Формирование, проверка и оценка коммуникативных универсальных учебных действий на уроках географии

1УДК 372.893 ББК 74.262.6

ФОРМИРОВАНИЕ, ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

В. Б. Пятунин

Аннотация. В статье рассматривается проблема проверки и оценки коммуникативных УУД, входящих, согласно ФГОС ООО, в метапредметные результаты обучения, на уроках географии. Предлагаются вопросы и задания, соответствующие основным видам речевых задач. Обосновывается идея необходимости и возможности проверки метапредметных результатов обучения на основе географического содержания.

Ключевые слова: метапредметные результаты освоения основной образовательной программы, коммуникативные УУД, речевые задачи, проверка и оценка, школьный курс географии.

DEVELOPING, CHECKING AND ASSESSING COMMUNICATIVE UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES AT GEOGRAPHY LESSONS

V. B. Pyatunin

Abstract. The article examines the problem of checking and assessing communicative universal learning activities which, according to FSES for compulsory education, are part of meta-subject teaching results at geography lessons. The article presents questions and assignments which are brought in accordance with the main types of speaking tasks. The article gives grounds for the idea of necessity and possibility of checking meta-subject teaching results on the basis of geographical content.

Keywords: meta-subject results of basic educational curriculum acquisition, communicative universal learning activities, speaking tasks, checking and assessing, geography secondary school curriculum.

В составе метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, регламентируемых ФГОС ООО, выделяются регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия [1]. В материалах статьи будет рассмотрена проблема развития и проверки коммуникативных УУД.

Как отечественные, так и зарубежные педагоги и психологи сходятся во мнении, что важнейшими компетенциями личности в сфере коммуникации являются общение и взаимодействие с партнерами при совместной деятельности [2]. Исходя из этого целесообразно выделять речевые и организационные умения.

В состав речевых включаются следующие умения:

• сообщать в устной или письменной форме имеющиеся знания, осознанно строить речевые высказывания;

• выражать собственные мысли в соответствии с задачами коммуникации;

• адекватно использовать речевые средства при дискуссии, аргументации (доказательстве) собственной точки зрения;

• владеть моно- и диалогической формами речи.

В свою очередь, организационные умения включают следующие элементы:

• слушать и слышать друг друга;

• понимать возможность существования различных точек зрения по обсуждаемому вопросу и готовность их обсуждать;

• сравнивать различные точки зрения и осуществлять аргументированный выбор;

• аргументировать собственную точку зрения невраждебным для оппонента способом.

На уроках географии могут и должны формироваться обе группы коммуникативных умений. При этом организационные умения лежат в

сфере психологических особенностей личности. Для их оценки требуются специальные средства и процедуры. Объектом формирования с последующей проверкой и контролем на уроках географии являются в первую очередь речевые умения, поскольку они базируются на предметных результатах, то есть географическом содержании.

К основным группам коммуникативных (речевых) задач, по мнению И. Я. Зимней [3], относятся описание, объяснение, доказательство и убеждение.

Школьная география вместе с литературой, историей и др. относилась к группе так называемых устных предметов и одной из ее целей традиционно считалось развитие речи учащихся. При проверке и оценке уровня освоения учебного материала, как правило, использовались вопросы, предполагающие как объяснение, так и описание географических явлений и процессов (свойств географических объектов). Например:

• расскажите о характерных представителях животного мира Атлантического океана (саванн Африки или зоны тундр Северной Америки);

• перечислите главные особенности растительности влажных экваториальных лесов Африки и объясните причины, которыми они определяются;

• опишите формы рельефа, образованные при ведущей роли внешних сил Земли;

• расскажите о главных особенностях географического положения материка Южная Америка и др.

В методике преподавания географии, наряду с описанием и объяснением, в числе речевых задач выделялась характеристика географических явлений и процессов. В отличие от описания, главным содержанием которого являлось перечисление особенностей, относящихся к описываемому объекту, характеристика должна сопровождаться объяснением перечисляемых особенностей. Иными словами, характеристика географического объекта, явления или процесса является синтезом описания и объяснения.

В обучении географии в настоящее время продолжают использоваться разнообразные планы характеристик географических объек-

тов явлений. Их использование делает ответ ученика более полным, осмысленным, последовательным и, самое главное, логичным. В младших классах учащиеся используют готовые планы, в старших - должны составлять план самостоятельно. Вопрос о возможности использования типового плана школьником непосредственно в процессе устного или письменного ответа является дискуссионным. Некоторые учителя использовали наиболее часто применяемые планы характеристик в качестве оформления стен кабинета. В идеале план характеристики географического объекта или явления учащийся должен помнить.

План представляет своеобразный «каркас», то есть опору будущего устного или письменного ответа учащегося. В качестве иных опор могут выступать ключевые слова и опорные схемы.

Варианты заданий, в которых требуется составить рассказ с использованием ключевых слов, приводятся ниже.

Объясните причины образования ветра, используя следующие слова и словосочетания: «ветер», «дневной бриз», «перемещение воздуха», «атмосферное давление (повышенное / пониженное)», «теплый / холодный воздух», «подъем /опускание воздуха».

Другой пример: Охарактеризуйте климат материка Австралия, используя следующие слова и словосочетания: «засушливый», «тропический климатический пояс», «пустыни», «южный тропик», «малое количество осадков», «наветренные склоны гор», «высокие температуры воздуха», «пассаты».

Подобного рода задания наиболее активно стали применяться в связи с реализацией требований ФГОС ООО. Ранее чаще употреблялись обратные задания, то есть поиск ключевых слов в описаниях и характеристиках. Однако в современных условиях от учащихся требуется не только умение определить ключевые слова в предложенном фрагменте текста, но и использовать их в процессе будущего устного либо письменного ответа.

Сказанное в значительной мере относится и к применению опорных схем и сигналов. Концептуальная идея об их применении была обоснована педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым в середине 1980-х гг. [4]. «Листы опорных сигналов» сопровождали объяснение учителя,

записывались, а потом по памяти воспроизводились учащимися. Для развития речевых действий опоры должны не только (и не столько) воспроизводиться учащимися в графическом виде, сколько использоваться в качестве основы устного либо письменного рассказа. Осмысленный монолог учащегося с опорой на структурные или причинно-следственной схемы -важный показатель сформированности речевых УУД.

Рассматривая вопрос о причинах образования ветра, возможно предложить учащимся в качестве опоры следующую вербальную схему причинно-следственных связей (рис. 1).

Суть монолога ученика должна сводиться к тому, что непосредственной причиной образования ветра является разница в атмосферном давлении между двумя соседними участками земной поверхности. Данное различие обусловлено неодинаковой скоростью нагревания различных участков земной поверхности, например суши и моря.

В качестве текстовой опоры вместо схемы причинно-следственных связей может применяться структурная схема. На ней изображаются не причинные отношения, а состав рассматриваемого явления (например, рис. 2).

Подобная схема может являться опорой и даже планом будущего ответа ученика. В своем монологе он должен не просто перечислить основные мероприятия, но и отразить важные, по его мнению, особенности рассматриваемых мер.

Таким образом, методика использования опорных схем и сигналов со времен В. Ф. Шаталова прошла ряд этапов. Вначале они применялись учителем для иллюстрации собственного объяснения с их последующим графическим воспроизведением учеником. На более поздних этапах от учащегося требовалось самостоятельное конструирование подобной схемы на основании работы с источником географической информации, в том числе учебным текстом. В современных условиях от учащегося целесообраз-

но требовать осмысленного монолога на заданную тему, основой которого может являться опорная вербальная схема. Интересно, что отбор ключевых слов или преобразование учебного текста в схему относятся к общеучебным действиям из группы познавательных. В свою очередь, речевые высказывания учащихся, вербальные описания и характеристики являются элементом коммуникативных УУД.

Важным условием формирования и средством проверки речевого умения «сообщать конкретное учебное содержание в письменной или устной форме» являются «географические сочинения». Его содержанием может быть характеристика (или описание) какого-либо географического объекта или явления. Повышает интерес учащихся к такого рода работам использование измененного, нетрадиционного контекста. Например: «описание от первого лица» («Я - тундра», «Я - ледник», «Я - Кавказ» и др.); «письма с мест» (письмо другу из изучаемой страны, природной зоны, географического района и др.).

Рассмотрим вариант ученического сочинения на тему «Я - степь».

Живу я в самом хорошем месте: это южные части Восточно-Европейской и Западно-Сибирской равнин. Зима у меня мягкая, особенно на западе. Температуры января -4...-8 °С: очень низкие температуры я не выношу, могу замерзнуть и заболеть. Если промерзну насквозь, то весной будут плохие всходы. Лето не холодное, но и не жаркое: 18-22 °С. Из-за недостаточного количества влаги на мне не могут расти деревья, зато прекрасно чувствуют себя травы, особенно типчак и красавец ковыль. Я обладаю самой лучшей почвой - черноземом. В нем очень много питательных веществ, до 10%, поэтому на мне все так и пышет. А как я люблю животных! Больше всех люблю маленьких и беззащитных, таких как хомяки, суслики, полевки. Прячу я их в своих высоких травах от волков, орлов, лисиц. Есть и гордость моих краев - быстроногий сайгак.

Рис. 1. Причины образования ветра

Рис. 2. Охрана атмосферного воздуха от загрязнения

А вот людей я не люблю и боюсь. Они пришли ниоткуда и с жадностью набросились на меня. Как они беспощадны ко мне и тем, кто жил рядом со мной много веков. Они почти всю меня распахали. Вместо прекраснейших сочных трав, которые давали мне жизнь, растут другие, новые растения. Пшеница, кукуруза, подсолнечник, сахарная свекла - все они только забирают у меня соки и ничем их не возмещают. Да и откуда бы этому взяться?Люди все забирают себе, а я остаюсь ни с чем. Многие мои любимые животные исчезли. Среди них такие красивые птицы, как дрофа и степной орел. Из-за плохого обращения я теряю свой первоначальный вид, становясь то пустыней, то болотом. И как они не понимают? Уйдут из меня соки - будут плохие земли и урожаи, исчезнут животные и птицы. ПОКА НЕ ПОЗДНО, ПОМОГИТЕ МНЕ! ЛЮДИ!

В известной степени представленное сочинение может считаться образцом выполнения подобных работ. Учащемуся хорошо известны не только основные особенности степных ландшафтов, но и экологические проблемы зоны. При этом очевидно отношение автора, как к обозначенным проблемам, так и природе в целом.

Определенный интерес представляет анализ ответа в контексте современных подходов к результатам обучения. Имеются все основания утверждать, что у автора работы присутствуют географические знания, причем как эмпирические (факты, представления), так и теоретические (причинно-следственные связи). Это - предметные результаты. Стиль изложения свидетельствует о довольно высоком уровне сформированности коммуникативных УУД (письменная речь). Кроме того, в письме присутствует информация о некоторых особенностях зоны, которая ранее на уроке не рассма-

тривалась. Значит, в процессе подготовки работы автор использовал дополнительные источники. А это - познавательные УУД из группы общеучебных. Наконец, как содержание, так и стиль письма свидетельствуют о трепетном отношении автора к природе в целом, и природе родной страны, в частности. По-видимому, автор убежден в «универсальной ценности природы». Данный результат может быть отнесен к группе личностных. Таким образом, выполнение учащимися подобных заданий позволяет продвигаться не только к достижению коммуникативных УУД, но и всех трех групп результатов обучения, регламентируемых ФГОС ООО -предметных, метапредметных и личностных.

Однако подобные работы встречаются, к сожалению, не столь часто. Большинство школьников при написании сочинений от первого лица ограничиваются материалом из Ви-кипедии, учебника, реже печатных энциклопедий, вставляя местоимения «я...», «у меня...», «на мне.» и т. д. Школьный опыт автора свидетельствует о том, что только в одном из 8-10 случаев учащийся действительно мысленно перевоплощается в описываемый объект.

Помимо географических описаний, объяснений и характеристик в группу речевых задач входят доказательство и убеждение [3]. Оба речевых действия являются объективно более сложными по сравнению с теми, которые уже были рассмотрены.

При доказательстве задача ученика сводится к обоснованию некоторой точки зрения. Аргументами при построении доказательств могут быть ссылки на наглядную очевидность, авторитетное мнение, аналогию, соответствующие примеры (доказательство через пример).

На начальных этапах изучения географии в средней школе одним из наиболее часто встречающихся видов доказательств является ссыл-

ка на наглядную очевидность. То есть в качестве оснований, защищающих ту или другую точку зрения, выступают объекты, явления, события окружающей действительности.

Предположим, от учащихся требуется доказательство того, что лед легче воды. Наглядной очевидностью в данном случае будет то, что лед плавает по поверхности воды, а не тонет. Идею о том, что плотность льда и воды различается незначительно доказывает то, что айсберги хотя и плавают по воде, но существенно большая их часть находится под водой.

Ссылаясь на наглядную очевидность, учащиеся могут доказать, что туман не является, а роса, напротив, является одним из видов атмосферных осадков; в окружающем нас воздухе содержится водяной пар и др. Подобным образом могут быть обоснованы некоторые идеи экономической и социальной географии, в том числе такие: население нашей страны размещается по ее территории неравномерно или население Земли делится на три основные расы и др.

Нередко учащиеся затрудняются в использовании фактов, относящихся к категории «наглядная очевидность», при решении задач с измененным контекстом. Например: «Какой широко известный факт опровергает следующую гипотезу о причине смены времен года на Земле? Известно, что Земля вращается вокруг Солнца по эллиптической орбите, то есть расстояние между Землей и Солнцем меняется. Чем ближе планета расположена к Солнцу, тем больше солнечного тепла она должна получать. Стало быть, лето на Земле должно быть в такой точке орбиты, которая наиболее близко расположена к Солнцу, а зима в противоположной. То есть смена времен года на Земле определяется расстоянием между Землей и Солнцем».

Искомым фактом в данном случае является неодновременность сезонов года на Земле. Если бы высказанная гипотеза была бы истинной, то в данное время на всей Земле был бы один сезон. Для успешного решения подобных задач школьнику недостаточно обладать предметными знаниями (информация о том, что,

когда в Европе зима, в Австралии или Антарктиде - лето, известна большинству учащихся). Решение данной и некоторых других из рассмотренных выше задач требует довольно высокого уровня сформированности критического мышления и находится в сфере не только (и не столько) речевых, сколько логических УУД.

В ряде случаев наглядная очевидность может быть обманчива, то есть органы чувств обеспечивают человеку неверные представления в отношении объектов окружающей действительности. Так, людям кажется, что Солнце движется по небосводу относительно неподвижной Земли; или карандаш, погруженный в воду, кажется изломанным и т. д. С точки зрения процесса познания подобные ситуации полезны, поскольку могут являться основой для постановки учебных проблем школьниками. Любой факт (пример), не укладывающийся или противоречащий известным теоретическим положениям, является ценным с точки зрения организации познавательной деятельности.

Также на начальных этапах изучения географии начинают использоваться доказательства через пример. Так, учащиеся 5-6-го классов должны приводить примеры, доказывающие, что:

• компоненты природы оказывают значительное влияние на жизнь и хозяйственную деятельность людей и при этом испытывают на себе влияние человека, которое может быть как положительным, так и отрицательным;

• особенности речной сети конкретной территории зависят от ее рельефа;

• географическая широта влияет на температуру и соленость океанских вод;

• животные и растения имеют приспособления к природным условиям, в которых они обитают.

Наиболее часто в качестве примеров учащиеся используют факты, иллюстрирующие какие-либо географические закономерности. Роль подобных фактов-примеров чрезвычайно важна, поскольку они служат базой для выводов теоретического содержания. Учет и обобщение подобного рода фактов позволяет осуществить переход от эмпирических к теоретическим знаниям.

Позже, в средней школе, связи внутри изучаемых географических систем и между систе-

мами значительно усложняются. Вместе с этим возрастает трудность решаемых задач.

Школьники 7-8-х классов должны приводить примеры, доказывающие, что:

• рельеф Африки (России, своего региона) является результатом сложного взаимодействия внутренних и внешних геологических процессов: внутренние силы создают крупные неровности на поверхности Земли, тогда как внешние силы их сглаживают, одновременно создавая более мелкие неровности;

• климат Австралии (России, Восточно-Европейской равнины) формируется под влиянием трех групп климатообразующих факторов;

• определяющим фактором при формировании природной зоны является климат.

В старшем звене основной школы начинают использоваться ситуации противоречивых примеров, при которых одни примеры рассматриваемую закономерность подтверждают, а другие - опровергают. Так, предметом обсуждения может быть положение, согласно которому распределение природных зон на территории России подчиняется закону широтной зональности. Одна группа фактов свидетельствует о том, что безусловно подчиняется, поскольку имеется определенный порядок смены природных зон от арктических пустынь на севере страны до пустынь умеренного пояса на юге. При этом одни природные зоны (тундра, тайга) образуют сплошные полосы, протягиваясь через всю страну от западных до восточных границ страны, другие (смешанные и широколиственные леса, степи) подобных сплошных полос не образуют. Иными словами, на одной и той же широте, то есть на одинаковом удалении от экватора, в разных частях страны могут располагаться разные природные зоны. Также широтная (горизонтальная) зональность нарушается горными областями с высотной поясностью. Однако в любом случае фактором, определяющим наличие той или иной зоны в пределах конкретной территории, является климат. При этом причиной смены климатических условий, вызывающей смену

природных зон, может быть изменение географической широты, степени удаленности от океана, высоты места над уровнем моря.

Еще больше противоречивых фактов в экономической и социальной географии. Зависит ли величина рождаемости от уровня экономического развития страны? Определяется ли уровень экономического развития страны наличием природных ресурсов? и др. Имеются факты как подтверждающие, так и опровергающие все возможные точки зрения1.

Подобные ситуации, связанные с наличием противоположных фактов или неоднозначных оценок могут стать предметом обсуждения в процессе учебной дискуссии. Некоторые исследователи [2] рассматривают ее в качестве одной из форм учебного сотрудничества. Участие школьника в обсуждении дискуссионных вопросов помогает ему сформировать собственную точку зрения, отличить ее от других, а также скоординировать различные точки зрения во имя достижения цели. Целью учебной дискуссии обычно является поиск истины, решение задачи, выход из создавшейся ситуации. Этим дискуссия отличается от спора, целью которого полагается доказательство собственной правоты или верности высказываемой точки зрения. Вопреки расхожей поговорке, истина в споре рождается далеко не во всех случаях.

Дискуссионные вопросы могут использоваться на уроках географии, начиная с 5-6-го классов. Например: Где лучше жить, на равнинах, или в горах? Какой из видов внутренних вод - реки - озера - подземные воды - ледники -имеют наибольшее значение в хозяйственной деятельности человека?

В 7-м классе предметом дискуссий может быть обсуждение путей решения экологических проблем; оценка природных условий материков (Какой из материков - Австралию или Антарктиду - правильнее считать наиболее засушливым?). Дискуссионным является вопрос о числе океанов на Земле (Целесообразно ли выделение Южного океана?).

1 Так, имеются факты, которые свидетельствуют о зависимости уровня развития страны от наличия природных ресурсов, с другой стороны - факты, эту идею опровергающие. Можно привести примеры стран с любым сочетанием рассматриваемых условий: высокоразвитые страны с мощным ресурсным потенциалом (США, Китай); высокоразвитые страны, не располагающие значительными природными ресурсами (Япония, большинство из стран Европы); отсталые страны, не имеющие значимых природных ресурсов (Мали, Чад и др.).

При изучении курса «География России» в старшем звене основной школы перечень дискуссионных вопросов существенно возрастает, а их содержание усложняется. Например: Какую из проблем, связанную с неравномерностью распределения водных ресурсов в пространстве или во времени, легче решить? Какой из уже изученных компонентов природы России - рельеф или климат, создает больше проблем для жизни и хозяйственной деятельности человека?

В последнее время все большее распространение в качестве средства контроля коммуникативных УУД используется эссе. В эссе должно выражаться соображение автора по конкретному поводу или вопросу, заранее не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета. При этом наличие и обоснование авторской позиции в виде отношения к рассматриваемому вопросу обязательно. Основная цель написания эссе - раскрытие предложенной темы путем приведения аргументов, подкрепленных различными доказательствами и проиллюстрированных разнообразными примерами. Содержанием эссе может быть не только субъективно, но и объективно новая, зачастую спорная, современная проблема. Темами «географических» эссе могут быть глобальные экологические проблемы (глобальное потепление и его причины); альтернативная энергетика и другие дискуссионные вопросы. В целом эссе можно рассматривать как письменную речь с целью аргументирования авторской точки зрения по предложенному вопросу.

Наиболее сложной из речевых задач является убеждение. Целью убеждающей речи является не просто аргументация собственной точки зрения и приведение соответствующих примеров, а ее доказательство, имеющее целью убедить аудиторию в собственной правоте. Убеждающая речь призвана повлиять на образ мыслей слушателей в желательном для автора речи направлении. В практике преподавания географии в школе речевые задачи, основанные на убеждении, до недавнего времени активно не использовались.

В состав коммуникативных УУД, как уже было отмечено выше, наряду с речевыми, вхо-

дят умение осуществлять учебное сотрудничество и совместную деятельность, объединенные автором в группу организационных умений. Совместная деятельность предполагает умения ставить общие цели, осуществлять действия с учетом позиций участников, договариваться, сотрудничать и др. Формами организации совместной учебной деятельности могут быть фронтальная (дискуссия) и коллективная (групповая работа). При любой из форм учащиеся должны вступать в диалогические отношения либо с учителем, либо друг с другом. По мнению большинства психологов, именно готовность к диалогу считается высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. Неслучайно большинство элементов организационных действий в той или иной степени связаны с диалогом (слушать и слышать друг друга; понимать возможность существования иной точки зрения, аргументируя собственную и др.).

Какими бы важными для развития личности ни были бы организационные умения, они не являются объектом проверки и контроля на уроках географии. Как адекватное, так и неадекватное поведение ученика в процессе совместной деятельности не может наказываться (или поощряться) оценкой в журнал по данному предмету2. В лучшем случае манера учащегося общаться с учителем или одноклассниками могут быть поощрены или наказаны «бонусными» (или штрафными) баллами.

На уроках географии оцениваются главным образом те виды деятельности учащихся, которые связаны с предметными результатами, то есть географическими знаниями и умениями.

Сказанное относится не только к коммуникативным, но и познавательным УУД. Такие коммуникативные действия, как описание, объяснение, характеристика, доказательство, и познавательные - оценка, сравнение, подведение по понятие; обнаружение противоречия и постановка проблемы, предполагают наличие географических знаний и умений. Задача учащегося - привлечь имеющиеся знания и умения для выполнения задания. Задача учителя -предложить подобные задания школьникам.

Любому учителю известно правило, согласно которому в классный журнал по данному предмету не рекомендуется ставить оценку за поведение учащегося на уроке. Оцениваться должен уровень его подготовки по учебному предмету.

2

Любое контрольное задание (или вопрос), используемое на уроке и предполагающее последующую проверку и оценивание, должно контролировать какой-либо из видов УУД (познавательных или коммуникативных) и какой-либо элемент географического содержания. Предметные результаты должны контролироваться посредством метапредметных, а ме-тапредметные результаты, в свою очередь, должны проверяться и оцениваться на основе предметных.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) [Электронный ресурс].

- Режим доступа: http://www.fgos-kurgan. narod.ru/norm_federal.htm (дата обращения: 23.03.2016).

2. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст] / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Ас-молова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

- 159 с., ил.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И. А. Зимняя. -Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

4. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст]: книга для учителя / В. Ф. Шаталов.

- М.: Педагогика, 1989. - 336 с., ил.

5. Пятунин, В. Б. Предметные и метапредмет-ные результаты обучения географии и их оценивание с использованием современного учебно-методического комплекса [Текст]: моногр. / В. Б. Пятунин. - М.: Экон-Информ, 2016. - 227 с.

6. География: программа: 5-9 классы [Текст] / [А. А. Летягин, И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя]. - М.: Вентана Граф, 2012. - 328 с.

7. Пятунин, В. Б. География России. Природа. Население: 8 класс [Текст]: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя; под общ. ред. чл.-корр. РАО В. П. Дронова. - 3-е изд., дораб. и доп. - М.: Вентана Граф, 2013. - 320 с., ил.

REFERENCES

1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (FGOS OOO). Available at: http://www.fgos-kurgan.narod.ru/norm_federal.htm (accessed: 23.03.2016).

2. Asmolov A. G. (Ed.) Formirovanie universalnykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deyst-viya k mysli. Sistema zadaniy: posobie dlya uchite-lya. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 159 p., il.

3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologi-ya: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Logos, 2000. 384 p.

4. Shatalov V. F. Eksperiment prodolzhaetsya: kniga dlya uchitelya. Moscow: Pedagogika, 1989. 336 p., il.

5. Pyatunin V. B. Predmetnye i metapredmetnye rezultaty obucheniya geografii i ikh otsenivanie s ispolzovaniem sovremennogo uchebno-metod-icheskogo kompleksa: monogr. Moscow: Ekon-Inform, 2016. 227 p.

6. Geografiya: programma: 5-9 klassy. Moscow: Ventana Graf, 2012. 328 p.

7. Pyatunin V. B., Tamozhnyaya E. A. Geografiya Rossii. Priroda. Naselenie: 8 klass: uchebnik dlya uchashchikhsya obshcheobrazovatelnykh uchrezhdeniy. Moscow: Ventana Graf, 2013. 320 p., il.

Пятунин Владимир Борисович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания географии Московского педагогического государственного университета e-mail: vbpyatunin@yandex.ru

Pyatunin Vladimir B., ScD in Education, Associate Professor, Methodology of teaching geography Department, Moscow State University of Education e-mail: vbpyatunin@yandex.ru