Формирование исторического мышления в условиях современного образования

конструкторы компании «Fischertechnik» (Германия). Существуют и такие комплексы, как,например, Mechatronics Control Kit, Festo Didactic и другие. Для программирования микропроцессоров используются объектно-ориентированные языки программирования Robolab, Robo pro и другие. Кроме того, компания Лего выпустила несколько разновидностей наборов для использования на занятиях по физике:

• Технология и физика;

• Возобновляемые источники энергии;

• Энергия, работа, мощность.

3. В старшей школе углубляется изучение программирования и повышается уровень сложности конструирования робототехнических комплексов. Одним из вариантов комплексного развития робототехники является освоение станков с числовым программным управлением. Примером одного из языков программирования,который способны осваивать старшеклассники, является язык LabVIEW, применяемый во многих отраслях промышленности, включая космические.

В связи с появлением новых возможностей в организации учебного процесса можно назвать следующие его компоненты, в которые встраивается робототехника:

1. Урочные формы работы: демонстрационный эксперимент, лабораторные работы, практикум.

2. Клубная и кружковая формы работы.

3. Исследования, участие в НПК, конкурсах, включая дистанционные и сетевые формы.

Если говорить об этапах развития образовательной робототехники, то на первых эта-

пах робототехника выступает как внеклассная форма работы,переходя, далее,в основной учебный процесс. В физическом образовании использование элементов робототехники имеет следующие возможности:

- робот как средство решения практической задачи (демонстрация использования датчиков и других систем роботов);

- робот как средство изучения (датчики робота используются как измерительная система);

- робот как объект изучения (изучение физических принципов работы датчиков);

- робот как объект технической модернизации (проектно-исследовательская работа, использование робота в новых условиях, разработка датчиков, совместное использование роботов с другими системами).

Так как в новых условиях роботы становятся средством и объектом изучения учебного предмета, то необходимо определить цели использования робототехники в физике:

- повышение качества образовательной деятельности за счет использования мотивации детей к занятиям робототехникой;

- актуализация физики в проектировании и использовании современной техники;

- усиление профильной и предпрофильной подготовки.

Соотнесение задач школьного курса физики с требованиями современного развития техники обостряет проблему гармоничного встраивания робототехники в учебный предмет. Эффективность использования новых приемов и методик должна быть гарантирована и требует дальнейшего исследования и апробации.

УД к’ 37.025.7

Н.В. Жужгова

Формирование

исторического

мышления в условиях

современного

образования

Аннотация: . Автором статьи ставится вопрос о необходимости изменения концепции преподавания истории с целью формирования культуры исторического мышления как основы идеальной модели ценностной системы исторического образования. Необходимо усвоить, что цель и смысл изучения истории не задаются извне, а носят конвенциональный характер, т. е. определяются двумя сотрудничающими субъектами - учителем и учеником. На этой основе рождается диалог, без которого невозможно сделать историческое образование сферой самореализации личности.

Ключевые слова: образование,

история, культура исторического мышления, мировоззрение, аксиологическая модель, мотивация.

Перед отечественными преподавателями истории в последнее время возникли проблемы, которые невозможно решить в пределах ранее существовавших систем знаний. Традиционно в каждом поколении советских людей воспроизводилось сознание сопричастности к созиданию «прекрасного будущего». В любом возрасте главной обязанностью было усвоение традиций, символов и этических норм, принятых в социалистическом обществе. Открытие собственного несовершенства являлось главной движущей силой, истоком всех нравственных усилий человека. В исторической науке решение эвристических проблем рассматривалось через призму идеологии, а учитель истории являлся проводником основных идеологических догм и различного типа политических сентенций. Перед системой исторического образования ставилась задача формирования коммунистического мировоззрения.

© Жужгова Н.В., 2011

Принимались партийные и государственные документы, которые жестко директировали цели и основные параметры функционирования этой системы. Например, в Постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной

работы» указывалось, что «сердцевиной идеологической, политико-воспитательной работы было и остается формирование у советских людей научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма» (Учительская газета, 1979).Утверждалось,что развитие мышления учащихся в качестве задачи школы обуславливалось необходимостью процветания нашего общества. Учебная литература являлась результатом особого типа фильтрации исторической информации. Ученик был объектом, на который транслировали ту информацию, которая соответствовала правилам игры власти с обществом в условиях административно-командной системы. До настоящего момента некоторые учебники предлагают рассматривать историю человечества под таким углом зрения.

Однако существуют и иные подходы к объяснению и пониманию исторического процесса. Один из родоначальников теории ценностей, немецкий философ Генрих Риккерт, предложил различать «науки о природе» и «науки о культуре». Науки о культуре, или исторические науки, опираются на метод индивидуализирующий, задача которого - отражать уникальность, неповторимость явлений мира культуры. Экзистенциалист Карл Ясперс писал: «История совершается там, где жили и живут люди. Изучение исторической жизни позволяет наблюдать, как из чисто природного существования людей вырастают своеобразные социальные организмы, особенные формы жизни, как принято говорить,своеобразные культуры. Обращение к прошлому приобщает нас к тайнам человеческого бытия» (Ясперс, 1991: 29). Вопрос в том, как приобщиться к тайнам бытия? В чем сущность исторического познания, какие определяющие принципы лежат в основе познания социальной реальности?

М.М. Бахтин противопоставлял два метода познания мира: объяснение, «мысль о мире»,об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта,

и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которую погружен человек. «При объяснении

- только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения. Понимание должно носить диалогический характер. Мы ставим чужой культуре новые вопросы,какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» (Бахтин, 1979: 80).

Каждая эпоха создавала определенную аксиологическую (ценностную) модель человека, которую система образования должна сформировать. Так, в основу китайской педагогики за-'кладывались не столько идеи приобретения школьных знаний и навыков, сколько идеи гармонии разума и чувств,умения найти истину жизни и в самом себе. Сократовская философия выдвигает идеал саморазвиваю-щейся, самопознаюгцей личности, приобщенной к добродетели. Сократ утверждал, что образование делает человека счастливым, а государство - преуспевающим. В эпоху христианства человек трактуется как существо, в котором сочетаются тварное и божественное начала. Иммануил Кант утверждал что, человек должен для другого человека являться целью, а не только средством, что человек должен строить свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами для других людей. Сложная социо-культурная ситуация конца XIX - начала XX веков порождает множество направлений и школ в педагогике.

Генезис российской педагогической традиции уходит корнями в историю православия. В целом, педагогика ориентировала на воспитание христианских ценностей, требовала от индивида самовоспитания, самосовершенствования, при этом речь шла о преодолении греховности и смирении. Одновременно российской педагогике были присущи черты восточной системы: ориентация на мудрость, обращенную к сердцу, стремление к воспроизводству традиции, преобладание авторитарных подходов к воспитанию. Вестернизация системы образования в Петровскую эпоху и последующие периоды развития российского общества привела к появлению элитарной системы образования для высшего света, но по сути не сыграла роли в трансформации созна-

ния и способах мышления русского человека.

В России в настоящее время сложилась ситуация «ценностного вакуума»,не завершен процесс осмысления новых явлений, которые являются следствием и отражением коренных перемен, затронувших все сферы жизнедеятельности человека. Разрешение ценностного кризиса в российском обществе и ситуации методологической неопределенности в системе исторического образования вызывает необходимость выработки новой модели формирования исторического мышления учителя и учащегося. В настоящее время в системе исторического образования не завершен процесс осмысления новых явлений, новых подходов в теории и методологии истории,т.е. не оформилась современная парадигма исторического образования. Аксиологическая модель будущего российского общества представлена в 2010 г. в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (ФГОС). Определены основные цели и задачи системы образования, которая призвана обеспечить преемственность поколений, сохранение и распространение национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России. Одновременно ставится вопрос о воспитании патриотов России,граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов,т.е., о культивировании новых ценностей.

Глобальные изменения и те процессы, которые происходят в российском обществе, настойчиво диктуют необходимость изменений в системе ценностей, но в одночасье ребенок не вырастет интеллигентом, патриотом, демократом, гуманистом и т.д. Развитие происходит гораздо сложнее. Подрастающее поколение должно освоить те ценности,которые не были заложены в систему российского традиционализма (для последнего был характерен примат коллективного над индивидуальным, что на протяжении последних столетий являлось принципом мировоззрения и выражением ментальной сущности российского общества).

Для формирования ценностных ориентаций личности социальная общность долж-

на иметь иной образ жизни и мышления. «Эфир» культуры должен быть наполнен другими свойствами. «Этот мир культуры образует некую глобальность - это как бы тот воздух, которым дышат все члены общества, та невидимая всеобъемлющая среда, в которую они погружены» (Гуревич, 1984: 11).

Очевидно, необходимо изменить сам характер образования. В. Марача отмечает: «В идеале, теперь каждый учащийся должен получить возможность - с помощью преподавателей или тьюторов - простраивать собственный путь образования» (Марача, 2002: 52). Оно должно выйти за пределы роли транслирующего канала. По мнению В.А. Кайдалова, «в современной педагогике, ориентирующейся на гуманистическую парадигму, в понятие «образование» вводится очень важный компонент— развитие. Образование понимается как единство обучения, воспитания и развития. При таком подходе явно раскрывается философский смысл понятия образования. (Кайдалов,2001: 9).

Если рассматривать ментальность как картину мира, в которой отражаются определенные стороны человеческой жизнедеятельности, то словами А.Я. Гуревича можно сказать, что под менталитетом можно понимать «весь тот комплекс основных представлений о мире, при посредстве которых человеческое сознание в каждую данную эпоху перерабатывает в упорядочен-'ную «картину мира» хаотический и разнородный поток восприятий и представлений» (Гуревич, 1986: 215). В то же время общество, находящееся в состоянии ценностной неопределенности, через систему репродуктивного образования (таковой она была в СССР и в значительной мере остается сейчас) невольно дезориентирует ученика. Как преодолеть это противоречие?

Сегодня ставится вопрос об ином типе мышления, в т.ч. - исторического - «мышления в категориях ценности» (Тишнер,2005: 9). Под мышлением понимается способность к познанию через понятия, как высшую форму постижения человеком действительных процессов путем обобщения сущности связей и отношений предметов и явлений. Историческое мышление - это способность к познанию исторических событий и явлений, осознание исторических процессов через обобщение сущности связей и отношений исторических событий и явлений, умения

устанавливать причинно-следственные связи. Под культурой исторического знания и исторического мышления понимается определенный уровень знаний об историческом пути человечества, являющихся средством понимания тенденций его развития, его преобразования - и осуществление адекватной этому уровню знаний деятельности. Курс истории в системе школьного исторического образования представляет собой определенную познавательную модель, совокупность исторических и историко-культурных знаний, сформулированных обществом. Историк участвует в формировании исторического сознания своего общества. Это колоссальная ответственность, и в высшей степени важно осознавать свою миссию.

На современном этапе развития возникли принципиально новые социокультурные явления и проблемы, которые являются следствием и отражением коренных перемен, затронувших все сферы жизнедеятельности человека. Можно выделить три уровня тенденций, которые должны выступить определяющими факторами парадигмы школьного исторического образования.

Первый уровень определяется проблемами глобализации, которые порождаются человечеством в процессе развития мирового пространства, что, в свою очередь, вызывает изменения в формировании информационного пространства учащегося. При этом современный этап развития человечества характеризуется сменой культур: книжная культура вытесняется экранной, о чем свидетельствуют изменения в мироощущении и мировосприятии подрастающего поколения, что вызывает необходимость изменений технологии преподавания.

Второй уровень связан с процессами в российском обществе. Качественные изменения в экономической, политической сферах общества не могли не повлиять на систему ценностей.

Третий уровень тенденций касается самой российской системы образования,которая находится в стадии обновления и характеризуется процессами, вызванными необходимостью перехода от технократической к гуманитарной образовательной парадигме.

Важно отметить качественные изменения системы образования. Учитель создает условия для реализации способностей и возмож-

ностей ученика. Стратегия ученика- это действие «для себя», а не «из себя» Необходимо усвоить, что цель и смысл изучения истории не задаются извне, а носят конвенциональный характер, т.е. определяются двумя сотрудничающими субъектами - учителем и учеником. На этой основе рождается диалог, без которого невозможно сделать историческое образование сферой самореализации личности. В этой связи нельзя не вспомнить фрагмент сна Понтия Пилата из романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»: «...Они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем» (Булгаков, 1991: 461).

Образование обладает возможностями социализации человека и гуманизации общества. Это дает возможность перехода к гуманистически ориентированному преподаванию, целью которого является не только трансляция знаний,но,в первуюочередь,развитие способностей к самостоятельному мышлению, т.к. важнейшая задача современной системы образования

- формирование целостного человека, обладающего системой знаний и информационной стратегией их получения, субъекта интерпретирующего. Репрезентация и интерпретация помогут обеспечить не только считывание, но и осмысление, и понимание реалий, субъекти-визации всеобщего опыта и знания в контексте человеческой культуры. Это идеальная модель ценностной системы исторического образования. На наш взгляд, в основу такой системы могут быть положены следующие принципы.

1. Принцип фундаментальности, который обозначает, что исторические знания способствуют творческому объединению гуманитарных знаний.

2. Принцип ценности, который связан со спецификой философского анализа, а именно выработкой жизненных ориентации. Ценности в наиболее широком понимании -это то, что ценимо человеком, а в узком понимании - это то, что имеет смысл. Данный принцип лежит в основе аксиологического подхода, суть которого, как утверждает В.Ю. Черных, «заключается в выработке определенной системы изучения ценностных ориентации людей (от ситуативно-оценочной до мировоззренческих, смыслосодержательных), механизма их реализации и взаимодействия с

другими факторами исторического прогресса с целью углубления и понимания и объяснения смысла истории» (Черных, 1999: 91).

3. Принцип диологизма предполагает использование диалога как средства раскрытия новых смыслов, а также диалоговых форм межличностных отношений, создающих условия творческих коммуникативных отношений. Диалоговое понимание ценностнокультурных отношений и процессов имеет широкие перспективы в аксиологии истории. Такой подход позволяет не только глубже понять структуру ценностей, но и полнее высветить их роль в социодинамике: «культура будет выглядеть не просто как способ человеческой деятельности, а как диалог, смысл как «со-мыслие», знание как «со-знание», действие как разрешение «противоречия», а исторический факт как «событие». Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты,вещи,с ними можно только диалогически общаться...» (Бахтин,2000: 228). Поступок любого исторического героя можно понять только через диалогический контекст исторической эпохи. Л.Е. Кертман отмечал, что в теории культуры «акт общения» должен быть основой обмена информацией,точно так же,как категория «товара» является «кирпичиком» экономической теории. Диалогический подход используется для понимания и объяснения человеческой мотивации, ведущую роль в которой играют ценностные ориентации, составляющие важнейшие элементы внутренней структуры личности, и определяющие устойчивую направленность потребностей и интересов. Ценностные ориентации личности - это не только форма ее связи с внешним миром, но и глубокий внутренний процесс, направленный на поиски смысла жизни. М. Шелер определил суть ценностного отношения к жизни как «переживание» (Шелер, 1994: 490). История- это колоссальный массив духовно-нравственного, культурного, социального опыта человечества, накопленного многими поколениями. История- это развивающийся массив социального опыта, передающийся из поколения в поколение, который каждый раз «переживается» и осмысливается с учетом нового опыта.

4. Гуманитарный принцип предполагает ориентациюисторического знания на человека. Одна из актуальных задач истории - ее очеловечивание. Именно человек в бесконеч-

ной смене поколений должен стать предметом научных знаний. Познание исторических закономерностей, решение исторических проблем, понимание смысла истории должно идти не путем абстрагирования,чисто логического конструирования, а от человека и через человека.

Сущность антропологического подхода укладывается в знаменитую максиму Л. Февра: «История - это человек». При таком подходе к истории,замечает А.Я. Гуревич, в центре внимания оказывается подлинный предмет ее изучения - не памятники культуры и материальной жизни, взятые сами по себе,не «дух времени»,не логические понятия, сконструированные философами, социологами и политэкономами..., но человек, общественный человек и общество, понимаемое как сверхсложная организация люд ей..., поскольку историческое исследование фиксируется на человеке в обществе, в группе, на человеке во всех его проявлениях» (Гуревич, 1984: 45).

Определяя иерархию главных задач исторического образования,необходимо поставить на первое место развитие исторического мышления. Как правильно было замечено Л.С. Выготским, для того, чтобы «открыть речь, надо мыслить» (Выготский, 1984: 103). Для этого, во-первых, учащиеся должны овладеть историческими знаниями, которые будут являться конструктивным компонентом. В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла, а это вызывает необходимость рассматривать любое историческое событие дивергентно. В связи с этим возникает вторая задача: развитие способностей осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа, в их уникальности и, вместе с тем, органической принадлежности к единому потоку исторического движения, что будет являться компонентом исторического познания.

Применяя системный подход, можно любое историческое событие рассмотреть в системе и взаимосвязи с другими историческими событиями и увязать его в единое целое, но динамика исторического процесса предусматривает смену эпох постепенного развития и хаотических действий участников с разнообразием непредсказуемых исходов, так называемых точек бифуркации. В этих точках, открывающих целые пучки вероятностей бу-

дущего, люди совершают ответственный выбор. В данном случае не обойтись без творческого мышления. Анализ таких исторических ситуаций вызывает необходимость развития способности к интерпретации, которую можно рассматривать как способность понимать, осознавать, и на основе этого моделировать новые знания,новые варианты развития исторической ситуации. При этом необходимо понимание необратимости исторического процесса. Понять - значит обнаружить смысл, который содержится в любом знании. Понять

- значит усмотреть смысловое положение вещи в контексте с другими. Только в этом случае можно развить интерес и уважение к истории и культуре своего и других народов, быть толерантным, научиться созидать, самостоятельно производить ценности, сохраняя при этом наследие великих предков, которое вечно в своей сущности. Вот что необходимо для прогрессивного развития XXI века.

Библиографический список

/. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. СПб.,2000.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Булгаков М.А. Пьесы и рассказы. М., 1991.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 2.

5. Гуревич А. Я. М. Блок и «Апология истории». М., 1986.

6. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1984.

7. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1984.

8. Марача В.Образование на рубеже веков: методологические соображения. Рига, 2002.

9. О дальнейшем улучшении идеологической,политико-воспитательной работы: Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. // Учительская газета. 1979. 8 мая.

10. Тишнер Ю. Избранное: Мышление в категориях ценности. М.,2005.

11. Черных В.Ю. Аксиология истории России: современная отечественная история в свете теории ценностей. Пермь, 1999.

12. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

13. Ясперс К. Смысл и назначение истории . М., 1991.