Соотношение специфики школьного обучения и проявлений интеллектуальной компетентности у мальчиков и девочек в старшем подростковом возрасте

Б01: 10.12731/2218-7405-2017-2-86-102 УДК 159.9.072.432

соотношение специфики школьного обучения и проявлений интеллектуальной компетентности у мальчиков и девочек в старшем подростковом возрасте

Сиповская Я.И.

В статье изучается соотношение проявлений интеллектуальной компетентности, половой принадлежности людей в старшем подростковом возрасте и степени обогащенности той образовательной среды, в которой они находятся. В исследовании принял участие 191 школьник (112 девочек и 79 мальчиков) старшего подросткового возраста (15 лет). Методическую базу исследование составила методика «Интерпретация» [15; 16]. В результатах исследования показаны различия в степени выраженности проявлений интеллектуальной компетентности у мальчиков и девочек в зависимости от меры обогащенности образовательной среды. При этом показатели компетентности значимо выше у девочек по сравнению с мальчиками, которые проходят обучение в средней общеобразовательной школе без какой-либо определенной специфики педагогического воздействия, тогда как подобной дифференциации не было зафиксировано у участников исследования из школ с лингвистической и физической специализацией. Приведенные в статье результаты отражают как теоретическую, так и практическую новизну предлагаемого подхода как ввиду применения нарративного подхода к измерению интеллектуальной компетентности, так и данных о большей компетентности девочек, обучающихся в школе без определенной специфики педагогического воздействия в старшем подростковом возрасте, в сравнении с мальчиками того же возраста и другими группами старших подростков, проходящих обучение в обогащенной образовательной среде. Полученные данные

расширяют наши представления о проявлениях интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте и направляют исследователей на поиск новых методов изучения как самой компетентности и ее компонентов, так и факторов, которые оказывают на нее влияние. Кроме того, особую значимость представляет исследование проявлений интеллектуальной компетентности в другие возрастные периоды, что позволит построить временную динамику развития выявленной закономерности.

Ключевые слова: интеллектуальная компетентность; половая принадлежность; степень обогащенности образовательной среды; старший подростковый возраст.

THE RELATION OF SCHOOL'S TRAINING SPECIFICS FOR THE INTELLECTUAL COMPETENCE' MANIFESTATIONS IN BOYS AND GIRLS IN THEIR LATE TEENS

Sipovskaya Ya.I.

This article examines the relationship of intellectual competence manifestations, gender of people in their late teens and the degree of enrichment of the educational environment in which they are located. The study involved 191 older teens (112 girls and 79 boys) at the age of 15 years. Methodological base is the method "Interpretation" [15; 16]. The results showed differences in the degree of intellectual competence's manifestations in both boys and girls, depending on the measure of the richness of the educational environment. At the same time indicators of competence was significantly higher in girls than boys, who are trained in school without any particular specificity ofpedagogical influence, while this differentiation was not reveled in participants from schools with linguistic and physical specialization. The results reflect both theoretical and practical novelty of the proposed approach, both because ofthe use ofthe narrative approach to the measurement of intellectual competence, and data on more competence of girls enrolled in school without some specifics of pedagogical influence in

later adolescence compared with boys of the same age and other groups of older adolescents undergoing training in an enriched educational environment. The findings extend our understanding of the intellectual competence manifestations in their late teens and guide researchers to seek new methods of studying both the competence and its components, and the factors that influence it. In addition, special importance would present the study of manifestations of intellectual competence in other age periods, that will build the temporal dynamics of the revealed law.

Keywords: intellectual competence; gender; school's training specifics; older adolescents.

введение

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, недостаточностью использования традиционных понятий, таких как уровень общего интеллекта (психометрический интеллект) или, например, когнитивные функции для исследования механизмов психической активности человека в практической жизнедеятельности. Встает необходимость применения нового понятийного аппарата, к которому относится понятие интеллектуальной компетентности. Определяя компетентность как системно организованный ментальный опыт [11; 14; 18], обуславливающий возможность достижения высоких результатов в какой-либо определенной предметной области [2; 17; 23], мы выделяем ряд компонентов этого конструкта, таких как: понятийные, метакогнитивные и интенциональные способности [13; 15; 16], мотивацию [3; 6; 7], черты личности [14; 21; 22]. Между тем, наряду с компонентами этого конструкта, актуально говорить также о ряде факторов, которые, потенциально, могут оказывать влияние на проявления интеллектуальной компетентности, таких как пол, возраст, окружающая среда, формирующая «потенциал развития», о котором говорил Л.С. Выготский [4; 5]. Тем не менее, при большом объеме научных работ, посвященных изучению когнитивных компонентов компетентности, наблюдается недостаточная освещенность степени влияния, например, фактора пола и образовательной среды на проявления компетентности. С

другой стороны, отдельной научной проблемой является и поиск референтных индикаторов степени сформированности интеллектуальной компетентности, выступающей основой для других, профессионально обусловленных видов компетентностей.

Ввиду введения нового образовательного стандарта основного общего образования, в котором акцентируется значимость формирования у школьников «универсальных учебных действий» (УУД), выступающие важным аспектом интеллектуальной компетентности, обосновывается и практическая актуальность проводимого исследования. Мы выбрали старший подростковый возраст участников исследования, так как этот периодом является критическим, переломным как в интеллектуальной, так и в физической, духовной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, были установлены переменные: проявления интеллектуальной компетентности, половая принадлежность и образовательная среда участников исследования. Предмет исследования - соотношение проявления интеллектуальной компетентности, пола и степени обогащенности образовательной среды участников исследования. Объект исследования - школьники старшего подросткового возраста.

Цель исследования: раскрытие специфики соотношения фактора пола, особенностей образовательной среды и проявлений интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте.

Теоретические гипотезы исследования:

• половая принадлежность индивидуумов выступает значимым фактором при определении степени выраженности показателей интеллектуальной компетентности;

• мера обогащенности образовательной среды, в которой находятся индивидуумы, связана с показателями интеллектуальной компетентно сти.

Исследовательские гипотезы:

• существуют значимые различия между мальчиками и девочками в уровне выраженности показателя интеллектуальной компетентности (в терминах текстовой деятельности);

• существуют значимые различия между мальчиками и девочками в уровне выраженности показателя интеллектуальной компетентности (в терминах текстовой деятельности) в зависимости от степени обогащенности образовательной среды.

Задача исследования: определение соотношения фактора половой принадлежности, степени обогащенности образовательной среды участников исследования и проявлений интеллектуальной компетентности.

Научная новизна исследования состоит в реализации нового подхода к исследованию интеллектуальной компетентности посредством текстовой деятельности (новая форма операционализации интеллектуальной компетентности через характеристики порождаемого (авторского) текста).

Также следует сказать о том, что исследование интеллектуальной компетентности проведено на особом этапе возрастного развития -среди старших подростков (15 лет). Старший подростковый возраст рассматривается в качестве сензитивного периода для становления интеллектуальной компетентности.

Получен ряд новых фактов в отношении характера взаимосвязей особенностей образовательной среды, уровня сформированно-сти интеллектуальной компетентности и половой принадлежности участников исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в статье проиллюстрирован новый теоретический подход к определению интеллектуальной компетентности через характеристики порождаемого текста. Уточнено теоретическое представление о роли особенностей образовательной среды и половых различий в продуктивности интеллектуальной деятельности (интеллектуальной компетентности). Сформулировано положение о существовании значимых различий между мальчиками и девочками, проходящими обучение в школе без какой-либо определенной специфики педагогического воздействия, в уровне выраженности показателя интеллектуальной компетентности (в терминах текстовой деятельности). Обосновано утверждение о том, что у девочек, обучающихся

в школе без какой-либо определенной специфики педагогического воздействия, в старшем подростковом возрасте показатели интеллектуальной компетентности выше, чем у мальчиков.

Практическая значимость

Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы при разработке методов диагностики интеллектуальной компетентности в подростковом возрасте и могут применяться в рамках психологического консультирования в целях оказания помощи в коррекции модели индивидуального интеллектуального поведения.

Методика

Участники исследования: 191 школьник (112 девочек и 79 мальчиков) в возрасте 15-ти лет.

Для диагностики проявлений интеллектуальной компетентности применялась авторская методика «Интерпретация» [15; 16]. Интерпретация (эссе) на тему одной из моральных дилемм А. И. Подольского и О. А. Карабановой (цит. по [1]) - это такой тип текста, который, наряду с характеристиками его содержания и особенностями аргументации, отражает мотивационно-личностное отношение к ситуации [19; 20]. Качественные характеристики текста рассматривались как проявление интеллектуальной компетентности школьника.

Для написания эссе ученикам предоставлялся один белый лист формата А4, на котором предлагалось написать столько текста, сколько они сами сочтут нужным, для интерпретации следующей моральной дилеммы (сама моральная дилемма предъявлялась участникам исследования устно):

«Коля и Петя летом работали в саду — собирали клубнику. Коля хотел на заработанные деньги купить спортивные часы, которые уже давно себе присмотрел. Коля из малообеспеченной семьи, поэтому родители не могут купить ему такие часы. Петя хочет на заработанные деньги усовершенствовать свой компьютер.

Коля значительно уступает Пете в силе и ловкости, да и отдыхает он чаще, поэтому Петя собрал намного больше клубники.

Вечером пришел бригадир, чтобы расплатиться с ребятами за выполненную работу. Пересчитал ящики клубники, собранные обоими ребятами. Отсчитал заработанную ими сумму и спросил, обращаясь к Пете: «Ну что, ребята, поровну платить, или кто-то собрал больше, ему и больше положено?»

Оценивалась мера сложности порожденного текста по следующим критериям: 0 баллов - отсутствие написанного эссе; 1 балл - формально написанное эссе, где фигурируют описательные суждения и не высказана своя точка зрения; 2 балла - эссе с установлением причинно-следственных связей; 3 балла - высказывание собственного отношения к проблеме и/или применение аналогии из другого контекста при наличии причинно-следственных связей.

Показатели: 1) общий балл как показатель уровня интеллектуальной компетентности.

Исследование проводилось в 3-х среднеобразовательных школах Москвы:

• школа с углубленным изучением английского языка [Английская школа] (число участников исследования - 45 чел.);

• «школа здоровья», специализирующаяся на физическом и патриотическом воспитании учащихся [Школа здоровья] (число участников исследования - 24 чел.);

• школа без определенной педагогической специфики [Обычная школа] (число участников исследования - 60 чел.).

Статистическая обработка осуществлялась с помощью методов описательной статистики и непараметрических методов сравнения выборок: метода Краскела Уоллеса и метода Манна - Уитни. Были использованы современные пакеты статистической обработки данных (SPSS).

результаты исследования и их обсуждение

Первым шагом статистического анализа стало разделение участников исследования из 3-х школ на две группы: мальчики и девочки (табл. 1).

Таблица 1.

ранговые статистики: средние ранги для мальчиков и девочек по показателю интеллектуальной компетентности в различных школах

школы пол n показатели Средний ранг

Английская школа муж. 18 Интеллектуальная компетентно сть 21,36

жен. 27 24,09

Школа здоровья муж. 8 11,13

жен. 16 13,19

Обычная школа муж. 25 25,06

жен. 35 34,39

Примечание: n - число участников исследования.

Далее мы произвели проверку исследовательской гипотезы о различии мальчиков и девочек, проходящих обучение в средних общеобразовательных школах различной специализации, по уровню выраженности показателя интеллектуальной компетентности методом Краскела Уоллеса (табл. 2).

Таблица 2.

проверка исследовательской гипотезы о различии мальчиков и девочек по уровню выраженности показателя интеллектуальной компетентности в зависимости от специфики школьного обучения методом Краскела-Уоллеса

Показатели Школы X2 Степень свободы Р-уровень значимости

Интеллектуальная компетентно сть Английская школа 0,536 1 0,464

Школа здоровья 1,375 1 0,241

Обычная школа 5,054 1 0,025

Таким образом, полученные результаты позволила нам сделать 3 промежуточных вывода:

1) исследовательская гипотеза о различии выборок мальчиков и девочек, проходящих обучение в школе с углубленным изучением английского языка, по показателю интеллектуальной компетентности [Английская школа] отклоняется в пользу альтернативной: не были зафиксированы статистически достоверные различия выборок по исследуемому признаку;

2) исследовательская гипотеза о различии выборок мальчиков и девочек, проходящих обучение в «школе здоровья», по показателю интеллектуальной компетентности [Школа здоровья] отклоняется в пользу альтернативной: не были зафиксированы статистически достоверные различия выборок по исследуемому признаку;

3) исследовательская гипотеза о различии выборок мальчиков и девочек, проходящих обучение в школе без какой-либо определенной специфики педагогического воздействия, по показателю интеллектуальной компетентности [Обычная школа] правдоподобна: обнаружены статистически достоверные различия выборок по исследуемому признаку.

Таким образом, в зависимости от специфики образования можно говорить о том, что существуют статистически достоверные различия между старшими подростками мужского и женского пола по уровню выраженности проявлений интеллектуальной компетентности.

Вероятно, обогащенная образовательная среда (углубленное изучение иностранных языков или физическое и патриотическое воспитание) нивелирует такую разницу между мальчиками и девочками в продуктивности их интеллектуальной деятельности, позволяя каждому найти свои индивидуальные способы продуктивной деятельности. Тем временем, стандартная образовательная среда (без какой-либо специфики педагогического влияния) не предоставляет такой возможности, что приводит к дифференциации групп мальчиков и девочек по уровню выраженности интеллектуальных способностей.

В этой связи актуально поднять вопрос о сути термина «обогащенная образовательная среда». Так, В.Н. Дружинин операци-онализировал информационную обогащенность микросреды как «такое разнообразие среды развития ребенка, которое включает в себя разнообразие аудиовизуальной информации, наличие большого количества ответо-способных игрушек, сложность индивидуального пространства, а также широкий диапазон социальных контактов с взрослыми и сверстниками» [7]. В то же время, С.Л. Новоселова указывает на то, что обогащенная среда - суть единство социальных

и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка [12]. Соответственно, под обогащенной образовательной средой следует понимать такие условия для обучения и воспитания ребенка, которые способствуют не акселерации, а амплификации развития, обеспечивающие «обогащение развития за счет максимально полного проживания возраста» [13].

Между тем, полученные результаты не позволяют уточнить направление выявленных различий. С этой целью мы провели анализ данных методом Манна Уитни (табл. 3).

Таблица 3.

проверка гипотезы о направленности различий между мальчиками и девочками, проходящих обучение в школе без определенной педагогической специфики, по уровню выраженности показателя интеллектуальной компетентности

Показатели Пол Сумма рангов U W Z-оценка Р-уровень значимости

Интеллектуальная компетентно сть муж. 626,50 301,500 626,500 -2,248 0,025

жен. 1203,50

Примечание: группирующая переменная - пол; U - критерий Манна Уитни; W -критерий Вилкоксона.

В соответствии с результатами, приведенными в табл. 3, есть основания сделать вывод о том, что девочки, которые обучаются в средней общеобразовательной школе без определенной педагогической специфики, в старшем подростковом возрасте демонстрируют большую интеллектуальную компетентность, нежели мальчики того же возраста.

Результаты можно аргументировать, с одной стороны, большими возможностями для продуктивной интеллектуальной деятельности, которые предполагает обогащенная образовательная среда (в отношении школ с лингвистической или же физической направ-ленностями). Этот фактор снижает даже специфику метода оценки показателей интеллектуальной компетентности - текстовую деятельность, когда участникам исследования предлагалось в письменном виде дать интерпретацию одной из моральных дилемм. Ведь, как

утверждает Н.Н. Данилова, влияние половой принадлежности на проявление интеллектуальных способностей состоит «.. .скорее в характере умственных способностей, а не в общем уровне интеллекта, измеряемого по IQ» [6, с. 282]. Так, в представленной работе в процессе оценки проявлений интеллектуальной компетентности предполагалось задействовать именно вербальные способности, в большей степени развитые у женщин в сравнении с мужчинами [6; 9; 10]. Эти различия были зафиксированы как в общей речевой активности, так и по словарному запасу и ясности речи, в артикуляции. Вероятно, дифференциация такого рода может быть объяснена более ранним физическим созреванием девочек. Кроме того, а исследованиях Майкла Льюиса [цит. по 15] было продемонстрировано, что матери чаще общаются с дочерьми, нежели с сыновьями. Соответственно, в зависимости от созданной и поддерживаемой в семье атмосферы, формируются и вербальные навыки детей.

С другой стороны, несмотря на данные исследования Р. Линна [цит. по 9], утверждавшего наличие статистически значимых различий в интеллектуальных способностях у мужчин и женщин только после 16 лет, в нашем исследовании были выявлены такие различия в одной из групп испытуемых подростков 15-ти лет, которые обучались в школах без определенной педагогической специфики. Именно обычная, необогащенная образовательная среда позволяет проявиться такого рода различиям. Наряду с этим, данные Р. Линна уточнили также и И.Е. Ржанова и О.С. Алексеева [14], которые указывают на то, что определенные различия по показателям интеллекта (субтест «Кодировка») могут зависеть от отношения родителей к детям. В данном случае, речь также, как и в нашем исследовании, идет о значимости средового влияния - семья и особенности специфики образовательной среды.

Не лишним будет также отметить тот факт, что вне зависимости направленности обогащающей среды, которая была показана в нашем исследовании - лингвистическая или же физическая специфика образовательного процесса, - различия в проявлениях интеллектуальной компетентности статистически достоверно незначительны.

Этот факт может выступать важным фактором для развития образовательного процесса.

Таким образом, доказана значимость фактора насыщенности или обогащенности образовательного процесса, а также фактора пола по отношению к продуктивности интеллектуальной деятельности в старшем подростковом возрасте. Было показано, что при обогащенной образовательной среде (обучении в школе с углубленным изучением английского языка или же в «школе здоровья», специализирующейся на физическом и патриотическом воспитании учащихся) как мальчики, так и девочки не отличаются по показателю интеллектуальной компетентности. Тогда как в школе без определенной образовательной специфики девочки продемонстрировали большую выраженность компетентности в терминах текстовой деятельности, по сравнению с мальчиками то же возраста. Указанный факт, по-нашему мнению, может быть объяснен, с одной стороны, большими возможностями, предоставляемыми специализированными образовательными учреждениями, а с другой стороны, - различными формами проявления интеллектуальных способностей.

Быводы

Полученные в приведенном эмпирическом исследовании результаты указывают на необходимость учета влияния как фактора специфики образовательной среды старших подростков, так и фактора их пола на проявления интеллектуальной компетентности. Так, девочки продемонстрировали большую интеллектуальную компетентность по сравнению с мальчиками того же возраста, обучающимися в школе без определенной педагогической специфики, тогда как с привнесением лингвистической или физической специализации в образовательный процесс эти различия становятся незначимыми.

Таким образом, можно сделать вывод о правдоподобии поставленной в данном эмпирическом исследовании гипотезы: существуют значимые различия между мальчиками и девочками, проходящими обучение в школе без какой-либо определенной специфики

педагогического воздействия, в уровне выраженности показателя интеллектуальной компетентности (в терминах текстовой деятельности). Кроме того, было доказано, что у девочек, обучающихся в школе без какой-либо определенной специфики педагогического воздействия, в старшем подростковом возрасте показатели интеллектуальной компетентности выше, чем у мальчиков.

заключение

Проведенное исследование углубляет наши представления о природе интеллектуальной компетентности и условий ее проявления. Наряду с этим, ряд вопросов остается без ответа; например, вопрос о том, как влияет (если вообще оказывает влияние) фактор пола на мотивацию как потенциальный компонент интеллектуальной компетентности. Между тем, отдельный научный интерес представляет, также, исследования проявления интеллектуальной компетентности в другие возрастные периоды. Кроме того, расширение алфавита способов и методов статистической обработки данных позволит расширить наше понимание этого феномена.

Исследование проведено при поддержке гранта РНФ (проект №14-28-00087), Институт психологии РАН.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. М: Просвещение, 2010. С. 57-61.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. С. 8-14.

3. Веккер Л.М. Психологические процессы. СПб: Изд-во ЛГУ, 1976. 342 с.

4. Выготский Л.С. Научное наследство. Соб. соч. в 6-ти т. Т. 6 /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. С. 33-34.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

6. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс. 2001, 2004. С. 282-290.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. 368 с.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня // Акмеология, 2003. № 5. С. 34-42.

9. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. Психология для студента. М.: Смысл, 1999. 532 с.

10. Корчемный П.А. Содержательная характеристика основных понятий компетентностного подхода в образовании (акмеологическая составляющая) // Акмеология, 2016. № 2(58). С. 30-38.

11. Мельничук А.С. Многомерный подход к анализу субъективных стратегий развития профессиональных компетенций // Акмеология, 2012. № 2. С. 23-30.

12. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995. 64 с.

13. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2003. 368 с.

14. Ржанова И.Е., Алексеева О.С. Половые различия по когнитивным и личностным характеристикам у сиблингов в двухдетных семьях // Психологические исследования, 2016. Т. 9, № 45. С. 10.

15. Сиповская Я.И. Интенциональные способности как компонент интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте // Акмеология, 2016. №1(57). С. 126-129.

16. Сиповская Я.И. Концептуальные, метакогнитивные и интенциональные дескрипторы интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте // Вестник СПбГУ Серия 12. 2015. Вып. 4. С. 22-31.

17. Султанова Л.Б. Проблема неявного знания в науке. Уфа: Изд-во УГНТУ, 2004. 184 с.

18. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2002. 272 с.

19. Ядровская Е.Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы). Дисс.....док.пед. наук. СПб, 2012. 512 с.

20. Яковлева Ю.Г. Интерпретационная деятельность на уроках литературы в 8-9 классах как путь развития мотивации к чтению. Дисс. ... маг. СПб. 2010. 98 с.

21. Lynn R., Irwing P. Sex differences on the progressive matrices: A metaanalysis. Intelligence, 2004. Vol. 32(5), pp. 481-498.

22. Sternberg R.J. The theory of Successful Intelligence // Revista Interamericana de Psicología // Interamerican Journal of Psychology, 2005. Vol. 39. No 2, pp. 189-202.

23. Tomasello M. Constructihg a Language: A Usage-Based Theory of Language. Harvard, 2003. 391 p.

References

1. Asmolov A.G. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnov-noj shkole: ot dejstvija k mysli [The formation of universal educational actions in primary school: from action to thought]. M: Prosveshhenie, 2010, рр. 57-61.

2. Bolotov V.A., Serikov V.V. Kompetentnostnaja model': ot idei k obra-zovatel'noj programme [Competence model: from the idea to the educational program]. Pedagogika [Pedagogy], 2003. № 10, рр. 8-14.

3. Vekker L.M. Psihologicheskieprocess [Psychological processes]. Saint Petersburg: Izdatel'stvo Leningradskogo universiteta, 1976. 342 p.

4. Vygotskij L.S. Nauchnoe nasledstvo [The scientific legacy]. Sob. soch. v 6-ti t. T. 6 /Pod red. M.G. Jaroshevskogo. M.: Pedagogika, 1984, pp. 33-34.

5. Vygotskij L.S. Pedagogicheskajapsihologija [Pedagogical psychology]. M.: Pedagogika-Press, 1999. 536 p.

6. Danilova N.N. Psihofiziologija: Uchebnik dlja vuzov [Psychology: textbook for high schools]. M.: Aspekt Press. 2001, 2004, рр. 282-290.

7. Druzhinin V.N. Psihologija obshhih sposobnostej [Psychology of general abilities]. Saint Petersburg: Piter, 2002. 368 p.

8. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetencii - novaja paradigma rezul'tata obrazovanija. Vysshee obrazovanie segodnja [Key competencies - the result of a new paradigm of education. Higher education today]. Ak-meologija [Acmeology], 2003. № 5, pp. 34-42.

9. Libin A.V. Differencial'naja psihologija: na peresechenii evrope-jskih, rossijskih i amerikanskih tradicij. Psihologija dlja studenta [Differential psychology: at the crossroads of European, Russian and American traditions. For the student psychology]. Moscow: Smysl, 1999. 532 p.

10. Korchemnyj P. A. Soderzhatel'naja harakteristika osnovnyh ponjatij kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii (akmeologicheskaja sostavl-jajushhaja) [The substantial characteristic of the basic concepts of competence approach in education (akmeological component)]. Akmeologija [Acmeology], 2016. № 2(58), pp. 30-38.

11. Mel'nichuk A.S. Mnogomernyj podhod k analizu sub#ektivnyh strategij razvitija professional'nyh kompetencij [The multidimensional approach to the analysis of subjective development strategies of professional competence]. Akmeologija [Acmeology], 2012. № 2, pp. 23-30.

12.Novoselova S.L. Razvivajushhaja predmetnaja sreda [Developing subject environment]. M., 1995. 64 p.

13. Smirnova E. O. Detskajapsihologija [Child psychology]. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2003. 368 p.

14. Rzhanova I.E., Alekseeva O.S. Polovye razlichija po kognitivnym i lichnostnym harakteristikam u siblingov v dvuhdetnyh sem'jah [Sex differences in cognitive and personality characteristics among siblings in two-child families]. Psihologicheskie issledovanija [Psychological Research]. 2016. T. 9, № 45. P. 10.

15. Sipovskaja Ja.I. Intencional'nye sposobnosti kak komponent intellek-tual'noj kompetentnosti v starshem podrostkovom vozraste [Intentional abilities as intellectual competence component in their late teens]. Akmeologija [Acmeology], 2016. №1 (57), pp. 126-129.

16. Sipovskaja Ja.I. Konceptual'nye, metakognitivnye i intencional'nye deskriptory intellektual'noj kompetentnosti v starshem podrostkovom vozraste [Conceptual, metacognitive and intentional handles intellectual competence in their late teens]. Vestnik SPbGU [Bulletin of St. Petersburg State University]. Series 12. 2015. Issue 4, pp. 22-31.

17. Sultanova L.B. Problema nejavnogo znanija v nauke [The problem of tacit knowledge in science]. Ufa. Izdatel'stvo UGNTU, 2004. 184 p.

18. Kholodnaja M. A. Psihologija intellekta [Psychology of intelligence]. Saint Petersburg: Piter, 2002. 272 p.

19. Jadrovskaja E.R. Razvitie interpretacionnoj dejatel'nosti chitatel-ja-shkol'nika v processe literaturnogo obrazovanija (5-11 klassy) [The development of student-reader' interpretive activities in the process of literary education (grades 5-11)]. Saint Petersburg, 2012. 512 p.

20. Jakovleva Ju.G. Interpretacionnaja dejatel'nost'na urokah literatury v 8-9 klassah kakput'razvitija motivacii k chteniju [Interpretive activity at literature lessons in 8-9 classes as a way of motivation for reading]. Saint Petersburg. 2010. 98 p.

21. Lynn R., Irwing P. Sex differences on the progressive matrices: A meta-analysis. Intelligence, 2004. Vol. 32(5), pp. 481-498.

22. Sternberg R.J. The theory of Successful Intelligence. Revista Interamericana de Psicología. Interamerican Journal of Psychology, 2005. Vol. 39. No 2. pp. 189-202.

23. Tomasello M. Constructihg a Language: A Usage-Based Theory of Language. Harvard, 2003. 391 p.

данные об авторе

Сиповская яна ивановна, аспирант

Государственный академический университет гуманитарных наук

Мароновский пер., 26, г. Москва, 119046, Российская Федерация syai@mail.ru

DATA ABOuT THE AuTHOR sipovskaya Yana Ivanovna, Graduate Student

State Academic University of Humanities

26, Maronovskijper., Moscow, 119046, Russian Federation

syai@mail.ru