Технология внутриклассной дифференциации обучения математики

Во 2 классе дети учатся жить в коллективе; понимать, что мир продолжается за пределами семейного пространства; учатся жить в коллективе дружно, постигают правила жизни среди людей (правила общения, правила этики и этикета, умение организовать себя, постигают основные законы жизни), учатся осознанно выполнять социальные роли: «я - друг», «я - ученик (ученица)»; учатся ориентироваться в профессиях («я - учитель», «я - врач», «я - экономист» и т.д.); учатся действовать в зависимости от ситуации, которые пронизывают наш каждый день и час («я - пешеход», «я -покупатель», «я - зритель» и т.д.).

В 3 классе воспитанники учатся понимать, что каждый из них является членом общества, нормы которого он обязан выполнять; постигает проблемы человека и общества в целом; понимать, что человек - часть природы; учатся ценить себя, людей, природу, свою страну, проблему ответственности за жизнь достойного человека в достойной свободной стране, учатся быть достойным гражданином многонациональной страны России, учатся ориентироваться в элементарных политических вопросах. Формируется гражданская позиция «я - гражданин», «я - россиянин», « я - патриот», «я -гражданин многонациональной страны».

В 4 классе воспитанники знакомятся с миром в целом на элементарном уровне: ближнее и дальнее зарубежье; основные религии и культуры мира; космос; основные мировые глобальные проблемы. Формируется позиция «я - гражданин мира». Кроме этого, четвероклассник на основе полученного социального опыта, постигает себя, ориентируясь в понятиях и противоречиях: «добро и зло», «хочу и нельзя», «не хочу и надо»; в вопросах «Кто я?», «Зачем я?»; определяет для себя основные материальные потребности, духовные ценности, культуру поведения, свои интересы и возможности. Одним словом, постигает социальную роль, позицию, от которой зависти вся его жизнь, которая пропитывает все сферы его дальнейшей жизни - «Я - Человек».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод - по курсу «Стать Человеком» дети учатся не только и не просто грамотно говорить и писать, они учатся мечтать, сопереживать, видеть мир глазами вещей, животных, явлений природы, других людей. Учатся общаться, ценить прошлое и настоящее своей страны, ее народа, а значит ценить мир и строить собственную картину мира. выполнять набор социальных ролей; адекватно выражать свое «Я»; быть гражданином с высокой культурой, умеющего защищать человеческое право; стремиться к самосовершенствованию, совершенствуя себя, совершенствуя окружающий мир; ориентироваться на главные ценности; жить по нормам человеческого бытия; мыслить и действовать с позиции Человека.

Это значит обеспечить каждому ребенку условий, необходимых для его социализации и развития, при которых он смог бы преодолевать барьеры, позитивно выстраивая свое будущее [II .2]. Библиографический список

1. Рахимов А. З. Роль нравственного воспитания в формировании личности// Классный Руководитель. - Москва: 2001, №6.

2. Фомин А.А. Личностно ориентированная системно - ролевая концепция воспитания школьников// Классный Руководитель. - Москва: 2001, №7.

3. Концепция духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Проект (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков) // Вестник образования.- № 17. - сентябрь 2009. Официальное справочно-информационное издание Министерства образования и науки Российской Федерации - www.vestnik.edu.ru/proect.html

4. Проекты ФГОС начального образования http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/

Сорокина Анна Андреевна,

учитель математики МБОУ «Котлубанская СОШ Городищенского района Волгоградской области» anna sorokina 84@list.ru

Технология внутриклассной дифференциации обучения математики Аннотация. Статья посвящена вопросу применения технологии внутриклассной дифференциации при обучении математике на средней ступени обучения.

Ключевые слова: математика, внутриклассная дифференциация, пример моделей внутрикласс-ной дифференциации.

В настоящее время дифференциация обучения является неотъемлемой стороной учебного процесса. Это связано с тем, что, во-первых, современные гуманистические подходы к образованию предполагают выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей, и в первую очередь личности ребенка как высшей, уникальной человеческой ценности. Во-вторых, ориентация на желаемый образ выпускника школы, которому присущи высокий культурный уровень, нравственность, образованность, гражданственность, владение навыками самообразования, физическое здоровье.

Дифференциация понимается как средство максимального развития способностей личности, повышения качества образовательного процесса. В условиях дифференциации учебный процесс становится более эффективным для ученика, более комфортным, так как учитываются индивидуальные особенности личности. Направленность на раскрытие индивидуальности каждого ученика, акцент на уникальность развивающейся личности являются характерными чертами дифференцированного подхода к обучению.

Составной частью процесса является диагностика. Приступая к ней, следует определиться с тем, что диагностируется, с помощью каких методов, какая процедура обработки данных.

Диагностика на моих уроках осуществляется с помощью двух методик - это самостоятельной работы и анкеты. Дидактическая модель самостоятельной работы ограничена тремя видами вопросов:

- на определения понятия;

- установление причинно-следственной связи;

- на применение знаний в новых условиях.

Вопросы подбираются так, чтобы полученные сведения дополнялись, уточнялись, проверялись. С точки зрения содержания первый вопрос выясняет умение устанавливать родовидовые связи между разновеликими понятиями и выяснить видовые признаки. Первый вопрос позволяет определить глубину проникновения сущности понятия и связи между понятиями разного порядка. Второй вопрос проще по своей логической структуре и чаще встречается в опыте учеников. Причинно-следственная связь - это связь между следствием-фактом, лежащим на поверхности, и причиной-обобщением, скрытым от восприятия, то есть в данном случае опять есть выход обобщения. Одновременно этот вопрос позволяет рассмотреть последовательность суждений учеников.

Третий вопрос тоже определяет обобщенность знаний, но в другой логической последовательности. Применение знаний означает его успешный перенос. Переносятся только его обобщенные знания. Чем шире обобщения, тем шире перенос. Следовательно, по широте переноса можно судить об уровне обобщений.

В классах каждое полугодие проводится следующие диагностики для выявления способностей каждого учащегося.

1. Диагностика №1 по преобладанию того или иного типа памяти учащихся или уровня развития зрительной, моторной и слуховой памяти.

2. Диагностика №2 на выявление

ШиповаловАлексей ^^^^^^^^^

Чешкина Валерия I

Товстолик Виктор I СатторовБехруз

Рамазанов Гаджи I Мельников Игорь

Малинина Дарья I

Ишингалиев Александр I ^^^И I

ЖариковаЛиза

Ещенко Кристина I I

Ефанова Вероника ^^^^^^^^^^^

ДавыденкоДмитрий I I

Васильева Анастасия I I

Андреева Людмила ^^^^^^^^^^^^^^^^^^ 0% 20% 40% 60% 80%

¡пропускной» СП

Зрительная I Моторная Слуховая

%

Сорокина Анжела Ефремов Александр Дулин Рош Студеникин Вячеслав СтрокГалина Кияев Ярослав Муниров Булат Гребенников Илья ИлясовОлег Бочарова Злата Алдаберганов Кирилл Гаджигереев Ибрагим Потапова Анастасия Тисленко Ангелина

Диаграмма №1 Диаграмма №2

по полученным данным из диагностики №1 по полученным данным из диагностики №2

3. Диагностика №3 на выявления умения анализировать ситуацию, творчески подходить к выполнению заданий, логически мыслить.

Например: диагностика №3, проведённая в 6 «а» классе.

4. Диагностика №4 мотивации к предмету математика.

Шиповалов Алексей Чешкина Валерия Товстолик Виктор Сатторов Бехруз Рамазанов Гаджи Мельников Игорь Малинина Дарья Ишингалиев Алекса ндр Жарикова Лиза Ещенко Кристина Ефанова Вероника Давыденко Дмитрий Васильева Анастасия Андреева Людмила

л.....

_

J

м

]

J

_

J

_

)

к!-4-4-4-4-/

Зрительная

Моторная

Слуховая

20% 40% 60% 80% 100%

Диаграмма №3 по полученным данным из диагностики №3

Диаграмма №4 по полученным данным из диагностики №4

После того как выявили у учащихся индивидуальные способности и интересы с помощью различных диагностик, создаются модели внутриклассной дифференциации, учитывающей интересы каждого ребенка.

Вариант 1 (группа А) рассчитан на слабо подготовленных учащихся. Главная задача учащихся, работающих по этому варианту, состоит в достижении обязательного уровня математической подготовки, определённого стандартом математического образования. Задания здесь достаточно просты по содержанию и форме предъявления. Во многих из них предлагается закончить решение, заполнить пропуски, выбрать верный ответ и т.п. Особенностью варианта 1 является широко представленная методическая помощь. Нередко задания здесь сопровождаются алгоритмическими предписаниями, промежуточными ответами для самоконтроля, указаниями.

Вариант 2 (группа В) несколько усложнен по сравнению с вариантом 1. Он не только способствует достижению учащимися обязательного уровня математической подготовки, но и создаёт условия для овладения алгебраическими знаниями и умениями на более высоком уровне. Как и в варианте 1, к некоторым заданиям варианта 2 даются указания и данные для самоконтроля, однако методическая помощь представлена здесь в меньшем объёме.

Вариант 3 (группа С) рассчитан на учащихся с хорошей математической подготовке. Он даёт им возможность достаточно интенсивно овладевать основными знаниями и умениями и научиться применять их в разнообразных усложнённых ситуациях. Здесь встречаются задания, требующие не только свободного владения приобретёнными знаниями и умениями, но и творческого подхода, проявления смекалки и сообразительности.

Основная форма такого обучения - внутриклассная дифференциация в виде заданий различного уровня сложности (с учетом особенностей памяти, внимания, мышления учащегося). Не все учащиеся сразу проявляют интерес к новому, активно включаются в работу. Им требуется индивидуальная помощь, их надо сразу заметить, иначе они так и останутся пассивными весь урок. Можно предложить им задания, которые содержат материал, легко интегрируемые с темой урока, а остальным предлагается сформулировать вопросы по изученной теме.

Важно отметить, что объяснение нового материала - это самый трудный этап урока дифференцированного обучения.

Успешнее дифференциация осуществляется на этапах формирования умений и навыков, закрепления и систематизации изученного. В системе специальных заданий, используемых при дифференцированном подходе, обязательным является создание условий, которые обеспечивали бы наиболее целесообразный и эффективный характер деятельности каждого учащегося.

Выделяются такие типы заданий:

1.Задания с наличием образца выполнения (вначале полный подробный образец, потом образец с сокращенной системой операций, затем выполнение без образца, учащийся сам воспроизводит образец, с которым работал, и выполняет задание). Например,

«Нахождение числа по его дроби и дроби от числа».

2.Задания со вспомогательными вопросами.

Рассмотрим на примере решения задач в 6 классе:

У калуши 30 калушат, из которых 80% кузявые, а остальные некузявые. Сколько некузявых калушат у калуши? Реши двумя способами и заполни пропуски.

Первое решение: Кузявых калушат всего 80% от 30, т.е............

Некузявых калушат всего 30 - ..=...

Второе решение: Некузявые калушата составляют 100% - 80%..

Некузявы калушат всего............

В хозяйстве у Сметаниных имеются три коровы, у которых надой молока за последний год и его жирность (в процентах) были следующими: Буренка - 5200 кг и 5%, Пеструшка 6100 кг и 4%, Чернушка 6500 кг и 3,8%. Сколько килограммов жира содержало молоко, полученное от всех коров за год?

Вспомни: Как найти часть от числа? Можно ли использовать число в процентах при нахождении части от числа?

3.Задания, в которых выполняются только отдельные части.

В этом случае учащемуся предлагаются задания, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учетом трудностей, которые могут возникнуть, а также задания с дозированной помощью учителя. Выглядит это так. Ученику дается задание, например, на преобразование выражения с помощью формул сокращенного умножения или тригонометрическое уравнение. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке № 1, на которой приведены необходимые для решения задания теоретические сведения. Если после изучения карточки № 1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке № 2, на которой показан план решения задания. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке № 3, на которой приведено решение аналогичного задания.

4.Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитание привычки контролировать выбор действия определенным правилом, теоремой.

Б.Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями. (В начале изучения теоретического положения можно использовать задания с указаниями, разъяснениями, назначение которых - способствовать усвоению изучаемого материала.) В качестве примера рассмотрим задания такого типа в 6 классе по теме «Умножение десятичных дробей на разрядную единицу»:

Задание 1

1. Умножь следующие числа по правилу умножения десятичных дробей:

25,239 * 10 25,239 * 100 25,239 * 1000

0,087 * 10 0,087 * 100 0,087 * 1000

Для каждого примера ответь на следующие вопросы: 1) Как отличается положение запятой в полученном произведении от положения запятой в первом множителе? 2)Сколько нулей во втором множителе? Подумай, как можно сформулировать правило умножения десятичной дроби на разрядную единицу 10, 100, 1000,...

2. Если ты рассуждал правильно, то должен был сформулировать

следующее правило: чтобы умножить десятичную дробь на разрядную единицу 10, 100, 1000., надо в этой дроби перенести запятую вправо на столько знаков, сколько нулей в записи разрядной единицы.

Задание 2

3. Вычисли следующие произведения по правилу умножения десятичных дробей:

631,64 * 0,1 631,64 * 0,01 631,64 * 0,001

500 * 0,1 500 * 0,01 500 * 0,001

Проследи за ходом рассуждений в пункте 1 и подумай, как можно сформулировать правило умножения десятичной дроби на разрядную единицу 0,1; 0,01; 0,001...

4. Если ты все правильно понял, то сформулировал такое правило: чтобы умножить десятичную дробь на разрядную единицу 0,1; 0,01; 0,001., надо в этой дроби перенести запятую влево на столько знаков, сколько нулей в разрядной единице (считая от нуля целых).

5. Запиши эти правила в тетрадь, пользуйся ими при вычислениях.

Такие работы подводят школьников к новым знаниям и умениям, учат делать обобщения и выводы из конкретных примеров, способствуют развитию самостоятельного мышления. Они преследуют и еще одну важную цель, а именно, развитие и формирование учебных умений через самостоятельную деятельность учащихся (умение работать с книгой, с текстом; любые учебные умения должны формироваться в естественных условиях, в самом учебном процессе, а не с помощью специальных брошюр, написанных для школьников, так как чтение и понимание содержания этих источников само по себе предполагает наличие учебных навыков).

Свободный, произвольный выбор упражнений не приносит той пользы, которую дает продуманная система. Последовательность упражнений будем характеризовать «лестницей трудностей». Упражнения должны располагаться так, чтобы ученик был в состоянии взбираться по этой «лестнице»; если он будет поставлен перед необходимостью прилагать определенные усилия для выполнения упражнений, то способности и умения будут только совершенствоваться, становиться более прочными. Важно учесть, что овладение «лестницей трудностей» зависит от способностей ученика. Задания нужно подбирать и систематизировать так, чтобы, с одной стороны, учитывались возможности и способности ученика, с другой стороны, эти способности развивались бы в процессе выполнения работы.

«Выберите из данных ответов верный», «Исправьте ошибку в данном равенстве» (для группы уровня «А»).

«Назовите правило, по которому выполнялось действие», «Закончите упражнения» (для группы уровня «В»).

«Поясните причину ошибки», «Дайте определения основным понятиям, использованным в данной задаче» (для группы уровня «С»). Учащимся этого уровня полезно предложить самим придумать вопросы и задания по таблице.

Проверка усвоения пройденного материала может проводиться в четырех режимах. Режим «самоконтроля» предлагается учащимся группы «С». Учащиеся групп «А» и «В» поочередно работают у доски, получая дозированную помощь учителя при необходимости, причем работать у доски чаще всего должны несколько человек из разных групп. Им дается один и тот же пример. У ребенка есть возможность: решить пример самостоятельно, затем сверить ответ с рядом стоящим одноклассником; если не получается самостоятельно, можно подсмотреть у соседа, часто этого бывает достаточно, чтобы понять, где ошибаешься; можно помочь соседу, если быстро решил, а товарищ нуждается в помощи; можно попросить помощи у тех, кто уже решил. Это очень важно - не пассивно стоять и непонятно чего ждать, а самому проявить активность в получении знаний - попросить помощи. Это означает, что ученик готов к получению знаний. В течение урока все учащиеся привлекаются к работе у доски.

Переход к дифференцированному обучению, очевидно, нужно осуществлять постепенно.

Учитель по мере накопления теоретического и практического опыта сможет внедрять в практику преподавания методические решения, отвечающие идее дифференциации, создавая эффективное средство развития личности школьника, предоставление каждому учащемуся высокого шанса достичь высот культуры, максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов. Библиографический список

1. http://school668.sk6.ru/index.php?Itemid=194&catid=76:2009-12-24-11-26-21&id=369:c-l-l-r&option=com_content&view=article Пименова Евгения Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Педагогический институт ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь ¡enyshat@rambler.ru Сёмина Инна Сергеевна,

кандидат психологических наук, доцент Педагогического института ФГАОУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет», г. Ставрополь semais@rambler.ru Соколова Ирина Юрьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по научной работе Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь yunna sorokopud@mail.ru Сорокопуд Юнна Валерьевна,

кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь yunna sorokopud@mail.ru Уварова Наталья Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института ФГАОУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет», г. Ставрополь yna79@yandex.ru

Дьяченко Анастасия Сергеевна,

магистрант факультета филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь asya162 @yandex.ru

Формирование имиджа будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Аннотация. В статье рассмотрены основные требования к содержанию и структуре имиджа современного учителя, показаны направления его формирования.

Ключевые слова: имидж, учитель; профессионально- важные качества современного учителя.

Имидж учителя рассматривается нами как важный аспект его профессионализма и средство педагогического влияния на учащихся. Он раскрывается в двух планах: во-первых, с точки зрения требований к преподавателю со стороны общества (каким оно себе представляет учителя как просветителя и носителя нравственного опыта); во-вторых, с позиций учителя - каким он стремится представить себя студентам, что он хочет о себе заявить обществу.

Имидж учителя - это, во многих отношениях, его социально-желательный образ. Для обретения позитивного имиджа человек должен обладать высокими профессиональными качествами и приятными личными свойствами.

Формирование имиджа учителя является активной целенаправленной деятельностью, ориентированной на информирование учителя о сильных сторонах тех своих личностных качеств и отношений, которые имеют объективное значение для успешной работы с детьми. Правильно понимаемое учебно-воспитательное значение имиджа учителя для развития подрастающего поколения формирует его ответственное отношение к моделированию своей индивидуальности. Практическое овладение учителем основными принципами педагогической этики, развитие его профессиональной культуры и научной организации труда является важным аспектом становления имиджа. Успешно спроектированный педагогический имидж влияет на самоутверждение учителя и его дальнейшее профессиональное самосовершенствование.

Большая часть педагогических компетенций соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя.

Профессиональное самосознание - ядро личности учителя, которое осуществляет взаимосвязь и согласование ведущих структур личности: мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.

Профессиональное саморазвитие учителя требует от него способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому - развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Формирование индивидуального имиджа является неотъемлемой частью саморазвития учителя.

Нельзя не отметить, что в индивидуальном имидже учителя также непосредственно отража-