Психолого-акмеологические факторы развития будущих учителей

ние должны воспитывать ребенка. Учителю необходимо педагогически грамотно использовать вербальные и невербальные средства общения. Многие идеи А.С. Макаренко явились основой педагогики сотрудничества, организации коллективно творческой деятельности (С.Н. Лысенкова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, И.П. Иванов и другие). Здесь наиболее полно раскрывается потенциал диалогической формы общения, что обеспечивает создание творческого микроклимата в детском коллективе, способствует выстраиванию субъект-субъектных отношений, в результате чего учитель не только оказывает воздействие на обучаемых, но и взаимодействует с ними на основе партнерства.

В настоящее время образовательная стратегия рассматривает педагогическое образование как разновидность гуманитарного. Структура и содержание профессиональной подготовки определяются требованиями общества к педагогу, особенностями его деятельности в современных условиях. Педагогическое образование должно обеспечить готовность выпускника к трансляции культуры, знаний на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции учительства, его профессиональных умений моделирования и проектирования различных способов деятельности. В педагогической культуре, являющейся частью общечеловеческой, большое значение имеют концепции, утверждающие уважение личности ребенка, признание и защиту его прав, гуманистические и демократические принципы его воспитания и обучения. Современный учитель должен планировать педагогические процессы, анализировать педагогические ситуации, осваивать и использовать технические средства связи, информационные технологии, уметь работать с глобальной сетью Internet и другими современными источниками информации, контролировать результаты своей деятельности, осуществлять педагогически грамотно организованную коммуникацию, применять различные коммуникативные технологии.

Как видим, проблема межличностной коммуникации в педагогической деятельности остается актуальной. Профессионально-педагогическое общение, одним из направлений которого является коммуникативная компетентность учителя, требует серьезного изучения и разработки. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходимо усилить коммуникативный аспект и рассматривать его как основополагающий. Этому может способствовать системная подготовка, включающая различные направления: использование активных форм и методов преподавания (тренинги, деловые игры, презентации, проектные методики и т.д.); введение в учебный план дисциплин, связанных с развитием коммуникативной компетентности, например, «Коммуникативные технологии», «Основы профессионально-педагогического общения»; организация коммуникативно-воспитательной среды в вузе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV - XVII вв. М.: Педагогика, 1985.

2. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогически сочинения. М., 1955.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогически сочинения. М., 1982.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

6. Пирогов Н.И. Избранные педагогически сочинения. М., 1985.

7. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1903.

8. Ушинский К.Д. Избранные педагогически сочинения: в 11 т. М., 1953. Т. 1.

Е.В. Лопаткин

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Психологические факторы нацелены на формирование профессионального самосознания личности, акмеологические факторы - на развитие личности в профессиональной и учебной деятельности. По данным А.А. Реана и Н.В. Кузьминой, психолого-акмеологические факторы бывают трех видов:

- объективные, связанные с деятельностью человека в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов;

- субъективные, связанные с личностными предпосылками, - мотивация, направленность, способности, креативность, отношения (мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие ему);

- объективно-субъективные, связанные с особенностями организации профессиональной среды, профессионализмом преподавателей, качеством управления системой [8].

Психолого-акмеологическая стратегия современной системы высшего профессионального образования состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование профессиональной мотивации и профессиональной деятельности будущего специалиста, стимулирование его творческого потенциала, в рамках и средствами учебной деятельности. При общности структур учебной и профессиональной деятельности содержание их принципиально различно. Так, в первой - ведущими являются познавательные потребности и мотивы, во второй - профессиональные. Предметом учения выступает информация как знаковая система, предметом труда - неизвестное (для исследователя) сознание, поведение, поступки людей (для педагога). Средствами учения являются средства психического отражения действительности, а труда - средства ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступает система отношений с миром, а профессиональной -образованность, самореализация и саморазвитие личности.

Задача вузовского обучения - организация образовательного процесса, обеспечивающего переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональную) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата. То есть мотивация профессионального выбора должна составлять суть педагогического процесса обучения в педагогическом вузе, интегрируя учебную и профессиональную деятельность, формируя потребностно-мотивационную сферу личности специалиста.

Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории. Первая категория - это те, с которыми студент пришел в вуз; их следует принимать во внимание. Вторая категория - это те факторы, мотивы, которые появляются в процессе обучения. Ими можно управлять, их можно формировать. К первой категории можно отнести: уровень подготовки, систему ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем. Таким образом, мотивы, «обращенные в прошлое», - это давление родителей, друзей, родных, стремление учиться в престижном вузе, отказ от изучения «неприятных» дисциплин, «случайное» поступление по результатам олимпиады и т.п.

С такими мотивами «работать» нельзя, так как желаемое получено, поступление состоялось. Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации о будущей специальности, правилах обучения. Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. Мотивы, «обращенные в будущее»: интересная студенческая жизнь, интересная работа, карьерный рост. Эти мотивы могут быть движущей силой на пути обучения специальности. И в компетенции вузов заставить мотивацию действовать: организовать учебный процесс, обеспечить высокий уровень преподавания, сформировать и поддерживать этику взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза.

Л. Хабаевой выделен ряд акмеологических условий и факторов микросреды вуза, оказывающих влияние на формирование профессиональной мотивации личности студента: 1) учебная среда; 2) поощрение; 3) социальное принятие; 4) личностный рост; 5) создание перспектив дальнейшего образования по избранной профессии; 6) приобщенность к педагогической науке (периодические научные издания института); 7) заинтересованность в личностном развитии каждого студента института; 8) интерес и стремление к знаниям [10].

По ее мнению, задачи высшего учебного заведения заключаются в управлении перечисленными факторами, в обеспечении педагогических условий для профессионального развития лично-

сти будущего учителя, а также в подготовке эффективной адаптации будущих специалистов к их профессиональной деятельности.

Определяющими факторами для вузовской системы профессиональной подготовки специалистов являются: организация самостоятельной работы студента по составлению плана профессионального роста, по формированию стиля будущей педагогической деятельности. К такой работе над собой студент должен проявлять активность. Ее можно развивать на основе методологии личностно-мотивационного подхода, базовыми принципами которого являются:

- последовательное моделирование содержания профессиональной деятельности; (А.А. Вербицкий).

- осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей; (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

- рефлексия познавательных возможностей; (А.И. Кондратюк).

- учет опережающего отражения действительности в регуляции поведения и деятельности студентов; (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин).

- ненасыщаемая мотивация к личностному росту. (А. Маслоу).

Личностно-мотивационный подход строится на следующих идеях:

- мотивация как глубоко личностное образование;

- система потребностей, как источник активности личности, обусловливающий учение, направляемое «изнутри» и способствующий самореализации личности;

- конструирование собственной идентичности к учительской профессии;

- самореализация личности на основе собственного саморазвития.

В процессе профессионального обучения студент проходит два уровня адаптации: первый -принятие роли студента вообще; второй - принятие профессиональной роли. Достижение второго уровня позволяет говорить о формировании профессионального самосознания.

Какова структура профессионального самосознания? Е.А. Климов выделяет в структуре профессионального самосознания следующие компоненты:

- сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

- знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам;

- знание о степени призвания в профессиональной группе;

- знание о сильных и слабых сторонах в работе, путей совершенствования;

- представление о себе, о своей работе в будущем (4).

Соотнесение представлений о профессии и о себе способствует формированию образа «Я» как субъекта профессиональной деятельности, развитию профессиональной мотивации.

Е.А. Семенов в структуре профессионального представления выделяет три взаимообусловленных компонента: 1) представление о профессии и личности профессионала (определенный социальный эталон профессионала, обобщенный образ той или иной специальности, отображенный субъектом и дополненный его собственными впечатлениями о данной профессии); 2) представление о себе как будущем профессионале («образ Я», идентифицированный на ее основе); 3) представление о возможном профессиональном будущем (образ вероятного будущего, связанный с прогнозируемым социальным положением, возможностью личностно-профессионального роста).

Ученый характеризует уровни сформированности профессионального представления: 1) поверхностное фрагментарное представление; 2) поверхностное полное представление: 3) конкретное разностороннее представление; 4) обобщенное, включающее слитное знание общего и конкретного; 5) полное дифференцированное представление-знание.

Исходя из профессиональных представлений о своей будущей деятельности, студент строит свое профессиональное становление в процессе обучения в вузе.

Изменения, которые происходят с личностью в процессе овладения профессиональной деятельностью, приводят к становлению личности как профессионала. Следует отметить, что профессиональное становление личности наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом. Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно его проектировать, творить свою профессиональную жизнь.

Начальный этап профессионального становления - это выбор профессии. Это важная веха жизненного пути человека. Выбор профессии учителя - это очень ответственный выбор, так как сердцевиной учительской профессии является передача детям ценностей, жизненных установок, а поэтому учитель сам должен их иметь. Выбор профессии студентом позволяет выявить его ценностные ориентации в жизни.

Мотивация выбора профессии учителя не зависит от каких-то конкретных факторов, например, информированности о предстоящей работе, престижа профессии в общественном мнении и ее социального статуса. За мотивацией выбора педагогической профессии стоит социальный опыт, особенно собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, опыт общения с учителями. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатлений. Такой путь мотивирования выбора профессии представляется инфантильным, так как дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо. Отвергается профессия учителя потому, что «повторение пройденного» пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разочаровываются в профессии учителя не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но и те, кто тянулся к ней, стремясь «вернуться назад». Прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда «уроки опыта» включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой он строит планы на будущее.

Для того, чтобы выпускник совершил осознанный выбор, необходимо расширение границ его социального опыта, в частности путем организации педагогической деятельности. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уроков - эти и многие другие формы деятельности в школе носят педагогический характер и систематическое участие в такой педагогической деятельности способствует формированию установки на такого рода деятельность.

Поступив в педагогический вуз, избрав профессию учителя, студент включается в процесс профессионального становления на основе изучения педагогических дисциплин. Системообразующими факторами в процессе профессионального становления студента являются направленность, характеризующаяся блоком потребностей и мотивов, профессиональная компетентность, профессионально значимые качества личности, ключевые компетенции.

Ученые выделяют такие компоненты профессиональной направленности, как мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. На разных стадиях становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности.

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

- социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

- специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализация себя в профессиональном труде;

аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции.

А.К. Маркова характеризует еще один вид компетентности - экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях.

В профессиональной педагогике выделяют ведущие виды деятельности на различных курсах профессиональной подготовки. Ведущей деятельностью на первом курсе является ориентировочно-исследовательская деятельность; на втором - проектная практикосориентированная, на третьем - профессионально-продуктивная, на четвертом - обобщающе-исследовательская, на пятом - методологически-поисковая.

Ориентировочно-исследовательская деятельность целеориентирована на включение студентов первого курса в поиск сферы интересов, связанных с выбором темы исследовательской работы. Результаты - подготовка реферата по избранной теме, доклада для выступления на студенческой научно-практической конференции и тезисов докладов для публикации в сборнике студенческих работ.

На втором курсе практико-ориентированная деятельность связана с обобщением педагогических идей педагогов-классиков и составление проекта образования в XXI веке.

На третьем курсе - профессионально-продуктивная деятельность студента направлена на осуществление некоторых идей проекта образования в XXI веке, составленного на 2-ом курсе.

Обобщающе-исследовательская деятельность на четвертом курсе направлена на написание курсовой работы, а на 5-ом курсе - теорети-ке-методологическая деятельность студента направлена на написание квалификационной работы.

Ведущая деятельность на каждом курсе и определила системную модель профессионального становления студента.

Схематично эта модель выглядит следующим образом:

Реализация этой модели осуществлялась в Таганрогском государственном педагогическом институте (ТГПИ) и педагогическом институте ЮФУ в г. Ростове-на-Дону. В экспериментальной работе участвовали студенты 1-5 курсов факультета начального обучения ТГПИ и студенты 1-6 курсов факультета математики и информатики ПИЮФУ.

Представим динамику мотивации профессионального выбора (рефлексивный лонгитюд) на примере студентки А (первый курс ТГПИ).

Уже на первом курсе студенткой была избрана тема исследования, связанная с профессиональным самоопределением. По спецпрактикуму «Мотивация выбора педагогической профессии» студенткой были подобраны методики, позволяющие выявить мотивы выбора профессии учителя. Эти методики она провела с группой, результаты проанализировала и написала статью в сборник трудов научной студенческой конференции.

На 2-ом курсе при изучении курса «Общие основы педагогики» ею было проведено исследование в ходе педагогической практики по проблеме гуманистической направленности педагогической деятельности учителя.

На последующих курсах тема «Гуманистическая направленность педагогической деятельности учителя» углублялась и в теоретическом и в практическом планах. Студенткой был создан театр-экспромт, в котором принимали участие все дети класса в соответствии со своими интересами.

Во время педагогической практики на 4-ом курсе студенткой были разработаны нестандартные уроки-путешествия, которые знакомили учащихся с искусством Донского края. Итогом исследовательской работы студентки явилась выпускная квалификационная работа по вышеназванной теме.

Мы показали динамику развития профессиональной мотивации у одной студентки, однако герменевтический анализ глубинных интервью и эссе студентов 5-го курса факультета педагогики и методики начального образования ТГПИ показал, что 53 % из числа опрошенных выпускников планируют работать в системе образования. Отметим при этом, что на период начала эксперимента мотивация к профессии, связанная с осознанным профессиональным выбором, была выражена у 26 % студентов.

Разработанная нами модель мотивации профессионального выбора студентов апробировалась в течение трех лет на факультете педагогики и методики начального образования и дала высокие результаты в формировании мотивации на профессию учителя у большинства студентов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. М.: Педагогика, 2001.

2. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Т.П. Логина. М., 1991.

3. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под ред. В.Л. Матросова. М., 1999.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

5. Маркова А.К. Психология труда учителей. М., 1993.

6. Маркова О.Ю. Философия образования о менталитете и ценностных ориентациях современных студентов. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.

7. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания. Астрахань, 2000.

8. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., 1999.

9 Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии / В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

10 Хабаева. Л. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журхиной. М.: Ин-т профес. самоопределения молодежи РАО, 1993.

А. Малыхин, Т. Малыхина, В. Ткач

УКРАИНСКИЕ СВАДЕБНЫЕ ТРАДИЦИИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Украинская свадебная обрядовость формировалась на протяжении тысячелетий. Некоторые учёные допускают, что этот процесс своими корнями уходит в период трипольской культуры. Украинская традиционная свадьба, по данным разных исследований, формировалась под влиянием