К проблеме методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста

Психологические know how

Н.В.Глоба

К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Разработана новая методика изучения эмпатии к сверстникам у младших школьников. Ее отличает возможность получения широкого диапазона разнообразных ответов, что позволяет получить развернутую информацию об испытуемом, провести качественный анализ высказываний, а также предъявление ситуации одновременно в рисуночной форме и устным способом (в форме кратких незаконченных рассказов). Последнее делает методику проще и понятнее для младших школьников, обеспечивает эмоциональную вовлеченность в происходящие события и позволяет применять данную методику как для нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, так и для младших школьников со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии, в том числе задержкой развития. Предложенный вариант методики создан в исследовательских целях, однако предположительно позволяет получить данные об особенностях отзывчивости на неблагополучие сверстника и может быть использован для диагностики эмпатии у младших школьников.

Ключевые слова: эмпатия, эмпатическое переживание, младшие школьники, методики изучения эмпатии.

Проблема эмпатии вызывает большой интерес исследователей, ей посвящено значительное число работ. Однако, несмотря на значительное внимание ученых к данной проблеме, многие ее аспекты требуют более подробного изучения. К числу таких вопросов можно отнести проблему методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста. Недостаточная изученность, сложность решения этого вопроса обусловлена, с одной стороны, неопределенностью, неразработанностью, отсутствием единого понимания проблемы эмпатии и многообразием подходов к ее изучению; с другой стороны - недостаточностью генетического аспекта изучения проблемы эмпатии, причем младший школьный возраст оказывается в этом отношении од-

ним из наименее изученных. Последнее во многом обусловлено тем, что этот период онтогенеза традиционно рассматривается прежде всего как возраст интенсивного интеллектуального развития, происходящего на основе усвоения новых знаний в процессе учебной деятельности; проблема же изучения эмоционального, нравственного развития отходит на второй план.

Безусловно, авторы так или иначе касались проблемы методов диагностики эмпатии у детей младшего школьного возраста. Однако работы в этом направлении в целом немногочисленны, носят фрагментарный характер; кроме того, большая часть из них выполнена на зарубежном материале.

Остановимся кратко на проблеме показателей эмпатии и нашем понимании этого феномена. Как уже упоминалось выше, в психологической науке понятие «эмпатия» используется для обозначения достаточно широкого круга явлений: «вчувствова-ния», «проникновения» в чувства другого человека, понимания, распознавания его переживаний, эмоционального отклика на его чувства и т. д. В подходе к изучаемому феномену мы исходили из представления об эмпатии как способности эмоционально отзываться на переживания другого, которое вошло в отечественную психологию благодаря Л.И. Божович1. Следует отметить, что ряд исследователей изучает эмпатию в широком контексте - как способность отзываться на переживания разного знака, разной модальности - не акцентируя внимание на различиях, специфике этих форм эмпатии. В то же время в ряде работ было показано, что эмоциональная отзывчивость на позитивные и негативные переживания не эквивалентна, имеет различную психологическую природу, происхождение и пути развития (Абраменкова, 2000; Feshbach, 1982; Hoffman, 1982; Zhou 2002 и др.). В связи с этим в данной работе мы решили ограничиться рассмотрением эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого. Интересно также заметить, что некоторыми авторами отмечается возможность отнесения к числу эмпатических переживаний любого знака и модальности (например, радости в ответ на печаль другого) (S.M. Berger, 1962). Однако большинство зарубежных (N. Eisenberg, 1992; J. Strayer, W. Roberts, 1997 и др.) и отечественных исследователей (Абраменкова, 1999; Кошелева, 1985 и др.) все же изучает эмпатию в контексте разделения переживаний другого в той или иной форме. В соответствии с этой традицией мы рассматриваем эмпатию как способность «адекватно» отзываться на неблагополучие другого. В этом контексте обращает на себя внимание то, что традиционно к числу «адекватных» ситуации реакций относят идентичные или сходные с наблюдаемыми

переживания (печаль, страх, жалость, сочувствие и т. п.). Вместе с тем в ряде исследований была показана возможность выделения иных показателей эмпатийного отклика: включения в число эмпатических переживаний так называемого «эмпатического гнева»2, т. е. «гнева в интересах пострадавшего человека», направленного на его предполагаемого «обидчика», виновного в его страданиях, а также основанного на эмпатии чувства вины, т. е. негативных переживаний, связанных с осознанием собственной причастности к возникновению неблагополучия другого чело-века3. На наш взгляд, этот подход является интересным и продуктивным с точки зрения анализа проблемы эмпатии у детей младшего школьного возраста.

Обратимся сначала к рассмотрению проблемы методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста в зарубежной психологии.

Диагностика эмпатии младших школьников в западной психологической науке осуществляется, во-первых, с помощью метода стандартизированных самоотчетов. К ним можно прежде всего отнести методику изучения эмпатии В.К. Bryant4, разработанную на основе опросника эмоциональной эмпатии A. Mehrabian & N. Epstein5, а также методику диагностики эмпатии W. Litvack-Miller, D. McDougall, D.M. Romney6, представляющую собой адаптированную версию «Индекса межличностной реактивности» (Interpersonal Reactivity Index) M.H. Davis (1983), предназначенного для взрослых. Последняя (в отличие от первой, исходящей из представления об эмпатии как эмоциональном отклике, замещающем переживании) основана на понимании эмпатии как многомерного образования, включающего в себя четыре компонента: «эмпатическое участие» (empathic concern), «личный дистресс» (personal distress), «фантазия» (fantasy) и «принятие роли» (perspective taking). С целью изучения эмпатии у детей этого возраста также используется метод внешних оценок (учителей, родителей, друзей (одноклассников))7. Кроме того, в значительном количестве случаев оценка эмпатии младших школьников производится на основании регистрации одного или нескольких показателей эмоционального состояния во время и после просмотра слайдов или видеофильмов, в которых описываются некоторые события, представлена определенная ситуация, которая вызывает у героя и (или) может вызвать у испытуемого те или иные переживания. К числу регистрируемых показателей обычно относят выражение лица8, физиологические показатели (например, частоту сердечных сокращений)9, а также самоотчет ребенка об эмоциях10. В данном случае пред-

полагается, что о наличии эмпатии свидетельствует «совпадение» эмоционального состояния испытуемого ребенка и героя фильма (или «соответствие» испытываемой ребенком эмоции и той эмоции, которую предполагалось вызвать).

Переходя к анализу состояния проблемы методов диагностики эмпатии у младших школьников в отечественной психологии, следует отметить, что работ в этом направлении явно недостаточно. Практически единственной методикой, предназначенной для выявления эмпатии (как способности эмоционально отзываться на переживания других у детей младшего школьного возраста) является проективная методика «Неоконченные рассказы» Т. П. Га-вриловой11. Модифицированные варианты этой методики достаточно широко используются в отечественных исследованиях12. Остановимся на ее описании подробнее. Экспериментальный материал методики представлен шестью рассказами, отражающими различные сферы взаимоотношений детей: с животными, взрослыми и сверстниками (по два рассказа на каждый вид объекта эмпатии). Рассказы строятся по типу косвенного повествования: события излагаются с позиции главного героя, являющегося композиционным центром сюжета, вокруг которого разворачивается действие, но от третьего лица. Рассказы построены автором таким образом, что герои находятся в конфликте, причем один персонаж (животное, взрослый или сверстник) - источник конфликта, а другой (главный герой) - потерпевший. Ситуация может быть разрешена в пользу одного из героев. Испытуемый (с позиции главного героя) должен выбрать такой сюжетный ход, который кому-то из них принесет облегчение.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально в два приема: в каждый прием предъявляется три рассказа, направленных на изучение эмпатии к разным объектам (взрослым, животным, сверстникам). Детям читают вслух рассказы и говорят, что это образцы рассказов для детей данного возраста, и детским писателям хочется знать, что детям в рассказах нравится и почему. После чтения каждого рассказа детей просят ответить на следующие вопросы (отражающие различные аспекты эмпатии): как надо закончить рассказ, как бы ты поступил на месте главного героя, жалко тебе кого-нибудь из героев, и мотивировать, обосновать свой ответ.

Данные, полученные по этой методике, обрабатываются автором по следующим показателям.

Во-первых, определяется форма эмпатии (сопереживание/ сочувствие) - если испытуемый разрешает ситуацию в пользу главного героя, то он проявляет сопереживание; если совершает

выбор в пользу другого персонажа, то он сочувствует ему. Для обработки данных автором используются условные единицы измерения, образующие континуум эмпатийных реакций: сочувствующие ответы оцениваются со знаком «+», сопереживающие - со знаком «-» (ответы на первые два вопроса получают балл от -1 до + 1, на третий вопрос - от -1,5 до +1,5). Суммирование оценок ответов по трем вопросам каждого рассказа выявляет общую тенденцию отношения (сопереживание/сочувствие) к ситуации рассказа, суммируя оценки по двум рассказам, определяют характер эмпатийного отношения к тому или иному виду объекта; суммирование баллов в целом, по методике, позволяет отнести испытуемого к группе сопереживающих или сочувствующих.

Во-вторых, определяется устойчивость/неустойчивость эм-патии - если испытуемый проявляет однородный вид эмпатии ко всем объектам, его относят к группе устойчиво эмпатийных (устойчиво сопереживающих или устойчиво сочувствующих); испытуемые, показавшие разные виды эмпатии к различным объектам, образуют группу неустойчиво эмпатийных (неустойчиво сопереживающих или неустойчиво сочувствующих).

При анализе данных, полученных нами в ходе применения методики «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой с целью изучения эмпатии у современных младших школьников (как с нормальным, так и с задержанным темпом развития), нас привлекли следующие моменты, требующие, на наш взгляд, подробного изучения. Один из них связан с пониманием автором эмпатийного отклика, а также «сопереживания» и «сочувствия» как его показателей, два других касаются специфики восприятия оригинальных вариантов рассказов современными младшими школьниками. Рассмотрим эти вопросы подробнее. Начнем с анализа проблемы показателей эмпатии.

Как уже отмечалось выше, методика была разработана Т.П. Гавриловой для выявления двух форм эмпатии, условно названных «сопереживанием» и «сочувствием». «Сопереживание» первоначально понимается автором как переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой (на основе отождествления с ним); термином «сочувствие» обозначается переживание субъектом по поводу чувств другого иных, отличных чувств (горя, страха, сострадания)13. Следует отметить, что рассказы были построены автором таким образом, что испытуемый может «сопереживать» только главному герою (разделять его переживания по поводу той или иной ситуации), а «сочувствовать» -взрослому, животному и сверстнику. Иными словами, в качестве другого (объекта эмпатии) при «сопереживании» (во всех рас-

сказах) выступает главный герой/сам ребенок, в случае «сочувствия» - один из видов объектов эмпатии; т. е. в рамках данной методики эти формы эмпатии оказываются разнонаправленными. Таким образом, важно отметить, что выявленное с помощью данной методики «сопереживание» не имеет никакого отношения к «сопереживанию» взрослому, животному, сверстнику. Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что само построение методики предполагает идентификацию ребенка с главным героем и совершение выбора с его позиции (например, именно главный герой колеблется и должен решить, оставить у себя животное или отдать обратно). В результате разрешение конфликта в пользу главного героя (по мнению автора, свидетельствующее о «сопереживании» ему) выступает как «переживание за себя» в ситуациях взаимодействия с взрослым, животным, сверстником (например, ребенок принимает решение оставить «страдающее» животное у себя, потому что оно ему очень нравится, он давно о нем мечтал). В связи с этим, на наш взгляд, в отношении данного феномена корректнее говорить не о «сопереживании» (как переживании чувств, идентичных чувствам другого), а об «эгоистическом» переживании, т. е. преимущественной ориентации на себя, игнорировании переживаний других субъектов, с которыми ребенок вступает в общение.

Исходя из сказанного выше, на наш взгляд, представляется целесообразным поставить вопрос о необходимости разграничения двух явлений, для обозначения которых автором используется термин «сопереживание»: переживания субъектом идентичных чувствам другого переживаний (например, страха оказаться в аналогичной переживаемой старой бабушкой ситуации одиночества, непонимания со стороны внука в будущем), с одной стороны) и переживаний «эгоистического» характера, связанных с переживанием собственного неблагополучия в ситуации общения с ним (например, обиды на бабушку за то, что она выбросила котенка) - с другой (и соответственно использовании разных терминов для их обозначения). Общим для этих феноменов является направленность на себя, кроме того, во многих случаях они имеют один и тот же знак и внешне могут быть сходны. Основанием же для их дифференциации выступает наличие/отсутствие идентификации с другим, с его переживаниями. Если «сопереживание» предполагает отождествление с чувствами другого (с которым субъект вступает во взаимодействие), то в случае «эгоистических» реакций отмечается переживание неидентичных, независимых от наблюдаемых чувств и безразличие по отношению к чувствам другого. В связи с этим мы полагаем, что последнее не может быть отнесено к числу

эмпатических переживаний. На основании вышесказанного, на наш взгляд, возникает необходимость создания нового варианта обработки данных, полученных с помощью этой методики.

Мы предлагаем выделять две категории ответов: «эмпатий-ные» ответы, свидетельствующие о наличии эмпатии по отношению к взрослым, животным, сверстникам, и «неэмпатийные» ответы, отражающие отсутствие эмпатии к ним. Одно из необходимых условий отнесения ответа к категории «эмпатийных» состоит в решении конфликта в пользу объекта эмпатии (например, «Я бы хотел, чтоб бабушка осталась, потому что ей без Вити скучно», «Я думаю, что нужно отдать Борьку, потому что здесь он такой грустный», «Наверное, Люба пожалеет Инну, потому что Любе станет жалко Инну»). Ответы, свидетельствующие о выборе в пользу главного персонажа (например, «Чтоб она уехала, потому что она его заставляла газеты читать, котенка его выбросила на улицу», «Он оставит Борьку, потому что он всегда мечтал о нем», «То, что она увидела, что Инна стоит одна, и с ней никто не дружит, и она с ней тоже не захотела бы дружить, потому что она обманула учительницу и соврала, что ее подруга порвала тетрадку») отнесены нами к категории «неэмпатийных».

Перейдем теперь к рассмотрению вопросов, связанных со спецификой восприятия оригинальных вариантов рассказов и моделируемых в них конфликтов современными младшими школьниками. Во-первых, как уже упоминалось выше, первоначально рассказы (в каждом из которых не менее трех персонажей) были построены автором таким образом, что каждый из них направлен на изучение эмпатии только к какому-либо одному виду объекта (взрослому, животному или сверстнику), с которым главный герой находится в конфликте. Специфика восприятия рассказов современными младшими школьниками состояла в том, что ряд рассказов вызывал у определенного числа детей эмпатию к одному из «второстепенных» персонажей рассказа, первоначально играющих в рассказе «вспомогательную» роль: часть детей разрешала ситуацию именно в пользу «третьего» героя, проявляла жалость к нему. В наибольшей степени эта тенденция проявилась в рассказах, первоначально разработанных для выявления эмпатии к взрослому. Так, в рассказе «Тетя Маруся» одним из объектов эмпатии выступает голодный сверстник, в рассказе «Бабушка» один из объектов проявления жалости - котенок, выброшенный бабушкой. В значимо меньшей степени указанная выше тенденция отношения проявилась в рассказах, направленных на изучение эмпатии к животным (в качестве одного из объектов эмпатии здесь выступают бывшие

хозяева животных); в рассказах о сверстниках подобные ответы практически отсутствуют.

Приведем примеры ответов, свидетельствующих о наличии эмпатии к сверстнику в рассказах о взрослых: «Я бы не уехала, пока родители Пети не вернутся, потому что жалко его: ребенок сидит один на даче, голодный», «Он останется, потому что Петя там, у Пети нет семьи, и Дима потом решил, что можно пригласить к себе домой», «Я бы остался бы по той же самой причине, потому что он (Петя) голодный и может умереть с голода». На наш взгляд, подобные ответы составляют самостоятельную группу и не могут быть сведены ни к ответам, свидетельствующем о решении конфликта в пользу главного героя (удовлетворении потребности в самостоятельном определении своего досуга) (например, «Тетя Маруся плохая, заставляла его полоть, не давала играть в футбол» (данные Т.П. Гавриловой), «Он уедет, потому что ему уже это надоело: полоть грядки каждый день» (наши данные)), ни тем более к ответам, принимающим во внимание интересы (одиночество) взрослого (например, «Я бы осталась - бабушка (тетя Маруся) будет волноваться, если я убегу, она добрая, справедливая» (данные Т.П. Гавриловой), «Он, наверное, не уедет никуда, потому что ему будет жалко, что она (тетя Маруся) целыми днями сидит одна» (наши данные)).

Полученные нами в этом отношении данные позволили внести изменения в оригинальный вариант обработки данных: использовать рассказы о взрослых для изучения эмпатии по отношению к нескольким, а не к одному объекту.

Во-вторых, следует отметить, что при создании, первоначальном использовании методики автором основной задачей было эмоциональное воздействие рассказов на детей, чтобы они делали выбор на основе эмпатического переживания, а не выбирали сюжетный ход рационально, не давали нравственной оценки ситуации. По данным Т.П. Гавриловой, ответы, носившие характер нравственных суждений, у младших школьников 1970-х гг. были единичны14. Однако анализ ответов современных младших школьников, вошедших в нашу выборку, показал, что мотивы выбора в пользу объекта эмпатии разнородны, не сводятся исключительно к мотивам переживания по поводу чувств другого (или переживания эмоциональных состояний другого как своих собственных). Значительную часть мотивов разрешения ситуации в пользу взрослого, животного, сверстника составили мотивы дружеских отношений (например, «Думаю, что все-таки Стасик простит за то, что он наврал, потому что они -друзья»), нравственной нормы (например, «нельзя брать чужо-

го»), мотивы пользы для себя, ориентации на собственные потребности и интересы. Последние в большинстве случаев отражали отношение к другому как к средству достижения собственных целей (например, ребенок с позиции главного героя принимает решение оставить бабушку, выбросившую котенка, поскольку в случае ее отъезда некому будет делать за него уроки и готовить еду; отдать животное, потому что оно кусается; взять опоздавшего на важный матч сверстника только потому, что он быстро бегает и может помочь ему выиграть). В связи с этим к категории «эмпатийных» нами были отнесены не все ответы, отражающие выбор в пользу объекта эмпатии, а только те высказывания, в которых ребенок выбирал сюжетный ход, ориентируясь на переживания, интересы, потребности, мотивы объекта, понимание его состояния и (или) проявление жалости к нему. Ответы, свидетельствующие о том, что выбор в пользу взрослого, животного, сверстника сделан на основании каких-либо других мотивов, были отнесены к категории «неэмпатийных».

Таким образом, анализ полученных нами с помощью методики «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой данных показал необходимость разработки нового варианта оценки ее результатов. В соответствии с разработанной нами схемой анализа результатов методики каждый ответ испытуемого квалифицировался как «эмпатийный», «неэмпатийный» в соответствии со следующими критериями.

1. Ответ «эмпатийный» - выбор в пользу взрослого, животного, сверстника (т. е. любых персонажей рассказа, отличных от главного героя) при условии ориентации на его переживания, интересы, потребности, мотивы, понимание его проблем и (или) разделение его чувств, проявление жалости к нему. Например, «Я думаю, он останется, потому что жалко тетю Марусю: она останется одна, а, во-вторых, Петя будет голодать», «Чтобы Витя поехал с бабушкой, потому что все-таки ей одиноко», «Митя отдаст Борьку хозяину Николаю Ивановичу, потому что Борька без него грустил, а Мите стало его жалко», «Пусть он отдаст, старик, назад собаку, потому что собака скучает по хозяевам», «Взял Мишу играть, потому что ему ведь тоже хочется, завидно, что другие играют, а он - нет», «Тоже взял и объяснил всё, подружился, потому что он один, без пары. Мне его жалко, конечно».

2. Ответ «неэмпатийный» - разрешение конфликта в пользу главного героя или выбор в пользу другого персонажа на основании мотивов, не связанных с проявлением эмпатии к нему, или выбор сюжетного хода, не связанного с переживаниями героев по поводу конфликта. Например, «Чтобы бабушка уехала, потому

что она мальчику не нравится: когда уроки надо делать, она газету ему дает читать», «Оставит собаку у себя, потому что у него из животных нет никого, и он любит собак», «Не дружил бы с ним, потому что он наврал, что я тетрадку порвал»; «Витя не согласился, чтобы бабушка уезжала, а чтобы осталась с ним, а то он не смог бы сам себе готовить и ухаживать за ним», «Отдал бы ворона хозяину, потому что я никогда ничего чужое не беру», «Простит Вову, потому что они дружили с детского сада»; «Осталась на даче, потому что на природе мне больше нравится, чем в городе».

3. Кроме того, нами была выделена категория «неопределенных» ответов, в которую вошли ответы «не знаю» и высказывания, в которых отсутствует обоснование выбора позиции того или иного персонажа.

На основании анализа ответов по каждому рассказу мы относили испытуемого к одной из трех групп: «эмпатийных» - в том случае, если (по данному рассказу) обнаруживалось преобладание «эмпатийных» ответов; «неэмпатийных» - при условии, что большинство (т. е. два и более) ответов свидетельствовали об отсутствии эмпатии к объекту. К группе «неопределенных» были отнесены те испытуемые, у которых преобладания того или иного типа ответов по рассказу не выявилось, а также дети с преобладанием «неопределенных» ответов. Сопоставляя данные по двум рассказам, направленным на выявление эмпатии к животным и сверстникам, мы относили испытуемого к группе «эмпа-тийных» или «неэмпатийных» по отношению к животным или сверстникам соответственно. К группе «неопределенных» мы относили испытуемого в том случае, если оценки по двум рассказам не совпадали (т. е., например, испытуемый был отнесен к группе, проявляющих эмпатию по отношению к птице, и «неэм-патийных» или «неопределенных» по рассказу о собаке) либо по двум рассказам испытуемый попадал в «неопределенную» группу. В связи с выявленной нами при анализе рассказов о взрослых спецификой восприятия конфликта значительной частью младших школьников (где в качестве «пострадавшего» выступают не только главный герой, но и сверстник - в рассказе «Тетя Мару-ся», животное - в рассказе «Бабушка») данные по этим рассказам анализировались отдельно.

На основе данных, полученных по всем рассказам методики, мы относили испытуемых к группе «эмпатийных», «неэмпатий-ных» или «неопределенных». Выделение групп осуществлялось с помощью метода, предложенного Е^ Амен. Группу «эмпатий-ных» и «неэмпатийных» составили испытуемые, показавшие однородную тенденцию, отнесенные к «эмпатийной» и «неэмпа-

тийной» группе соответственно по большинству (п/2 + 1), т. е. по четырем из шести рассказов. Испытуемые, у которых преобладания той или иной тенденции не выявилось, составили группу «неопределенных».

В заключение анализа методики Т. П. Гавриловой следует отметить, что в связи с отсутствием достаточного количества методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста в отечественной психологии все же довольно остро стоит вопрос о разработке методики, позволяющей диагностировать особенности эмпатии. Именно поэтому нами была предпринята попытка создания методики диагностики эмпатии к сверстникам. Ее разработка осуществлялась в ходе исследования, проводимого в русле изучения особенностей эмпатии у младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием.

На этапе разработки первоначально был проведен анализ литературных данных, наблюдение за поведением младших школьников в различных ситуациях (в школе), беседы с учителями с целью выявления наиболее типичных для них ситуаций, в которых возможно проявление отклика на неблагополучие сверстника. Часто встречающиеся ситуации были представлены в рисуночной форме и форме рассказов и подвергнуты апробации на выборке учащихся 1-2-х и 4-х классов коррекционной и массовой школ (в количестве 40 человек). Были отсеяны рассказы и иллюстрирующие их картинки, не показавшие различий между экспериментальными группами, давшие небольшой разброс данных. В результате в методику вошло 9 типов ситуаций, позволивших выявить особенности эмпатии младших школьников к сверстнику. Валидность методики проверялась посредством сопоставления полученных на ее основе данных с информацией, полученной из бесед с учителями, школьными психологами.

Представим кратко разработанную нами методику. Методика относится к числу методик проективного типа. Экспериментальный материал составляют блоки из 9 картинок и описывающих их незаконченных рассказов. Каждый блок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию, в которой возможно проявление отклика на проблемы и переживания другого. Для изучения эмпатии к сверстнику используется восемь ситуаций (они составляют основную серию). Кроме того, одно задание, отражающее сферу взаимодействия ребенка с матерью, является тренировочным (в общую оценку не входит). Каждая ситуация выполнена в двух вариантах: один набор предназначен для мальчиков (персонажами-детьми являются мальчики), другой - для девочек (в качестве персонажей-детей

выступают девочки). На картинках изображено несколько персонажей, один из которых (ребенок) оказался в ситуации неблагополучия и испытывает по этому поводу негативные переживания. Черты лица и мимика присутствуют только в изображениях «страдающих» детей и взрослого. Предъявление рисунка сопровождается рассказом (в устной форме, сформулированным в третьем лице), в котором описываются ситуация и эмоциональное состояние «страдающего» персонажа, провоцирующие проявление отклика на его неблагополучие. Испытуемому предлагается придумать ответные чувства персонажа-ребенка, наблюдающего неблагополучие другого.

Краткое описание, характеристика ситуаций представлены в табл. 1.

Таблица 1. Описание ситуаций, составивших экспериментальный материал методики диагностики эмпатии к сверстнику

Ситуации Описание

0. Мать Мать пришла с работы уставшая, согнулась над сумками

1. Игра Дети играют в салки. Один ребенок упал и сильно ушибся

2. Задача Дети решают задачу в классе. Один ребенок никак не может решить задачу, в тетради у него ничего не написано

3. В столовой Дети едят в столовой. Один ребенок разбил тарелку, пролил суп, испачкался. Рядом с ним стоит учитель

4. Наказание Ребенка наказали за плохое поведение. Он стоит в углу, рядом с ним стоит учитель и ругает его

5. «Двойка» Ребенок и учитель стоят у доски. Ребенок получил «двойку» за ответ, учитель ругает его

6. Плач Ребенок плачет в коридоре

7. Больной сиблинг Один ребенок рассказывает другому о болезни сестры

8. Разбитый плеер У ребенка уронили портфель. Он стоит около лежащего на полу портфеля, высыпавшихся из него школьных принадлежностей, разбитого плеера

Ситуации, представленные в форме картинок и рассказов, содержательно разделяются на следующие группы (каждая группа представлена четырьмя картинками):

1) ситуации, предполагающие нарушение сверстником, оказавшимся в ситуации неблагополучия, школьных норм, требований, правил (неуспех в решении задачи, получение плохой отметки, наказание за плохое поведение, разбитая тарелка в школьной столовой), - мы условно обозначили их как «школьные» ситуации;

2) ситуации общения со сверстником, в которых его неблагополучие не связано с нарушением школьных правил (падение в игре, болезнь сиблинга, плач по неизвестной причине, разбитый плеер) - «нешкольные» ситуации.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Перед началом работы дается следующая инструкция: «Сейчас я буду показывать тебе картинки и рассказывать истории, а ты их закончи. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри -некоторые мальчики (девочки) нарисованы без лиц (предъявляется картинка 0). Это сделано специально, для того, чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки и рассказывать истории о том, что на них нарисовано, а ты должен (должна) будешь придумать конец: сказать, что почувствует мальчик (девочка)». Затем ребенку в определенном порядке показывают картинки и в устной форме предъявляют соответствующие незаконченные рассказы. После описания каждой ситуации задаются следующие вопросы: «Что чувствует герой (называется имя и указывается на картинке персонаж, наблюдающий неблагополучие другого, черты лица и мимика в изображении которого отсутствуют)? Почему?». Перед ответом на вопросы по картинкам, на которых изображено несколько детей, наблюдающих неблагополучие сверстника (ситуации 1, 8), испытуемому предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем. Все ответы детей фиксируются.

Каждый ответ испытуемого (за исключением «неопределенных» ответов - «не знаю», ответов, отражающих определенное переживание без указания его возможной причины) первоначально квалифицируется как «эмпатийный»/«неэмпатийный» в соответствии со следующими критериями:

1) ответ «эмпатийный» - переживание идентичных или сходных чувств в ответ на неблагополучие другого человека, понимание, разделение его чувств в той или иной форме и (или) стремление, готовность оказать ему помощь. Например, «Чувствует грусть, ему грустно, что его друг ударился», «Сначала расст-

роится за друга, ему станет его жалко», «Чувствует, что ей больно, что обидели ее», «Плохо ему было, что Виталик плакал», «Тоже обиделась, потому что девочку наказали», «Его было жалко, Юру, потому что его учительница наругала», «Чувствует плохо, потому что его друг обиделся, плачет, надо ему помочь», «Чувствует, чтобы помочь другу своему», «Чувствует, что надо объяснить, как задачу решить».

Как уже отмечалось (в соответствии с нашим представлением об эмпатии), в категорию «эмпатийных» ответов вошли не только высказывания, свидетельствующие о переживании печали, боли, обиды, страха, жалости и т. п. в ответ на неблагополучие другого, но также переживания так называемого «эмпатиче-ского гнева» (например, «Чувствует рассерженность на того, кто его обидел», «Чувствует злость, потому что отругали его друга») а также ответы, отражающие негативные переживания, связанные с осознанием собственной причастности к возникновению неблагополучия сверстника, т. е. одну из форм чувства вины за произошедшее с ним (например, «Ему плохо, потому что он нечаянно его толкнул», «Наверное, чувствует, что это он виноват, что он должен извиниться»). Кроме того, к этой категории мы сочли возможным отнести ответы, отражающие наличие нескольких переживаний, в том числе и амбивалентных, в качестве одного из которых выступает эмпатия (например, «Чувствует удивление и расстройство, потому что у него сестренка заболела», «Чувствует, что надо помочь этому; ему весело, что он (сам) решил задачу», «Сначала посмеялся, а потом хотел помочь, чуть-чуть погрустил, потому что нечаянно поступил»). В отношении ответов, отражающих наличие «действенного» отклика на неблагополучие другого, мы были вынуждены ввести необходимое ограничение: к категории «эмпатийных» нами были отнесены только такие ответы, в которых отсутствовали указания на позитивные переживания, связанные с оказанием помощи;

2) ответ «неэмпатийный» - к этой категории относятся все ответы, не удовлетворяющие критериям «эмпатийных», т. е. отсутствие каких-либо переживаний по поводу неблагополучия сверстника (например, «Ничего не почувствовал. Он просто прошел бы дальше»), любые переживания противоположного знака (например, «Чувствует веселье и смех, потому что Женя стоит в углу», «Улыбалась, потому что она ничего не разбила»), негативные переживания (за себя), не связанные с разделением чувств другого (например, «Ей плохо, потому что она не может съесть суп. Я не люблю суп есть», «Не очень радостно, потому что его лучший друг пишет, а он будет его ждать на перемене поиграть.

Ждать долго»), отказ от помощи (например, «Он веселый, потому что он ему не подсказал у доски, и он получил «двойку»), отсутствие однозначной интерпретации ситуации (например, «Если давние враги - смеялся; если друг - опечалился») и т. п.

Показателями наличия/отсутствия эмпатии испытуемого (в ситуации неблагополучия сверстника) выступают суммарные значения количества ответов соответствующего типа в целом по методике. На основании этих данных каждый испытуемый относится к одной из трех групп: «эмпатийных», «неэмпатийных», «неопределенных». Выделение групп осуществляется следующим образом (E.W. Amen). В том случае, если количество ответов того или иного типа испытуемого составляет более половины (n/2 + 1) от общего количества ответов (т. е. 5 и более), он относится соответственно к группе «эмпатийных» (при преобладании ответов, свидетельствующих о наличии эмпатии) или «не-эмпатийных» (при преобладании ответов, свидетельствующих об отсутствии эмпатии). В группу «неопределенных» входят те испытуемые, у которых преобладания того или иного типа ответов не выявилось.

Приведем примеры ситуаций и проиллюстрируем их выдержками из протоколов (табл. 2).

Таблица 2. Примеры ситуаций методики диагностики эмпатии к сверстникам и ответов на них

Ответы

Ситуации

5. Алена получила «двойку» за ответ у доски. Учительница долго ругала ее при всех. Алена очень расстроилась, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет. Тогда Полина...

8. Дети шумно входили в класс. Кто-то нечаянно толкнул Мишин портфель. Из него посыпались учебники, тетрадки. Упал и вдребезги разбился и Мишин любимый плеер. Миша был сильно огорчен. Тогда Саша...

Продолжение табл. 2

Ответы Ситуации

Эмпа-тийные «Ей стало жалко этого человека, потому что она же получила "2"», «Тоже чувствует себя на ее месте, что ей также обидно», «Чувствует вину, потому что она ее близкаяподруга, а другая всегда чувствует вину» «Его жалко, потому что у него все тетради просыпались и любимый плеер», «Ему плохо, потому что раскидано все, надо помочь, потому что учительница может наругать», «Если сказать, злой на того, кто разбил»

Неэмпа-тийные «Хорошо чувствует, потому что ее не спросили», «Ей весело, потому что она хорошо себя вела и правильно решила, на «пятерку», «Ей хорошо, потому что учительница не ругала, она «двойку» не получила» «Он веселился, что у него портфель свалился», «Ничего не чувствовал: он же этот плеер не покупал; если б покупал, было жалко», «Ему весело, потому что он пришел в класс»

Подводя итог рассмотрения проблемы методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста, следует отметить недостаточную разработанность изучаемой проблемы. В качестве попытки решения этой проблемы нами была создана методика изучения эмпатии к сверстникам у младших школьников. К достоинствам разработанной нами методики можно отнести возможность получения широкого диапазона разнообразных ответов, что позволяет получить развернутую информацию об испытуемом, провести качественный анализ высказываний, а также предъявление ситуации одновременно в рисуночной форме и устным способом (в форме кратких незаконченных рассказов). Последнее, на наш взгляд, делает методику проще и понятнее для младших школьников, обеспечивает эмоциональную вовлеченность в происходящие события и позволяет применять данную методику как для нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, так и для младших школьников со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии, в том числе задержкой развития. Предложенный вариант методики создан в исследовательских целях, однако мы предполагаем,

что он позволяет получить данные об особенностях отзывчивости на неблагополучие сверстника и может быть полезен для диагностики эмпатии у младших школьников. Проверка этих предположений - задача дальнейших исследований.

Примечания

1 Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 1.

2 См.: Hoffman M.L. The contribution of empathy to justice and moral judgment // Readings in Philosophy and Cognitive Science / Ed. Goldman A.I. Cambridge, 1993; Vitaglione G.D., Barnett M.A. Assessing a new dimension of empathy: Empathic anger as a predictor of helping and punishing desires // Motivation & Emotion, 2003. V. 27.

3 Hoffman M.L. Указ. соч.

4 Bryant B.K. An index of empathy for children and adolescents // Child Development. 1982. V. 53.

5 Mehrabian A., Epstein N.A. A measure of emotional empathy // Journal of Personality. 1972. V. 40.

6 Litvack-Miller W., McDougallD., Romney D.M. The structure of empathy during middle childhood and its relationship to prosocial behavior // Genetic, Social & General Psychology Monographs. 1997. V. 123.

7 Eisenberg N, Fabes R.A., Bustamante D. et al. Differentiation of vicariously induced emotional reactions in children // Developmental Psychology. 1988. V. 24; Roberts W, Strayer J. Empathy, emotional expressiveness and prosocial behavior // Child Development. 1996.

8 См.: Roberts W., StrayerJ. Указ. соч. 1996.; StrayerJ., Roberts W. Facial and verbal measures of children's emotions and empathy // International journal of behavioral development. 1997. V. 20; Zhou Q, Eisenberg N, Losoya S.H. et al. The relations of parental warmth and positive expressiveness to children's empathy-related responding and social functioning: A longitudinal study // Child Development. 2002. V. 73.

9 См.: Eisenberg N. et al. Указ соч. 1988; Eisenberg N. The Caring Child. Cambridge, 1992.

10 См.: Eisenberg N. et al. Указ соч. 1988; Feshbach N.D., Roe K. Empathy in six-and seven-year-olds // Child Development, 1968, V. 39; Strayer J., Roberts W. Указ. соч. 1997.

11 Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1977.

12 См.: Валантинас А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1988; Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников,

воспитывающихся вне семьи: Автореф. дис... канд. психол. наук. Киев, 1991; Гончаренко Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности: На материале исследования детей 7-8 лет: Автореф. дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2003; Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье: Дис. ... канд. психол. наук Н. Новгород, 1999.

13 Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1; Гаврилова Т.П. Указ. соч. 1977.

14 Гаврилова Т.П. Указ. соч. 1977.