Критерии и показатели эффективности образовательной среды

УДК 373.1

С. В. Тарасов

Критерии и показатели эффективности образовательной среды

В статье анализируется специфика образовательной среды школы, систематизируются различные подходы к проблеме изучения ее эффективности; выделяются критерии оценки теорий и концептуальных положений, на основе которых школа конструирует и развивает собственную образовательную среду: этическая обоснованность; доступность; внутренняя согласованность; комплексность; практическая ценность; универсальность.

The specifics of the educational environment of the school is analyzed in the article; different approaches to the study of its effectiveness are systematized; criteria for evaluating theories and conceptual principles on which the school designs and develops its own educational environment: ethical soundness; availability; internal consistency; complexity; practical value; versatility are marked.

Ключевые слова: образовательный процесс, эффективность образовательной среды, мировосприятие обучающегося, одаренные дети.

Key words: educational process, the effectiveness of the educational environment, perception of the student, gifted children.

Тенденция вариативности современного школьного образования характеризуется самыми разнообразными направлениями: появились различные типы и виды школ, реализуются новые для нашей страны концепции образования и педагогического процесса (например, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.), в связи с этим возросло количество специфических внутренних задач, которые ставит и решает конкретная школа. Вариативные учебные программы, педагогические методы и формы организации учебно-воспитательного процесса также оказывают влияние на среду образовательной организации.

Эффективность деятельности современных образовательных организаций во многом определяется уровнем сформированности образовательной среды. Одной из важных проблем психолого-педагогического сопровождения детей является формирование поддерживающей и развивающей в соответствии с их способностями и возможностями образовательной среды. Грамотно и профессионально сформированная образовательная среда обеспечивает оптимизацию ее влияния на личность обучающегося, способствует выявлению ода-

© Тарасов С.В., 2015

ренных детей. В соответствии с поручениями Президента России В. В. Путина [7] Правительство РФ уделяет большое внимание проблеме выявления и поддержке одаренных детей, разработке критериев выявления одаренных детей, проявивших склонности к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также сопровождения таких детей [8].

Поддержка и сопровождение развития одаренных детей связана с обеспечением индивидуальной работы с одаренными детьми по формированию и развитию их познавательных интересов; психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и т.д. в условиях образовательной среды.

В настоящее время к вопросу об образовательной среде, изучения эффективности образовательной среды школы в современной психолого-педагогической науке существует ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса. При этом отмечается необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического компонента. Некоторые из этих подходов могут быть рассмотрены в контексте проблемы мировосприятия обучающихся.

Рассматривая образовательную среду школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего обучения, некоторые исследователи (И. М. Улановская, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова) полагают, что «при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризированы, исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации» [8, с. 19]. Диагностический пакет включает три блока методик.

Первый блок направлен на изучение результатов воздействия образовательной среды школы на обучающихся. К таким результатам относятся интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, мотивационную сферу, связанную с их включенностью в образовательный процесс. Для оценки интеллектуальных способностей сопоставлялись данные двух типов тестов, позволяющих выявлять «базовые» интеллектуальные способности и мыслительные действия, на формирование которых непосредственно влияет образовательный процесс. Оценка индивидуально-личностных особенностей проводилась путем изучения самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения

уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками.

Второй блок нацелен на изучение специфических особенностей средств, с помощью которых та или иная школа пытается достичь развивающего эффекта. Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель - ученик» применялась специально разработанная авторами схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: содержательный, организационный и межличностный.

Третий блок призван выявить внутренние целевые установки, определяющие специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на различные аспекты психического развития учащихся. С помощью специальной анкеты исследователи попытались развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы.

Данный диагностический комплекс позволил проанализировать специфика образовательных сред в нескольких школах, где проходило исследование, что позволило описать индивидуальные портреты образовательных сред. Было выделено три типа сред, к которым по результатам исследований были отнесены различные школы: среда развивающего типа; среда промежуточного типа (с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами их реализации); традиционная образовательная среда [8].

Оценку образовательной среды связывают с развивающим эффектом В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов. В качестве ключевых научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», разработанных В. В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные новообразования психики;

•обучение организовано на основе ведущей деятельности;

•продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

•образовательный процесс методически обеспечен системой разработок, гарантирующих достижение необходимого уровня развития психологических новообразований, позволяющего провести диагностику уровня процесса [4, с. 26].

Рассматривая проблему развития одаренных детей, В. П. Панов сформулировал требования к локальной образовательной среде в зависимости от особенностей проявления одаренности.

Группа детей потенциально одаренных - здесь одаренность представляет собой еще не проявившую себя способность выполнять ту или иную деятельность лучше, чем другие. Для этой группы детей образовательная среда должна служить средством раскрытия и развития

20

своих природных задатков. Она должна быть максимально вариативной как по содержанию, так и по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности. Эта среда должна позволить пережить ребенку ситуацию успеха в выполнении деятельности.

Группа детей с «ситуативным» типом одаренности, которая проявляется в виде ситуативно возникшего психического состояния. Для этой группы образовательная среда должна стать средством более частого проживания состояния творчества, должна быть наполнена ситуациями, способствующими вхождению в творческое состояние.

Группа «стабильной» одаренности. У таких детей творческая природа одаренности обретает форму ведущего личностного свойства и поэтому опосредует всю жизнедеятельность данного индивида. Для детей этой группы образовательная среда должна стать средством удовлетворения потребности в выполнении интересующей их деятельности, средством личностного становления и самоутверждения, средством освоения нравственных норм как ценностей жизни и творчества. Поэтому образовательная среда в этом случае должна быть напряженной и максимально насыщенной.

В реальной деятельности школы педагог, как правило, учит детей с разной степенью одаренности, поэтому в одном и том же классе необходимо создавать условия как для проявления одаренности, так и для развития уже проявившихся творческих способностей. Обучение «стабильно» одаренных детей требует уже особых условий, которые могут быть реализованы с помощью специальной программы и среды (например, в музыкальной или художественной, спортивной школе и др.).

С. Д. Дерябо представляет диагностический пакет методик для изучения развивающего эффекта авторских проектов образовательных сред. Программа диагностики основывается на представлении о том, что любая образовательная среда должна способствовать сохранению и укреплению здоровья учеников, развитию их познавательной и личностной сферы. Авторы программы полагают, что «этими тремя сферами, в принципе, исчерпывается область психологической диагностики в системе школьного образования» [3, с. 61]. В соответствии с этим положением, общий показатель развития личности каждого ученика и класса в целом складывается из трех оценок: состояния здоровья, развития познавательной сферы и развития личностной сферы. Показатель по каждой сфере в отдельности складывается из ряда оценок, получаемых с помощью тестов, а также на основе ведомостей по успеваемости, данных медицинских обследований и т.д. Полученные результаты переводятся в стандартные шкалы различных показателей. Такие шкалы позволяют сравнить результаты конкретного ученика со средним показателем для данного возраста в классах массо-

вой школы [3]. На наш взгляд, данный подход не позволяет в полной мере выявить реальные факторы, которые оказывают решающее воздействие на развитие личности школьника. Без учета особенностей структурных компонентов образовательной среды вряд ли возможно выяснить степень и характер влияния школы и внешкольных факторов (семья, занятия в системе дополнительного образования и др.) на становление личности обучающегося.

Несколько иной подход к определению качества образовательной среды предлагает В.А. Ясвин. Интегративным критерием качества здесь выступает комплекс возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей обучающихся (в частности, одаренных). Творческая образовательная среда должна предоставить возможности для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей. В. А. Ясвин рассматривает психолого-педагогический комплекс возможностей творческой образовательной среды на основе системы личностных потребностей, выделяемых А. Маслоу и Е. А. Климовым, в частности, возможность удовлетворения: •физиологических потребностей; •потребности в безопасности;

•социальных потребностей (любви, уважения, признания); •потребностей в труде, значимой деятельности; •потребности в сохранении и повышении самооценки; •познавательной потребности в особой области (интересов); •потребности в преобразующей деятельности в особой области; •потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; •потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

•в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле; •в самоактуализации, а также перспектива усвоения групповых норм и идеалов [9].

При таком подходе к проблеме эффективности среды остается, однако, не ясно, каким образом можно выявить степень развития той или иной потребности у школьника и определить, насколько данная потребность реализована в условиях образовательной среды.

Рассматривая роль гуманитарной среды образовательной организации, В. Г. Воронцова отмечает возможность совершенствования ряда элементов структуры личности при взаимодействии с этой средой:

• мировоззрение, самосознание, самооценка;

• нравственные нормы и принципы, которыми руководствуется личность;

• направленность потребностей и интересов;

•духовный мир личности (как степень овладения культурными ценностями);

• способности к творческой деятельности.

Гуманитарный анализ образовательной среды может быть выполнен на основе аксиологического подхода. «Приоритетным принципом организации гуманитарной образовательной среды является ценностно-смысловое согласование позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса. Ведущие идеи - полифонии и целостности, автономности и интеграции, открытости и свободы - становятся определяющими характеристиками гуманитарной оценки деятельности образовательных учреждений» [2, с. 37].

Концепция эффективной школы и исследовательский инструментарий, разработанные группой сотрудников под руководством С. Г. Вершловского, могут быть рассмотрены как научно-практические основания изучения эффективности взаимодействия образовательной среды и школьника.

В данном подходе тип личности выпускника понимается как связующее звено между школой и обществом. В связи с тем, что каждый исторический период предъявляет школе свои требования к «базовому» типу личности выпускника, наиболее общей характеристикой может явиться понятие зрелости личности, отражающее готовность к взрослой жизни. Это понятие включает в себя интеллектуальную, социальную, личностную и эмоциональную зрелость. Поэтому школа эффективна в той мере, в какой она:

•воспитывает личность, способную жить в ситуации быстрых социальных изменений, требующих принятия адекватных самостоятельных решений;

•готовит учащихся к позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности;

• удовлетворяет запросы социопрофессиональных групп (родителей) и социокультурной сферы.

В связи с этим авторы предлагают анализировать два основных аспекта деятельности школы. Первый связан с изучением взаимодействия школы и социальной среды, включающим в себя следующие элементы:

•совокупность ориентации семьи учащегося в сфере образования;

•непосредственное участие родителей в школьной жизни;

•использование социокультурных возможностей среды;

• подготовка к позитивному преобразованию среды.

Второй аспект связан с изучением внутренних ресурсов школы, возможностей для саморазвития, включающих в себя инициативу и инновационную деятельность педагогов; валеологический и антропологический компонент образования; характер взаимодействия учащихся и учителей; характер взаимодействия в педагогическом коллективе; создание условий для развития зрелости учащихся и др. Таким обра-

зом, эффективная школа должна делать учащихся активными субъектами образовательного процесса.

Авторы концепции полагают, что необходимо рассмотрение всех аспектов эффективной школы на основе мнений общественных групп (работники органов управления образованием, родители, учащиеся, педагоги). Проведенные исследования позволяют описать обобщенную («базовую») модель эффективной школы и сравнить ее с реально существующими [1, с. 7-9].

В качестве одного из критериев эффективности образовательной среды исследователи рассматривают социальную комфортность, которая может включать такие показатели, как самооценка участия в жизни школьного коллектива, оценка взаимоотношений учащихся и педагогов, оценка характера взаимоотношений учащихся друг с другом.

Таким образом, анализ различных исследований по проблеме эффективности школьной образовательной среды позволяет выявить три основных подхода (блока), к которым можно отнести те или иные исследования. Первый подход связан с изучением и анализом структуры образовательной среды (структуры в целом, либо ее отдельных компонентов, взаимосвязей внутри этой структуры, возможностей ее расширения и развития и др.). Исследования в рамках другого подхода нацелены на изучение результатов взаимодействия (или воздействия) среды на участников образовательного процесса (как правило, речь идет о школьниках и в значительно меньшей степени о педагогах и других участниках). Третий подход представляет собой сочетание первых двух.

Поскольку образовательная среда имеет сложную многоуровневую структуру, нацелена на изменение личности человека, целесообразно учитывать разные научно-практические подходы, а также методики, которые позволяют изучать тот или иной аспект школьной среды. Назовем некоторые принципы, которые могут лечь в основу исследовательской стратегии школьной образовательной среды:

• изучение всех компонентов образовательной среды, их взаимосвязей и интегративного влияния на личность школьника и других субъектов образования;

•учет приоритетов и целевых позиций концептуальных оснований деятельности отдельного образовательного учреждения;

• изучение взаимодействия школьной среды не только со школьниками, но и с другими субъектами образовательного процесса;

• учет специфики влияния школьной среды на разные возрастные группы;

•сочетание качественных и количественных методов исследования;

•изучение взаимодействия среды и субъектов образовательного процесса в динамике (возможность изучения отсроченного эффекта), а также изменений качественных характеристик самой среды.

На основе названных принципов возможно предложить следующие направления изучения эффективности образовательной среды школы:

•изменения, которые происходят в личности обучающегося, структурах его мировосприятия при взаимодействии с образовательной средой в сравнении с референтными группами обучающихся;

•отношение участников образовательного процесса (обучающиеся, педагоги, родители) к различным аспектам локальной среды;

•изучение и анализ концептуальных оснований построения образовательной среды, ее основных компонентов.

Нами были разработаны некоторые ориентиры (критерии) для оценки теорий и концептуальных положений, на основе которых школа конструирует и развивает собственную образовательную среду.

Этическая обоснованность. Теория базируется на нравственных принципах. Авторы концепции должны демонстрировать ответственную позицию, необходимый риск (если он имеется) должен быть сведен к минимуму и обоснован.

Доступность. Это значит, что теоретические положения сформулированы таким образом, чтобы содержащиеся в них идеи, предложения, гипотезы были определены ясно и четко. Теоретические положения должны быть доступны для проверки и обсуждения.

Внутренняя согласованность. Теоретические положения должны быть свободны от внутренних противоречий, логически связаны друг с другом.

Комплексность. Концепция должна рассматривать различные стороны образовательного процесса, личности ученика и педагога, социокультурные условия и др. Всесторонняя концепция может быть использована как логический каркас для объединения и интеграции разнообразных подходов и направлений развития образовательной среды.

Практическая ценность. На основе концепции возможна эффективная работа всех элементов образовательной среды. Это означает высокую результативность применения концепции на практике.

Универсальность. Основные концептуальные идеи могут быть успешно применены в деятельности различных образовательных систем, получают сравнительно широкое распространение.

Все основные компоненты образовательной среды отдельной школы (пространственно-семантический, содержательно-

методический, коммуникационно-организационный) могут стать предметом экспертной оценки. Один из первых опытов структурного анализа образовательной среды на основе экспертной оценки был получен в

25

экспериментальной гимназии № 168 Санкт-Петербурга. Процедура была построена следующим образом. В качестве экспертов выступили ученые, методисты, педагоги школы, родители и выпускники. В результате обсуждения были составлены вопросы, характеризующие образовательную среду и результаты деятельности (на уровне субъектов образовательного процесса) этой школы. Эти вопросы затрагивают следующие группы проблем: выбор философских оснований работы и развитие концепции школы; образовательный процесс, педагогический труд и его эффективность; личность ученика настоящего и ближайшего будущего; перспективы и направления развития образовательной среды школы и др. Эксперт имеет право выбора одного или нескольких блоков вопросов из всего перечня, либо отвечает на все поставленные вопросы.

Суждения экспертов основывались не только на глубоком знакомстве с данной образовательной средой на протяжении длительного времени, но и на сравнении, анализе общих тенденций и перспектив развития образования. Такие вопросы могут явиться своеобразными диагностическими критериями, по содержанию и характеру ответов на которые можно сделать выводы о типе образовательной среды, степени ее развития, насколько она отвечает запросам учащихся, родителей и педагогов, соответствует современным требованиям психолого-педагоги- ческой науки. Предполагается, что данные вопросы могут быть актуальны как критерии и в настоящее время, и в будущем, а сравнение ответов на них позволит увидеть особенности изменений и развития не только среды данной организации, но и личности ученика.

В настоящее время, изучая и анализируя характер школьной образовательной среды, эксперты сталкиваются с проблемой: является ли эта среда развивающей и развивающейся? Ответить на этот вопрос, имеющий методологическое значение, поможет сравнение категорий «развитие» и «функционирование» применительно к построению образовательной среды школы по нескольким позициям.

Постановка целей. Функционирующая школа реализует уже поставленные (внешние) цели, сам процесс и результаты целеполагания не очень важны; напротив, развивающаяся школа осуществляет самостоятельное целенаправленное развертывание иерархии целей и определение концептуальных основ исходя из особенностей работы, социокультурных и экономических условий.

Содержание образования. Функционирующая школа скорее ориентирована на процесс оптимизации передачи нормативного содержания, а также развитие четко определенных умений и навыков (прежде всего учебных). Развивающаяся школа нацеливает педагогов на большую самостоятельность в отборе, структурировании, оптимизации учебного содержания, осознанный выбор образовательных приоритетов в содержании, основываясь на принятии интересов и потребностей

участников образовательного процесса при соблюдении образовательных стандартов.

Педагогические приемы и технологии. Развитие предполагает системный характер и ориентировано на интерактивные технологии, технологии развития исследовательской деятельности учащихся. В связи с тем, что в функционирующей школе отсутствует гибкое целе-полагание, а следовательно, внутренняя целостность, применение педагогических приемов и технологий может носить эклектичный и фрагментарный характер.

Отношения «учителя - ученик». В традиционном подходе к образованию более всего важны опыт и знания учителя, образцы поведения, восприятия, отношения. Развивающаяся школа, не отрицая ведущей роли учителя, предполагает, что отношения строятся на принципах совместного познания мира, когда ученик с помощью учителя вступает в активный диалог с познаваемой реальностью, социальной и культурной средой.

Работа с информацией. Функционирующая школа строит свою работу на уважительном отношении к информации, развивающаяся -на внимательном. Различие здесь заключается в более критичном отношении к информации, к ее достоверности, в понимании того, что информация быстро устаревает, и что усвоение основ знаний и их структуры важнее запоминания большого объема информации. Развитие предполагает обучение педагогов и учащихся постановке познавательных и исследовательских задач, самостоятельному поиску необходимой информации.

Определение результативности. Традиционный подход прежде всего ориентирован на определение уровня знаний (особенно предметных), учебных умений и навыков. Развивающий подход предполагает целостную многоуровневую систему определения результативности (от ученика до уровня образовательной системы), учет не только предметной, но и «надпредметной» (интегрально-личностной) сферы достижений.

Сфера влияния. Функционирующая школа строит свою работу, опираясь прежде всего на собственные ресурсы и возможности.

Развивающаяся школа использует не только собственный потенциал, но и привлекает другие возможности. Кроме этого, развивающаяся школа стремится влиять на свое окружение, сама участвует в формировании образовательных запросов обучающихся и родителей, развивает среду, которая окружает школу.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.

Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория может быть охарактеризована совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимо-

действия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия (формирование целостной непротиворечивой концепции окружающего мира и своего места в нем). Образовательная среда может рассматриваться в широком и узком смысле слова. В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобальные информационные сети, через которые осуществляется обмен информацией, и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, образ жизни в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню -образовательное учреждение (его микрокультуру и микроклимат), ближайшее окружение ребенка, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно это окружение и взаимодействие с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление структур мировосприятия школьника. По сути дела, таких локальных сред, в условиях которых протекает личностно значимое общение и жизнедеятельность школьника, несколько - это семья, неформальные дружеские группы и школа.

Образовательная среда школы не является универсальной.

Школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, которые как раз наиболее значимы для становления мировосприятия. Поэтому важно, какие межличностные связи устанавливаются в школе в системах «педагог - ученик», «ученик - ученик», «педагог - педагог». Становление школьника не происходит «линейно». Недостаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать взаимодействие школьника со всем спектром межличностных отношений с учетом его индивидуальности. Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Психолого-воспитательные воздействия тех или иных систем будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад человека с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельный выбор его внешних связей и отношений.

Условием успешного развития личности является обеспечение открытого взаимодействия с внешней средой. Такое взаимодействие может обеспечить оптимальный процесс регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой. Ребенок выступает в качестве субъекта взаимодействия со школьной средой при условии, если эта среда

предоставляет возможности проявления субъективности, а следовательно, характеризуется:

•целостностью, которая означает включение всех необходимых и значимых для школьника компонентов взаимодействия в системе «человек - мир», создание интегративного многовариантного социального и культурного пространства;

• вариативностью, обусловливающей наполнение смыслового поля школьной среды разнообразием смыслов и значений, различными возможностями проявить себя во всех видах познавательной и культурно преобразующей деятельности; такое наполнение становится условием самоопределения школьника в образовательной среде, помогает личности найти адекватные пути взаимодействия, не только в непосредственной локальной среде, но и на других уровнях;

• биологичностью, что означает наличие творческо-созидательного взаимодействия школьника и среды; в таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с другими людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным миром.

Школа, в случае если она является субъектом культуры, представляет возможности для становления мировосприятия и развития ребенка в современном диалогическом пространстве. Возможность представляет собой особое единство свойств образовательной среды и ребенка, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. Диалог субъекта и среды означает то, что среда представляет возможности для развития школьника, с одной стороны, а с другой - сам обучающийся может преобразовывать школьную среду в процессе образовательной деятельности. Возможности школьной среды обусловлены созданием определенных условий, к которым относятся: активное и непосредственное участие обучающихся совместно с педагогами и родителями в создании и развитии элементов образовательной среды; осознанный выбор школьников (особенно старшеклассников) по отношению к своей социально-образовательной роли, целям жизнедеятельности в школе и в более широком социокультурном контексте; соотношение и согласование ценностей в режиме диалогического взаимодействия, на основании которых строится образовательная среда школы с ценностными ориентациями школьника и его родителей по отношению к образованию. Диалог может являться не только условием и средством решения различных задач, но быть самостоятельной ценностью школьной среды.

Принципы построения школьной образовательной среды обусловливают основания, по которым ее можно отнести к тому или иному типу. На развитие этих типов образовательной среды оказывают влияние: уровень культурно-исторического развития, особенности культуры страны и региона, уровень развития педагогической культуры и т.д. Типология школьной образовательной среды может быть рассмотрена

в соответствии со стилем взаимодействия внутри среды; с характером отношения к социальному опыту и его передаче; со степенью творческой активности; с характером взаимодействия с внешней средой. Любая типология школьной среды условна. В одной школе могут присутствовать элементы разных типов сред. В основе того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия (понимания) мира и человека. Эти доминанты находят отражение в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать в сознании (педагога, родителя) имплицитно.

Вариативность современного школьного образования обусловила появление и развитие самых разных образовательных сред. В связи с этим актуализируется необходимость выработки критериев и показателей эффективности образовательной среды в становлении мировосприятия школьников. Поскольку образовательная среда имеет сложную многоуровневую структуру, способствует изменению личности школьника, его восприятия, целесообразно учитывать разные научно-практические подходы, а также методики, которые позволяют изучать тот или иной аспект школьной среды.

Список литературы

1. Вершловский С.Г. Эффективная школа. - СПб, 1994.

2. Воронцова В. Г. Постдипломное образование педагога (Гуманитарно-аксиологический. подход): дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997. - 441 с.

3. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997.

4. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика: науч. журн. - 1996. - № 5. -С.24-26.

5. Тарасов С. В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Вестн. ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2014. - № 1. - Т. 3. Педагогика. -С. 5-16.

6. Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития: постановл. Правительства РФ № 1239 от 17 дек. 2015 г.

7. Перечень поручений по реализации Послания Президента Федеральному Собранию: утв. Президентом РФ 05 дек. 2014 г.

8. Улановская И. М. , Поливанова Н. И., Ермакова И. В., Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. Психологии: науч. журн. - 1998. -№ 6. - 18-24.

9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.