Правовое воспитание несовершеннолетних в пенитенциарной педагогике

Правовое воспитание несовершеннолетних в пенитенциарной педагогике

О.Б. ПАНОВА - начальник кафедры юридической психологии и педагогики ВИПЭ ФСИН России, кандидат педагогических наук, доцент

В статье представлен историко-педагогический анализ проблемы правового воспитания несовершеннолетних осужденных. На примерах педагогической деятельности выдающихся педагогов, в разное время занимавшихся вопросами исправления малолетних правонарушителей, выявлен позитивный опыт в правовоспитательной сфере. Обозначены тенденции правового воспитания несовершеннолетних осужденных, характерные для настоящего времени.

Ключевые слова: правосознание несовершеннолетних осужденных; правовые взгляды; правовое воспитание; дополнительное образование; методы формирования правосознания

Идеи использования права в качестве инструмента воспитания возникли с появлением государства и всегда соотносились с его идеологическими задачами. Специально организованная правовоспитательная педагогическая деятельность с присущими ей целями, содержанием, методикой характерна для более позднего времени.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии педагогических взглядов отечественных ученых на проблему правового воспитания.

На первом этапе (конец XIX - начало XX вв.) объектом научного изучения становится правосознание, определяемое как внутренний регулятор юридически значимого поведения, которое может характеризоваться как положительно, так и отрицательно.

Для второго этапа (начало 20-х - начало 60-х гг. XX в.) характерно выделение особого направления педагогической деятельности - правового воспитания. Его задачи носили преимущественно идеологический характер, а содержание ограничивалось знанием человеком своих обязанностей и мер наказания, применяемых за их нарушение. Такой подход утверждал в обществе представление о правовой системе как орудии принуждения и подавления личности.

Третий этап (60-90-е гг. XX в.) характеризуется появлением научных трудов, в которых раскрывается сущность правового воспитания, заключающаяся в формировании правосознания. Последнее рассматривается как составляющая правовой культуры, уровень сформи-рованности которой в значительной степени определяется ценностными ориентациями как всего общества, так и отдельной личности. В то же время акцент на нравственную основу правового воспитания не исключает его прежней направленности на формирование законопос-лушания.

Четвертый этап (90-е гг. XX в. - настоящее время) знаменуется повышенным интересом научной общественности к проблемам правового воспитания, что связано с актуализацией идеи построения правового государства. Конституция Российской Федерации 1993 г. (ст. 1, 2) в качестве высшей ценности провозглашает человека, его права и свободы.

Впервые обосновывается важность педагоги-зации правового пространства; изучение права начинает рассматриваться в качестве фактора, определяющего социальную компетентность личности; отмечается наличие накопившихся в рассматриваемой сфере проблем, решение которых нередко выходит за пределы педагогической деятельности, в том числе в процессе выработки новых ориентиров правовой политики государства. Становится очевидным, что уважительное отношение к праву может формироваться тогда, когда оно становится частью традиции, характеризуется стабильностью и относительной неизменностью, аккумулирует инновации и развивается в рамках общественного прогресса.

Для пенитенциарной педагогики, изучающей закономерности воспитания и особенности их проявления в условиях исполнения уголовного наказания в местах лишения свободы, характерны общие тенденции становления и развития правовоспитательной идеологии.

Идеи о правовом просвещении несовершеннолетних осужденных как относительно самостоятельном педагогическом явлении исправительного процесса пенитенциарных учреждений были впервые обозначены на законодательном уровне в связи с принятием в 1921 г. Положения о трудовых домах для несовершеннолетних, уточнены и конкретизированы в последующих нормативно-правовых актах. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации 1997 г. выделяет правовое воспитание как одно из ве-

дущих направлений воспитательной работы с осужденными, раскрывает его задачи в контексте ресоциализации.

Среди первых исправительных учреждений для малолетних преступников были Московский городской приют и Санкт-Петербургская земледельческая колония. Наиболее успешным в развитии Московского городского приюта считается период, когда его возглавлял Н.В. Рукавишников (1869-1875 гг.). Именно тогда успешно реализовывалась задача преодоления рецидив-ности преступности, что во многом объяснялось значительным влиянием на детей личности самого Н.В. Рукавишникова. Воспитанники, осознавая и ценя высоконравственную атмосферу приюта, стремились удерживать друг друга от совершения дурных поступков.

Директор Санкт-Петербургской колонии А.Я. Герд одним из первых в отечественной школе разработал и внедрил педагогическую систему воспитания несовершеннолетних правонарушителей. Он считал, что приоритетной задачей исправительного учреждения является воспитание граждан, полезных обществу, уважающих его нормы и традиции, способных считаться с интересами окружающих. Он стремился развивать в них чувство коллективизма, привлекал к активному участию в жизни колонии. Так, на общих собраниях - своеобразных органах самоуправления - колонисты рассматривали хозяйственные вопросы, распределяли обязанности, разбирали проступки членов «семьи», обсуждали содержание досуговых мероприятий.

В конце XIX в. сеть исправительных учреждений для малолетних преступников значительно расширилась. К 1900 г. их насчитывалось около пятидесяти, к 1914 г. - около шестидесяти. По своей сути приюты являлись в первую очередь воспитательными учреждениями, о чем свидетельствовала приоритетность педагогических способов среди прочих средств исправительного воздействия.

На рубеже XIX-XX вв. проблемы исправления осужденных становятся предметом исследования психологической науки. Так, профессор С.В. Познышев, видя цель тюремного воспитания в «изменении арестантов для предупреждения рецидива», обосновал идею о том, что механизмы данного процесса лежат в сфере изменения сознания. Его основу составляет «развитие способности взвешивать все pro и contra, задерживать внешние проявления эмоций, и по рассмотрении всех данных, решить, поступить так или иначе; развитие в арестанте таких практических двигателей поведения, которые смогли бы вложиться в процесс обдумывания поступка и предупредить возникновение решимости совершить преступление»1. Таким образом, С.В. Познышев считает, что достижение правопослушного поведения осужденных осуществляется в ходе целенаправленной деятельности по формированию сознания.

Исправительные учреждения с гуманистической направленностью являлись скорее исключением, они не были типичными для российской системы исполнения наказаний. Меры, принимавшиеся правительством в решении вопросов сокращения детской преступности, были недостаточными, что объяснялось многими причинами, в том числе отсутствием необходимой правовой базы, малочисленностью специальных учреждений для рассматриваемой категории правонарушителей.

Подобное состояние дел, не отвечавшее требованиям общества, активизировало деятельность благотворительных организаций, педагогических коллективов исправительных учреждений для несовершеннолетних, сотрудников Главного тюремного управления. Результатом этой работы стало принятие Положения о воспитательных исправительных заведениях для несовершеннолетних (1909 г.). Впервые на нормативно-правовом уровне была обозначена задача педагогизации процесса исправления малолетних правонарушителей. Работа проводилась в рамках религиозно-нравственного воспитания, умственного и физического развития, на основе первоначального общего образования и обучения практическим профессиям. Возрастные границы воспитанников исправительных учреждений устанавливались в пределах 10-17 лет.

Исправление несовершеннолетних осужденных в дореволюционной России имело определенные позитивные тенденции. По мнению прогрессивных деятелей науки и практических работников, приоритетными средствами стимулирования правопослушного поведения малолетних преступников могли стать, в первую очередь, нравственное и трудовое воспитание, социальная поддержка и опека детей в постпенитенциарный период. В целом же гуманистические веяния в данной сфере находились в зачаточном состоянии и требовали дальнейшего развития и воплощения в массовой практике.

С первых лет советской власти стала проводиться политика по реорганизации воспитательных учреждений для малолетних преступников. Все несовершеннолетние, отбывающие наказание в местах лишения свободы, были освобождены. Изданный 14 января 1918 г. Декрет СНК РСФСР «О комиссиях для несовершеннолетних» устанавливал наступление уголовной ответственности с семнадцати лет. В соответствии с данным документом, подавляющее большинство дел о преступлениях несовершеннолетних рассматривались в комиссиях, определявших меры наказания, часто не связанные с лишением свободы. Суды рассматривали не боле 10% всех дел, и именно они принимали решения об изоляции правонарушителей от общества. Все это в значительной мере способствовало сокращению численности воспитанников исправительных учреждений. Так, в отчете управления местами заключения НКВД за 1922 г. указано

количество заключенных несовершеннолетних - 1200 чел. Снижение числа осужденных не свидетельствовало о сокращении детской преступности, не всегда было оправданно и в определенной степени усугубляло криминогенную ситуацию в стране.

Первые закрытые воспитательные учреждения для несовершеннолетних были представлены реформаториями и земледельческими колониями, многие из которых просуществовали недолго из-за тяжелых экономических условий в стране и нехватки педагогических кадров.

В 1921 г. было принято Положение о трудовых домах для несовершеннолетних. Цель помещения в данные исправительные заведения малолетних преступников состояла в том, чтобы «обучить их квалифицированным видам труда, привить им нравственные устои, развить в них высшие духовные интересы, расширить их умственный горизонт путем общего и профессионального образования и создать из них самодеятельных и сознающих свои права и обязанности граждан Советской республики, а также дать им физическое воспитание и оздоровление их посредством гимнастики, спорта и гигиены тела»2. В этом документе впервые была определена актуальность правового воспитания наряду с нравственным, трудовым и физическим.

Однако трудовые дома, численность которых была незначительной (в 1926 г. на территории РСФСР их функционировало девять), были реорганизованы как не выполнившие свои задачи в школы фабрично-заводского ученичества. При этом широко использовался опыт работы учреждений для несовершеннолетних правонарушителей системы Наркомпросса, в частности специальных школ (например, школа социально-индивидуального воспитания им. Достоевского для трудновоспитуемых, возглавляемая В.Н. Сорока-Росинским), трудовых коммун ОГПУ (например, на ст. Болшево в Московской области, трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского, руководимая А.С. Макаренко).

Актуальность опыта школы социально-индивидуального воспитания им. Достоевского для трудновоспитуемых, известной как республика Шкид, определяется тем, что процесс перевоспитания правонарушителей в ней гармонично вписывался в организацию самой жизни воспитанников. Нравственное, правовое, трудовое и иные направления воспитательной работы существовали здесь совершенно естественно в повседневной реальности. Воспитательная работа не рассматривалась как цепь специальных мероприятий, проводимых формально, а представляла события, составляющие биографии подростков, учеников школы.

Не употребляя понятия «правовое воспитание», В.Н. Сорока-Росинский умело использовал систему адекватных данному направлению методов. Так, с целью приобщения воспитанников к правилам и распорядку школы, формирования качеств правопослушного гражданина он

широко применял доверие, предоставляя ребятам определенную самостоятельность в решении материальных вопросов.

B.Н. Сорока-Росинский понимал, что многие из его воспитанников ранее занимались воровством не потому, что являлись ворами по сути, а, будучи в сложной жизненной ситуации, не знали иных, правомерных, путей решения своих проблем. Поэтому педагог уделял трудовому воспитанию особое внимание - труд рассматривался им как средство воспитания в ребятах жизнеспособности. Заведующий школой неустанно убеждал своих учеников: «Чтобы не голодать, надо работать»3. Именно это, по его мнению, стимулировало трудовую активность школьников.

C.Я. Маршак, первый редактор повести «Республика Шкид», не без основания сравнивал школу с Царскосельским лицеем, называя ее пролетарским лицеем. Это учебное заведение сформировало блестящее созвездие детских талантов: из небольшого коллектива воспитанников В.Н. Сорока-Росинского (всего 60 чел.) вышло немало писателей, режиссеров, конструкторов. Школа жила напряженной интеллектуальной жизнью. С большим увлечением учащиеся выпускали десятки журналов самых разнообразных направлений - литературные, публицистические, научные; отдельные «трудновоспитуемые» проводили настоящие научные исследования, используя для работы богатую библиотеку. Писатель Л. Пантелеев, бывший воспитанник школы, писал: «Благодарны мы Виктору Николаевичу за то, что, собрав нас, полудиких, он поставил себе цель не только обуздать, цивилизировать нас, но и сделать из нас в меру возможностей каждого людей интеллигентных»4.

Значительный вклад в теорию и практику перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей внес А.С. Макаренко.

Он придавал исключительную роль гражданскому воспитанию и в качестве основного средства выработки законопослушного поведения рассматривал формирование стержневого качества личности - ответственности. Раскрывая ее содержание, А.С. Макаренко говорил об ответственности отдельного человека перед обществом, коллективом, о личной ответственности за свой труд, за свою деятельность, за свое слово; последовательно изучал влияние ответственности на внешнее поведение, соотношение меры ответственности и наказания.

Руководимые им исправительные учреждения функционировали в форме правового пространства: следование установленным нормам поведения было обязательным для каждого. На практике это подкреплялось системой реальной ответственности. Самым ответственным лицом был директор как уполномоченный государством руководитель. В детском коллективе выделялась ответственность общего собрания, совета командиров за все принятые ими решения и

за деятельность коллектива в целом. А.С. Макаренко отмечал, что структура самоуправления должна строиться таким образом, чтобы обеспечить ответственность избираемых лиц.

Формирование гражданских качеств А.С. Макаренко связывал с воспитанием коллективизма и рассматривал его как солидарность человека с обществом и его нормами. Данное личностное образование включало в себя умение работать в коллективе, товарищескую солидарность и взаимопомощь, активную общественную позицию, умение приказать и подчиниться товарищам, желание и умение подчинить личные интересы общественным, соблюдение внутри-коллективных правил, обязанностей, традиций, принятие общих перспективных линий как своих собственных. По мнению А.С. Макаренко, общественные нормы, включающие и правовые, тогда будут личностно приняты отдельным воспитанником, когда он будет связан с ними через свой коллектив.

Не выделяя те или иные направления воспитательной работы, А.С. Макаренко исходил из того, что к воспитаннику следует подходить как к целостной личности, у которой нельзя развивать изолированно то одно, то другое качество: «Человек не воспитывается по частям, он создается всей суммой влияний, которым он подвергается»5. В то же время в развитие теории правового воспитания осужденных Макаренко внес существенный вклад, реализованный в его уникальном педагогическом опыте. Созданная им педагогическая система была неразрывно связана с формированием гражданских качеств личности в первичном коллективе. По мнению педагога, освоение норм жизни отдельного коллектива обусловливало следование законам, правилам, традициям, принятым и на других уровнях общественного устройства.

Продолжению гуманистических традиций перевоспитания в работе исправительных учреждений для несовершеннолетних препятствовали репрессивная политика 30-40-х гг. XX в. и административно-бюрократические методы управления колониями. В 1935 г. было принято Положение о трудовых колониях для несовершеннолетних. Теперь в них содержались лишь правонарушители в возрасте от 12 до 16 лет; лица более старшего возраста (16-18 лет) направлялись в общие места лишения свободы. Такая практика продолжалась до 1948 г. Негативное влияние взрослых преступников в значительной мере снижало эффективность исправительного процесса.

Упорядочение системы исправления воспитанников пенитенциарных учреждений началось лишь в 1956 г. Оно было связано с принятием ряда законодательных актов о детских трудовых и воспитательных колониях. В соответствии с их положениями руководству данными учреждениями был придан более оперативный характер, возросла ответственность руководителей за состояние дел в этих учреждениях, основные

усилия в исправительном процессе сосредоточились на психолого-педагогических аспектах.

В колониях были созданы учебно-производственные мастерские, профессионально-технические училища, средние общеобразовательные учебные заведения; нормативно упорядочился перечень основных направлений воспитательной работы, к которым относились политико-воспитательное, культурно-массовое, физкультурно-спортивное. Задачи правового воспитания решались в рамках политико-воспитательной работы и в большинстве своем были идеологизированы.

Открытость исправительных учреждений для посещения представителями общественности давала дополнительные возможности для развития социально полезных связей. При колониях создавались попечительские советы и родительские комитеты. Традиционным стало проведение общественных смотров, родительских конференций, совместных вечеров отдыха с шефами, спортивных соревнований, в том числе за пределами учреждений. Типичными для данного периода были выезды воспитанников на экскурсии, концерты, специальные мероприятия, где они отчитывались о своих достижениях; широко практиковались участие несовершеннолетних в оказании помощи колхозам и совхозам во время посевной и уборочной кампаний, работа на подсобных хозяйствах. Все это расширяло границы правового поля исправительного учреждения и создавало условия для приобретения воспитанниками социально-правового опыта.

Проблема правового воспитания несовершеннолетних осужденных в пенитенциарной теории и практике выделяется в качестве самостоятельной в 70-е гг. XX в. До этого правовоспитательный процесс осуществлялся в рамках других направлений: нравственного, гражданского, идейно-политического, трудового. Их содержание было ориентировано на формирование у воспитанников правопослушания и недопущение рецидивного поведения. Присущие перечисленным направлениям формы, методы, средства воспитания значительно сужали потенциал для реализации обозначенных задач.

Среди авторов, впервые обратившихся к вопросам организации правового воспитания в условиях исправительного учреждения, можно назвать К.В. Мазняка, В.А. Рыбакова, Ф.Г Сазонова и др. Такие исследования были немногочисленными, проводились с использованием методологии юридической науки, без выделения категории несовершеннолетних из общего числа осужденных. Ориентированные на решение идеологических задач, они отражали представления о праве как инструменте принуждения и полностью соответствовали общим тенденциям воспитательного процесса в стране.

В последующие десятилетия те или иные аспекты правового воспитания осужденных к лишению свободы были рассмотрены в трудах

В.Л. Васильева, А.И. Долговой, М.И. Еникеева, Е.В. Татаринцевой, К.Б. Толкачева, А.И. Ушати-кова, А.Г Хабибуллина, Г.Ф. Хохрякова и др.

А.И. Долгова, раскрывая сущность правосознания несовершеннолетних правонарушителей с криминологических позиций, охарактеризовала особенности правовых взглядов и установок представителей данной категории, показала их принципиальные отличия от правового мировоззрения законопослушных подростков. Она обосновала приоритет формирования правосознания в системе правового воспитания.

Е.В.Татаринцева, проанализировав причины рецидивного поведения преступников, представила доказательства его корреляции с недостатками правового воспитания. По ее мнению, правовое воспитание, ориентированное на идеологию устрашения и запретов, не только малоэффективно, но и вредно. С одной стороны, такое воспитание формирует у осужденных приспособленчество, основанное лишь на внешнем демонстрировании лояльности к предъявляемым требованиям, с другой - вызывает неприятие правовых реалий, поскольку не предусматривает обучение воспитанников использованию юридических механизмов защиты своих жизненных интересов.

Существенным фактором, обесценивающим значение правового воспитания в местах лишения свободы, Е.В. Татаринцева считает сочетание командных методов в его организации с невмешательством, попустительством неформальным лидерам и даже опорой на них с целью установления видимости порядка.

Отмечая целесообразность разработки специальных программ правового воспитания для разных категорий осужденных, Е.В. Татаринцева имеет в виду разный уровень их образованности и психических состояний. Вполне очевидно, что, оказавшись оторванными от привычных условий, психопатические личности и те, чей интеллектуальный уровень значительно ниже нормы, претерпевают трудности в социально-правовой адаптации. Следовательно, и правовое воспитание этих осужденных должно строиться с учетом названных особенностей.

В исследовании Г.Ф. Хохрякова рассматриваются факторы влияния тюремной субкультуры на правосознание осужденных. Автор полагает, что направленность правовых взглядов, убеждений и установок заключенных определяется их стремлением и способностью к выживанию в условиях принудительной изоляции. Это ориентирует на выбор той системы правовых ценностей, которая присуща соответствующей неформальной группе. ГФ. Хохряков выделяет следующие виды таких групп: те, в которых доминируют криминальные ценности; образования, в которых превалирует стремление к скорейшему осво-

бождению, ориентирующее на сотрудничество с администрацией; сообщества с нейтральной позицией по всем юридически значимым аспектам; группы «отверженных», представители которых не имеют четкого отношения ни к криминальным, ни к правовым ценностям и нарушают как те, так и другие.

Важным фактором формирования позитивного правосознания Г.Ф. Хохряков считает выявление и придание гласности многочисленных противоречий в идеологии неформальных сообществ осужденных, разрушение на этой основе криминального мировоззрения.

Активная исследовательская деятельность ученых показала важность выделения правового воспитания в качестве самостоятельной сферы и включения его в программу исправления осужденных. Данная позиция была учтена законодателем, что нашло отражение в Уголовно-исполнительном кодексе Российской Федерации (1997 г.).

В условиях гуманизации пенитенциарной системы существенно возрастает роль ресо-циализирующего аспекта исправительного процесса. В соответствии с этим основной задачей правового воспитания несовершеннолетних осужденных становится приобретение ими определенного опыта, формирующего привычку правосообразного поведения. Ориентируя на ее решение, Примерная программа воспитательной работы с осужденными в воспитательной колонии в качестве ведущих форм правового воспитания устанавливает специальные занятия, беседы, лекции, юридические консультации, викторины, встречи с работниками суда, прокуратуры, адвокатуры, органов внутренних дел, оформление уголков правовых знаний, тренинги.

Сложность и противоречивость процесса интеграции воспитанников в социально-правовую реальность требуют от практических работников пенитенциарных учреждений овладения методикой правового воспитания, от научных сотрудников уголовно-исполнительной системы - поиска и обоснования инновационных форм и методов его реализации, соответствующих современным тенденциям исполнения наказаний.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Познышев С.П. Очерки тюрьмоведения. М., 1915. С. 158.

2 Материалы НКЮ. М., 1921. Вып. 8. С. 87.

3 Цит. по: Сорока-Росинский В.Н. Избранные педагогические сочинения // Антология гуманистической педагогики / Сост. Р.Б. Вендровская. М., 2000. С. 165.

4 Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 16.

5 Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988. С. 29.