Когнитивно-эмоциональная компетентность подростков с умственной отсталостью и подростков с сенсорной недостаточностью

Психология

УДК 159.922.76

кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

КОГНИТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ПОДРОСТКОВ С СЕНСОРНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Аннотация. Представлены результаты исследования когнитивно-эмоциональной компетентности у подростков с умственной отсталостью, подростков с сенсорной недостаточностью и их нормально развивающихся сверстников. Показано, что когнитивно-эмоциональная компетентность, как способность ориентироваться в ситуации взаимодействия на основе сформированных социальных представлений и способности к дифференциации эмоциональных состояний, приобретает особую значимость в аспекте развития у подрастающего поколения социально-психологической компетентности. Результаты эмпирического исследования получены на выборке подростков 12-15 лет (n=294), среди которых респонденты с легкой степенью умственной отсталости (n=84), с нарушением зрения (n=70), с нарушением слуха (n=60) и с условно нормативным развитием (n=80). При помощи метода контент-анализа (методика завершения предложений в модификации Т.М. Грабенко, И.А. Михаленковой) и метода экспертных оценок (шкала «Когнитивно-эмоциональной компетентность» авторской методики) были определены закономерности развития когнитивно-эмоциональной компетентности подростков экспериментальных и контрольной групп.

Установлено, что когнитивно-эмоциональная компетентность подростков с сенсорной недостаточностью отличается от компетентности подростков с легкой умственной отсталостью, что проявляется в способности учитывать интересы сверстников в игре и общении, в способности проявлять сочувствие и сопереживание. Наиболее трудными для дифференциации и вербализации для подростков с умственной отсталостью и подростков с нарушением слуха являются сложные негативные эмоции.

Подтверждена идея о том, что ресурс сохранных интеллектуальных возможностей подростков с сенсорной недостаточностью обеспечивает заметно более высокое качество компетентности в сравнении с подростками с умственной отсталостью, а значительные затруднения при дифференциации и вербализации эмоций испытывают не только подростки с умственной отсталостью, но и подростки с нарушением слуха, имеющие сниженный словарный запас и нарушение вербально-логического мышления.

Ключевые слова: социально-психологическая компетентность; когнитивно-эмоциональная компетентность; умственная отсталость; сенсорная недостаточность.

Annotation. The results of the study of cognitive-emotional competence in adolescents with mental retardation, adolescents with sensory insufficiency and adolescents with normal development are presented. It is shown that cognitive-emotional competence, as the ability to navigate the situation of interaction based on the formed social concepts and the ability to differentiate emotional States, is particularly relevant in the development of the younger generation of socio-psychological competence. The results of the empirical study were obtained on a sample of adolescents 12-15 years old (n=294), among them respondents with mild mental retardation (n=84), visual impairment (n=70), hearing impairment (n=60) and conditional normative development (n=80). Using the method of content analysis (the method of complete sentences in the modification of T. M. Grabenko, I. A. Mikhalenkova) and expert judgment (scale «Cognitive-emotional ability» of the author's technique) was identified patterns of cognitive-emotional competence of adolescents of the experimental and control groups.

It is established that cognitive-emotional competence of adolescents with sensory insufficiency differs from the competence of adolescents with mild mental retardation, which manifests itself in the ability to take into account the interests of peers in the game and communication, in the ability to show sympathy and empathy. The most difficult for differentiation and verbalization for adolescents with mental retardation and adolescents with hearing impairment are complex negative emotions.

The hypothesis is confirmed that the resource of preserved intelligence in adolescents with sensory insufficiency provides a high quality of competence in comparison with adolescents with mental retardation, and significant difficulties in differentiation and verbalization of emotions are experienced not only by adolescents with mental retardation, but also adolescents with hearing impairment.

Keywords: socio-psychological competence, cognitive-emotional competence; mental retardation; sensor failure.

Введение. Анализ проблемы генеза жизненных достижений человека в динамичных условиях современности позволяет в качестве факторов этих достижений считать не только интеллектуальные, но и эмоциональные способности, в связи с чем широкое распространение получили понятия «когнитивно-эмоциональная компетентность», «эмоциональный интеллект» и «эмоциональная компетентность» [2, 4]. Эмоциональный интеллект - это способность понимать собственные эмоции и эмоции других людей, управлять эмоциями и самомотивацией. Эмоциональная компетентность - способность коммуницирующих партнеров распознавать эмоциональные состояния (свои и другого), понимать их причины [15, с. 405]. В ее содержание входят умения и навыки кодирования/декодирования эмоциональных состояний, проявления эмоционального самоконтроля и эмпатии, как способности настроиться на эмоциональное состояние партнера по общению.

Эмоциональная компетентность возникает на основе прочувствования, которому в свою очередь предшествует восприятие и понимание информации. При определении своих эмоций и/или реального состояния другого человека играют большую роль такие аспекты, как опыт общения с другими людьми, способ и тип в интерпретации событий, а также уровень сформированное™ как личности.

Что же касается когнитивно-эмоциональной компетентности, то она, расширяя границы эмоциональной, включает в себя не только понимание (дифференциацию, идентификацию и т.д.) эмоций и эмоциональных состояний, но и другие способности, связанные с информацией (представлениями, знаниями) и сооруженные на связи когнитивного и эмоционального: понимание эмоционального и социального контекста ситуаций взаимодействия и ориентация в них, представления о социальных ролях и др. Еще Л.С. Выготский отмечал, что мышление и аффект - есть части единого целого - человеческого сознания, а СЛ. Рубинштейн

подчеркивал, что мышление является единством эмоционального и рационального, а эмоция - единство эмоционального и интеллектуального [18].

Несмотря на определенное внимание исследователей к различным способностям человека, обеспечивающим успешность в сфере субъект-субъектного взаимодействия, остаются недостаточно раскрытыми вопросы о функциях когнитивно-эмоциональной составляющей социально-психологической компетентности (далее СПК), о закономерностях ее развития у подростков в условиях дизонтогенеза.

Известно, что результатами освоения подростками с отклонениями в развитии программы коррекционной работы в процессе обучения должно стать овладение вербальными и невербальными средствами общения и формирование навыков межличностной коммуникации, позволяющих осуществлять сотрудничество со сверстниками в различных социальных ситуациях. Развитие когнитивно-эмоциональной составляющей компетентности будет способствовать повышению дифференциации и осмысления картины мира, расширению социальных представлений, достижению социально-психологической адаптации.

Изложение основного материала статьи. Когнитивно-эмоциональную компетентность мы рассматриваем как важнейшую составляющую СПК, понимаемой как способность личности эффективно взаимодействовать с окружающими людьми [3] в условиях динамической социальной среды. Эффективность взаимодействия, обеспеченная системой когнитивно-эмоциональных, эмоционально-регулятивных, личностно-ресурсных и инструментально-операциональных характеристик развивающейся личности, подразумевает ориентированность в различных ситуациях общения, представления о разнообразии социальных ролей, способах и сценариях развития ситуаций социального взаимодействия, умение решать межличностные проблемы, владение эффективными стратегиями взаимодействия, самоконтроль и саморегуляцию, наличие внутренних ресурсов и способность управлять как собственными внутренними, так и внешними ресурсами социального окружения при решении трудных ситуаций взаимодействия [11].

Известно, что психологически действенной информация становится лишь в том случае, если ей удается проникнуть в сферу эмоциональных отношений человека, преломиться и закрепиться в ней [6]. Учитывая то, что компетентность - это не только наличие знаний и умений, но и способность распорядиться этим при выполнении своих функций, необходимо включить в когнитивно-эмоциональную компетентность способность учитывать интересы собеседников в процессе субъект-субъектного взаимодействия, соблюдать дистанцию в общении и т.д.

Опыт субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающий знание типичных интерактивных сценариев, способствует установлению взаимопонимания между участниками, а их незнание может привести к конфликту. Овладение индивидом определенными знаниями о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, их структурированность и адекватность представляют знаниевый (информационный) пласт когнитивно-эмоциональной компетентности, а операциональный уровень данного компонента обеспечивается знаниевым и предполагает его использование в пространстве взаимодействия.

Интерес к исследованию проблем когнитивно-эмоциональной компетентности на подростковом этапе жизненного пути личности обусловлен сензитивностью этого периода в плане развития личности (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.). Совершенствование способностей в области субъект-субъектного взаимодействия осуществляется благодаря переходу от атрибутивного к рефлексивному способу восприятия и интерпретации ситуаций межличностного контекста. Преобразование когнитивного компонента межличностного восприятия, наряду с возрастающей рефлексивностью, приводит к большей точности и дифференцированное™ представлений подростков о себе и об окружающих [9, 17], к развитию способности вероятностного оценивания личностных свойств и характеристик другого человека в ситуации межличностного общения. Это позволяет избегать категорических суждений о людях, а также формировать, как минимум, две гипотезы о личностных свойствах человека, которого оценивает субъект познания, непременно проверяющий свои суждения и производящий коррекцию неправильных суждений [10]. Адекватное оценивание партнеров по взаимодействию сопряжено с адекватностью оценивания самого себя, т.к. «уровень самооценки является настолько важным аспектом, что все жизненные трудности, за исключением биологических и физиологических проблем, в той или иной степени связаны с «плохой» самооценкой» [9, с. 51].

Когнитивно-эмоциональные особенности подростков с умственной отсталостью. Дефицитарность социальной перцепции подростков этой группы в процессе межличностного взаимодействия проявляется в недостаточности перцептивной чувствительности при социальных контактах [20], в негативном восприятии партнеров по общению или в затрудненности и недостаточной дифференцированное™ этого восприятия, проявляющегося в неумении учитывать особенности личности партнера в процессе коммуникации [14]. По мнению Е.С. Слепович и A.M. Поляковой, лицам с умственной отсталостью характерно позднее формирование способности следовать внеситуативным нормам и правилам коммуникаций и даже в подростковом возрасте они не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство, удерживать дистанцию в общении [19].

O.K. Агавелян, Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, Е.В. Хлыстова отмечают затрудненность понимания эмоций и эмоциональных состояний лицами с умственной отсталостью. Типичными проявлениями когнитивно-эмоциональной компетентности становятся искажения при толковании мимики, стремления упростить сложные переживания, сводя их к более простым, наличие ошибок в дифференциации из-за смешения мимических выражений при их распознавании [1], неумение различать сходства, слабость эмоциональной рефлексии, снижение способности к тонкой дифференциации, которая обусловлена недостаточно сформированным уровнем концептуального мышления [16], низкий уровень кодирования и вербализации сложных эмоций при достаточной доступности простых. Несмотря на затруднения в понимании эмоций, часто переживаемые лицами с умственной отсталостью и окружающими их людьми, состояния радости и обиды они способны правильно понимать и называть уже в младшем школьном возрасте.

Трудности идентификации эмоций у подростков с умственной отсталостью обусловлены недостаточным эмоциональным опытом и трудностями его переработки, сниженной способностью к приему и переработке информации, фрагментарностью восприятия, стереотипностью и неразвитостью рефлексии, которые и влекут за собой непонимание оттенков эмоций и смыслов, искажая процесс межличностного взаимодействия. Как личностная (в области аффективно-потребностной сферы), так и межличностная рефлексия (по отношению к другому человеку) у подростков с легкой умственной отсталостью отличаются конкретностью,

поверхностностью и слабой днфференцированностью, следствием которых становятся трудности установления взаимопонимания через способность представлять себя на месте другого человека, мысленно воображать ту или иную сложную интерактивную ситуацию, и прогнозировать возможности выхода из нее.

Когнитивно-эмоциональные особенности подростков с сенсорными нарушениями. Благодаря исследованиям А.Г. Литвака, И.А. Михаленковой, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов, полисенсорности восприятия при получении информации окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора отрицательно сказывается на деятельности других, сохранных анализаторов, приводя к изменениям психической деятельности, активности индивида.

Нарушение межфункциональных связей разных видов восприятия снижает полноту информации, препятствует целостности восприятия субъектов межличностного взаимодействия, затрудняет понимание эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, снижает возможности установления причинной обусловленности эмоциональных состояний [5, 7, 8].

Дети с нарушением слуха «значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния» [7, с. 35-36], испытывают трудности сопереживания другим людям, а также трудности в осознании того, что «внутренние эмоциональные переживания могут стать причиной каких-либо поступков» [7, с. 35-36]. Однако, к 13-14 годам, у подростков этой категории в условиях специального обучения совершенствуются умения опознания эмоций и чувств, а также открываются возможности для определения причин, их вызывающих. Они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Но тем не менее, как в младшем школьном, так и в подростковом возрасте, они испытывают затруднения в установлении связей между жизненной ситуацией и эмоцией, которую может пережить человек [там же].

Нарушение зрения, препятствующее видению лица партнера по общению и других его внешних качеств, восприятию мимических движений, выражения глаз и многих других, визуально воспринимаемых признаков, тем самым затрудняет процесс общения. У подростков с нарушением зрения существуют трудности «в создании целостного образа взрослого и дифференциации его ролей. Это связано с ограниченностью социальных контактов с нормально видящими сверстниками, с трудностями восприятия, анализа и осмысления разнородной информации внешнего мира, со сложностями спонтанного и целенаправленного подражания поведению и социальному стереотипу взрослого» [12, с. 69].

По утверждению А.Г. Литвака, характерными особенностями детей и подростков с нарушением зрения, являются недоразвитие перцептивных потребностей, обусловленное затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, опосредованное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний [13].

Организация экспериментального исследования. В эксперименте приняли участие подростки 12-15 лет (n=294). Все испытуемые экспериментальной группы 1 (n=84) имеют диагноз F 70, зрение и слух - сохранны. В экспериментальной группе 2 (n=70) подростки имеют нарушение зрения с остротой на лучше видящем глазу от 0,05 до 0,2, с сохранным цветоощущением и способностью к цветовосприятию. Основные диагнозы: миопия, косоглазие, астигматизм, амблиопия, нистагм, атрофия зрительного нерва, гипоплазия сетчатки. В экспериментальной группе 3 (n=60) подростки с нарушением слуха (слабослышащие), имеющие диагноз «двусторонняя сенсоневральная тугоухость». Среди них 13 респондентов имеют II степень тугоухости, 35 -II-lIl степень тугоухости, 12 - III степень. В контрольной группе (n=80) -подростки с условно нормативным развитием.

Все испытуемые экспериментальных групп обучаются в условиях специальных коррекционных школ, зачастую интернатного типа, однако воспитываются в семьях. Группы гомогенны по полу и схожи по социальным характеристикам.

Экспериментальное исследование когнитивно-эмоциональной компетентности было проведено с помощью двух методик.

Шкала «Когнитивно-эмоциональная компетентность» (авторской методики) позволила выявить разные способности, составляющие этот вид компетентности. Согласно вопросам данной шкалы, эксперты оценивают способность подростков к пониманию эмоционального состояния партнера по общению, ориентации в различных ситуациях межличностного общения, способность учитывать интересы партнера по общению, соблюдать дистанцию в общении, ставить себя на место другого и проявлять сочувствие и сопереживание. Для оценки характеристик когнитивно-эмоциональной компетентности привлекалась группа педагогов и педагогов-психологов, состоящая из 34 человек. Экспертная оценка компетентности каждого подростка осуществлялась на основе наблюдения за испытуемыми в течение двух недель в ситуациях свободного и специально организованного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Наблюдение преимущественно проводилось во второй половине дня тремя экспертами, что позволило обеспечить относительную объективность данных. Последующая оценка осуществлялась на основе вычисления среднего значения. Как отмечает В.А. Ясвин, объективность экспертной оценки определяется именно подбором квалифицированных специалистов, привлекаемых в качестве экспертов, их профессиональным уровнем, личностными качествами, а также организацией самой процедуры [22]. Для сравнительного анализа использовался t-критерий Стьюдента.

Методика завершения предложений позволила выявить у подростков уровень и качественные особенности дифференциации эмоций. Методика успешно была апробирована на выборке младших подростков с нарушением слуха (при разном уровне речевого развития) в исследовании Т.М. Грабенко и И.А. Михаленковой [8]. Формулировка незаконченного предложения «Я испытываю эмоцию... когда...» предполагает уточнение, в какое время или в какой момент возникает та или иная эмоция, то есть анализируется ее контекст.

На основе собственных результатов исследования с учетом известной типологии уровней понимания/вербализации эмоциональных состояний A.M. Щетининой [21] можно выделить следующие уровни дифференциации и вербализации эмоций подростками:

I уровень - недифференцированности и невербализованности эмоций: подростки не могут дифференцировать и вербализировать эмоции; IIуровень - низкой верифицированности: подростки отрицают наличие у себя проявлений той или иной эмоции; III уровень - недостаточной дифференцированности: подростки принимают эмоцию, но не анализируют ее, заменяя анализ другими, близкими по тону эмоциями;

IV уровень может включать в себя два варианта ответов: конкретно-ситуативной определенности, когда подростки осмысливают ситуацию и приводят описание эмоции на конкретном материале и понятийной верифицированности, когда подростки описывают связь эмоции не с ситуациями, а с обобщенными категориями.

Для статистического анализа был использован метод частотного анализа (угловое преобразование Фишера). Критические значения ф Фишера при любых п1 и п2 = { 1,64( < 0,05); 2,31( < 0,01).

Выдвигаем предположение о том, что несмотря на негативное влияние сенсорной депривации, ослабляющей качество когнитивно-эмоциональной компетентности подростков с сенсорной недостаточностью, ресурс их сохранных интеллектуальных возможностей обеспечивает заметно более высокий уровень в сравнении с подростками с умственной отсталостью. Предполагаем также, что наибольшие затруднения при дифференциации и вербализации эмоций будут испытывать не только подростки с умственной отсталостью, но и подростки с нарушением слуха, которые имеют сниженный словарный запас и нарушение вербально-логического мышления.

Согласно результатам экспертного опроса подросткам с сенсорными нарушениями характерно снижение активности в общении, имеются трудности понимания и ориентирования в контексте различных ситуаций межличностного взаимодействия. Однако, по мнению педагогов и педагогов-психологов, способность учитывать интересы сверстников в игре и общении, способность проявлять сочувствие и сопереживание, наличие представлений о социальных ролях у подростков как с нарушением слуха, так и с нарушением зрения имеет достаточный уровень развития, что качественно отличает когнитивно-эмоциональную компетентность подростков этих групп от компетентности подростков с легкой умственной отсталостью.

Наибольшая специфика в развитии компетентности подростков с умственной отсталостью заключена в снижении способности понимать и учитывать эмоциональное состояние партнера по общению, ориентироваться в контексте различных ситуаций межличностного взаимодействия, поставить себя на место другого и адекватно оценивать свои возможности в интерактивных ситуациях. Недоразвитие высших вербально-логических форм мышления, характерное лицам с умственной отсталостью, приводит к трудностям осмысления ситуации общения в целом. Нечеткие социальные представления и снижение способностей к пониманию эмоций определяют траекторию нерелевантно-ситуационного реагирования подростков этой группы, проявляющегося в неадаптивных действиях в напряженных интерактивных ситуациях. Проблемы в восприятии и понимании личности другого человека, социального ориентирования и реагирования в ситуациях взаимодействия возникают не только из-за недостатков когнитивно-эмоциональных процессов, но и из-за недоразвития и специфики эмоционально-волевой сферы подростков с умственной отсталостью.

Согласно экспертной оценке, различия по уровню когнитивно-эмоциональной компетентности оказались достоверно значимыми между группой подростков с легкой умственной отсталостью и группами подростков с нарушением зрения (1=4,84; р < 0,001), с нарушением слуха (1=4,05; р < 0,001) и подростков с условно нормативным развитием (1=6,46; р < 0,001), что доказывает наше первое предположение.

По результатам методики незаконченных предложений наиболее низкий уровень -недифференцированности и невербализованности эмоций характерен преимущественно подросткам с умственной отсталостью и подросткам с нарушением слуха, причем трудности у подростков с интеллектуальным нарушением возникали при дифференциации прежде всего негативных эмоций «гнев» (28,5%), «страх» (28,5%), «стыд» (21,4%), а у подростков с нарушением слуха по таким состояниям, как «страх» (36,6%), «удовольствие» (33,3%), «вина» (33,3%), «обида» (26,6%), «гнев» (23,3%), «стыд» (23,3%).

Подростки с умственной отсталостью по сравнению с подростками с нормативным развитием достоверно чаще не могут дифференцировать и как-либо описывать эмоции «страх» (ф кр= 4,6; < 0,01) и «гнев» (ф кр= 7,2, < 0,01). Различия между подростками с умственной отсталостью и подростками с нарушением зрения обнаружились лишь по эмоции «страх» (ф кр= 3,9; < 0,01). Между подростками с нарушением слуха и подростками с нарушением зрения также обнаружены различия по вербализации эмоций «вина» (ф кр= 4,9; < 0,01) и «страх» (ф кр= 4,7; < 0,01). По тем же эмоциональным состояниям имеются различия между слабослышащими и нормативно развивающимися подростками (ф кр= 4,7/5,2; < 0,01).

Уровень низкой верифицированности не встречается при анализе ситуаций с эмоциями «радость», «грусть», «интерес», что обусловлено относительной доступностью для понимания этих эмоций и их принятие подростками всех групп. Чаще других отрицание эмоциональных состояний наблюдается по категориям негативных эмоций: «обида», «страх», «вина», а также «гнев» и «стыд». Типичными ответами подростков являются «не испытываю», «никогда такого не бывает» или «ничего не боюсь». Отрицание негативных эмоциональных состояний подростками может быть обусловлено не только трудностью их анализа, но и подчинением системе запретов со стороны взрослых и установке в недопустимости проявления эмоций этого спектра.

Результаты распределения по уровням дифференциации и вербализации эмоций представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Распределение по уровням вербальной дифференциации эмоций

ЭГ 1 Э Г 2 эгз КГ

Эмоции/ 1 и III IV 1 и III IV I II III IV I II III IV

уровни

радость 4,8 - 23,5 66,6 - 36,4 63,6 3,3 - 13,3 83,3 - 14,3 85,7

грусть 4,8 - 19 76,1 - 17,1 82,9 6,7 - 26,6 66,6 - - 100

обида ¡4,3 17,8 25 42,8 14,3 5,7 28,5 48,5 26,6 3,3 13,3 56,7 7,1 10,7 82,2

гнев 28,5 6 13 52,3 5,7 5.7 14,2 74,3 23,3 3,3 6,7 66,7 - 2,4 3,5 94,1

вина 7,2 14,2 21,4 57,1 2,4) 2,9 14,2 80 33,3 3,3 11,6 51.7 3,7 - 15 86,2

интерес 14.3 - 16.6 69 - 17.1 82,9 10 - 3,3 81.7 - 14,3 85.7

удовольствие 14.3 - 17,8 67,8 2,9 2,9 5,7 88,5 33,3 - 6,7 60 2,5 - 15 82,5

страх 28,5 14,2 9,5 47,8 5,7 5,7 8.5 80 36,6 6,7 6,7 50 3,7 2,5 11,2 82,5

стыд 21.4 - 20,2 58,3 17,1 5,7 11.4 65.7 23,3 - 5 68.3 12,5 10 7,5 70

Уровень недостаточной дифференцированности эмоций преимущественно характерен подросткам с отклонениями в развитии, в частности, значительное число подростков с умственной отсталостью и подростков с нарушением зрения испытывает трудности при анализе эмоций «радость» (28,5% / 36,4%), «обида» (25% / 28,5%). Уровень недостаточной дифференцированности по эмоции «грусть» характерен 26,6% подростков с нарушением слуха.

Высокий уровень (конкретно-ситуативной определенности и понятийной верифицированности) при дифференциации и вербализации негативных эмоций у подростков с отклонениями в развитии реже всего встречается по эмоциям «обида», «вина», «гнев», «стыд». Более 80% респондентов с нарушением зрения смогли дифференцировать на высоких уровнях эмоции: «грусть», «удовольствие», «страх» и «интерес». В группе подростков с нарушением слуха такие же высокие % только по эмоциям «радость» и «интерес». В группе подростков с условно нормативным развитием более 80% респондентов имеют высокий уровень дифференциации и вербализации по 8 эмоциям из 9 (кроме эмоции «стыд»), а вот в группе подростков с умственной отсталостью наиболее дифференцированной является простая негативная эмоция «грусть».

Достоверные различия в дифференцированности эмоций (уровень конкретно-ситуативной определенности и понятийной верифицированности) между подростками с умственной отсталостью и подростками с нормативным развитием обнаруживаются по следующим состояниям: «обида» (ф кр= 5,2; < 0,01), «гнев» (ф кр= 6,6; < 0,01), «вина» (ф кр= 4,2; < 0,01), «страх» (ф кр= 4,8; < 0,01). Между подростками с умственной отсталостью и подростками с нарушением зрения по эмоциям «гнев» (ф кр=2,8; < 0,01), «вина» (ф кр= 3,06; < 0,01), «страх» (ф кр= 4,9; < 0,01). Достоверные различия между подростками с умственной отсталостью и подростками с нарушением слуха обнаружились по дифференциации таких эмоций, как «обида» (ф кр= 1,65; < 0,05) и «гнев» (ф кр= 1,8; < 0,05). Таким образом, подростки с умственной отсталостью по сравнению с подростками с сохранным интеллектом недостаточно дифференцируют сложные негативные эмоции, что связано с инертностью мышления, со снижением их познавательной активности и обедненностью эмоционального опыта.

При этом подростков с нормативным развитием, дифференцирующих эмоции на высоком уровне, достоверно больше по сравнению со слабослышащими подростками. Это характерно для эмоций «обида» (ф кр= 3,1; < 0,01), «гнев» (ф кр= 4,2; < 0,01), «вина» (ф кр= 4,43; < 0,01) и страх (ф кр= 4,3; < 0,01). Различия между слабослышащими и слабовидящими подростками (при более высоком уровне дифференциации эмоций у последних) обнаружены по состояниям «вина» (ф кр= 4,7; < 0,01), «страх» (ф кр= 4,34; < 0,01), «удовольствие» (ф кр= 3,8; < 0,01). А высокий уровень вербализации достоверно чаще встречается в группе слабослышащих подростков по сравнению со слабовидящими только по эмоции «радость» (ф кр= 2,4; < 0,01).

Так мы получаем подтверждение тому, что возможности установления причинной обусловленности эмоциональных состояний подростками с умственной отсталостью и подростками с нарушением слуха снижены, в связи с чем они испытывают наибольшие затруднения при дифференциации и вербализации эмоций.

Выводы. Таким образом, когнитивно-эмоциональная компетентность, являясь составной частью социально-психологической компетентности, позволяет находить соответствия между интересами участников межличностного взаимодействия, создавая пространство взаимодействия, которое определяет характер психологического контакта между партнерами. Когнитивно-эмоциональная компетентность подразумевает реализацию следующих функций: ориентирование в ситуации взаимодействия и установление взаимопонимания, что возможно, прежде всего, на основе сформированных социальных представлений и способности к пониманию и дифференциации эмоциональных состояний.

Экспериментальное исследование позволило выявить следующие закономерности:

- уровень развития когнитивно-эмоциональной компетентности у подростков с умственной отсталостью по сравнению с подростками с сенсорными нарушениями достоверно ниже ф < 0,001), что выражается в недостаточности способности понимать и учитывать эмоциональное состояние партнера по общению, ориентироваться в контексте различных ситуаций межличностного взаимодействия, в ограничении репертуара эмоций как индикатора ригидности, инертности мышления;

- высокий уровень конкретно-ситуативной определенности и понятийной верифицированности при дифференциации эмоций более характерен подросткам с нарушением зрения и подросткам с условно нормативным развитием, а низкий уровень дифференциации и вербализации сложных эмоций негативного спектра («страх», «гнев», «вина») достоверно чаще встречается у подростков с умственной отсталостью и слабослышащих подростков.

Литература:

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. 1999. - 357 с.

2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. №3. - С. 78-86.

3. Арендачук И.В. Самооценка и Я-концепция как факторы межличностных отношений подростков Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т.6. вып. 4 (24). - С. 356-360. DOI: 10.18500/2304-9790-2017-6-4-356-360.

4. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М., 2004. - 544 с.

5. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. 1981. №4. - С. 30-36.

6. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций. М., 1984. - 288 с.

7. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: автореф. дис. ... док. пед. наук. М., 1983. - 32 с.

8. Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. СПб., 2008. - 256 с.

9. Дерманова И.Б. Отношение к себе в связи с характеристиками личностной зрелости подростка // Психологическая наука и образование. 2012. №4. - С.50-60.

10. Залюбовский П.М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. 1981. №. 2. - С. 35-39.

11. Королева Ю.А., Матасов Ю.Т. Взаимосвязь социально-психологической компетентности и жизнеспособности подростков с интеллектуальным недоразвитием // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. №10. - С. 128-134.

12. Корнилова И.Г. Роль зрительного дефекта в формировании самоотношения подростков // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. №6, Том 3. - С. 68-75.

13. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1998. - 271 с.

14. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Бажукова О.А.Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. СПб., 2009. - 160 с.

15. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О.И. Матьяш, В.М. Погольша, Н.В. Казаринова и др./ под ред. О.И. Матьяш. СПб., 2011. - 560 с.

16. Польская H.A. Особенности распознавания эмоций подростками со снижением интеллекта [Электронный ресурс] // Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (к 100-летию С.Я. Рубинштейн). URL: http://psyjournals.ru/metodpatopsy/issue/59770.shtml

17. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

18. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 712 с.

19. Слепович Е.С., Поляков A.M. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб., 2008. - 247 с.

20. Хлыстова Е.В. Развитие перцептивной чувствительности у подростков с интеллектуальной недостаточностью // Специальное образование. 2009. №2. - 50-59.

21. Щетинина A.M. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: монография. Великий Новгород, 2003. - 124 с.

22. Ясвин В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М., 2001. - 365 с.

Психология

УДК 378

кандидат психологических наук Кусакина Елена Аркадьевна

Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Пермский институт федеральной службы исполнения наказаний» (г. Пермь); курсант Улитина Ульяна Андреевна

Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Пермский институт федеральной службы исполнения наказаний»

ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Аннотация. В статье рассматриваются существующие научные подходы к феномену «самосознание» и других понятий, имеющих тождественное значение: «Я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «Я-образ». Рассматривается подход каждого автора к содержанию данных понятий. Проводится связь между понятиями самосознание и профессиональное самосознание. Раскрываются факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания.

Ключевые слова: самосознание, профессиональное самосознание, уровни самосознания компоненты «Я -образа», факторы, влияющие на профессиональное самосознание.

Annotation. The article examines the existing scientific approaches to the phenomenon of "self-awareness" and other concepts that have the same meaning: "I-concept", "self-image", "self-image", "self-image", "self-image". The approach of each author to the content of these concepts is considered. A connection is made between the concepts of self-consciousness and professional self-awareness. Factors influencing the formation of professional self-awareness are revealed.

Keywords: self-consciousness, professional self-awareness, levels of self-awareness of the components of the "i-image", factors affecting professional self-awareness.

Введение. Жизненное и профессиональное самоопределение личности во многом связано с системой представлений о себе, с осознанием своего места в обществе, в системе отношений между людьми, в том числе и в профессиональной сфере. В отечественной психологии существует большое количество