Социально-образовательная среда детского сада как фактор социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста

УДК 373.24 Б01 10.17238^^998-5320.2017.28.99

Е. В. Бурмистрова, О. В. Кульчейко, Омский государственный педагогический университет

Е. А. Хохлова, Омская гуманитарная академия

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЕТСКОГО САДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Приводятся результаты исследования особенностей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада, которое было проведено в рамках системно-деятельностного подхода. Раскрыты особенности применения дидактических и сюжетно-ролевых игр для социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста, рассмотрена специфика создания социально-образовательной среды в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, делается вывод об эффективности использования дидактических и сюжетно-ролевых игр для создания социально-образовательной среды, способствующей социально-коммуникативному развитию дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: социально-образовательная среда, социально-коммуникативное развитие, воспитательно-образовательный процесс.

Социальные и экономические изменения и нестабильность современного общества существенным образом влияют на систему российского образования всех ступеней, предъявляя всё новые требования к его организации. В дошкольном образовании одно из центральных мест занимает проблема социально-коммуникативного развития дошкольников.

В настоящее время проявление эмоциональной напряжённости и конфликтности в сфере общения и детских отношениях намного выше, чем в сфере общения и отношениях со взрослыми, что вызывает тревогу педагогов и родителей. Это связано, в частности, со смещением приоритетов в сторону образования в ущерб воспитанию, когда интеллектуальному развитию дошкольников уделяется больше внимания, нежели социально-коммуникативному. В силу этого необходимость формирования у дошкольников социальных навыков, выражающихся в приобретении ребёнком структурированных представлений о социальной действительности, овладении адекватными моделями поведения в обществе взрослых и сверстников, воспитании у него нравственных проявлений, уважительного отношения к окружающим людям, становится приоритетным направлением социально-коммуникативного развития дошкольников. Актуальность данной проблемы подтверждается наблюдениями за дошкольниками в детском саду, которые в процессе игры и повседневной деятельности часто неадекватно выражают свои эмоции, что является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умений конструктивно общаться.

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности представлены в трудах отечественных и зарубежных учёных А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, А. В. Мудрика, П. М. Якобсона, Я. А. Яноушека и др. Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в работах Г. М. Андреева, А. А. Бодалева, А. В. Запорожца, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др. Согласно Л. С. Выготскому, С. Л. Рубинштейну и др., общение выступает одним из основных условий развития ребёнка, одним из важнейших факторов формирования личности, ведущего вида деятельности ребёнка, направленного на познание и оценку себя посредством взаимодействия с другими людьми.

Решающими факторами социально-коммуникативного развития ребёнка выступают характер его общения со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учёт взрослыми уровня сформированности коммуникативной потребности ребёнка, достигнутый на определённом этапе развития ребёнка. В общении со сверстниками проявляются усвоенные ребёнком в семье образцы и модели поведения. В свою очередь, в семью привносится ряд моделей и образцов поведения, которые ребёнок приобретает в детском коллективе. При этом психологический микроклимат группы и

характер отношений дошкольника со сверстниками во многом определяются характером отношений ребёнка с воспитателем, в котором отражается стиль общения педагога с детьми и его ценностные установки. Таким образом, роль социально-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения как фактора социально-коммуникативного развития ребёнка состоит в создании педагогических условий, взаимодействия ребёнка с другими детьми и взрослыми, организации деятельности в процессе общения, в которой вырабатываются и закрепляются определённые социально одобряемые модели коммуникативного поведения. Эффективность овладения ребёнком навыками коммуникативного взаимодействия определённым образом зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению, заинтересованности и степени участия родителей во взаимодействии с образовательным учреждением как участника образовательного процесса ДОУ.

Комфортность для ребёнка социально-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения во многом определяется арсеналом используемых педагогических технологий, используемых при организации воспитательно-образовательного процесса. Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется более успешно, если используются доступные возрасту дошкольников виды детской деятельности (игра, конструирование, рисование, атрибут для сюжетно ролевых игр, лепка), содержание, эффективные методы и формы работы [2, с. 49]. При этом игра выступает ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. В игре ребёнок учится регулировать своё поведение в соответствии с правилами игры, усваивает модели общения и построения взаимоотношений, узнаёт новое. По выражению В. А. Сухомлинского, «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [3, с. 33].

Проживание ребенком различных ситуаций в игровой деятельности включает в себя не только опыт анализа ситуации, но и опыт своего отношения к данной ситуации. С возрастом ребёнка усложняется игровая деятельность, в неё постепенно включаются сюжетно-ролевые игры, игры, которые строятся по определённым правилам, игры-драматизации, дидактические игры и другие виды игр. Если сюжетно-ролевые и игры по правилам выступают базовыми в развитии познавательных действий ребенка, то дидактические игры можно рассматривать как новый этап в развитии навыков художественной деятельности и активизации познавательных интересов. В процессе словесных, на-стольно-печатных, ролевых, режиссёрских, театрализованных, музыкальных дидактических игр, игр с предметами ребёнок, выполняя поставленную игровую задачу, действует в соответствии с правилами игры. При этом происходит совершенствование игровых умений и действий, реализуемых самостоятельно и с помощью взрослого [2, с. 49].

В дошкольном возрасте игра выступает и как приоритетный метод обучения. Особое значение игровой деятельности для развития личности дошкольника состоит в создании предпосылок для развития основ учебной деятельности. С этой целью в воспитательно-образовательном процессе детского сада, наряду с сюжетно-ролевыми играми, могут быть использованы дидактические игры, которые способствуют развитию познавательных и умственных способностей, речи детей, социально-нравственному развитию ребёнка-дошкольника.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определённую структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Обязательными структурными компонентами дидактической игры являются обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, дидактическую задачу: игра, используемая с воспитательной целью, - воспитательную задачу. Играя, дети решают задачу в занимательной форме, которая достигается с помощью определённых игровых действий. Благодаря правилам педагог в ходе воспитательно-образовательного игрового процесса управляет поведением детей.

Выбор вида дидактической игры обусловлен уровнем подготовленности воспитанников, поскольку в играх дети должны уметь оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Определяя дидактическую задачу, необходимо учитывать, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях должны усваиваться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны выполняться, какие качества личности детей можно развить средствами данной игры.

Основная цель правил игры - организовывать действия, поведение детей. Правила игры регулируют игровые действия - они могут запрещать, разрешать, предписывать игровые действия. Соблюдение правил в игре требует от детей определённых волевых усилий, умений обращаться со сверстниками, преодолевать негативные эмоции, проявляющиеся в ходе нежелательного развития

игрового сюжета и т. п. Определяя правила игры, важно создавать условия, при которых дети испытывали бы радость от выполнения задания. Использование правил и действий дидактической игры в воспитательно-образовательном процессе позволяет формировать у детей корректность, доброжелательность, сдержанность и другие необходимые для общения и взаимодействия качества.

В рамках системно-деятельностного подхода, положенного в основу Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, содержание понятия «социально-коммуникативное развитие» характеризуется как одно из направлений развития ребёнка, предполагающее «...усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» [4, с. 52].

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» тесно связана с другими образовательными областями ФГОС дошкольного образования, такими как речевое, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие, и определённым образом влияет на их реализацию. Работа по всем пяти направлениям образовательной программы дошкольного образовательного учреждения способствует разностороннему развитию ребёнка, что, в свою очередь, способствует его развитию в социально-коммуникативном аспекте.

Попытка создания социально-образовательной среды в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, способствующей социально-коммуникативному развитию дошкольников при организации дидактических и сюжетно-ролевых игр с опорой на интересы ребёнка, была предпринята в рамках проведённого нами исследования [1, с. 148-150]. Задачами данного исследования было:

- способствовать развитию у детей интереса к игре, воспитывать умение самостоятельно занять себя игрой (индивидуальной и совместной со сверстниками);

- способствовать развитию игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

- способствовать развитию коммуникативных способностей детей, предполагающих развитие навыков построения адекватных взаимоотношений, умение взаимодействовать с окружающей действительностью, следовать социальным нормам и правилам поведения;

- способствовать формированию игровых умений, содействовать объединению детей в игре;

- способствовать созданию современной развивающей предметно-игровой среды, соответствующей возрастным особенностям детей и требованиям ФГОС, способствующей развитию игровой деятельности.

Среди форм и методов работы были использованы диагностика; коррекционные и развивающие занятия; наблюдение; игровые приёмы и упражнения; психолого-педагогические упражнения; элементы психогимнастики на различных занятиях; специальные игры и упражнения, которые направлены на развитие распознавания и выражения своих эмоций с помощью мимики, пуговичный массаж в сочетании с пантомимикой для передачи эмоционального состояния, физического состояния, чтение художественной литературы с последующим обсуждением характера героев, их настроения, поступков, игры-драматизации, театрализованные игры. Применение данных приёмов предполагало организацию разнообразных игровых занятия с воспроизведением ситуаций, обеспечивающих освоение ребёнком положительного социального опыта, положительного самоощущения, эмоционального благополучия. Это возможно в совместной игре педагога с детьми, где взрослый является партнёром детей в этом творческом процессе. Игра должна развёртываться так, чтобы для ребёнка возникала необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены ролей в процессе игры для развёртывания сюжета. Это возможно при использовании многоперсональных сюжетов с определённой ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными, и отказа от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры - персонажей должно быть больше, чем участников.

Сначала игра строится таким образом, чтобы у ребёнка была ведущая роль в сюжете, а взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Педагог сразу начинает, не раскрывая ребёнку

сюжет, ориентируясь на тематику, привлекающую ребёнка. Если у ребёнка возникают собственные предположения в ходе игры, необходимо их принять. Педагог вступает в ролевое взаимодействие со многими детьми, активирует ролевой диалог, а потом замыкает детей на ролевом взаимодействии друг с другом. При этом в целом игра носит характер свободной импровизации, а игра педагога с каждым из детей и с подгруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену ролей, что создаёт условия для самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря на себя подходящие по смыслу роли. Так происходит расширение диапазона актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети творчески используют способ условного выполнения действия с игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется интерес к динамическому развёртыванию сюжета в процессе игры за счёт включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребёнок моделирует ролевой диалог с партнёром-игрушкой, с воображаемым партнёром, устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. От воспитателя требуется умение подстраиваться под игру ребёнка и быть активным настолько, насколько ребёнок продвигается в своём сюжете.

Для проверки результатов исследовательской работы и определения уровня социально-коммуникативного развития дошкольников были использованы методики «Неоконченные ситуации» и «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребёнка» (А. М. Щетинина, Л. В. Кирс). Исследование проводилось на базе ГБДОУ № 8 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, в нём приняли участие воспитатели, социальный педагог, педагог-психолог.

По результатам первичной и повторной диагностики по методике «Неоконченные ситуации» в контрольной группе «А» степень принятия и осознания детьми (4-5 лет) группы нравственных норм возросла. Снизился процент детей, придумавших окончания ситуаций, в которых персонажи совершали поступки, не соотносящиеся с нравственной нормой (низкий уровень), на 17 %, повысился процент детей, придумавших окончания ситуаций, в которых персонажи совершали поступки, соответствующие нравственной норме (средний уровень), на 2 %, а также процент детей, правильно объясняющих поступок с точки зрения нравственной нормы (высокий уровень), на 15 %.

В экспериментальной группе «Б» степень принятия и осознания детьми (4-5 лет) группы нравственных норм также возросла. Снизился процент детей, придумавших окончания ситуаций, в которых персонажи совершали поступки, не соотносящиеся с нравственной нормой (низкий уровень), на 28 %, повысился процент детей, придумавших окончания ситуаций, в которых персонажи совершали поступки, соответствующие нравственной норме (средний уровень), на 7 %, а также процент детей, правильно объясняющих поступок с точки зрения нравственной нормы (высокий уровень), на 21 %.

Результаты диагностик представлены на рис. 1.

На рис. 2. представлены диаграммы изменения уровней социально-коммуникативного развития (принятия и осознания нравственных норм). Сравнение двух данных диаграмм позволяет сделать вывод о том, что для дошкольников изменение низкого уровня принятия и осознания нравственных норм в контрольной группе и экспериментальной группах составило 11 %, изменение среднего уровня - 5 %, изменение высокого уровня - 7 %.

По результатам первичной и повторной диагностики по методике «Шкальная оценка сформи-рованности социальных форм поведения ребёнка» в контрольной группе «А» по положительным социальным формам поведения дошкольники набрали 947 баллов, что составляет 47 % от максимально возможного количества баллов, в начале эксперимента, и 1250 баллов, что составляет 58 % в конце эксперимента.

По отрицательным социальным формам поведения дошкольники набрали 1071 балл, что составляет 53 % от максимально возможного количества баллов, в начале эксперимента, и 915 баллов, что составляет 42 %, в конце эксперимента.

В экспериментальной группе «Б» по положительным социальным формам поведения дошкольники набрали 944 балла, что составляет 46 % от максимально возможного количества баллов в начале эксперимента, и 1400 баллов, что составляет 61 % в конце эксперимента.

По отрицательным социальным формам поведения дошкольники набрали 1074 балла, что составляет 54 % от максимально возможного количества баллов, в конце эксперимента, и 887 баллов, что составляет 39 %, в конце эксперимента.

Результаты диагностики представлены на рис. 3.

контрольная группа «А» экспериментальная группа «Б»

ниэюй уровень ОкяниИ уровень Вьнаний уровень

СредмА уровень вытей уровень

Рис. 1. Результаты диагностики уровня социально-коммуникативного развития

Рис. 2. Изменение уровней социально-коммуникативного развития

контрольная группа «А» экспериментальная группа «Б»

947; 47% 1  ПолоппЕлшые 944; 46К  Псишнапелшые

1071; S3»  Сподательные 1109; S4K  Офндоельньае

начало эксперимента

915;42%  ПП1М !№! 887; 39« в Паничи

1250:58% ШОцмрммше Вйттши

1400; 61«

конец эксперимента

Рис. 3. Результаты диагностики по методике «Шкальная оценка сформированности социальных

форм поведения ребенка»

контрольная группа «А»

экспериментальная группа «Б»

Рис. 4. Изменение уровней сформированности социальных форм поведения

На рис. 4. представлены диаграммы изменения уровней сформированности социальных форм поведения. Из данных диаграмм видно, что процентное соотношение показываемых детьми контрольной и экспериментальной групп положительных форм социального поведения максимально возможного количества баллов повысилось. Процент представленных детьми обеих групп отрицательных форм социального поведения относительно максимально возможного количества баллов в результате понизился. Изменение уровней в контрольной группе составило 11 %, в экспериментальной - 15 %.

Таким образом, как показывают результаты проведённого исследования, почти для половины детей среднего дошкольного возраста характерен низкий уровень социально-коммуникативного развития, выражающийся в степени принятия и осознания детьми нравственных норм, - 40 и 47 % и проявления отрицательных форм поведения - 53 и 54 % для контрольной и экспериментальной групп соответственно.

Анализ полученных результатов показал, что принятие и осознание социальных норм поведения и усвоение социальных форм поведения в обществе для большей части детей экспериментальной группы «Б» стал включать не только принятие, но и понимание нравственных норм. У детей стали чаще проявляться положительные формы социального поведения. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности использования дидактических и сюжетно-ролевых игр для создания социально-образовательной среды, способствующей социально-коммуникативному развитию дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

Библиографический список

1. Бурмистрова, Е. В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Е. В. Бурмистрова, О. В. Кульчейко, Е. В. Шефер // Психолого-педагогические исследования в Сибири: сборник трудов преподавателей и студентов факультета психологии и педагогики. - 2017. - № 1. -С. 122-128.

2. Виноградова, Н. Ф. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» / Н. Ф. Виноградова. - М. : ИЦ «Вентана - Граф», 2012. - 122 с.

3. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - Киев : Радяньска школа, 1974. - 288 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/?Frame=112950

E. V. Burmistrova, Candidate of Pedagogic Sciences, Docent, Associate Professor of social pedagogy and social work, e-mail: burmistrova@omgpu.ru

O. V. Kulcheyko,

Candidate of Pedagogic Sciences, Docent, Associate Professor of social pedagogy and social work

Omsk State Pedagogical University, e-mail: omgpusocped@mail.ru 14, Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation

E. A. Khokhlova,

Candidate of Pedagogic Sciences, Docent, associate Professor of the Department of pedagogy, psychology and social work, Omsk humanitarian Academy, 2а, 4th Cheluskintsev street, Omsk, 644105, Russian Federation

SOCIAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE KINDERGARTEN AS A FACTOR OF SOCIAL-COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL

AGE CHILDREN

The article presents the results of research of peculiarities of socially-communicative development of preschool age children in a kindergarten; the research was performed in the framework of the system-activity approach. The specifics of the didactic and subject-role games use for the social and communicative development of preschool children are described in the article; the nature of the social and educational environment creation in the upbringing and educational process at pre-school educational institutions are examined. The effectiveness of didactic and role-play games use to creat social and educational

environment contributing to the social and communicative development of preschool children in the educational and upbringing process at a pre-school educational institution.

Keywords: social and educational environment, social and communicative development, educational and upbringing process.

References

1. Burmistrova E. V., Kulcheyko O. V., Shafer E. V. Socially communicative development of preschool children in kindergarten conditions. Psihologo-pedagogical studies in Siberia: a collection of works of teachers and Students of the Faculty of Psychology and Pedagogy, 2017, no 1, pp. 122-128.

2. Vinogradova N. F. The program of training and development of children of 5 years "Preschool School" [The program of training and development of children of 5 years "Preschool School"]. Moscow, IC Ventana-Graf, 2012. 122 p.

3. Sukhomlinsky V. A. The Heart is given to children [The Heart is given to children]. Kiev, Radyansk school, 1974. 288 p.

4. Federal state educational standard of preschool education. Available at http: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/?Frame=1 12950

Поступила в редакцию 23.03.2017 © Е. В. Бурмистрова, О. В. Кульчейко, Е. А. Хохлова, 2017

Авторы статьи:

Елена Владимировна Бурмистрова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы, e-mail: burmistrova@omgpu.ru, Омский государственный педагогический университет.

Ольга Владимировна Кульчейко, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы, e-mail: omgpusocped@mail.ru, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14.

Елена Анатольевна Хохлова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия, 644105, Омск, 4-я Челюскинцев, 2а.

Рецензенты:

С. Н. Рягин, доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия.

З. А. Аксютина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы, Омский государственный педагогический университет.