Обучение профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе на основе учета специфики научно-технического текста

6. Комиссаров В.Н. Современное переводо-ведение: Учебное пособие. - М.: ЭТС, 2004. -424 с.

7. Копанев П.И., Беер Ф. Теория и практика письменного перевода. Часть 1. Перевод с немецкого языка на русский.-Минск: Высш. шк., 1986. -180 с.

8. Трофимова С.В. Методика обучения общественно-политическому письменному переводу на языковом факультете (на материале французского языка): Автореф. дис.... канд. пед. наук. -М.,2004.-16 с.

9. Delisle J. Les manuels de traduction: essai de classification//TTR.—V (1).-1992.—P. 17—47.

10. Larose R. Theories contemporaines de la traduction.-Presses de l’Universite de Quebec, 1989. -256 p.

УДК 378 В 199

H.B. ВАСЬКИНА

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ УЧЕТА СПЕЦИФИКИ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТЕКСТА

В статье рассматриваются некоторые из причин непонимания студентами читаемого. В качестве основной причины отсутствия умений зрелого чтения на иностранном языке у обучаемых выдвигается положение об отсутствии навыков ориентации в композиционно-смысловой структуре специализированного текста.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности — 060600 «Мировая экономика» / Сост.: учебно-методическое объединение по специальностям: 060400 “Финансы и кредит”, 060500 “Бухгалтерский учет, анализ и аудит”, 060600 “Мировая экономика”. - М., 2002. - 29 с.

4. Губина Н.М. Формирование межкультур-ной компетенции студентов при обучении деловому английскому языку в элективном спецкурсе: Продвинутый уровень, специальность «Мировая экономика»: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004.-172 с.

5. Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Изд-во«Наука», 1976.-С. 200-203.

В век стремительного прироста научно-технической мысли и рождения революционных нанотехнологий язык науки и техники в силу возрастания его социокультурной значимости в обществе становится приоритетным и самостоятельным объектом изучения. Интерес к научному тексту, языку науки и техники обусловлен новыми задачами, поставленными современным научно-техническим бумом перед прикладным и научным языкознанием (реферирование научных статей, стандартизация терминологии, создание терминологических словарей по различным специальностям, научно-технический перевод и т.д.). В основе решения комплекса данных задач, связанных с изучением языка науки в неязыковом вузе, лежит работа над аутентичным научно-техническим текстом по специальности. Ее целью

является освоение профессионально-ориентированной лексики, обучение продуктивной ориентации в композиционно-смысловой структуре специализированного текста и формирование умения оценивать информацию с точки зрения ее ценности для специалиста.

Общеизвестно, что создание любого сообщения подвергается четырем ступеням обработки: мотивационной, когда выбирается его основа, отвечающая общему замыслу; семантической, на которой проводится разграничение возможных значений; рядоустанавливающей, где подбираются слова и интегрирующей, где происходит ментальное оформление подготовленного сообщения. При создании устного и письменного сообщения эти этапы различаются по времени. В устном сообщении к информативному каналу пе-

редачи информации добавляется также вокально-аудиторный, жестикулярно-визуальный и ма-нипуляционно-ситуативный. Кроме того, есть еще одна стадия создания сообщения, общая как для устного, так и для письменного сообщения - внешний контекст.

Словом «контекст» принято обозначать все то, что находится вокруг изучаемого текста, как в прямом, так и в переносном смысле. А.Н. Соколов считает, что именно контекст, а также слова, выступающие в качестве ориентиров, или «смысловые вехи» помогают читающим на иностранном языке воспринимать и понимать печатное сообщение [Соколов, 2007]. Термин «внешний контекст» можно определить как совокупность всех знаний отдельного человека по определенной теме в рамках той или иной специализации.

Общеизвестно, что трудности для читающего научно-техническую литературу на родном и иностранном языке различны, и далеко не всегда то, что облегчает чтение текста на родном языке, облегчит чтение и на иностранном языке. Исследование, проведенное нами, показывает, что для студента неязыкового вуза особенно трудны тексты с вкраплением эмоционально-образных средств, представляющих собой в основном метафоры, сравнения, эпитеты и другие стилистические явления. Причем читающему на иностранном языке трудно не только понять текст с выражениями такого рода, но и найти, что в некоторых случаях еще труднее, соответствующие эквиваленты на родном языке.

Средства, нестандартно выражающие субъективную оценку, также представляют определенные трудности при чтении на иностранном языке. Вообще, любое отклонение от.стандарта, любое проявление индивидуального стиля автора трудно для студентов-нефилологов. Выражения и даже отдельные слова, представляющие собой некое отклонение от привычного стандарта, вызывают стопор и нежелание продолжать чтение текста даже в и том случае, если они представляют собой клише, имеющие соответствия в родном языке обучающихся. И связано это, прежде всего с тем, что частотность таких выражений не велика, и к тому же они не входят в активный словарь студентов.

Неизвестное является неотъемлемой трудностью при чтении текста на иностранном языке. Трудность связана с перцепцией незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических

единиц, фразеологических и идеоматических выражений, а также грамматических средств выражения, которые обладают многозначностью и полифункциональностью. Трудность может быть связана и с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для обучающихся факты из области науки и техники. Огромное влияние на процесс понимания читаемого оказывает и способ изложения содержания. Трудности, возникающие при чтении иноязычного печатного материала, могут быть связаны с недостатком у студентов лингвистических и экстралингвисгичес-ких знаний, бедностью кругозора, ограниченностью жизненного опыта.

Проблемными считаются и сугубо лингвистические или лексико-грамматические трудности, связанные с грамматической структурой науч-но-технического текста или особенностями употребления частотной для данного рода текстового материала лексики. Выявлено, что при чтении на иностранном языке тексты со значительным превалированием общеупотребительной лексики, а также и тексты с одинаковым или близким количеством специальной и общеупотребительной лексики вызывают у специалистов-нефилологов трудности понимания и соответственно продуктивной переработки содержащейся в них информации. Наиболее трудными аспектами грамматической стороны читаемого материала на иностранном языке для студентов неязыкового вуза являются такие грамматические явления, как сопоставление герундия и причастия I и определение их функций в тексте, и, соответственно, адекватность понимания, а также страдательный залог. Менее трудными для понимания обучающихся являются конструкции с инфинитивами. Знание формальных признаков основных функций инфинитива позволяет студентам быстро сориентироваться и правильно понять читаемое. Из вышесказанного следует, что научно-техническая литература отличается не особыми лингвистическими и синтаксическими средствами, отсутствующими в других стилях речи, а специфическим выбором и концентрацией этих средств. Набор лексики и грамматики в научно-технических текстах узок, однако, и время, отведенное в техническом вузе для овладения студентами зрелым чтением на иностранном языке несопоставимо мало по сравнению с языковыми вузами.

Итак, при работе со специализированными

иноязычными текстами в неязыковом вузе педагог, как правило, сталкивается с двумя основными проблемами: а) в неязыковом вузе специализация зачастую начинается с третьего курса, а иностранный язык преподается с первого, б) у студентов недостаточно либо вовсе нет информации по теме. Во избежание вышеупомянутых проблем работу целесообразнее начинать с создания «внешнего контекста», а именно побудить студентов собрать информацию и сделать минисообщения по теме, как на иностранном, так и на родном языке; выбрать основную, с их точки зрения, лексику по теме; проработать те грамматические явления, которые играют приоритетную роль в том или ином «внешнем контексте». Отсюда следует, что предтекстовая работа с точки зрения подготовки различных видов внешнего контекста является объектом пристальнейшего внимания педагога, обучающего стуцентов-нефи-лологов.

Многие исследователи отмечают, что процесс понимания при чтении на иностранном языке развивается от низшего уровня к высшему и носит многоступенчатый характер (Клычникова, Егоров, Смирнов, Ярбус и др.). Такой взгляд на понимание печатной информации дает возможность определить следующую классификацию умений, необходимых для зрелого чтения и выступающих в качестве объектов контроля:

1) умения, предполагающие оперирование лексическими и грамматическими явлениями того или иного текста, а также понимание его композиционно-смысловой структуры;

2) умения, предполагающие восприятие средств межфразовой связи и выделение сильных позиций текста с целью установления читающим общего плана изложения;

3) умения, предполагающие восприятие и понимание имплицитного содержания текста (реорганизация фактов и положений в определенной последовательности, определение главной идеи текста и т.д.).

Поднимая вопрос о композиционно-смысло-вой структуре текста, следует отметить, что композиция понимается психологами как модификация текстовых суждений различного порядка [Доблаев, 1982]. Текстовое суждение первого порядка — это весь текст, причем в его «субъекте» представлен предмет мысли всего текста, а предикат раскрывается всем его содержанием. Текстовые субъект и предикат - это логическое

единство, без которого нет текста. Оно может быть представлено в соотношениях темы и ремы текста, которые и составляют сущность его композиции. Н.И Жинкин по этому вопросу пишет «Если исходить из того, что субъектом высказывания является реальный предмет действительности, еще не известный в каких-то качествах читающему, то всякая речь может быть сведена к системе предикатов, которые последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков неизвестного ранее предмета действительности» [Жинкин, 1958]. В каждом последующем предложении сообщается нечто новое о предмете сообщения предыдущего предложения, тема последующего предложения раскрывается через рему предыдущего предложения. Такая структурная связь компонентов абзаца отражает развитие и сцепление мыслей, когда одно суждение последовательно соединяется с предыдущим, дополняя и уточняя его, и в то же время, давая начало последующему суждению. Данный вид связи является характерным признаком логически правильно построенной речи и, как отмечает Г.Я. Солганик, используется в «рассуждающей речи» делового и научно-технического стилей [Солганик, 2006].

Особого внимания заслуживает заголовок текста, который чаще всего выражает тему, а иногда и идею текста. Заголовок как бы вбирает в себя концентрированную смысловую информацию, намеченную автором, и следовательно, доносит до читателя главный смысл сообщения. Роль заголовка заключается также и в том, что он создает направленность мышления на понимание объектов суждений низших порядков. Формулировка основной темы текста, как правило, дается в начале текста в форме общего положения, а основная идея представлена выводом в конце. При работе над текстом в неязыковом вузе студентам дается задание найти сформулированную автором тему и идею текста. Возможны и такие ситуации, когда тему и идею сообщения студентам требуется сформулировать самим.

Для разработки заданий, контролирующих охват общего содержания читаемого, следует подробнее рассмотреть текст и его внутреннюю структуру. Мы полагаем, что структура соответствует природе понимания как особого вида когнитивной деятельности, которая заключается в раскрытии связей и отношений предметов и явлений. Рассматривая научно-технический текст

как объект понимания, мы считаем важным выделить две его характерные особенности, а именно: логическую организацию (способ изложения мыслей) и внутреннюю структуру. Основными способами подачи информации являются дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном способе изложения автор дает обобщение как исходное общее положение, а при индуктивном он обобщает изложенное в качестве итогового вывода. Здесь следует отметить, что иногда автор предоставляет читателю возможность самому сделать обобщение. Психолингвистические данные указывают на то, что выявление основной мысли « смыслового ряда» свидетельствует о понимании этого ряда, и создает предпосылки для понимания текста как единого целого. Следовательно, задание отыскать обобщение, если оно действительно имеется в тексте, или сформулировать его, если оно только подразумевается, является эффективным способом контроля понимания прочитанного материала.

Как отмечалось выше, внутренняя структура текстового материала является важнейшей характеристикой текста, выступающей в качестве его конституирующего признака. В основе внутренней структуры текста лежит система межфразо-вых связей. Рассмотрение межфразовых связей дает многое для контроля понимания, так как осознание обучающимися смысловых связей между предложениями входит составной частью в понимание текста. Рассмотрим некоторые типы межфразовых связей и способов их образования, которые можно использовать при контроле понимания прочитанного:

а) семантические повторы (представлены повторами некоторой совокупности значения);

б) синтаксическая связь (представлена союзами и союзными словами, словами-субститутами, вводными словами и предложениями);

в) стилистическая связь (представлена параллельными конструкциями, анафорами, эпифорами и т.д.).

На семантическом повторе строится так называемая «стилистика декодирования» [Арнольд, 1984]. Ее задачей является раскрытие основного содержания текста. В основе декодирования лежит тот факт, что самыми существенными для смысла текста являются повторяющиеся в нем значения, которые составляют его тематическую основу. В тексте выявляются повторяющиеся слова и значения. По лексическим связям определя-

ются семантические повторы. Лексические связи можно проследить между словами, которые обладают каким-либо видом семантической общности в языке. Если тематическое слово распространяется на весь текст, оно раскрывает его тему, а если оно повторяется только в определенном отрезке текста, оно содержит в себе подтему текста. Тематической сеткой при контроле понимания прочитанного можно воспользоваться в том случае, если студенты затрудняются в формулировке обобщения, и как результат не понимают содержание сообщения.

При использовании текстовых источников на иностранном языке специалисты чаще всего преследуют следующие цели:

1) знакомство с публикациями по определенной теме;

2) выяснение основных направлений зарубежных исследований в той или иной области;

3) подбор материала для научной работы, выступления на конференции и т.д.;

4) изучение конструкций новых приборов, систем, машин и т.д.;

5) изучение сопроводительной документации к приборам зарубежного производства.

Перечисленным выше целям при их практической реализации соответствуют следующие выделенные С.К. Фоломкиной виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Приведенная последовательность видов чтения отражает степень важности каждого из них по содержащейся в них информации для специалистов соответствующей области. Посредством изучающего вида чтения специалист читает тексты или их отдельные части, информация которых особенно важна или профессионально интересна, поэтому он стремится понять ее не только максимально точно, но и практически осмыслить ее и использовать. Ознакомительное чтение - это чтение «для себя», без какой-либо предварительной специальной установки на последующее использование полученной информации. Полученная информация при этом виде чтения лишь принимается к сведению. Просмотровое чтение используется специалистом для получения общего представления печатном материале в целом, для определения, есть ли в данном материале предмет интереса, на основе чего принимается решение - нужна / не нужна. Поисковое чтение направлено на нахождение в тексте конкретной информации. О том, что содержится в тексте, чита-

ющему известно из других источников, либо в результате предварительного просмотрового чтения.

В отношении просмотрового и поискового видов чтения сложно говорить о каких-либо нормативах степени полноты и точности понимания читаемого. Об их результативности судят на основании выполнения поставленной задачи. При просмотровом чтении считается, что студент справился с поставленной перед ним задачей, если он выбрал из ряда, предложенных ему статей или абзацев именно те, которые охватываю тематику заданной проблемы. При поисковом чтении задача поиска считается выполненной, если студент нашел именно ту информацию, которую рекомендовал найти преподаватель, или которая необходима для решения другой, более общей задачи. Основным требованием к проведению упражнений на поиск является ограничение времени поиска.

Курс обучения чтению на иностранном языке должен удовлетворять потребностям будущего специалиста. Поэтому планомерное развитие преимущественно быстрых видов чтения, на наш взгляд, должно быть плавной целью обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза технического профиля. Освоение иностранного языка студентами Сыктывкарского лесного института длится в течение первых двух лет обучения (не считая третьего года, когда студенты изучают иностранный язык факультативно), т.е. в течение четырех семестров. Поэтому вопрос об использовании и преобладании того или иного вида чтения уместно рассматривать по семестрам.

Задачей I семестра в отношении обучения чтению на иностранном языке (ИЯ) является параллельное развитие умений ознакомительного и изучающего видов чтения на сравнительно знакомом языковом материале учебных текстов, который в некоторой степени перекликается с языковым материалом школы. Во II семестре основное внимание в плане обучения чтению на ИЯ мы уделяем развитию скорости ознакомительного чтения и формированию навыков определения значения неизвестных слов по словарю или на основе языковой догадки. При этом студенты продолжают обучаться изучающему виду чтения, но в меньшем объеме, чем ознакомительному. Обучение чтению ведется на текстовом материале, содержащем новый языковой материал. В этом же семестре вводятся элементы поискового

вида чтения. Студенты учатся отделять главные/ второстепенные факты содержания. Задача III семестра состоит в развитии умений просмотрового и поискового видов чтения на текстовом материале различного характера. Однако основной акцент в данном семестре ставится на совершенствование навыков работы со специализированной литературой, содержащей терминологические понятия из той области профессиональной действительности, в которой профилируются обучающиеся. Изучающее чтение в этот период направлено на овладение профессионально значимыми реалиями и соответствующим языковым материалом. Ознакомительное чтение в этом семестре также не теряет свою актуальность. С середины III семестра задания на целенаправленный поиск предлагаются студентам чаще. В IV семестре основная задача обучения чтению на ИЯ - научить студентов пользоваться различными комбинациями видов чтения с особым акцентом на поисковый вид чтения.

Следует отметить, что поисковый вид чтения требует обязательного предварительного овладения другими видами чтения и наличия у студентов определенной степени зрелости в самой технике чтения. Как правило, в процессе чтения специалист редко сохраняет один и тот же вид чтения даже при работе с одним достаточно объемным источником. А при работе над какой-либо проблемой, когда специалист изучает ряд источников, использование разных видов чтения является нормой. При этом навыки и умения быстрых видов чтения ускоряют процесс отбора, нахождения и использования необходимой информации.

Библиографический список

1. Арнольд ИВ. Лексико-семантическое поле в языке и тематическая сетка текста [Текст] / И.В-. Арнольд // Текст как объект комплексного анализа в ВУЗе.-Л., 1984.-С. 3-11.

2. ДоблаевЛ.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания [Текст] / Л.П. Доблаев. - М.: Педагогика, 1982. -С. 15.

3. Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин.-М., 1958.

4. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление [Текст] / А.Н. Соколов. - М., ЛКИ,2007. -С. 138.

5. Солганик Г.Я. Стилистика текста [Текст] / Г.Я. Солганик. - М., Флинта-Наука, 2006.