Взаимосвязанное развитие эмоциональной отзывчивости младшего школьника и учителя основа гуманистического воспитания

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ELEMENTARY SCHOOL PEDAGOGICS

Взаимосвязанное развитие эмоциональной отзывчивости

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И УЧИТЕЛЯ - ОСНОВА ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Курносова С.А.

Correlation of the development of emotional sympathy of the pupils in

PRIMARY SCHOOL AND TEACHERS AS THE FOUNDATION OF THE HUMANISTIC EDUCATION

Kurnosova S.A.

УДК 373.1.02

Abstract

Humanistic education implies the promotion of emotional life, creativity and human health. The article considers means of the development of emotional sympathy of the pupils in primary school. The leading part in this process belongs to the teacher.

Обновление образования сегодня всё глубже осознаётся как процесс основательного, принципиального изменения взаимоотношения обучающих и обучающихся, позиции каждого субъекта образования в воспитательном процессе образовательного учреждения. Возможность такого изменения связывается с укоренением в образовательных учреждениях идей гуманистической педагогической теории и практики.

Гуманистическая педагогика в нашей стране длительно вызревала в недрах традиционной педагогики как её особое, альтернативное течение, культивирующее взаимодействие воспитателя и воспитанника на основе ненасилия и взаимопонимания, идеи и опыт которого развивались лучшими педагогами-гумма-нистами разных эпох и стран.

Главной смыслообразующей идеей гуманистической педагогики является отношение к ребёнку как целостности, главной ценности в системе общечеловеческих ценностей и к его воспитанию как сохранению и развитию его уникальности, охране и развитию его творческих и витальных сил. Развитие человека происходит в детстве, в условиях 60

семьи, школы, других учебно-воспитательных учреждений, одновременно средствами окружающей действительности, ежедневно и ежечасно создающей сложное переплетение внешних и внутренних условий его развития вместе с его на каждый данный момент сложившейся жизненной силой - эмоциями, чувствами, интеллектом, интересами, склонностями, способностями, потребностями, направленностью, активностью, опытом деятельности и пр. [5, с. 218-220]. Личность ребёнка есть живое и органическое единство. В основании этого единства лежит внеэмпирическая сфера - именно эмоциональная сфера занимает основное и центральное положение в душе [3].

Психология, в особенности психопатология, показали, что здоровье или болезни эмоциональной сферы человека определяют здоровье или болезни всего человеческого существа. Наилучшее образование, согласно К. Роджерсу, создаёт личность, очень похожую на ту, которую создаёт наилучшая психотерапия [7, с. 438]. Поэтому подлинно гуманистическое отношение к человеку как цели воспитания предполагает понимание процесса

воспитания как охрану эмоционального здоровья его личности, помощь ребёнку в нахождении путей эмоциональной культуры [3].

Будущее нашей страны зависит от сохранения и приумножения творческой жизненной силы каждого без исключения ребёнка. Именно такую задачу - помочь каждому учащемуся в подготовке к самостоятельному творчеству в жизни, и значит, содействовать нормальному раскрытию и расцвету в личности эмоциональной жизни - и должен поставить перед собой педагогический коллектив школы. Решение этой задачи возможно только в условиях гуманистического взаимодействия педагогов школы и учащихся. Средствами же иной, авторитарной или манипулятивной педагогики эта задача не может быть решена. Малая сопротивляемость детской личности обусловливает её лёгкую ранимость. Личность ребёнка чрезвычайно хрупка, податлива и требует к себе внимательного и бережного отношения. Под действием внешнего принуждения, внешнего давления, формирующего воздействия она может согнуться, искривиться, приостановиться в своём развитии, приобрести черты извращённости [3].

Каковы же средства активизации развития эмоциональной отзывчивости у детей в школе? В первую очередь это иное построение образовательного процесса. Прежде всего важно сформировать у учащегося положительное, эмоционально-ценностное отношение к своей учебной деятельности, осмысление своего образования как одной из ведущих ценностей. Чрезвычайно важным оказывается видение учеником личностных смыслов собственной учебной деятельности. А.А. Бодалёв считает, что главной причиной сложностей, с которыми сталкиваются воспитатели, когда они пытаются

сформировать у школьников ту или иную потребность, интерес к чему-либо и отношение в целом, является то, что педагогам «не удаётся добиться нужного содержания знаний, соответствующих им переживания и поведения» [1, с. 204-205].

Чтобы у детей сформировались личностные смыслы собственной образовательной деятельности, педагогам важно принципиально обновить содержание образования. Основными тенденциями обновления содержания образования могут быть следующие: отбор разных подходов к изучаемому предмету; выбор и акцентирование материала, раскрывающего мир человеческих чувствований, - такой материал есть в распоряжении любой из изучаемых наук; важна психологизация образования, обучение рефлексии на основе учебного материала, ориентация на знания о себе, вообще представление о человеке как высшей ценности, развитие потребности соотносить себя с людьми, чьи судьбы стали предметом изучения в учебном процессе; необходимо обучение младших школьников практическим способам работы над собой (обогащение первоначального опыта). Наконец, в содержание образования детей необходимо включить практику систематического приучения и упражнения учащихся в таких формах поведения, которые означали бы, что они ценят и уважают Другого - человека, животного, - независимо от его социального положения, пола, возраста, профессии, национальности, его полезности для удовлетворения своих интересов [1, с. 206]. Содержание образования детей, таким образом, должно обеспечивать развитие единства познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов. Содержание образования будет должным образом влиять на развитие эмоцио-

нальной отзывчивости детей, если будет пронизано гуманизмом.

Организация преподавания как трансляции информации - это своего рода педагогический атавизм. Ребёнок чувствует себя потребителем готовых знаний, а не творцом, не осознаёт в себе творческие силы. Принудительное, безличностное, ин-теллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений учение К. Роджерс назвал бессмысленным [6]. Учебные занятия в бессмысленном, «от шеи и выше» учении (К. Роджерс) не вовлекают в себя эмоциональную жизнь детей, их переживания и мысли, любознательность и познавательные мотивы учащихся и, значит, не дают детям ощущение радости - вместо неё только всевозможные страхи и вопросы: «Я правильно делаю?» или «Какую отметку мне поставят?». Обучение становится бессмысленным, если ребёнок вынужден следовать целям, задаваемым извне учителем, а не своим собственным интересам; если приоритет отдаётся продукту, а не ценности процесса творчества. К сожалению, в начальной школе очень мало места для эмоций. В старших классах эта ситуация доходит до крайности -приветствуются только рациональные проявления души.

Мы убеждены в том, что образование должно включать в себя и когнитивное, и аффективное учение. Включение в образовательный процесс человека во всей его целостности - не только с интеллектом, но и с переживаниями и чувствами, усиливает все виды конструктивного учения - как личностного, так и интеллектуального.

Важным средством актуализации развития эмоциональной отзывчивости в учебном процессе выступает принципиально новая методика работы учителя с учащимися по своему предмету. Ребёнок упорно и на-

стойчиво ищет во всём смысла, и это искание смысла связано больше с задачами именно эмоционального мышления, чем познавательного. Детское познавательное мышление развивается из эмоционального (благодаря фантазии, мышлению по аналогии). Ребёнок во всё вносит смысл, всюду его ищет, и эта особенность является ясным признаком того, что ребёнок живёт настоящей духовной жизнью [3, с. 179]. По глубокому убеждению К. Роджерса, эмоциональные переживания ребёнка, сопровождающие его интеллектуальные открытия, приводят к тому, что школьник на всю жизнь становится учащимся. Изменения, основанные на внутренних переживаниях ребёнка, во-первых, по своему качеству представляют собой нечто иное, нежели изменения, вызванные внешними обстоятельствами, - отличаются большей глубиной, осознанностью, самостоятельностью и обоснованностью; во-вторых, имеют тенденцию к устойчивости [7, с. 103, 279, 292].

Согласно учению В.А. Сухомлин-ского мы должны воспитывать так, чтобы ребёнок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряжённая, утомительная работа школьника окрашивается радостными чувствами и приносит детям переживания творца [7]. Гуманистическое, свободное обучение предполагает сохранение жизненной силы в каждом без исключения ребёнке. Основная задача учителя -фасилитация (стимулирование и инициирование, активизация, обеспечение и поддержка) процессов осмысленного учения. Ведущими характеристиками такой методики выступают направленность на деятельность свободную и самостоятельно инициируемую, личностно вовлечённую, влияющую на всю личность, оцениваемую самими

учащимися, направленную на усвоение смыслов как элементов личностного опыта - К. Роджерс назвал такое учение осмысленным, челове-коцентрированным [6].

С позиций воспитания эмоциональной отзывчивости у детей, чтобы учащийся хорошо учился, надо добиваться, чтобы побуждением для него были не только интерес к знаниям или стремление самоутвердиться, но и желание доставить удовлетворение дорогим его сердцу людям, а бережливое отношение к материальным ценностям (учебникам, школьной мебели, дидактическим пособиям и пр.) побуждалось бы пониманием, что они нужны не только ему, но и другим людям [1, с. 214].

Важным оказывается обращение учительской оценки не только и не столько к результатам деятельности учащегося, сколько к способам совместных действий ученика и учителя. Оценивание исключительно результатов деятельности является одной из причин, по которой у ребёнка не формируется содержательная рефлексия, а лишь формальная

- знания не имеют для учащегося личностных смыслов, и ученик работает исключительно на «значимого другого» - учителя или родителей.

Не менее значимо и такое средство активизации развития эмоциональной отзывчивости, как стиль педагогического и вообще межличностного общения в школе. Травмирующие детскую психику переживания от взаимодействия с отдельным учителем, представляющим определённый учебный предмет, пол, возраст, национальность, могут привести к формированию у учащихся резко негативной эмоциональной оценки всех представителей этой группы [1, с. 211]. У ребёнка не срабатывают «механизмы» эмпатии (сочувствия и сопереживания), децентрации, идентификации и другие, когда в учебно-воспита-

тельном процессе преобладают (и накапливаются у учащегося) негативные эмоциональные переживания от общения с учителем.

С позиций воспитания эмоционально отзывчивой личности обучение должно не просто задевать, а захватывать эмоциональную сферу учащегося. Для этого нужны не только идеи, а и обязательно люди, способные своим примером увлечь детей, побудить к активной работе социально-психологические меха-

низмы эмоциональной отзывчивости [1, с. 212]. Крайне существенно создание ситуаций, которые побуждали бы ребёнка проявлять доброту, чуткость, милосердие и другие подобные качества. Приобретённый в таких ситуациях опыт, длящийся хотя бы несколько часов в неделю, может иметь позитивный эффект, длящийся годами. К. Роджерс напоминает: «По прошествии многих лет люди могут живо вспомнить своих блестящих преподавателей, но почти не могут вспомнить, что же они изучали на уроках. Однако они могут вспомнить в деталях каждую учебную ситуацию, возникшую по их собственной инициативе» [7, с. 55].

Повседневная будничная школьная жизнедеятельность детей должна быть организована таким образом, чтобы дети накапливали опыт переживаний того, что их уважают, ценят, любят; чтобы они сами неуклонно обогащали свою эмоциональную сферу положительными переживаниями в результате собственного гуманного обращения с другими людьми, животными [1, с. 205-206]. Открытость, готовность идти на сближение друг с другом, терпение, непрерывное снятие напряжения, организация неформальных контактов педагогов и детей на основе совместного творчества, занятий искусством, внеучебным трудом и т.п.

- всё это реальные возможности гуманизации психологического клима-

та в школе, которые всё ещё недостаточно используются, хотя лежат практически на поверхности. Причина их невостребованности в сложившихся стереотипах авторитарной педагогики. Поэтому для гуманизации образования необходима смена социально-психологических установок педагогов, что вскоре приведёт к аналогичному явлению в ученической среде. Дело не просто в «культуре общения», в «этике поведения», а в личностной направленности обучающих и обучающихся. Только любящий взор может увидеть идеальную сторону личности, заключённую в глубине души, и направить процесс созревания личности [3].

Изменения в сфере школьного образования должны затронуть не только и не столько вещные компоненты, т.е. форму образования (его содержание, методы, средства, цели, программы, технологии и т.д.), сколько его «человеческое измерение» (К. Роджерс) - людей, вовлечённых в образовательный процесс [6]. Особое место в педагогическом побуждении развития эмоциональной отзывчивости у детей занимает личность педагога - каждого, от директора до воспитателя группы продлённого дня и даже до тех, кто соприкасается с учащимися вне педагогического процесса, а также всех их в совокупности как педагогического сообщества школы, создающего воспитательное пространство учебного заведения.

От воспитателя зависит, будет ли педагогическое общение оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребёнка и обеспечивающим их развитие [1, с. 218]. Ещё Д. Локк отмечал, что «никто не может жить в обществе под гнётом постоянного нерасположения и дурного мнения своих близких и тех, с кем он общается» [2, с. 10]. Воспитатель, равнодушно, а тем более не-

приязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своём повседневном взаимодействии с ними условия для психологически оптимального общения, в котором только и возможно развитие у детей способности к децентрации, рефлексии, эмпатии и идентификации. Эмоциональное невежество, эмоциональная невоспитанность педагога, оказываются для ребёнка губительными. Ребёнок не чувствует себя в школе защищённым, не удовлетворяет человеческую потребность в человеке, не ощущает радость от общения с учителем и одноклассниками, у него постепенно умирает желание быть вместе с людьми.

Вместе с тем, вполне очевидно, что причины сохранения в школе авторитарных способов взаимодействия с детьми связаны не только с психологией отдельных учителей, но и с особенностями современного общественного устройства. Поэтому, как утверждает Л.Н. Куликова, правительство и общество должны осознать, что от того, какой учитель пришёл к детям - спокойный, счастливый, уверенный в своём профессионализме и в завтрашнем дне, или иной, оставленный на черте бедности и социальной заброшенности, -зависит цепочка судеб целого ряда поколений граждан [4, с. 226].

Ведущими качествами воспитателя и важнейшими предпосылками для установления с детьми уважительных взаимоотношений являются доброжелательность, сопереживание, сочувствие ученику, чувство сопричастности ко всем его победам и поражениям, умение дифференцированно, интуитивно постигать реальное состояние ребёнка; умение ставить себя на место ученика, видеть всё происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать маленькие и большие проблемы ребёнка, понимать порождающие их причины. Об этой способности педагога к децентрации в

своих работах говорят Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, В.А. Сластёнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинс-кий и др.

Способность к децентрации предполагает наличие у воспитателя другой способности, а именно обобщённого умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с учеником [1, с. 218]. Кроме того, стиль общения воспитателя зависит от направленности его личности. Стремление строить свои отношения с детьми на равных началах (не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), диалогичность общения и желание его развивать, а также выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации характерны для педагогов с центрацией «Я - Другой». Для педагогов с центрацией на собственном «Я» характерны формальное отношение к учащимся, подчёркивание собственного превосходства и навязывание им своих способов поведения, поверхностная включаемость в общение с детьми, произвольное приписывание им мыслей и намерений. Для педагогов с цен-трацией на «Другом» характерны самоуничижение, подлаживание к учащимся, крайне пассивное инициирование их активности [1, с. 219].) Исследования влияния отношения младшего школьника к учителю на развитие детского интеллекта (Н.Я. Березовин, Я.Л. Коломинский, М.К. Муртузалиева, Г.М. Пона-рядов, В.С. Понарядов и др.) показывают, что устойчиво-положи -тельный стиль отношения учителя и учащихся, характеризующийся положительной направленностью педагога по отношению к детям, продуктивно влияет на развитие позитивного отношения младших школьников к самому учителю и учению в

целом. И наоборот, пассивно- или активно-отрицательный стили отношения учителя и учеников, проявляющиеся в эмоциональной напряжённости, негативизме, отчуждённости и пр. со стороны учителя, деструктивно влияют на отношения младших школьников к учению, а неуспех в учении постепенно формирует у младших школьников представление об учителе как о человеке, приносящем много неприятностей [6, с. 33].

Эмпатия, её особые формы - сочувствие и сопереживание, способность педагога к децентрации, рефлексии - необходимы, но недостаточны для оптимального педагогического общения. Чтобы помочь учащимся в развитии эмоциональной жизни, педагог должен располагать ещё широким репертуаром инструментирования диалога с детьми. Педагогу необходимы готовность к диалогическому общению с детьми; умение внимательно слушать своих учеников, поощрять их высказывать свои мысли искренне и раскованно; уважение к мнению детей, деликатность в том случае, если ученик не прав; искренняя вера в значительность ребёнка и способность внушить сознание значительности каждому ученику; щедрость на одобрение ученика [1, с. 220-221]. Важно подчеркнуть, что никто из упомянутых выше авторов не говорит о какой-то слепо безоглядной любви к ребёнку и об общении, которое по причине своей эмоциональной комфортности и для учителя, и для детей должно быть только бесконфликтным. Диалогическая форма общения призвана мобилизовать имеющиеся у ребёнка знания, учить не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы, побуждать ребёнка активно соучаствовать в рождении новых мыслей [1, с. 218, 224, 226]. В истинном диалогическом общении

учитель не навязывает своего мнения, прислушивается к суждениям ребёнка, высказывает свои взгляды в демократической форме, уважает то, что привносит ребёнок от себя, от своей собственной позиции, от особенностей своего психического мира, своей личности. Конфронтация не влечёт за собой развития гуманистических черт личности. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения [1, с. 226-227]. Дети начинают осознавать, что их учитель -полноценный человек, внимательный, способный понять их мысли и чувства и дающий им об этом знать.

Все названные средства влияния на развитие эмоциональной отзывчивости у детей исключительно эффективны в их совокупности. Гуманистический подход к образованию не предполагает какого-то единственного способа осуществления. Как метко говорит К. Роджерс, «программа, рассчитанная на учебное взаимодействие, не может быть приобретена в супермаркете, торгующем "свежезамороженными" идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» [6, с. 57]. Педагог и его воспитанники в процессе открытого обсуждения того или иного вопроса сами изобретают способы создания климата свободного и творческого учения, полноценного человеческого существования в своём классе. Ведущими являются не столько изменения содержания и методов, сколько становление и укрепление основных личностных установок педагога. Воспитание эмоциональной отзывчивости - это не некий единый метод или технология, а совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека. Переход к гумани-

стической педагогической практике невозможно обеспечить ни путём совершенствования педагогических знаний, умений и навыков, ни путём реализации новых экспериментальных программ и технологий. Подлинная реформа школьного образования возможна только посредством иного педагогического мышления.

Гуманистическому воспитанию наиболее адекватны следующие установки: (1) открытость учителя

собственным чувствам и способность их открыто выражать и транслировать в межличностном общении с учащимися; (2) вера учителя в положительные качества каждого воспитанника, внутренняя уверенность в возможностях и способностях каждого ученика; (3) «эм-патическое понимание», умение «постоять в чужих туфлях» (К. Роджерс), посмотреть глазами детей на мир, в том числе на себя. Каждый учитель, находящийся в процессе усвоения этих установок, сам вырабатывает свой собственный педагогический инструментарий, вырастающий из взаимоотношений с учениками; свои приёмы создания - не из кирпичей, а из идей - такого пространства, в котором в центре внимания находится ученик с его неповторимой эмоциональной жизнью. Как видим, эти установки альтернативны тем, которые до сегодняшнего дня сильны в традиционной (чрезвычайно формальной) школе: ролевое поведение (учитель -передатчик информации, ученик -её потребитель), надлежащая дистанция между «высокоуровневой» ролью учителя и «низкоуровневой» ролью учащегося; недопустимость равноправных отношений, тесных контактов учителя и учащихся и уж тем более дружеских объятий; понимание учащегося через оценку, приписывание ему оценочного клише или ярлыка и пр.

Следуя логике структуры процесса развития эмоциональной отзывчивости личности и соотнося каждый из компонентов данного процесса с комплексом специфических условий школы, обозначим возможности содействующего влияния целостного процесса воспитания школы на целостное же развитие эмоциональной отзывчивости личности младшего школьника.

Задача педагога заключается в том, чтобы в деятельности младшего школьника протекала богатая эмоциональная жизнь ребёнка. Школа способна обеспечить развитие эмоциональной отзывчивости своих воспитанников и тем самым способствовать их целостному развитию, развёртывая содержательную и многообразную творческую работу -как в познавательном направлении, так и в создании творческих продуктов своего труда, организуя выставки, творческие конкурсы, презентации исследовательских работ и пр. Совместная деятельность со взрослыми и сверстниками, атмосфера общности эмоциональных переживаний провоцируют младшего школьника выйти за пределы индивидуального опыта оценочных суждений в обстоятельства-пространство личностных смыслов Другого; дети понимают, что есть много способов что-либо делать, думать, чувствовать.

Вдумчиво анализируя изучаемые художественными произведения, обсуждая вечные человеческие вопросы (жизни, любви, выбора и пр.), занимаясь литературным творчеством, изобразительным искусством, живописью, слушая музыкальные произведения, ребёнок выражает с целью общения индивидуальный опыт оценочных суждений и тем самым понимает его - пересматривает границы смыслов и значений и их содержимое. Вместе с педагогами как в учебном процессе, так и за его пределами, в целом в жизни

школы в условиях гуманистического взаимодействия учащиеся способны почувствовать сердцем красоту человечности, оценить социальный, эстетический, технологический или природный объект не в оторванности, а в соотнесении с собой, пережить, прочувствовать особое состояние сознания - понимание Другого, в том числе учителя.

Согласно Л.Н. Куликовой учащиеся, поверившие в добрую волю своих педагогов, открывая им душу, начинают незаметно для них и для себя, оказывать сильное влияние на личностный рост педагогов. Прежде всего, у педагогов развивается общая рефлексивность - интеллектуальная, деятельностная, «на себя» и «на другого», что делает педагога более тонким в педагогическом взаимодействии, побуждает к развитию личностных качеств, способных укреплять и удерживать гуманистические взаимоотношения с учащимися: толерантности, эмпатийности,

искренности, потребности в сочувствии и опеке и др., то есть педагоги под влиянием интенсивного развития эмоциональной отзывчивости своих воспитанников постепенно вырастают личностно и профессионально, начиная более осознанно к этому стремиться.

Когда учитель доверяет проявлениям полноправной человеческой сущности учащихся, когда он искренне, самим собой предстаёт в общении со школьниками, когда он старается понять детей такими, какими они чувствуют и воспринимают себя изнутри, тогда запускается конструктивный процесс личностного изменения всех участников педагогического процесса.

Педагог начинает более ответственно относится к своим обязанностям, расширяя их от функциональной исполнительности до духовно -нравственной ответственности за используемые им педагогические

средства и действия, осознавая их влияние на судьбы воспитанников, тем самым углубляя целеполагание, выбор педагогических средств и методов, планируя ожидаемый результат, то есть изменяет, гуманизирует собственную педагогическую культуру. Разумный, честный педагог у детей учится умению прощать и не помнить обиду, забывать плохое и выявлять доброе, положительное в каждом воспитаннике [4]. Только педагог, в которого дети поверили, способен задавать им образцы человеческих взаимоотношений, при этом обретая позитивное самоотно-шение. Вера учащихся в учителя придаёт ему смелость и свободу быть самим собой, а это ведёт к глубокому проникновенному взаимодействию. В благоприятной атмосфере педагоги сами чувствуют обновление, возрождение познавательного воодушевления [6, с. 211]. Эмпатическое вовлечение педагога в общение с воспитанниками изменяет взгляд учителя на жизнь; у учителя появляется осознание того, что на уроках, например, математики дети не просто учат математику, они учатся жизни и ждут от него, учителя, помощи в понимании массы запутанного и загадочного.

Как только учитель перестаёт исполнять учительскую роль, быть «оценщиком», и становится фасили-татором, помощником в учении, в его классе поселяется радость учения; удивительные изменения начинают происходить в общении детей друг с другом и освоении детьми учебного материала. Дети рассказывают учителю о своих переживаниях, задают вопросы, над которыми он раньше никогда не задумывался, могут оспаривать мнение учителя (и при этом их не пресекут, не осудят и не унизят). Дети вовлекаются в более широкий спектр своих чувств, установок, потенциала; выстраивают добрые отношения с тем, что

происходит в них самих и начинают любить и уважать весь свой опыт. Возникающие эмоциональные озарения, идеи, мысли продвигают ребёнка вперёд. Таким образом, учитель, с которым можно общаться в классе как с человеческим существом - это переживание, ценное для ребёнка само по себе, даёт толчок к усвоению учебного материала, самопониманию и совершенствованию общения с одноклассниками, поскольку учит ребёнка прикасаться к жизни других людей [7, с. 105, 123].

Ценно, что, чем выше уровень эмпатии педагогов, тем чаще они демонстрируют и ряд других важных форм поведения: чаще отвечают на чувства учеников, чаще используют идеи учеников в текущем учебном взаимодействии, чаще вступают в диалог с учащимися, чаще связывают учебный материал с конкретным опытом отдельных учеников (объяснения, нацеленные на удовлетворение непосредственных потребностей учеников), чаще улыбаются детям, хвалят детей. На уроках такие учителя ставят цели вместе с учащимися. Важно, что классная комната у эмпатичного учителя носит индивидуальный отпечаток того класса, который в ней сейчас учится, и адекватна потребностям этого класса. В кабинете много всего, сделанного руками учеников, и он выглядит обжитым. В организации урока у такого учителя меньше жёстких временных ограничений, больше свободы от временных рамок и более гибкая последовательность заданий. Эмпа-тичный учитель делает акцент на продуктивности и творчестве детей, а не оценивании [6, с. 360-361].

Исследования, проведённые в образовательных учреждениях (детских садах, средних школах, учреждениях дополнительного образования детей) Камчатского края, показали существование корреляцион-

ной связи между важнейшими феноменами, характеризующими гуманистическую педагогическую практику:

- чем более в суждениях педагога представлены воспитанники, их чувства и переживания, тем более детей волнует эмоциональное состояние педагога и других окружающих людей;

- чем выше уровень взаимной аттракции в детской группе (отношение к другому человеку, чувство одного человека к другому, оценка человека), тем выше уровень коммуникации и больше количество альтруистических поступков со стороны участников взаимодействия, тем сильнее развита взаимопомощь в детской группе;

- чем более в системе межличностных отношений детей и взрослых, опосредованных их совместной деятельностью, учитывается эмоциональное состояние партнёра, тем глубже понимание детьми друг друга и учителя;

- чем выше взаимопонимание педагогов и детей во взаимодействии, чем чаще педагог разделяет переживания детей, сочувствует и сопереживает им, тем чаще дети проявляют сочувствие и сопереживание по отношению друг к другу (особые формы эмпатии);

- чем богаче смыслы профессиональной деятельности педагогов (социальная перцепция), тем активнее их самопонимание, умение углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с воспитанником (идентификация);

- чем охотнее педагоги идут на неформальное общение с воспитанниками, взаимодействуют с ними в предметно-практической деятельности не по долгу, а по велению сердца, тем интенсивнее процесс постижения и порождения значений педагогом, заключающийся в пере-

несении им собственных свойств, состояний на детей, в видении педагогом своих воспитанников как продолжения его самого (проекция);

- чем больше мера позитивной идентификации педагога (педагог отождествляет себя с идеалом профессиональной педагогической деятельности, со своими воспитанниками), тем успешнее его влияние на становление позитивной идентификации детей (на основании установившейся эмоциональной связи дети отождествляют себя с детским коллективом, образцом, воспитателем, литературным героем и др. как носителями общечеловеческих ценностей);

- чем выше показатели децен-трации детей (умеют изменить точку зрения, покинув собственную познавательную позицию, и через общение с другими людьми, через внутренний диалог принять роль другого человека, преобразовать собственные смыслы образов, понятий, представлений), тем выше они оценивают показатели децентрации педагога;

- чем развитее децентрация у детей и взрослых, тем развитее у них эмпатия и идентификация;

- чем более развиты у детей и взрослых децентрация, эмпатия и идентификация, тем сложнее существующий у них образ другого человека, тем адекватнее его понимание;

- чем более педагог заботится о создании и поддержании гуманной атмосферы в классе, допуская выражение детьми мнений и чувств, волнений, радостей, тем более значимым становится учение для детей, и чем выше удовлетворение ребёнка учебным трудом, тем более ребёнок видит собственное развитие;

- чем выше самопонимание участников воспитательного процесса, тем выше их способность к децен-трации, тем меньше в классе ссор,

острее чувство взаимопомощи, больше интерес к совместным начинаниям, тем совершеннее в целом социальное поведение детей.

Названные закономерности - не принципиально новы, они являются повторным утверждением того, что в течение длительного времени недооценивалось в наших школах. Эти зависимости срабатывают во всей полноте лишь в таких педагогических условиях, когда педагоги признают самоценность детства и целью своей деятельности считают укрепление личности каждого воспитанника, обеспечение ему гуманных условий для расцвета его эмоциональных сил, развития его эмоциональной жизни, её охраны и укрепления.

Библиография

1. Бодалёв А.А. Психология общения: Избранные псих. тр. - М.: Изд-во Московского псих.-соц. ин-та; Воронеж:, «МОДЭК», 2002. - 320 с.

2. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во Московского университета, 1980. -176 с.

3. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме / / Пед. наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступительной статьи П.В. Алексеев. - М.: Просвещение, 1993. - С. 57-70., 168-179.

4. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315 с.

5. Муртазалиева М.К. Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта: Дис. ... канд. псих. наук / М.К. Муртазалиева.

- М., 1997. - 165с.

6. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. -527 с.

7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям/ В.А. Сухомлинский. Избр. произведения. В 5 т. Т. 3. -Киев: Радянська шк., 1980. - С. 7297.