Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ

Э.В. МАКСИМОВА

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ССУЗ

В связи с Болонским процессом и формированием международного рынка труда все большую значимость приобретает проблема формирования ключевых компетенций студентов ССУЗа. Ключевые компетенции - универсальные интегрированные характеристики качеств личности, определяющие степень владения ею совокупностью знаний, умений и навыков, а также профессиональных и социально значимых качеств как показателей готовности выпускника к выполнению профессиональной деятельности.

В системе среднего профессионального образования сложились свои подходы к определению понятия «компетенции», которые отличаются от общеобразовательных компетенций своей профессиональной направленностью. Предпосылки для появления компетентностного подхода в педагогической теории среднего профессионального образования, попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно.

В отечественной педагогике известна концепция проблемного обучения (1920-1930-е годы) (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев, Д. Дьюи), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы (умение находить выход из ситуаций затруднения), развивающая коммуникативные навыки (умение убеждать, доказывать свою точку зрения). Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения. В этом процессе студенты приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания.

Известна также концепция развивающего обучения (1930-е годы) (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), направленная на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование мыслительных способностей и активной жизненной позиции обучающихся путем использования их потенциальных возможностей. Суть развивающего обучения состоит в том, что обучение осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, благодаря которым они усваивают не только конкретные знания, умения и навыки, но и овладевают способами действий. Учебные действия в развивающем обучении являются первичными, тогда как знания носят вторичный характер.

Известны концепции содержания образования (1980-е годы) (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, который наряду со знаниями, умениями и навыками включает и опыт эмоционально-ценностного отношения, и качества личности (трудовые, коммуникативные, эстетические, физические и т. д.), и опыт творческой деятельности. Освоение опыта способствует последующей социализации обучаемого. В.С. Леднев, разрабатывая проблемы содержания общего и профессионального образования, говорит о «сквозных» линиях, которые проходят через общеобразовательную школу и профессиональное учебное заведение. В структуру «сквозных» компонентов образования личности входят, помимо знаний и навыков, важные свойства личности, соответствующие наиболее общим элементам структуры

деятельности. Это умственные, нравственные, коммуникативные, трудовые, эстетические и физические качества личности [5, с. 61].

Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), проективного обучения (Г.Л. Ильин), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.Б. Борисова), модульного обучения (И.Д. Рассел, С.Б. Курх, М. Гольдшмид, В.В. Карпов и др.), игрового обучения (Д.Б. Эльконин, Н.В. Борисова и др.), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов) предполагающие формирование и развитие личности в процессе усвоения предметных знаний.

В данных концепциях и теориях в педагогике обоснована необходимость формирования у обучающихся наряду со знаниями и умениями таких свойств, как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, ответственность, творческие способности и др. Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогащает представление о познавательных возможностях студента, позволяет повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. В структуру содержания образования, помимо традиционных знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Идея развития личности, ее способностей и индивидуальных качеств особенно отразилась в образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. Одной из таких моделей является модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), направленная на формирование личностных и индивидуальных свойств и качеств будущего специалиста, его личностной и индивидуальной компетентности. Ключевым ядром личностно-ориентированного образования являются ключевые квалификации (введенные Д. Мертенсом в середине 1970-х годов) - экстрафункциональные знания, умения, навыки и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности [2, с. 18]. Основная цель состоит в том, чтобы подготовить специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида трудовой деятельности к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

В середине 1990-х годов формируются деятельностный и личностно-деятельностный подходы (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.Ф. Талызина), обеспечивающие возможность объективной позиции обучающегося в учебной деятельности. С позиции личностно-деятельностного подхода цели образования преследуют не столько формирование знаний и умений, сколько формирование учебной деятельности студентов, соответствующей профессии будущего специалиста. Н.Ф. Талызина считает, что конечная цель подготовки специалиста - формирование профессиональной деятельности [6, с. 85].

В концепции концентрированного обучения, обоснованной в трудах Г.И. Ибрагимова, также отражена попытка выйти за рамки традиционного представления о целях образования. Важнейшей характеристикой и принципом концентрированного обучения является организация учебного процесса, направленная на развитие самостоятельности, ответственности, творческой инициативы и активности обучающихся, творческое сотрудничество обучающих и обучающихся.

Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику, так как, по мнению Г.И. Ибрагимова, не были востребованы со стороны государства, общества, производства [3, с. 15]. По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем, активно разрабатываемая в последние годы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), но незначительно применяемая в

практике в условиях знаниевой парадигмы образования, при переходе к компетентностей образовательной модели будет востребована [1, с. 12].

По мнению Т.И. Ивановой, внедрение компетентностного подхода в систему образования позволит в значительной мере реализовать разработанные ранее подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентаций, будут востребованы в жизни [4, с.18].

В компетентностной модели специалиста среднего профессионального образования цели образования связываются с требованиями личностного и профессионального развития студентов, т.е. несут в себе развивающую и воспитывающую функции. Г.И. Ибрагимовым выделены ключевые компетенции при подготовке специалистов среднего звена, которые наиболее полно отвечают требованиям, представленным в ГОС СПО. К ним относятся: 1) готовность проявлять ответственность за выполняемую работу; 2) способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; 3) устойчивое стремление к самосовершенствованию (самопознанию, самооценке, саморегуляции и саморазвитию); стремление к творческой самореализации; 4) способность к системному мышлению; 5) способность самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; 6) готовность к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний; 7) готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству в коллективе; 8) готовность вести здоровый образ жизни.

Ключевые компетенции проявляются в выполнении специалистом эффективной профессиональной деятельности, его самореализации как творческой, успешной личности, готовой к самообучению и саморазвитию. То есть при реализации компетентностного подхода очевидно сближение обучения, воспитания и развития личности обучающегося (А.М. Новиков).

Исходя из вышесказанного, формирование личности студента ССУЗа с позиции компетентностного подхода происходит на основе овладения им видов и способов деятельности, когнитивной основой которых являются знания, умения и навыки. То есть ключевые компетенции студентов ССУЗа состоят из показателей, которые включают в себя виды деятельности, необходимые для любого специалиста в решении профессиональных и бытовых задач, специализированные знания, умения и навыки, необходимые выпускнику как специалисту в области выбранной специальности. Состав ключевых компетенций также конкретизируется на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определены ее элементы (например, в области дисциплины «Иностранный язык» - это умение самостоятельно совершенствовать знания иностранного языка и т.п.).

Нами выделены базовые знания , умения , навыки , качества , способности , виды деятельности, составляющие ключевые компетенции языковой подготовки специалистов среднего звена, а также исследованы методы формирования и развития выделенных компетенций.

Компетентностный подход как тип целеполагания в системе среднего профессионального образования позволяет осуществить модернизацию профессионального образования, тем самым обеспечивая его качество и фундаментальность, которые предполагают овладение студентами обобщенными видами деятельности в решении множества задач. Эффективность реализации компе-тентностного подхода зависит от правильного определения целей среднего

профессионального образования, которые, в свою очередь, будут зависеть от перечня ключевых компетенций и их показателей: знаний, умений, навыков, видов и способов деятельности по изучаемой дисциплине, которыми должен на том или ином уровне овладеть студент. Характеристика таких компетенций определяет направление деятельности преподавателей и обучаемых, является основой построения содержания учебных предметов и выбора методов обучения и воспитания, оценки результатов деятельности студентов.

Литература

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. 10. С. 8-14.

2. Зеер Э.Ф. Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. 3. С. 16-21.

3. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Казань: КСЮИ, 2003. С.11-17.

4. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. 1. С. 16-20.

5. Леднев В.С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

6. Пути разработки профиля специалиста / Талызина Н.Ф. и др. Саратов: Изд-во Сарат. унта. 1987. 176 с.

МАКСИМОВА ЭЛЬВИРА ВЛАДИМИРОВНА - старший преподаватель кафедры иностранных языков Камской государственной инженерно-экономической академии (КамПи). Аспирантка Института психологии и педагогики профессионального образования (ИПП ПО РАО) г. Казань. Автор 8 статей, одного учебного пособия по иностранному языку.