К проблеме формирования билингвальной личности в нерусской школе

УДК 811.161.1

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ

В НЕРУССКОЙ ШКОЛЕ

© Радиф Замалетдинов, Кабир Закирьянов, Гульнара Замалетдинова

ON DEVELOPING A BILINGUAL PERSONALITY IN A NON-RUSSIAN SCHOOL

Radif Zamaletdinov, Kabir Zakiryanov, Gulnara Zamaletdinova

The article discusses the development of active bilingualism in the process of teaching the Russian language in ethnic (non-Russian) schools and educating a bilingual individual. All citizens of Russia, including ethnic groups with different mother tongues, have a good command of Russian, since it is the official language of the country and the main language of education. Therefore, in this country, the main type of bilingualism is ethnic-Russian. It should also be noted that bilinguals' levels of proficiency in the Russian language and their mother tongue can vary. Among them are those who speak Russian fluently, but experience certain difficulties in speaking their mother tongue, or cannot speak it at all ('Russified' bilinguals). There is also a specific category of people, who are not sufficiently fluent in Russian. Therefore, the issues of improving a staff training system for teachers working in bilingual republics, the development of teaching materials and classroom management in the context of bilingualism are still open for discussions. This is due to the fact that, an individual is supposed to be equally proficient in both languages to be called an active bilingual.

Active bilingualism implies proficiency in two languages. The second (Russian) language acquisition means mastering a new linguistic world-image and thus immersion into another culture. As the idea that people speaking different languages have different worldviews is disputable, it deserves serious consideration since language proficiency can be achieved only if a bilingual person acquires languages together with the material and spiritual cultures of native speakers. Children familiarize with their native culture spontaneously, in the course of language acquisition. However, mastering a foreign language and culture is more complicated. In this regard, the article considers the problem of educating a bilingual individual. A bilingual individual is a person who has acquired two language systems, as well as two ethnic cultures.

Keywords: mother tongue, second (foreign) language, ethnic character of language, active bilingual-ism, language training, linguistic world-image, ethnic linguistic world-image, linguistic personality, bilingual person.

В статье рассматриваются проблемы формирования активного билингвизма в процессе обучения русскому языку в национальной (нерусской) школе и воспитания билингвальной личности. В связи с тем, что на территории Российской Федерации русский язык является государственным языком и процесс обучения главным образом организован на русском языке, все граждане России, в том числе и нерусское население, хорошо владеют русским языком. Поэтому в стране национально-русское двуязычие стало основным типом билингвизма. При этом следует заметить, что степень владения билингвами русским и родным языками отличается. Среди них имеются те, кто, свободно владея русским языком, не совсем хорошо или совсем не знают родного языка («обрусевшие» билингвы), есть и определенная категория людей, которая недостаточно владеет русским языком. Поэтому вопросы о совершенствовании системы подготовки кадров для работы в национальных республиках, создания учебно-методических комплексов и организации учебно-воспитательного процесса в условиях двуязычия остаются открытыми. Ибо утверждать о подлинном билингвизме можно только тогда, когда человек свободно владеет обоими языками, то есть является активным билингвом.

Активный билингвизм означает свободное владение двумя языками. Усвоение системы второго (русского) языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира, соответственно, означает вхождение в другую культуру. Зачастую мысль о том, что люди, говорящие на разных языках, по-разному смотрят на мир и воспринимают его по-разному, вызывает определенные споры, но она заслуживает серьёзного внимания. Ведь свободное владение языками становится возможным только тогда, когда билингв усваивает языки вместе с материальной и духовной культурой народов - носителей языка. Родную культуру ребенок впитывает стихийно вместе с усвоением

родного языка, а овладение чужим языком и усвоение чужой культуры вызывает определенные сложности. В этой связи в статье поднимается и проблема воспитания билингвальной личности. Билингвальная личность - это личность, овладевшая двумя языковыми системами и усвоившая вместе с языками две национальные культуры.

Ключевые слова: родной язык, второй (неродной) язык, национальный характер языка, активный билингвизм, языковая подготовка, языковая картина мира, национальная языковая картина мира, языковая личность, билингвальная личность.

Современный человеческий мир многоязычен. Народы мира (почти во всех государствах и регионах, в том числе и в Российской Федерации) говорят на разных языках, и для общения в этом многоязычном социуме невозможно обходиться знанием только одного - своего родного языка, возникает необходимость овладения вторым, третьим ... языками (явление билингвизма, полилингвизма). Если овладение и пользование одним языком представляет собой феномен (чудо) человеческой культуры, то билингвизм становится «чудом вдвойне». Феномен билингвизма состоит в том, что с его помощью вступают в языковой контакт и добиваются взаимопонимания люди разных национальностей - носители разных национальных языков, далекие друг от друга по культуре, психическому складу, условиям проживания. Билингвизм позволяет преодолевать национальные преграды. Он является фактически единственным способом решения проблемы языкового барьера в многоязычном мире, является надежным средством регулирования сложных межнациональных отношений, средством воспитания чувства толерантности у представителей разных национальностей по отношению друг к другу.

Явление билингвизма вызвано к жизни как практическая потребность и необходимое условие совместного проживания разноязычных народов в полиэтническом пространстве. Оно порождается всюду, где контактируют люди разных национальностей. Не случайно он возник в далеком прошлом и распространен в современном обществе в разных вариантах. В нашей стране - Российской Федерации - основным типом билингвизма является национально-русское двуязычие, которое функционирует в различных вариантах (за счет варьирования первого компонента: башкирско-русское, татарско-русское, чувашско-русское, марийско-русское и т. д.) [Зама-летдинов, Замалетдинова, 2007].

Изложенное выше позволяет утверждать, что из всех изучаемых в школе учебных дисциплин, пожалуй, наиболее важными, в силу своей социальной значимости, являются языковые дисциплины. Хорошее знание языка (языков) необходимо и для успешного изучения других дисциплин. Поэтому языковая подготовка обучающего-

ся, воспитание полноценной языковой личности составляет одну из главных задач школьного образования.

Нуждается в уточнении содержание понятия «языковая подготовка» в условиях национальной (нерусской) школы, а именно: какие языки необходимо изучать в школе?

Попытаемся ответить на поставленный вопрос.

Жизнь человека неразрывно связана с языком, и прежде всего - с родным языком. Более того, судьба самого народа зависит от судьбы родного языка. По этому поводу К. Д. Ушинский писал: «Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ. И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями отживших предков. Отнимите у народа все, и он все может воротить, но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его, новую родину может создать народ, но языка - никогда, вымер язык в устах народа - и вымер народ...» [Ушинский, с. 109-110]. Родной язык каждого народа как национальный язык данного народа тесно связан с его национальной психологией, с национальным самосознанием, с национальной самобытностью. Родной язык народа - это средство выражения и передачи его национальных традиций, стереотипов, привычек; это кладовая национальной культуры; знание родного языка приобщает его носителя к родной национальной культуре. Вот почему важно знать свой родной язык, владеть им в совершенстве. Человек как свободная, полноценная языковая личность формируется именно на базе родного языка (см. подробнее об этом: [Хайруллина, 1996], [Хайруллина, 1981], [Шакирова, 1964], [Шакирова, 1971]).

Уникален язык каждого народа, независимо от того, велик он или мал. Именно в родном языке наиболее ярко проявляются национальные особенности психического склада каждого народа. Любое игнорирование родного языка, более того, отторжение от него ущемляет национальную гордость его носителя, стирает его национальное самосознание, формирует безволие и безразличие ко всему национальному, а это в ко-

нечном итоге приводит к потере национальных черт и формированию маргинальной личности.

Учитывая, что именно «родной язык непосредственно говорит уму и сердцу» (Н. И. Иль-минский), что воспитание мыслящей личности, развитие ее умственных способностей возможно главным образом через посредство родного языка (Ф. Ф. Советкин), языковую подготовку личности целесообразно начинать с усвоения родного языка. Раз ребенок лучше понимает любое объяснение на своем родном языке, то пусть он воспринимает окружающий мир первоначально через родной язык. В связи с этим дошкольное воспитание и начальное школьное обучение желательно (нужно) организовать на базе родного языка, по возможности сохраняя место родного языка на всех последующих ступенях обучения, добиваясь овладения учащимися своим родным языком в такой степени, чтобы они могли чувствовать себя носителями этого языка, представителями того народа, который говорит на данном языке.

Активное владение родным языком, несомненно, является признаком высокой культуры человека. Однако многоязычное человечество (многоязычными являются все страны мира, а также все регионы многоязычных стран - таковыми являются Российская Федерация и национальные республики в ее составе) не может обойтись знанием только одного - родного языка. Для общения и взаимного сотрудничества разноязычных народов, живущих на одной территории, нужен общий язык - язык-посредник, с помощью которого разноязычные люди могут вступать в языковой контакт между собой. В разные эпохи и на разных территориях мира языками-посредниками становились и служат разные языки. В нашей стране, в силу исторически сложившихся условий, таким языком-посредником избран русский язык, признанный ныне государственным языком на всей территории Российской Федерации. Знание русского языка как государственного для всего нерусского населения страны стало социальной потребностью и жизненной необходимостью. В этих условиях в содержание языковой подготовки учащихся в нерусских школах входит изучение русского языка и активное овладение им, что приводит к формированию двуязычия. Так образуется логическая цепь родной язык - русский язык, в которой родной язык предшествует русскому, опережает его и становится первым компонентом двуязычия. Первенство родного языка оправдано и методически: знание родного языка облегчает изучение второго, неродного (русского) языка и ускоряет формирование двуязычия

[Шакирова, 1974], [Шакирова, 1984], [Сералиева, 2016].

В настоящее время все нерусское население нашей страны в той или иной степени владеет русским языком и национально-русское двуязычие стало основным типом билингвизма. Однако степень владения языками у билингвов неодинакова: одни, свободно владея русским языком, плохо знают свой родной («обрусевшие» билингвы), другие недостаточно (слабо) владеют русским языком. В последнем случае становится актуальной проблема повышения качества обучения русскому языку нерусских.

В национальных республиках РФ, в частности в Татарстане и Башкортостане, сделано и делается очень много для успешного обучения русскому языку учащихся нерусских школ: ведутся исследования по этой проблематике [Замалетди-нов, Фаттахова, Замалетдинова], утверждены государственные программы по сохранению и развитию государственных языков субъектов России, ведомственные программы «Русский язык» и концепция национального образования, в соответствии с которыми составляются различные типы учебных словарей русского языка, разрабатываются научные основы методики обучения русскому языку в нерусской школе, ведутся поиски новых, более эффективных методов обучения русскому языку нерусских, ведется работа по разработке учебно-методических комплексов и их включению в федеральный перечень учебников и т. д. Достигнуты большие успехи: например, многие выпускники нерусских школ успешно сдают ЕГЭ по русскому языку и продолжают обучение в высших учебных заведениях, успешно трудятся в разноязычных коллективах, свободно общаясь на русском языке. Вместе с тем имеется и немало нерешенных проблем. Так, у ряда выпускников нерусских школ оставляет желать лучшего степень практического владения русским языком и уровень русской речевой культуры. Причислить этих выпускников к билингвам в полном смысле этого термина можно лишь условно.

Говорить о подлинном двуязычии можно лишь тогда, когда билингв свободно владеет обоими языками. Здесь уместно пользоваться термином активный билингвизм. Формирование национально-русского активного билингвизма в условиях обучения русскому языку в нерусской школе при отсутствии русскоязычного речевого окружения (в сельской местности) - дело нелегкое, но возможное [Закирьянов, 2010], [Закирья-нов, 2011].

Проблема формирования активного билингвизма тесно связана с проблемой воспитания

билингвальной (двуязыковой) личности, которая владеет родным и вторым (неродным) языками в одинаковой мере свободно. Такое владение языками становится возможным тогда, когда билингв усваивает языки вместе с материальной и духовной культурой народов - носителей языка. Если родную культуру ребенок впитывает стихийно вместе с усвоением родного языка, то овладение чужим языком и усвоение чужой культуры сопряжены с определенными трудностями. В основе трудностей усвоения чужого языка лежит различие языковой картины мира народов, говорящих на разных языках. Мысль о том, что люди, говорящие на разных языках, по-разному смотрят на мир и воспринимают его по-разному, вызывает споры, но заслуживает серьёзного внимания. «Расхождения в языковых картинах мира разных лингвокультурных сообществ являются одним из основных препятствий как при коммуникации, так и при изучении и преподавании языка как неродного, поскольку интерференция родного языка неизбежно сказывается на всех уровнях.» [Замалетдинов, 2009, с. 22]. При этом привычные для индивида способы категоризации действительности требуют своего выражения в лексической и грамматической системах изучаемого неродного языка.

Чтобы понять и правильно оценить это явление, нужно уточнить, что понимается под картиной мира и почему это понятие конкретизируется дополнительным словом - языковая картина мира.

Картина мира - это обобщенное представление человека об окружающей действительности на данном этапе, знание законов природы и общества, отношение к предметам и явлениям реального мира, некий инвариант, включающий в себя не только естественно-научную, социально-историческую систему представлений, но и художественно-этническую, религиозную, мифо-поэтическую, которые являются вариантами целостной картины мира эпохи. У каждого народа своя картина мира.

Картина мира отражается в языке. Поскольку язык каждого народа свой, национальный, то и картина мира получает через него национальное отражение. В каждом языке можно выделить такие компоненты, которые отражают национально-культурные особенности видения мира его носителей. Поэтому уместно говорить о языковой картине мира.

Языковая картина мира - это отражение объективного мира средствами конкретного национального языка. Соответственно, языковая картина мира имеет национальный характер: каждый язык отражает картину мира по-своему. По-

этому уместно говорить не вообще о языковой картине мира, а о национальной языковой картине мира. По утверждению О. А. Корнилова, «нет просто языковой картины мира - это абстракция, реально нигде не существующая; реально существуют и могут анализироваться лишь языковые картины мира конкретных национальных языков» [Корнилов, с 113].

В различных языках обнаруживаются различия во взглядах на мир. По этому поводу Ю. Д. Апресян пишет: «... свойственный языку способ концептуализации действительности (взгляд на мир) отчасти универсален, отчасти национально специфичен ...» [Апресян, с. 39].

И вот эти «различия во взгляде на мир» в разных национальных языковых картинах мира и вызывают трудности в овладении и пользовании вторым языком, и это обязательно должно быть учтено при обучении второму языку.

Идею о национальном характере языковой картины мира впервые высказал немецкий ученый Вильгельм фон Гумбольдт. Он утверждал, что «разные языки - это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его» [Гумбольдт, с. 172].

Национальная языковая картина мира играет существенную роль в становлении человека как социальной личности, формирует тип отношения человека к миру, природе, другим людям, самому себе как члену этого общества, определяет нормы его поведения, в том числе речевого поведения в обществе. Наиболее отчетливо национальная языковая картина мира обнаруживается в национально-культурном компоненте значения слов, во фразеологических оборотах, в языковых лакунах (в безэквивалентной лексике), точно отражающих национально-культурную специфику конкретного этноса; в правилах речевого этике -та, являющихся наиболее древней формой хранения и передачи общественно-исторического опыта человечества.

Сущность и специфику национальной языковой картины мира вкратце можно объяснить следующим образом.

Объективная действительность отражается в нашем сознании в понятиях, а понятия выражаются словами. Так образуется цепь: действительность (предмет) - понятие - слово. В этой цепи первичным является действительность (реальный мир), которая может существовать (и существует) без понятия о ней и без слова, а понятие и слово являются вторичными и не могут существовать без предметов и явлений действительности. Слово выступает как языковой эквивалент соответствующего понятия и возникает вместе с понятием. Будучи условным обозначе-

нием понятия (символом понятия, знаком), слово вызывает представление о предмете и явлении действительности.

Содержание понятий как формы познания объективной действительности одинаково для всех людей, независимо от того, на каком языке они говорят. Если бы оно было неодинаковым, то был бы невозможен обмен мыслями между представителями разных народов, невозможен полноценный перевод с одного языка на другой. Нет также таких понятий, отражающих объективную действительность, которые могут быть усвоены одним народом и не могут быть усвоены другим, которые можно было бы выразить средствами одного языка и нельзя выразить средствами другого. Иначе говоря, понятие как категория логическая не ограничивается национальными рамками.

Однако способы словесного выражения понятий в разных языках неодинаковы. Одно и то же понятие может быть выражено в разных языках по-разному; в основу образования понятий могут быть положены разные признаки; для выражения одних и тех же понятий могут быть использованы разные образы-символы. Но оговоримся, что эти образы-символы могут быть как общими для всех народов, так и специфическими, поскольку культура каждого народа рождается из конкретно-исторических, климатических и природных условий жизни. Иными словами, при общности содержания понятий системы словесного выражения их в разных языках различаются.

Обратимся к примерам.

Отверстие в тупом конце швейной иглы для продевания нитки в сознании носителя русского языка нашло отражение в сравнении с ухом, с отверстием в ухе - ушко иглы, а в сознании носителей башкирского и татарского языков нашло сходство с глазом - энз ку^е (башкир. яз.), энз кузе (татар. яз.) - букв.: «глаз иглы».

Понятие «статная, грациозная фигура, стан» (обычно девушки) в башкирском и татарском языках выражается сравнительным оборотом hвлвк кеуек (башкир. яз.), свлек кебек (татар. яз.) - букв.: «как пиявка» («статная, грациозная, как пиявка»), тогда как в русском языке то же слово пиявка не употребляется в таком значении. Сравнение красоты девушки с пиявкой явно вызвало бы у русского человека негативную реакцию, тогда как в башкирском и татарском языковом сознании оно выражает высшую степень восхищения.

Как видно из приведенных примеров, национальное своеобразие языковой картины мира проявляется уже в способах номинации предме-

тов, признаков: название отражает то, что видел тот или иной народ в данном предмете, по каким признакам он дал ему название [Языковая личность в контексте лингвокультурологических проблем образования, с. 69].

Национальная специфика языка еще больше обнаруживается во фразеологических единицах, в которых для выражения одного и того же понятия разными народами используются разные образы, поэтому фразеологические единицы не переводятся с одного языка на другой. Например: понятие «сильно преувеличивать что-либо, придавать чему-либо незначительному большое значение» выражается в русском языке фразеологической единицей делать из мухи слона, а в башкирском языке - оборотами теймзлзще двйзлзй итеу (башкир. яз.), теймздзн дея (тзвз) ясау или теймздзйне деядзй иту, теймзне дея иту

(татар. яз.) - букв.: «то, что величиной с пуговицу, показать как верблюда»); супте сумзлз итеу (башкир. яз.), чуптзн чумзлз ею (ясау) (татар.

яз.) - букв.: «сделать соринку копной».

Национально-культурный компонент значения можно выделить в единицах всех уровней языка, что свидетельствует о том, что разные языки не просто по-разному обозначают один и тот же предмет, одно и то же явление, но и отражают разное видение этого предмета и явления.

Из изложенного вытекает, что усвоение второго языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира. Значит, овладение вторым языком означает овладение не только еще одним языковым кодом как средством общения, но и определенной суммой знаний о картине мира данной языковой общности. Познать языковую картину изучаемого языка - значит проникнуться миропониманием народа - создателя и носителя этого языка, вникнуть в его языковое сознание, понять его мировоззрение, его национальный менталитет.

Все сказанное о специфике национальной языковой картины мира чрезвычайно важно для методики обучения второму языку. Осознание учеником того, что второй язык - это другая, отличная от родного языка система отражения объективного мира языковыми средствами, поможет ему «вырваться из плена» родного языка при изучении второго [Вафеев, с. 71].

Суть последнего («вырваться из плена родного языка») Р. А. Вафеев объясняет следующим образом. В процессе овладения первым, родным, языком происходит одновременно развитие способности мыслить на этом языке, при этом порождается иллюзия, что та или иная информация правильно может быть выражена только в такой

форме, как в родном языке, и больше никак, то есть воспитывается чувство естественности родного языка, его исключительной адекватности отражения реального мира. Но эта иллюзия не соответствует действительности, ибо разные языки по-разному членят объективный мир, хотя логические и психологические законы мышления одинаковы у всех людей, независимо от того, на каком языке они говорят.

Отсюда напрашивается методический вывод о необходимости изучения второго, неродного, языка в органической связи с культурой народа -создателя и носителя этого языка и формировании у детей лингвокультурологической компетенции [Замалетдинов, Замалетдинова, 2014]. Поскольку язык и культура органически взаимосвязаны, то овладение вторым языком означает вхождение в другую культуру, что способствует формированию второй языковой личности [Воробьев, Саяхова, с. 76]. В результате овладения вторым языком билингв не просто пользуется средствами данного языка как кодом для общения, а усваивает одновременно культуру народа - носителя этого языка, его образ мышления, его мировидение, нравы, обычаи, менталитет. Так формируется билингвальная (двуязыковая) личность, которая в состоянии пользоваться средствами обоих языков в соответствии с отражаемой ими языковой картиной мира, которая способна адекватно (в полном соответствии с содержанием) понимать чужие мысли и точно передавать собственные устно или письменно на любом из языков. И здесь доминирующим «... является изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов и опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном процессе, целостное теоретико-описательное исследование функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, сопоставительный анализ лингвокульту-рологической сферы разных народов.» [Замалетдинов, 2009, с. 99].

На основе изложенного можно определить: билингвальная личность - это не просто личность, овладевшая двумя языками как средством общения и умеющая общаться на этих двух языках, а личность, усвоившая вместе с языками две национальные языковые картины мира, две национальные культуры. Если монолингв как языковая личность владеет языком и культурой только одного народа, то билингваль-ная личность владеет двумя системами языков и двумя национальными языковыми картинами мира, а значит, и двумя национальными культурами.

Такое понимание билингвальной личности выдвигает для решения вопрос о том, возможно ли формирование такой личности; если да, то как, каково содержание этой работы.

В специальной литературе нет однозначного мнения по этому вопросу: одни признают, другие отрицают такую возможность.

Так, В. В. Гудков полностью отрицает эту возможность, считая задачу формирования в инофоне билингвальной личности, способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать их ассоциации и метафоры, как свои, и активно производить их в качестве таковых, невыполнимой [Гудков].

Правда, он допускает, что на поверхностном уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить достаточно успешно, но при обращении к более глубоким слоям сознания основные «архетипы» родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных изменений. В. Гудков утверждает, что в процессе обучения иностранца русскому языку как второму «невозможно, сколько бы мы ни старались, превратить его в русского. Попытки добиться этого обречены на неудачу, а в методическом плане рождают бесконечные декларации, звучащие очень красиво, но малопригодные к практической реализации. Безусловно, необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, но при этом необходимо помнить, что инофон никогда не станет русской языковой личностью» [Гудков, с. 37].

С В. Гудковым частично можно согласиться: речь идет об изучении русского языка как иностранного. О возможности формирования билин-гвальной личности при изучении иностранного языка можно сомневаться, потому что иностранцу трудно войти в языковую картину мира народа другой страны: недостаточны языковые контакты.

Но представляется вполне возможным формирование билингвальной личности в условиях внутригосударственных контактов двух народов и их языков, например, в условиях национально-русского двуязычия в нашей стране. В самом деле, в Российской Федерации, где русский язык является языком-посредником, средством межнационального общения народов страны, где происходит интеграция культур разных народов, населяющих страну, где можно услышать передачи средств массовой информации на русском языке и где многие общественно значимые мероприятия проводятся на русском языке, имеют-

ся все условия для органичного вхождения нерусского россиянина в русскую культуру и овладения языком на уровне родного.

Из признания возможности формирования полноценной билингвальной личности (владеющей родным и русским языками) в условиях обучения в нерусской школе закономерно напрашивается методический вывод о необходимости изучения языков - родного и русского - в органичной взаимосвязи с культурой народов, создателей и носителей этих языков. В настоящее время идея взаимосвязанного изучения языка и культуры стала определяющей стратегию и тактику обучения языкам в нерусской школе - как родному, так и русскому.

Проблема формирования билингвальной личности, определяющая содержание и конечную цель языковой подготовки учащихся нерусской школы, выдвигает для решения ряд задач организационного и методического характера, из которых первоочередными являются: 1) уточнение содержания и совершенствование методики обучения двум языкам (в условиях формирования активного национально-русского двуязычия - это обучение национальному и русскому языкам на равноправных началах); 2) воспитание высокой речевой культуры у билингвов на каждом из двух языков.

В заключение назовем еще две актуальные проблемы, тесно связанные с рассмотренной и требующие внимательного изучения и своего решения.

Одна из них - проблема формирования русско-национального (например, в республиках Башкортостан и Татарстан - русско-башкирского, русско-татарского) двуязычия. Задача формирования активного билингвизма успешно решается в нашей стране лишь односторонне: все нерусские народы двуязычны, владеют, наряду с родным, русским языком как государственным, как языком-посредником, как средством межнационального общения. Русское же население страны в основной своей массе не владеет языком нерусского соседа, что иногда вызывает дискомфорт для русских в национальных регионах. Проявляя дань уважения к народу-соседу, с которым связана вся жизнь в течение многих лет, а также в связи с признанием титульного языка национальных республик в качестве государственного, часть русского населения активно изучает башкирский или татарский языки. Сегодня возникает проблема формирования русско-национального билингвизма, которая требует внимательного изучения.

Другая проблема - переход от билингвизма к полилингвизму. В современных условиях глоба-

лизации образовательного пространства недостаточно ограничиваться только билингвизмом: в цивилизованном мире, наряду со своим родным и русским языками (в условиях национально-русского двуязычия в РФ), необходимо знание хотя бы одного иностранного (например, английского) языка. Укрепление и усиление межгосударственных связей, расширение торговых, производственных, научных, политических, культурных отношений между разными странами и их народами поставили перед молодежью задачу овладения несколькими иностранными языками. В настоящее время изучение иностранных языков стало обязательным компонентом лингвистического образования в учебных заведениях всех типов.

Список литературы

Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995, № 1. С. 37-67.

Вафеев Р. А. Этноязыковые, культурные факторы в процессе обучения языкам // Языковые и культурные контакты народов Республики Башкортостан в условиях двуязычия: Материалы Всероссийской научной конференции. Уфа, 2007. С. 71-74.

Воробьев В. В., Саяхова Л. Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие: Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля. М.: Ла-домир, 2006. 286 с.

Гудков В. В. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: изд-во МГУ, 2000. 120 с.

Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 448 с.

Закирьянов К. З. Формирование активного башкирско-русского двуязычия: методический аспект: Монография. Уфа: Изд-во БИРО, 2010. 155 с.

Закирьянов К. З. Активное двуязычие: сущность и функционирование: Пособие для учителя. Уфа: Ки-тап, 2011. 208 с.

Замалетдинов Р. Р. Теоретические и прикладные аспекты татарской лингвокультурологии. Казань: Ма-гариф, 2009. 351 с.

Замалетдинов Р. Р., Замалетдинова Г. Ф. Роль сопоставительно-типологических исследований в зарождении и развитии билингвизма // Билингвизм как явление межкультурной коммуникации: реалии и перспективы: международ. научно-практ. конф. (Казань, 21-22 сентября 2007 г.): труды и матер. Казань: Алма-Лит, 2007. С. 49-53.

Замалетдинов Р. Р., Замалетдинова Г. Ф. О формировании лингвокультурологической компетенции // Развитие родных и государственных языков в субъектах Российской Федерации как источника формирования общероссийской гражданской идентичности: межрегиональная научно-практическая конференция (Казань, 2014): материалы конференции / Министерство образования и науки РТ, Институт филологии и межкультурной коммуникации КФУ, Управление об-

разования исполнительного комитета муниципального образования г.Казани, Институт истории им. Ш. Марджани АНТ. Казань, 2014. С. 6-11.

Замалетдинов Р. Р., Фаттахова Н. Н., Замалет-динова Г. Ф. Казанская лингвистическая школа и влияние ее идей на развитие лингвистической методики в Татарстане // И. А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика: Междунар. конф.: V Бодуэновские чтения (Казан. федер. ун-т, 12-15 окт. 2015 г.): тр. и матер.: в 2 т. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. Т.2. С. 119-121.

Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: Языки русской культуры, 1999. 328 с.

Сералиева Н. Ж. О влиянии родного языка учащихся при обучении русскому языку как неродному // Казанская лингвометодическая школа: Шакирова Лия Закировна: сборник статей и воспоминаний, посвященный юбилею доктора педагогических наук, профессора Лии Закировны Шакировой / Сост. Н. Н. Фаттахова, З. Ф. Юсупова. Казань: Магариф-Вакыт. 2016. С.96-100.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1988. 496 с.

Хайруллина М. Г. Очерки по истории преподавания русского языка в национальной школе / Под ред. И. П. Распопова. Уфа: Башк.кн.изд-во, 1966. 120 с.

Хайруллина М. Г. Родной язык как основа обучения русскому языку: Учебное пособие. Уфа: изд-во Башк. ун-та, 1981. 76 с.

Шакирова Л. З. Повышение эффективности обучения русскому языку и литературе в татарской школе. Казань: Таткнигоиздат, 1964. 35 с.

Шакирова Л. З. Вопросы методики преподавания русского языка в IV-VIII классах татарской школы: Учебное пособие. Казань: изд-во КГПИ, 1971. 204 с.

Шакирова Л. З. Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе / Под ред. И. В. Баранникова. Казань: Таткнигоиздат, 1974. 279 с.

Шакирова Л. З. Основы методики преподавания русского языка в IV-Х классах татарской школы / Под ред. действ. члена АПН СССР Н. М. Шанского. Казань: Таткнигоиздат, 1984. 280 с.

Языковая личность в контексте лингвокультуро-логических проблем образования // Языковая личность. Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография. / Под ред. В. В. Воробьева, Л. Г. Саяхо-вой. Уфа: РИЦ БашГУ. 2001. С. 63-80.

References

Apresian, Iu. D.

Gudkov, V. V.

Gumbol'dt, V. (1985). Iazyk i filosofiia kul'tury [Language and Philosophy of Culture].448 p., Moscow, Progress (In Russian).

Iazykovaia lichnost' v kontekste lingvokul'tur-ologicheskikh problem obrazovaniia [Linguistic Personality in the Context of the Cultural Linguistic Problems of Education]. Iazykovaia lichnost'. Lingvokul'turologiia. Lingvodidaktika. Leksikografiia. / Pod red. V. V. Vo-rob'eva, L. G. Saiakhovoi.

Khairullina, M. G.

Khairullina, M. G.

Kornilov, O. A.

Shakirova, L. Z.

Shakirova, L. Z.

Shakirova, L. Z.

Shakirova, L. Z

Seralieva, N. Zh.

Vafeev, R. A. (2007). Etnoiazykovye, kul'turnye fak-tory v protsesse obucheniia iazykam [Ethno-Linguistic and Cultural Factors in the Process of Language Teaching]. Iazykovye i kul'turnye kontakty narodov Respubliki

Bashkortostan v usloviiakh dvuiazychiia: Materialy Vse-rossiiskoi nauchnoi konferentsii, pp. 71-74, Ufa.

Ushinskii, K. D.

Vorob'ev, V. V., Saiakhova, L. G.

Zakir'ianov, K. Z.

Zakir'ianov, K. Z.

Zamaletdinov, R. R.

Zamaletdinov, R. R., Fattakhova, N. N., Zamaletdi-nova, G. F. (2015) Kazanskaia lingvisticheskaia shkola i vliianie ee idei na razvitie lingvisticheskoi metodiki v Tatarstane [Kazan Linguistic School and the Influence of

Замалетдинов Радиф Рифкатович,

доктор филологических наук, профессор,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. director.ifmk@gmail. com

Закирьянов Кабир Закирьянович,

доктор филологических наук, профессор,

Башкирский государственный университет, 450074, Россия, Уфа, Заки Валиди, 32. farni@rambler.ru

Замалетдинова Гульнара Фандасовна,

кандидат филологических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. gulya.gali 1973 @mail.ru

Its Ideas on the Development of Linguistic Methodology in Tatarstan]. I. A. Boduen de Kurtene i mirovaia ling-vistika: Mezhdunar. konf.: V Boduenovskie chteniia

Zamaletdinov, R. R., Zamaletdinova, G. F.

Zamaletdinov, R. R., Zamaletdinova, G. F.

The article was submitted on 03.11.2016 Поступила в редакцию 03.11.2016

Zamaletdinov Radif Rifkatovich,

Doctor of Philology, Professor,

Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. director.ifmk@gmail.com

Zakiryanov Kabir Zakiryanovich,

Doctor of Philology, Professor,

Bashkir State University, 32 Zaki Validi St., Ufa, 450074, Russian Federation. farni@rambler.ru

Zamaletdinova Gulnara Fandasovna,

Ph.D. in Philology, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. gulya.gali1973@mail.ru