Педологическая работа в Сибири первой трети XX века

УДК 370.153

С. Н. Ценюга

ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИБИРИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ

XX ВЕКА1

Аннотация. Всестороннее изучение и анализ богатейшего наследия педологии вызывает закономерный интерес к зарождению теоретических предпосылок, разработке методических процедур и организационно-институциональному оформлению педологической практики в Приенисейском крае в 20-30-х гг. ХХ в., их развитию, становлению и последующей трансформации. Становление педологической службы в учебных заведениях края рассматривается автором как непрерывный поиск оптимального решения фундаментальных проблем педологии.

Ключевые слова: Сибнаробраз, педологическая служба, педологическая «работа по детям», обследовательская практика в школе, педагогическая диагностика, стандарты «сибирского ребенка».

Abstract. The paper is devoted to the development of pedology services in the Yenisei region in the 20s-30s of the XX century. The process of development is considered as a continuous search for the optimal decision of fundamental problems of pedology.

Index terms: Sibnarobraz (the Department of National Education in Siberia), pedology service, pedology «work on children», research practice at school, pedagogical diagnostics, standards of «the Siberian child».

В истории отечественного образования получила распространение точка зрения, согласно которой педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческими результатами которых они являются. К сожалению, подавляющее большинство современных исследований истории развития педологии в России рассматривают этот процесс во взаимосвязи с необходимостью разрешения сегодняшних проблем практики психологической службы школы. Между тем потребность всестороннего изучения и анализа богатейшего наследия развития в России теории и практики педологии вызывает закономерный интерес к генезису этого явления в истории образования.

В истории отечественного образования зарождение теоретико-методологических предпосылок, методических процедур и организационноинституционального оформления обследовательской педологической практики в школе, их развитие, становление и последующая трансформа-

1 В статье использованы материалы Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГАРФ) и Архивного агентства администрации Красноярского края (АААКК).

ция рассматриваются только в масштабах всей страны, выделяются главные тенденции этих процессов, но не анализируются особенности их протекания в регионах. Однако исторический опыт свидетельствует о своеобразии провинциальной педологической деятельности.

В России история педологии (paidologie, от гр. paidos - дитя и logos -мысль, знание) как самостоятельной «теоретической дисциплины» о «духовной и телесной организации детей» началась с организации в 1901 г. в Москве «педологической комиссии» приват-доцентом Г. Белкиным, а в Петербурге - с основания А. Нечаевым педологической лаборатории при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Зарождению этой науки сопутствовал скандал, разразившийся в связи с присвоением этой научной дисциплине «наименования, получившего уже однажды определенное и отличное от навязываемого ему (педагогического) содержания» [11]. В ряде статей в «Русских ведомостях» утверждалось, что еще за полвека до этого события в России педологией (pedologie, от гр. pedon - почва, опора для ног, синоним латинского слова terra - земля) уже было названо развивающееся направление генетической географии - почвоведение, т. е. синтетическое знание о земле (ее ландшафтах, почвах, климате, атмосфере) как «жилище человека».

На неудобство существования двух ничего общего между собой не имеющих дисциплин указывали многие ученые - педагоги, психологи, географы, почвоведы. При этом первые настаивали, что термин «paidolo-gie» по своей широте и точности лучше передает сущность молодой науки, чем другие, тоже применявшиеся к этой отрасли научных знаний, - «экспериментальная педагогика» или «педагогическая психология». Вторые отстаивали свои приоритеты. В результате этимологические права на название так и не были признаны и закреплены ни за paidologie (paеdologie, paidology), ни за pedologie.

Путаница была связана не только с названием, но и с предметом изучения [17]. Под влиянием философии Э. Канта со второй половины XIX в. главным предметом науки был человек, а целью - его познание. Психологи и педагоги, например, ставили перед собой задачи, изучая психическую и телесную организацию детей, «дать педагогике необходимую основу для выработки правильного воспитания», а географы и почвоведы помимо чисто почвоведческих вопросов выявляли географические детерминанты и медико-антропологические аспекты «влияния почвы» на психофизическое развитие, здоровье и образ жизни, материальную и духовную культуру человека. Поэтому долгое время педология (pedologie) как синтетически-антропологи-ческое знание о земле, включавшее медико-антропологические, этнографические, расовые, культурологические исследования адаптации народов, проживающих на разных территориях России, к влияниям природной среды и аккомодации природной среды к человеку, признавалась приоритетным направлением и финансировалась правительством.

Науке «о законах развития ребенка» (paidologie) повезло меньше. В отличие от почвоведения, она не получила в царской России официального признания. До общественных лавров ей также было далеко. В государственной образовательной политике, жестко проводимой министерством народного просвещения, и в конце века оставались актуальными воспитательный идеал верноподданного гражданина, основанный на «православии, самодержавии, народности», и завещанное еще Николаем I пожелание его воплощения: «Паче всего да будет страх Божий и твердое отечественное воспитание юношества основою всех надежд к лучшему, первою потребностью всех состояний». Ни народная педагогика, ни церковная школа, ни государственные «школы учебы» в виде пестрой сети учебных заведений в ней не очень-то и нуждались. В области педагогического ремесла родители, воспитатели и учителя в массе своей обходились без науки о ребенке, довольствуясь «глазомером» и суждением о нем «по себе».

До 24 февраля 1917 г., пока при врачебно-санитарной части министерства графа П. Н. Игнатьева не была учреждена «Особая школьно-гигиеническая лаборатория» во главе с профессором Е. А. Незнамовым, педологией занимались в основном ученые-энтузиасты - на собственные деньги или средства меценатов.

Зато педолого-антропологические исследования проводились в различных регионах необъятной России. В Восточной Сибири, например, они осуществлялись по заданиям Академии наук и Русского географического общества, исключительно экспедиционным методом, и «навозными» специалистами из научных учреждений Центральной России. В этой деятельности принимали участие и местные ученые: А. Ф. Усольцев, М. В. Загоскин, М. И. Писарев, В. И. Вагин, П. А. Ровинский, М. В. Певцова,

Н. М. Ядринцева. И. Я. Словцова, Д. А. Клеменца, А. В. Андрианова.

Сезонные «педолого-антропологические наблюдения» за развитием организма ребенка аборигенного и русского населения в сибирской среде проводились методом соматометрии; изучались вопросы наследственности сибиряков (болезни, уродства); выявлялись показатели умственной одаренности и дефективности юных сибиряков; влияние природной, социальной и культурной среды на их воспитание; получали обоснование образовательные запросы, стандарты так называемого так называемого «сибирского ребенка». Н. Н. Агопитов, Н. И. Приклонский, Я. П. Добров занимались непосредственным описанием культурно-бытового уклада сибиряков, их традиций и обычаев воспитания. В работах Арефьева и Протасова впервые были предприняты исследования этнопсихологических характеристик русских старожилов Сибири. К сожалению, не осуществлялась деятельность, требовавшая стационарной и рутинной работы. Экспедиционный метод был недостаточным для ее проведения. Материалы экспедиций оседали в научных учреждениях центральной России.

В годы советской власти перед сибирским научным и педагогическим сообществом встал насущный вопрос о необходимости планирования и согласования между центральными и местными учреждениями как территориальной, так и методической сторон разнообразных работ по педологической антропологии: создания и развития стационарной антропологической работы в крае по расовому, педологическому, посемейно-демографическому, биологическому и пр. направлениям; осуществления стационарных антропологических работ по перечисленным направлениям местными силами (сибирскими врачами, педагогами, педологами, естествоиспытателями и т. д.).

Реально такая возможность появилась только к середине 1920-х гг. Сибирские учителя, ответственно подходившие к своей работе, остро нуждались в постоянном соотнесений знаний детей с оценкой дидактической эффективности собственного труда. В повседневной практике бессистемное некритическое отношение к этим вопросам неизбежно вело не только к поверхностному суждению о ребенке, но и к усредненности педагогических требований и установок, стандартизации обучения и воспитания. Объективная информация могла быть использована для оптимизации педагогического процесса и повышения качества педагогического труда. Поэтому учителя поддержали идею перенесения педологизации школы из медико-антропологической плоскости в сферу учебно-воспитательной работы.

Организация педологической работы в учебных заведениях Приени-сейского края по ряду объективных причин происходила в несколько этапов, не совпадавших с ходом педологизации учебных заведений европейской части страны. Первоначально обследовательская практика (1919-1927 гг.) носила ограниченный характер и не выходила за рамки наработки теоретической и методической базы. Реализовывалась она силами педологов по двум направлениям:

1) научно-теоретическому: выявление психофизических стандартов «сибирского ребенка» и выработки, на их основе, действенных методик рационального построения учебного процесса в сибирской школе;

2) прикладному: оказание диагностической и коррекционной помощи в обучении и воспитании нуждающимся детям.

В Приенисейском крае, как и во всей стране, в силу сформировавшейся ранее обследовательской практики сложилось двойное подчинение педологической работы - Народному комиссариату здравоохранения (Наркомздраву) и Народному комиссариату просвещения (Наркомпросу). Причем это мало смущало сибирских педологов-энтузиастов. При отсутствии подготовленных специалистов они взяли на себя задачу всестороннего изучения «сибирского ребенка», свою деятельность вынужденно строили в тесном сотрудничестве со школьными врачами, воспитателями

и другими членами школьного коллектива. Участие врачей в педологических обследованиях придавало этой работе медико-биологический характер и направленность. Такое сотрудничество было одобрено представителями губернских отделов социального воспитания на Всероссийском съезде заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.). Позднее, в резолюциях I педологического съезда (1927), в части, посвященной педдиагностической работе в школе, рекомендовалось «установить в каждом детском учреждении реальное сотрудничество врачей, педагогов и педологов» [12].

Эти рекомендации реализовывались путем введения в состав школьных советов и другие отделы народного образования (ОНО) врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров [12]. Кроме того, в каждом районе создавались санитарно-педологические комиссии, а в каждом детском учреждении - санитарные тройки [1]. Опыт функционирования такой комиссии отражен в отчете за 1928 г. профшколы г. Красноярска. Санитарно-педологическая комиссия, состоявшая из трех врачей и заведующего учебной частью, ориентировала свою работу не столько на обслуживание нужд педагогического процесса (изучение дидактической эффективности методов обучения; мотивации учения и т. д.), сколько на фактическое выполнение функций комиссии по психотехническим испытаниям (диагностика способностей, отбор «отклоняющихся» и талантливых детей).

Комиссии являлись первым опытом организации педологической помощи школе на постоянной основе. Позднее, с созданием инфраструктуры педологической службы, они составили ее первичные структурные подразделения. Обследовательский измерительный уклон в работе комиссий, сортировка учащихся объяснялись врачебным влиянием на понимание сути диагностики. Как свидетельствовали статистические данные, на одного школьно-санитарного врача или педолога в г. Красноярске Енисейской губернии приходилось 6 школ. В округах губернии - еще больше. Охватить такое количество детей в условиях развернувшегося всеобуча было нереально. К тому же деятельность педолога подкреплялась соответствующими инструкциями Наркомпроса, а врача - инструкциями Наркомздрава. В силу частых их разночтений даже конкретные функциональные обязанности и предназначения в школе педолога и врача и их роли в санитарно-педологической комиссии не были определены. В самом общем виде обозначались только направления их совместной деятельности:

• педдиагностическое, в ходе которого выявлялись «болевые точки» в жизни школы, школьного коллектива и отдельной личности;

• коррекционно-консультативное, предполагающее педологическое воздействие на школьный коллектив или отдельную личность, выработку рекомендаций, позволяющих успешно устранить обнаруженные проблемы;

• профилактическое, имеющее целью предупредить все «болевые точки» и тем самым предотвратить их появление;

• просветительское, предусматривающее пропаганду и распространение педологических знаний в учительском коллективе, среди родителей и детей.

В сложившихся условиях, поскольку научно-исследовательская деятельность педолога была ориентирована Наркомпросом на школу, на рационализацию учебно-педагогического процесса и подкреплялась методическими разработками центральных педологических учреждений, широко дискутировался вопрос о возможности вести эту работу учителями. В отсутствие педологов-специалистов они уже принимали активное участие в обследовательской практике.

В г. Красноярске сторонники и противники вовлечения учителей в диагностическую работу приводили в ряде совещаний свои резоны. Первые подчеркивали, что, в отличие от педолога и врача, учитель имеет возможность повседневно наблюдать ученика. Кроме того, именно учитель осуществляет конкретные коррекционно-воспитательные воздействия [10]. Педолог же на основе поставленного диагноза определяет лишь их общее приблизительное содержание. Вторые утверждали, что учителя не владеют достаточными знаниями и навыками в сфере педологии, не обладают «элементарной педологической культурой» [13].

Дискуссии по этому вопросу не привели к его разрешению. В то же время обе стороны были единодушны в том, что в соответствии с потребностями практики необходимо научить каждого учителя вычленять из всего круга проблем учебно-воспитательного процесса те, которые имели педологическую природу, всячески повышать уровень общепедологических знаний и культуру учителей. Необходимо было срочно укреплять контакты школьных учителей в вопросах педдиагностики со специалистами-педоло-гами и под руководством последних. Реально же, имея колоссальную рабочую нагрузку и минимум времени на ее выполнение, сибирские педологи концентрировали свое внимание на «отклоняющихся от нормы детях» и на определении психофизических стандартов «сибирского ребенка». Остальные дети тоже нуждались в педологических консультациях, но выпадали из поля зрения специалиста, поэтому школьные учителя должны были взять на себя основную часть диагностической и коррекционной работы. Проводилась эта работа строго по материалам педологического кабинета района или города и под постоянным контролем школьного педолога. Таким образом, учитель выполнял только техническую часть работы, а обработка данных и выработка рекомендаций находилась в компетенции педологических кабинетов. С ними школы устанавливали тесную связь.

При выполнении решения Наркомпроса о педологизации педагогического процесса во всех учебных заведениях, с одной стороны, четко обозначилась необходимость участия сибирских учителей в обследовательской работе из-за нехватки квалифицированных кадров педологов,

с другой - проявилась невозможность, а часто и неспособность учителей вести эту работу. Руководство Енисейского губернского отдела народного образования (ЕнгубОНО) в целях устранения этой проблемы пришло к идее создания постоянной педологической службы. Поэтому в итоговых материалах Красноярской городской конференции по проведению педологического двухнедельника (1927), положившего начало систематической педдиагностической помощи школе и складыванию структур педологической службы в г. Красноярске, отмечалась необходимость концентрации сил и правильной организации работы педологов. Решение этой задачи виделось в переходе от разрозненных усилий школьных коллективов -к единству в областях планирования, объема, содержания, а также руководства, которое осуществлялось через педологический кабинет города, функционировавший при педтехникуме [2].

На местах это осуществлялось путем кооперации усилий нескольких лиц, нацеленных на педологическую работу школы, объединенных в педологические комиссии, а затем - включение в работу нескольких комиссий. Все педологические вопросы решались коллегиально [16, л. 80]. Одним из важнейших принципов коллегиальности работы педологической комиссии учебных заведений был принцип коллективного обсуждения проблем и принятия решений по всем вопросам. К ним относилось утверждение районных программ и методик изучения детей, решений о направлении ребят в спецклассы или школы и т. д. Основой принятых решений в работе комиссий являлся демократический централизм. Коллегиальность предусматривала сочетание общей и личной ответственности члена комиссии (ячейки, бригады) за порученное дело, что стало слабым местом работы педологических комиссий, так как персональная ответственность исключалась, а коллективная оказывалась слишком безликой, ослабляющей ответственность за принятое решение. При обсуждении вопросов педолог выступал лишь как более квалифицированный, чем другие члены комиссии, специалист, фактически не влияя на решение [16, л. 82]. Коллегиальность такого рода провоцировала возможность принятия случайного или ошибочного решения.

Особенно это сказалось в период всеобщего увлечения педологией, активного введения практики отбора детей для обучения в спецшколах. Педолог не мог влиять на заключение педологической комиссии, большинство которой составляли учителя и администрация школ, решавшие таким образом свои профессиональные проблемы. Поэтому педологами повсеместно поднимался вопрос совершенствования методик такого отбора, чтобы до минимума свести возможность ошибок в постановлениях педологических комиссий.

Всплеск обследовательской практики в Сибири в середине 1920-х гг. требовал создания новых, более совершенных и простых методик, а так-

же переработки и адаптации к местной специфике и «наличному кадру» старых обследовательских методик. Выполнять такие задачи мог только научный коллектив, но такой, который бы постоянно соприкасался с повседневной практикой школ и участвовал в обследовательской работе. После двухнедельника 1928/29 уч. г. эта работа стала строиться на основе единства объема содержания и планирования деятельности педологических комиссий школ [2].

Анализ архивного материала позволяет утверждать, что с середины 1920-х гг. педологические комиссии трансформировались в лаборатории и кабинеты при педагогических институтах народного образования (ИНО), педагогических техникумах и Домах работников просвещения (ДРП), расширялись масштабы их деятельности, увеличивались штаты работников. К 1925 г. такая практика уже имелась в Центральной России. Постепенно эти кабинеты и лаборатории стали основными районными педологическими центрами. Например, в г. Красноярске «постоянно действующая комиссия стала консультацией по педологии при Доме работников просвещения» [14, л. 8]. В таких центрах сосредоточивались силы педологов, которые могли осуществить научно-исследовательскую работу и оказать практическую помощь, ориентированные не на отдельные школы, а на район или город. К концу 1920-х гг. назрела необходимость основать единый центр, работающий на все школы города или района, чтобы он функционировал достаточно длительное время «на постоянной основе» и под единым руководством.

В этом отношении весьма своевременным оказалось Постановление СНК СССР «О повышении уровня межведомственной плановой комиссии по педологии» (август 1928 г.) и совместное Положение Наркомпроса и Наркомздрава РСФСР «О проведении массовой педологической работы по всестороннему изучению детства» (1928), которые окончательно передавали педологию в подчинение Наркомпроса. В Сибири, как и на всей территории России, развернулся процесс размежевания педолого-педаго-гической работы с врачебно-педологической, что ускорило перестройку структуры школьной педологической службы на местах. Начала складываться сеть самостоятельных учреждений при методкабинетах, ОНО, ДРП, опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Между ними возникали отношения взаимосвязи, соподчинения и иерархии. Например, головным научно-методическим центром Енисейской губернии стал педологический кабинет педтехникума. Именно он нес основную научно-методическую нагрузку по изучению «сибирского ребенка», выработке «общесибирского учебно-воспитательного стандарта», а также приспособлению сибирского варианта программ Государственного ученого совета (ГУСа) к возможностям местных детей. Одновременно кабинет выполнял экспертную функцию при межведомственной педологической комиссии СибОНО, в кото-

рую входили ведущие педологи, педагоги и врачи губернии. Помимо этого его работники оказывали повседневную помощь в практической работе педологических комиссий, санитарных троек, педологов и учителей, сельских и городских школ - решали возникавшие учебно-воспитательные проблемы, налаживали контакты с родителями, оказывали педкоррекци-онную помощь детям [6, лл. 101, 110].

Четкое взаимодействие педологических структур педагогических учреждений и городского педологического кабинета сложилось не сразу, так как работники кабинетов первоначально понимали свою задачу лишь в научной обработке получаемых из школ материалов с целью «выработки» и установления общегородских «стандартов», а не в конкретной помощи школьным педологам и учителям. Методические бюро окружных отделов народного образования (ОкрОНО) были вынуждены воздействовать на педологический кабинет города, побуждать к своевременному удовлетворению запросов с мест. В обязанность кабинетам вменялось установление тесных связей со школами путем обмена материалами, опытом педологической работы, в частности через сборник распоряжений [7, л. 101-102].

Впоследствии городской педологический кабинет возглавил всю педологическую работу школ районов и города. Взаимосвязь со школами была недостаточно отлажена и скромна по масштабам, осуществлялась в основном через переписку, личные встречи на конференциях и курсах, в подготовке которых педологические кабинеты принимали непосредственное участие. Помимо этого педологи городских кабинетов участвовали в выездной работе в сельских районах, округах, но это случалось очень редко и лишь по просьбе с мест.

Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень важное промежуточное положение в структуре государственной педологической службы. Повсеместное внедрение педологических знаний в деятельность учителя актуализировало педологическую службу школы. Педологи районных кабинетов должны были выступать в качестве передаточного звена от школьной практики к педологической теории.

Педологическая служба благодаря этому звену получала, прежде всего, возможность более оперативно и точно учитывать актуальные запросы школы, являлась звеном, увязывающим педологическую теорию с практикой и наоборот [8]. Ее представители осуществляли постоянную научную связь с педологическими центрами, институтами, кафедрами европейской части страны. Сотрудничали с ведущими педологами страны П. П. Блонским, А. Б. Залкиндом, К. Н. Корниловым, С. С. Моложавым,

О. В. Трахтенбергом и др., апробировали и адаптировали их диагностические методики к условиям воспитания и обучения «сибирского ребенка» [15]. Результаты обследований концентрировались в городских педологи-

ческих кабинетах, затем пересылались в педологические центры, институты, кафедры европейской части страны для обработки и выдачи конкретных рекомендаций по каждому конкретному случаю [9].

Разграничение функций устраивало всех. Наличие звена районных педологических кабинетов избавляло массу учителей от «тяжкой обязанности» заниматься «педологическим творчеством» по выработке обследовательских методик и их улучшению, оставляя им лишь техническую элементарную функцию, а педологов-теоретиков избавляло от осуществления научных поисков в одиночку, давало им более широкие возможности проверки методик. Обилие материала, накапливавшегося в архивах районных педологических комиссий, требовало применения новых методик для коллективной методической работы. Но, к сожалению, она все больше приобретала чисто «технический» уклон в разработку теоретико-методических вопросов школьной диагностики, увеличивался разрыв диагностической работы с систематическим обеспечением педологической помощи учебно-воспитательным учреждениям, которая полностью ложилась на учителей. Определяя перспективы развития школьной педдиагностики, педологи районных педологических комиссий говорили о необходимости расширения низового звена педологической службы - деятельности школьного педолога, себе же отводили роль посредника между ним и научными центрами.

Изучение и анализ исторического материала позволяют сделать следующие выводы. В означенный период важная и необходимая научная и прикладная (обследовательская) работа по систематическому обеспечению педологической помощи учебно-воспитательным учреждениям Сиб-наробраза находилась в стадии становления. Вследствие специфики местных условий этот процесс проходил в иные, нежели в центральных регионах, сроки. Формирование педологической службы в Сибирском регионе сдерживалось двойным подчинением - Наркомпросу и Наркомздраву. То же было и в России, но, в отличие он нее, в Сибири этот процесс происходил без расчета на педолога-специалиста, через естественную кооперацию усилий в планировании и реализации обследовательской деятельности с постепенным углублением соподчиненности и иерархии педагогических и медицинских ячеек службы.

Успешнее становление педологической службы протекало в городах, где имелись наиболее подготовленные специалисты. В учебных заведениях Сибнаробраза в работе педологических структур принимали солидарное участие школьные педагоги, врачи, воспитатели, представители администрации. Принцип коллегиальности компенсировал отсутствие у них педологического образования и исключал персональную ответственность за принятое решение.

Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень

важное промежуточное между школой и научными центрами положение в структуре формирующейся государственной педологической службы.

На наш взгляд, названные условия были причиной того, что формирование инфраструктуры педологической службы в учебных заведениях Сибнаробраза затянулось до 1936 г., а у государства, окончательно «вернувшегося» в сферу образования после ряда лет революционно-педагогических экспериментов, накопилось множество претензий к ее работе. Укрепление в науке господства марксистской идеологии, а в школе - концепций «бездетной педагогики», стремление нового режима к ослаблению позиций Н. К. Крупской и реформаторского крыла в Наркомпросе, разрыв с мировой наукой и отечественным дореволюционным наследием, «упрощение культуры» советского педологического сообщества, нарастание центробежных тенденций и выделение из педологии самостоятельных научных направлений, идеологические разногласия, разоблачения и взаимные нападки подготовили крах этого перспективного направления научно-педагогических исследований. Этот крах был закреплен политической волей в Постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.

Отдельные советские педологи за надуманные научные «извращения» расплатились кто научной карьерой, кто ссылкой, а кто и жизнью. В Сибири сложилась иная ситуация. Ввиду огромного дефицита квалифицированных специалистов уничтожению подверглись единицы. Основная масса бывших педологов после унижений ареста и следствия, публичных покаяний и саморазоблачений в печати переквалифицировались в психологи и педагоги. Потом еще долгие годы на них, как на живца, компетентные органы «отлавливали по вузам и техникумам простодушных граждан».

Сегодня можно только сожалеть, что в результате разгрома педология более чем на полвека оказалась насильственно и незаслуженно изъятой из поля педагогического знания. Была разрушена историческая преемственность идей, взглядов, национальных традиций педагогической и педдиагностической деятельности. Многие педагогические проблемы, поднятые еще в минувшем веке и имеющие фундаментальное и прикладное значение, до сих пор не нашли разрешения. Не было завершено окончательное структурное оформление педологической службы школы. В Сибири не была закончена актуальная и в наши дни работа по созданию научно обоснованного психофизического профиля и педагогического стандарта «сибирского ребенка». Во многом этот слой исторического знания безвозвратно утрачен. Восполнить его за физическим отсутствием уничтоженных материалов часто уже невозможно.

В наши дни идеи педологии, методы, технологии школьной диагностики и достижения в структурном оформлении педологической службы прошлого вновь становятся актуальными. Их кропотливый поиск, непредвзятое изучение и вдумчивое освоение, с учетом и во взаимосвя-

зи общероссийского и регионального исторического опыта в этой сфере, может помочь наверстать упущенное и дать новый импульс и вектор для подобной работы.

Литература

1. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 17. Л. 273.

2. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 145. Л. 109.

3. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 108. Л. 153.

4. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 145. Л. 110.

5. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 70. Л. 23; Д. 1480. Л. 27, 177.

6. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 108. Л. 153-154; Д. 145. Л. 101, 110.

7. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 112. Л. 76-77; Д. 145. Л. 101-102.

8. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 145. Л. 111.

9. АААКК. Ф. Р-137. Оп. 1. Д. 108. Л. 154.

10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.

11. Русские ведомости. 1901. № 291. С. 1.

12. ЦГАРФ. Ф. Р-1575. Оп.1. Д. 331. Л. 29-30.

13. ЦГАРФ. Ф. Р-1575. Оп. 1. Д. 195. Л. 1.

14. ЦГАРФ. Ф. Р-1575. Оп. 1. Д. 395. Л. 1; Д. 196. Л. 8.

15. ЦГАРФ. Ф. Р-2306. Оп. 1. Д. 297. Л. 31об.

16. Шнейдер Н. Некоторые предпосылки методики и организации пе-

дологической работы в массовой школе // Педология. 1931. № 2. С. 80, 82.

17. Ярилов А. А. Заметка о слове «Педология» // Землеведение.

1901. № 4. С. 355-360.