Качества высшего образования в контексте Болонского процесса

УДК 37:001.12/.18+37.009

С. С. Ветохин, кандидат физико-математических наук, доцент, заведующий кафедрой

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Статья посвящена актуальной проблеме развития национальной системы обеспечения качества высшего образования в белорусских вузах. Приведен критический анализ всех уровней этой системы на соответствие требованиям европейских документов, действующих в Единой европейской области высшего образования. За основу сравнения взяты Дублинские дескрипторы и детализирующие их «Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG)», определяющие образовательные выходы обеих ступеней. Показана необходимость формирования национального пакета дескрипторов на основе Дублинских и адекватных серьезных преобразований национальной системы обеспечения качества.

The article is dedicated the actual problem of the development of the National Quality Assurance System in higher education that is provided in Belarusian Universities. The critical analysis of all the levels of this System in comparison with the requirements of European documents, which act within the European Higher Education Area, is given. It's made with Dublin Descriptors and «Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)» that define the learning outcomes of the both educational levels. The necessity to form the National List of Descriptors, which should be based on the Dublin ones, and some adequate development of the National Quality Assurance System is shown.

Введение. Проблема контроля качества высшего образования, имеющая целью обеспечить экономику специалистами, обладающими необходимыми компетенциями, и, следовательно, способными выполнять возлагаемые на них задачи, имеющая национальный, скорее даже отраслевой характер, в условиях современной социально-экономической регионализации приобрела международное значение. Особенно ярко это проявилось в процессе формирования Европейской области высшего образования на основе Болонской декларации, в которой обеспечение должного качества рассматривается как одна из важнейших целей всего инициированного ею процесса.

Белорусская система обеспечения качества высшего образования построена по централизованной схеме, но использует при этом многие из принятых в Европейском пространстве подходов. Сравнительный анализ этих двух образовательных технологий представляет собой цель данной работы.

Основная часть. Активность обсуждения понятия «качество образования» не привела к настоящему времени к единому его пониманию. Среди наиболее распространенных необходимо выделить определение, даваемое в международной системе менеджмента качества в рамках поля стандартов серии ИСО 9000. В этих документах качество рассматривается как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности» [1]. Данный прагматический подход ведет, очевидно, к хорошему результату в условиях

реального производства товаров и услуг рыночного типа. Однако если качество образования рассматривается как услуга, то его определение в системе ИСО 9000 трансформируется в «обобщенный эффект услуги, который определяет, в какой степени потребитель удовлетворен ею», что существенно уже.

Подход, практикуемый в Болонском процессе, не отвергает и не поддерживает приведенные формулировки, но в силу высокого разнообразия «игроков» вносит существенную неопределенность. Значительная доля таких частных подходов собрана профессором В. И. Байденко в книге [2]. Однако ни основные болонские документы, ни В. И. Байденко своего определения качеству не дают, оставляя это фактически за сетью ЕК<ЗА и сотрудничающими с ней центрами аккредитации.

В другой книге В. И. Байденко [3], вышедшей, как и сборник [2], в 2009 г., о качестве говорится, что это — «многомерная характеристика высшего образования, охватывающая соответствие результатов образования, процессов подготовки и институциональных систем актуальным целям и потребностям общества, государства и личности», а в качестве комментария добавляется, что это «понятие охватывает все элементы и виды деятельности вузов, национальных систем высшего образования в целом: образовательные программы и учебно-педагогический процесс; научные исследования и укомплектование персоналом; качество контингента обучающихся; состояние материально-технической базы и финансирования; работа на благо общества и академическая среда», что

отражает скорее понимание понятия автором на основе существующих в Российской Федерации условий, чем анализ болонских документов. Очевидно, это развернутое толкование качества вполне приемлемо и по отношению к белорусской системе вузов.

Необходимо отметать, что проблема качества в рамках Болонского процесса поднималась под разными углами зрения на всех совещаниях европейских министров. В докладах (Trends), которые готовились для этих встреч Европейской ассоциацией университетов, также значительное внимание уделялось развитою подходов и мероприятиям по обеспечению качества.

Как в Республике Беларусь, так и в европейском пространстве высшей школы сложилась система обеспечения качества, основанная на таких механизмах, как оценка (внутренняя и внешняя), аккредитация и управление качеством. Предпосылкой эффективности функционирования такой системы является разработка методов и критериев оценки качества в сферах обучения, преподавания и научных исследований. Для многонационального европейского пространства дополнительной проблемой представляется сопоставимость этих методов и критериев, применяемых в разных странах.

Принципиальное отличие белорусского и европейского подходов состоит лишь в том, что у нас сохраняется вера в могущество администрирования, а в Европе всегда делалась ставка на автономию вузов, что одновременно предусматривает прозрачность всех процедур и адекватную отчетность. В этой связи не лишним будет еще раз обратиться к Великой хартии университетов [4], которая рассматривает независимость вуза от всякого внешнего политического или финансового воздействия как один из фундаментальных принципов университетской жизни.

Анализируя деятельность высшей школы в регионе, Европейский совет в 1998 г. рекомендовал осуществлять более тесное сотрудничество в области контроля качества образования. В результате была создана Европейская сеть по вопросам обеспечения качества в высшем образовании (The European Network for Quality Assurance in Higher Education - ENQA), которая в настоящее время преобразована в Европейскую ассоциацию обеспечения качества высшего образования, сохранившую в названии ставшую популярной аббревиатуру ENQA.

Одним из важнейших результатов работы ENQA является впервые представленные на Бо-лонском семинаре «Европейское измерение гарантии качества» (Амстердам, 2002 г.) проекты и результаты обсуждения европейских стандартов квалификаций для бакалавров и магистров.

Через три года в Бергене на конференции министров высшего образования европейских стран были одобрены «Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG)», которые включали европейские стандарты по внутриву-зовскому обеспечению качества, по внешнему обеспечению качества, в том числе и для агентств по внешнему обеспечению качества. В 2009 г. вышло их третье, действующее в настоящее время, издание. На русском языке документ был опубликован в 2008 г. в Йошкар-Оле [5].

Основные подходы ESG состоят в обеспечении внутренних и внешних гарантий качества. К числу внутренних документ относит, в первую очередь, понимание необходимости обеспечения качества, в том числе наличие в вузе собственной политики и процедур гарантии качества. Вузы, которые отвечают за этот процесс (но вовсе не Министерство образования), должны разработать официальные положения по утверждению, периодической оценке и мониторингу реализуемых программ и присваиваемых квалификаций. Следующей упоминается важность квалиметрии, которая должна производиться с помощью последовательных процедур на основе опубликованных критериев и положений. В наших условиях это ведет к необходимости осмыслить, в конце концов, какой шкалой мы пользуемся? ESG предусматривает и гарантии ресурсного обеспечения учебного процесса, в том числе оценку квалификации преподавателей, материальных условий, информации. Завершается перечень обязанностью образовательных учреждений регулярно публиковать современную, непредвзятую, объективную количественную и качественную информацию о реализуемых программах и присваиваемых квалификациях.

Внешние гарантии, согласно ESG, обеспечиваются тем, что цели и задачи процедур гарантии качества должны быть определены ответственными сторонами, включая вузы, до того, как разработаны сами процедуры. А процедуры должны основываться на согласованных и принимаемых участниками процесса критериях. Отчеты о проведенных оценках «должны составляться понятно, публиковаться и находиться в свободном доступе для целевой читательской аудитории. Агентства по гарантии качества должны периодически публиковать отчеты, описывающие и анализирующие основные выводы экспертиз, оценок, анализа и т. д.».

Очевидно, ключевая роль отводится в описанной системе процедурам и критериям, от действенности которых зависит эффективность

работы по обеспечению качества. Такие критерии должны разрабатываться на международном, точнее — региональном, уровне как документ согласия стран-участниц, которые должны выделить и формализовать общие ценности, например, европейского уровня, но при этом не прийти в противоречие с национальными интересами. Очевидно, при этом должен быть достигнут консенсус общего плана на базе частных компромиссов. Подходы некоторых крупных международных организаций к таким критериям сформировались на протяжении последних двух десятилетий и вылились в настоящее время в достаточно устойчивые системы [6, 7].

На основе международных подходов строятся или модернизируются существующие пакеты национальных критериев. На этом этапе также необходимо согласие участников образовательного процесса, включая стекхолдеров. При этом документом ЕБС [5] ведущая роль отводится не министерствам образования, а независимым агентствам, которые данное согласие обеспечивают без использования административных рычагов. В наших условиях переход от централизованной к фактически общественной оценке пока видится лишь в далекой перспективе, хотя отдельные элементы новой системы в деятельности Департамента качества уже присутствуют. Главным же недостатком видится отсутствие реальной опоры при проведении аккредитационных мероприятий на общественно востребованные результаты обучения, сформулированные в виде компетенций, которые в полной мере отвечают Рамочным квалификациям Европейской области высшего образования [8], которые составлены рабочей группой Болонского процесса для всех трех ступеней с подробным толкованием каждого положения.

Внутривузовская система обеспечения качества, присутствующая в каждом учебном заведении, должна учитывать критерии, применяемые на национальном уровне, что необходимо для получения лицензии на право деятельности, подтверждения статуса вуза и аккредитации образовательных программ. На этом уровне наиболее эффективно взаимодействие с такими социальными партнерами, как студенты (в наших условиях и родители, которые обеспечивают студентов материально), работодатели, органы местного самоуправления, хотя влияние последних в нашем случае невелико из-за национального значения каждого белорусского вуза.

Контроль качества на этом уровне может проводиться по нескольким дополняющим друг друга линиям. В нашей практике это административный контроль, преимущественно

документальный, материальный (в том числе по обеспечению условий труда и учебы) и дисциплинарный, перекрывающийся с ним контроль системы менеджмента качества и академический контроль результатов обучения. Хорошей практикой является и периодический контроль комиссиями, состоящими из коллег, с последующим обсуждением на советах факультетов и вузов. К сожалению, на втором плане остается контроль качества содержания образования и методов преподавания, хотя дискуссий о них больше всего. Надо отметить, что эта проблема в западных странах решается только одним способом — востребованностью отдельных программ (специальностей и специализаций) и дисциплин вместе с их преподавателями в условиях достаточно широких условий для выбора и конкуренции.

Очевидная необходимость перестройки системы контроля качества в высшем образовании на национальном и внутривузовском уровнях в связи с предстоящим вступлением нашей страны в Болонский процесс не может быть проведена без учета требований болонских документов. Одним из важнейших из содержащихся в них подходов является применение дескрипторов квалификаций — описаний общих для определенного уровня образования ожидаемых результатов обучения, т. е. знаний и понимания, способностей применять их на практике, выносить суждения, а также коммуникативных навыков.

Базовыми среди них являются Дублинские дескрипторы, инициированные Берлинской встречей болонских министров в 2003 г., которые были предложены инициативной группой (Joint Quality Initiative informal group) на ее совещании в Дублине 18 октября 2004 г. и охватывают все уровни высшего образования.

В них, например, предусмотрено, что выпускники первой ступени высшего образования должны быть способны демонстрировать знания и понимание в изучаемой области, включая и элементы наиболее передовых знаний, применять эти знания и понимание на профессиональном уровне, вырабатывать аргументы и решать проблемы в области изучения, осуществлять сбор и интерпретацию информации для выработки суждений с учетом социальных, этических и научных соображений; сообщать информацию, идеи, проблемы и решения как специалистам, так и неспециалистам. Очевидно, в наших стандартах должное внимание уделяется лишь первой части этих требований.

На второй ступени предполагается расширение полученных ранее компетенций, а также нацеленность на инновационный подход (в нашей терминологии) к развитию, в том числе в

прикладной и исследовательской области. Отметим, что исследовательская часть образования на первой ступени не предлагалась, но элементы ее, конечно, могли, а для перспективных студентов обязаны присутствовать.

Углубление компетенций должно привести к возможности применения полученных знаний и понимания в нестандартных ситуациях. Этот дескриптор сопровождается и системным требованием умения вырабатывать решения в условиях неполной информации с учетом социальной и этической ответственности за результат. Очевидно, такая компетенция может быть сформирована только при изучении основ общей теории систем, теории принятия решений, а также специальных курсов по развитию креативности. Важным навыком представляется также развитие способностей к самостоятельным суждениям, анализу, оценкам, равно как и понимание необходимости постоянного самообразования и овладения методами его получения.

Заключение. В результате проведенного анализа подходов к обеспечению качества высшего образования на международном, национальном и внутривузовском уровнях показана необходимость пересмотра существующей системы высшего образования, в частности, его содержания на его первых двух ступенях для формирования компетенций, необходимость и достаточность которых подтверждена опытом наиболее развитых стран мира.

Такое реформирование следует начинать с осмысления Дублинских дескрипторов с использованием расширенных пояснений к ним в Рамочных квалификациях Европейской области высшего образования. Камнем преткновения здесь может стать понимание необходимости отказа от узкой специализации на первой ступени при одновременном сокращении сроков обучения на ней в среднем на год. Но такая реформа нанесет удар по обеспечению экономики высококвалифицированными, как мы их привыкли называть, кадрами, если параллельно не развернуть широкую и углубленную подготовку на второй ступени.

Этот процесс у нас в стране уже начался, но со структуры, а не с содержания и, тем более, не с понимания, что мы хотим иметь на выходе? По-прежнему вузам предлагается объемный «соцгум», который должен быть вынесен в школу за исключением элементов, необходимых для формирования специалиста. При формиро-

вании стандартов нового поколения неизбежна борьба за выживание сторонников традиционного образования, сфера востребованности которых на первом уровне будет необходимо сокращена. Выход только один: формирование перечня национальных дескрипторов и полное удаление из учебных планов всего лишнего, что полностью относится и ко второму уровню, где две предлагаемые образовательные траектории выглядят избыточными при анализе целей и образовательных выходов.

Литература

1. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь: СТБ ИСО 9000-2006. Введ. 01.05.2007. - Минск: Госстандарт: Белорус. гос. ин-т стандартизации и сертификации, 2007.-32 с.

2. Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 304 с.

3. Болонский процесс: глоссарий / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко и д-ра тех. наук, профессора Н. А. Селезневой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 148 с.

4. Ветохин, С. С. О Великой хартии университетов / С. С. Ветохин // Вышэйшая школа. — 2003,-№4.-С. 11-14.

5. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. — Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008. - 58 с.

6. Ветохин, С. С. Мониторинг образовательных систем Организации экономического сотрудничества и развития / С. С. Ветохин, О. С. Ветохина // Клраванне у адукацьи. - 2006. -№ 1,-С. 24-28.

7. Ветохин, С. С. Мониторинг в программе ЮНЕСКО «Образование для всех» / С. С. Ветохин, О. С. Ветохина // Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания: материалы Международного форума, Минск, 56 апреля 2005 г. - Минск: Изд. центр БГУ, 2005.-С. 102-104.

8. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area / Ministry of Science, Technology and Innovation. - Copenhagen K: Greña Tryk A/S, 2005. - 200 p.

Поступила 29.03.2012