Формирование педагогической направленности личности в системе «Школа вуз»

УДК 371.132

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ВУЗ»

В статье изложены теоретические основы и практические результаты формирования педагогической направленности личности как системного личностного образования, обеспечивающего целенаправленно организованное профессиональное становление будущего педагога, принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к профессии учителя. Показано изменение мотивационно-потребностной сферы у обучающихся профильных педагогических классов в системе «школа-вуз» в ходе реализации психолого-педагогических условий. Установлено, что педагогическая направленность личности есть осознанная в ходе допрофес-сиональной подготовки мотивация и потребность в получениипедагогиче-ской специальности и последующей педагогическойдеятельности.

Ключевые слова: педагогическая направленность личности, уровни преемственности, системное личностное образование, мотивационно-потребностная сфера, система «школа-вуз».

Введение

Приоритетный национальный проект «Образование» еще раз заставил обратить внимание общества на состояние подготовки педагогических кадров. Серьезно рассматривается это направление профессионального образования губернатором Белгородской области. Одно из заседаний областного Правительства было посвящено вопросу подготовки учителей. Проблема их профессионального становления обусловлена коренными преобразованиями современного российского общества и рассматриваются сегодня не только в плане допрофессиональной подготовки и профессионального образования, но и как проблема развития личности будущего учителя. В сложившейся ситуации падения авторитета учительской профессии педагогические факультеты вузов нуждаются в абитуриентах с осознанной мотивацией, потребностью на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность. Данные социологических опросов студенческой молодежи, получающей педагогическое образование, показывают, что только незначительная ее часть (около 20%) связывает свою дальнейшую судьбу с профессией учителя, более 70% студентов воспринимают педагогическую деятельность как жизненную неудачу. Мы считаем, что ключевым условием профессионального становления учителя должно стать формирование педагогической направленности личности в диалектическом взаимодействии системы «школа — вуз», при котором оптимально осуществляется непрерывное образование и профессиональное развитие личности.

Теоретический анализ

Проблема профессиональной направленности личности рассматривалась в трудах многих педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, С.И. Зиновьева,

З.Ф. Есаревой, Т.А. Ильиной, И.Ф. Исаева, В.А. Крутецкого, В.П. Кузовлева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, В.А. Ядова и др.

Выявить специфику формирования педагогической направленности личности помогают работы В.П. Бедерхановой, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Г.Н. Варковецкой, С.М. Годника, В.А. Гущенко, Л.Д. Емельяненко, А.И. Еремкина, Р.А. Ильясова, Н.И. Исаевой, С.Е. Каплиной, О.И. Коломок, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, Л.Н. Мазаевой, Е.Л. Осоргина, Л.В. Савельевой, Н.К. Сергеева, О.Ф., Федоровой и др.

Теоретическую основу исследования составляют современные концепции профессионально-педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.П. Бе-дерханова, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и др.); фундаментальные положения теории деятельности личности и ее развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

Л.Н. Разинкова

Старооскольский филиал Белгородского государственного университета

e-mail:

admin@ sof.bsu.edu.ru

С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); концепции педагогического проектирования и моделирования образовательных систем и технологий (В.С. Андреев, В.В. Давыдов, М.М. Поташник, В.В. Шапкин и др.), теории становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (К.А. Абульханова-Славская, Р.М. Асадуллин, И.А. Колесникова).

Проблема формирования педагогической направленности личности рассматривается нами как комплексная, исследование которой возможно только на основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, описание, направленные на извлечение смысла субъективно воспринимаемых проявлений в жизни человека.

Процесс формирования педагогической направленности личности осуществлялся на следующих подходах: личностно-деятельностном, аксиологическом, системном и целостном.

В работе теоретическое назначение личностно-деятельностного подхода заключается в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Личностно-деятельностный подход создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных качеств субъектов образовательного процесса, а также рассматривает личность как субъект деятельности, со своими мотивами, целями, неповторимым психологическим складом, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [4, 49].

Особое значение в исследовании проблемы принадлежит аксиологическому подходу, позволяющему рассматривать педагогическую деятельность как систему ценностей. Аксиология педагогического образования включает в себя два направления: одно из них обеспечило поиск аксиологических стратегий исследования (М.В. Богуславский, А.М. Булынин, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов, В.А. Сластенин), другое — осмысление сущности и структуры исследуемого явления, изучение закономерностей и теоретических основ процесса развития ценностного сознания и формирования профессиональноценностных ориентаций учителя как важнейшей его составляющей (В.П. Бездухов, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.).

При исследовании проблем формирования педагогической направленности личности особое значение приобретает системный подход, который позволяет рассматривать, с одной стороны, целостность объекта, с другой — взаимодействие и динамику преобразования структурных элементов. Результатом такого подхода должно явиться синтетическое знание, многомерная картина бытия культурного фона становления личности [8, 241].

Целостный подход к проблеме формирования педагогической направленности личности позволил более полно, всесторонне и в определенной системе расположить основные компоненты, более конкретно определить места субъектов и условия формирования педагогической направленности личности, охватить во взаимосвязи целесодержательный, психологический (мотивы, воля, долженствование, рефлексия и др.) и методический (планирование, организация, регулирование и контроль) аспекты [4, 87].

Ведущим методологическим принципом нашего исследования явился принцип преемственности, который вытекает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона перехода количественных изменений в качественные, закона отрицания отрицания.

Принцип преемственности как теоретическая основа формирования педагогической направленности личности в системе «школа — вуз» предполагает актуализацию из старого необходимой информации для осуществления нового, причем это не механическое повторение элементов старого в новом, а сохранение их в переработанном виде [3, 32].

Особенностями принципа преемственности являются: разнохарактерность, много-комплексность, многоаспектность и многофакторность [3, 115].

Наиболее полно принцип преемственности проявляется в обновляющейся системе «школа — вуз», которая в последнее время становится более привлекательной и востребо-

ванной для системы профессионального образования. Демографическая, социокультурная, образовательная ситуации в стране задают этой системе новую миссию в педагогическом образовании.

Целостный анализ педагогической преемственности в системе «школа — вуз» способствует рассмотрению ее с точки зрения требований общества к педагогу, опираясь на современные аспекты развития педагогических знаний, в том числе нелинейного диалога, который предполагает, что в педагогической деятельности учитель оказывается в нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, протекающей в процессе решения проблемных вопросов, и фазового перехода, предусматривающего необходимость осуществления процесса формирования педагогической направленности личности уже в школе, используя психологические закономерности обучения и видоизменяя поведение воспитуемых в направлении будущей профессиональной деятельности [8, 21].

Ретроспективный анализ понятия «направленность личности» позволил установить, что проблема формирования педагогической направленности личности находит отражение в различных философских и психолого-педагогических концепциях. У психологов направленность трактуется как ее качество, определяющее психический склад, и в разных концепциях раскрывается по-разному: динамическая тенденция — у С.Л. Рубинштейна, смыслообразующий мотив — у А.Н. Леонтьева, основная жизненная направленность — у Б.Г. Ананьева.

Для нашего исследования является важным тот факт, что направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности, чаще всего в юности, и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность [9, 13].

Педагогическая направленность личности представляет собой системное личностное образование, обеспечивающее целенаправленно организованное профессиональное становление, принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам образования и профессиональной деятельности; осознанные в ходе допрофессиональной подготовки мотивация и потребность на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность.

В результате многомерного социально-нравственного, профессионального, субъектного самоопределения в процессе учебной, профессиональной деятельности формируется педагогическая направленность личности, которая обусловливает и самоопределение, и саморазвитие, и деятельность [7]. Иерархическая структура педагогической направленности личности может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализацией его индивидуальности; направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

В зависимости от специфики выполняемой социальной роли профессиональная направленность личности имеет соответствующие характеристики. Согласно Е.А. Климову, объектом педагогической профессии является человек, а предметом — процессы развития, воспитания, обучения. Таким образом, педагогическая направленность личности, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.

В работах, рассматривающих сущность педагогической направленности личности, можно найти различные подходы к ее определению. Например, Н.В. Кузьмина понимает под данным термином эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами педагогической деятельности; В.А. Сластенин считает педагогическую направленность личности одним из профессионально значимых качеств

учителя, компонентом педагогических способностей. Однако практически все исследователи единодушны во мнении, что педагогическая направленность личности — это профессионально значимое качество, занимающее важное место в структуре личности учителя и в значительной мере обеспечивающее его профессиональную, т.е. педагогическую, компетентность.

Само понятие педагогической направленности личности претерпевало изменения в зависимости от социальных изменений в обществе, но всегда в ее составе присутствовали мотивационный, когнитивный, эмоциональный и рефлексивный компоненты. Их наличие является показателем качества сформированности профессиональных убеждений, на значимость которых указывал К.Д. Ушинский: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности» [14].

По мнению многих ученых (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), педагогическая направленность личности проявляется в профессиональной деятельности, педагогических ситуациях, восприятии, логике поведения, потребности в самореализации.

В работах Н.Г. Рукавишниковой имеет место выделение истинной педагогической направленности личности, которая проявляется «в интересе к своим учащимся, связанном с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающим им дальнейшее самообразование средствами самоорганизации, самоконтроля».

А.К. Маркова предлагает выделять важнейшие признаки педагогической направленности личности: интерес к педагогической профессии; склонность заниматься ею; осознание своих способностей. Направленность личности формируется и развивается в деятельности человека, его взаимодействии и общении с другими людьми, проявляется в поведении и поступках, жизненно важных переживаниях, в мировоззрении, в субъективном отношении к разным сторонам действительности, на основе выявления и раскрытия которых она и может быть диагностирована [11, 203].

В зависимости от того, какой функциональный вид педагогической деятельности с соответствующими ему потребностями, мотивами и целями является устойчиво доминирующим, выделяются следующие четыре типа педагогической направленности личности учителя. Это направленность на: преподаваемый предмет; на коммуникацию; на организационные моменты; на просветительство, высокий интеллект, духовные ценности.

Подготовка учителя — это сложная динамическая социальная система, включающая довузовский этап, этапы профессиональной подготовки и профессионального совершенствования. Довузовский этап предполагает профессиональную ориентацию, формирование представлений о профессии учителя, моделирование себя в будущей профессии. Все перечисленные выше задачи можно трактовать как процесс формирования педагогической направленности личности.

Модель формирования педагогической направленности личности базируется на основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, описание, направленных на извлечение смысла субъективно воспринимаемых проявлений в жизни человека (рис. 1).

Развитие пед. направленности личности

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Рис. 1. Модель формирования педагогической направленности личности

в системе "школа — вуз"

Поступление на пед . ф акультет вуза

Моделирование процесса формирования педагогической направленности личности осуществлялось с учетом ожидаемого результата (развитие педагогической направленности личности) и практической значимости исследуемого явления (поступление в высшее учебное заведение на педагогическую специальность). Основная идея модели заключается в том, что в системе из двух различных уровней образования формирование личности будущего учителя возможно при наличии единой цели.

В качестве таковой может выступать создание условий для развития основных элементов педагогической направленности личности. В модели формирования педагогической направленности личности определены основные задачи: реализация принципов преемственности на двух уровнях; развитие нравственных жизненных ценностей; формирование целостного представления о содержании педагогической деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов; разработка и реализация комплекса средств формирования педагогической направленности личности. На основании результатов теоретических выводов исследователей и опытноэкспериментальной работы определена совокупность взаимосвязанных на различных уровнях преемственности ориентирующих принципов отбора содержания деятельности по формированию педагогической направленности личности. Таковыми являются принципы: преемственности; системности, субъектности, активности, самостоятельности, профессионализации, сознательности и творческой активности, взаимопонимания и поддержки, продуктивности и надежности.

Все указанные в модели принципы взаимосвязаны, находятся во взаимодействии и функционируют как целостная система. Любой из этих принципов приобретает свое практическое, реальное значение лишь в связи со всеми другими обозначенными принципами и проявляется одновременно на каждом этапе формирования педагогической направленности личности (мотивационно-ценностном, когнитивном, эмоциональном, практическом, рефлексивном).

Данные заключений теоретической и экспериментальной частей работы выведены на основе адекватно подобранных методов исследования.

Методы исследования

В процессе работы над поставленной проблемой использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный); изучение нормативных документов (Национальная Доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы Министерства образования и науки РФ, Программа развития общего и профессионального образования Белгородской области на 2001-2006 годы); контент-анализ статистической отчетности средних общеобразовательных школ и высших учебных заведений Старооскольской территории; сравнение показателей по Центрально-Черноземному региону, обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдения); диагностические методы (комплексная поэтапная социально-педагогическая диагностика, анкетирование, тестирование, беседа); решение проблемных задач и ситуаций; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности (педагогическое проектирование, реконструкция и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальная часть

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений — общеобразовательных школ №№ 5, 15, 30, 40 города Старый Оскол Белгородской области. Результаты формирования педагогической направленности личности в учебно-воспитательной деятельности школьников отслежены в группе выпускников, поступивших на педагогические специальности Старооскольского филиала Белгородского государственного университета.

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности педагогической направленности личности школьников.

Формирующий эксперимент был направлен на создание системы психологопедагогических условий формирования педагогической направленности личности в системе «школа — вуз», был построен по вертикальному принципу, при котором фиксировались изменения в формировании искомых характеристик педагогической направленности личности. Содержание формирующего эксперимента составили авторская программа спецкурса, направленного на формирование педагогической направленности личности в системе «школа — вуз»; систематизация комплекса диагностических методик, разработанных отечественными и зарубежными учеными.

Проведение опытно-экспериментальной работы позволило определить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию принципа преемственности и эффективность формирования педагогической направленности личности в системе «школа — вуз». К таким условиям относятся: организация профессионального отбора учащихся, обеспечивающая прием на обучение молодых людей с выраженным интересом и склонностью к педагогической деятельности, желанием овладеть данной профессией, достаточно развитым творческим потенциалом; соблюдение преемственности между разными ступенями педагогического образования; раннее включение учащихся в учебнопрофессиональную деятельность и функционирование образовательного процесса, при котором эта деятельность выполняет роль ведущего и интегрирующего фактора; создание в образовательном учреждении развивающей среды; обеспечение субъектной позиции обучающихся в образовательном процессе; осуществление педагогического мониторинга; организация взаимодействия индивидуального опыта, конкретно-педагогического опыта методистов и учителей базовых школ, а также социально-педагогического опыта, отражаемого в научно-педагогических знаниях; усиление индивидуально-творческого характера учебной деятельности; подготовка педагогических кадров к осуществлению педагогической поддержки формирования педагогической направленности личности.

Для эффективной реализации модели формирования педагогической направленности личности разработана технология, приоритетом которой является совокупность упорядоченных действий, операций и процедур, обеспечивающих успешность ее функционирования. В технологической цепочке выделены: диагностирование, целеполагание, конструирование, организационно-деятельностный и контрольно-управленческий компоненты. Формирование педагогической направленности личности в системе «школа — вуз» осуществлялось в реальном образовательном процессе. Прослеживалась динамика формирования педагогической направленности личности в процессе лекционных, семинарских, тренинговых занятий, непосредственной включенности в практическую деятельность по выполнению той или иной педагогической роли.

В соответствии с методическими рекомендациями Г.К. Селевко и А.В. Басова по обработке результатов измерений психолого-педагогического эксперимента нами применялась методика Стьюдента (матрица наблюдений) для определения коэффициента корреляции. Оценки коэффициентов корреляции вычислены по формуле:

1 30

Р1к (к = 2' 3' 4)-

30 I=1

Для вычисления оценок коэффициентов корреляции при количестве выборок П = 30 значения статистик критерия Стьюдента определялись по формуле: / = \рк^п - 2/^1 - р\к .

Количественные показатели выведены или в процентах, или в баллах и анализировались при простом сравнении. Качественные показатели являлись основными поддерживающими аргументами выводов опытно-экспериментальной работы.

В экспериментальной части исследования использованы следующие методики психодиагностического комплекса: «Исследование уровня эмпатийных тенденций» И.М. Юсупова; методика «Педагогические ситуации»; методика «Коммуникативные Организаторские Способности» (КОС) В.В. Синявского и В.А. Федорошина; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной; методика диагностики прогностических способностей (Л.А. Регуш). Подбор данных методик позволил, на наш взгляд, получить достаточно полную картину формирования педагогической направленности личности в системе «школа — вуз» при соблюдении условий ее формирования.

Было проведено исследование уровня эмпатийных тенденций школьников. Согласно методике, нами выделены пять критериальных уровней: очень высокий, высокий, нормальный, низкий и очень низкий. Показатели роста представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты исследования уровня эмпатийных тенденций школьников

Уровень До ОЭР После ОЭР Динамика

Очень высокий 0 15 15

Высокий 4,5 24,8 20,3

Нормальный 77,3 59 18,3

Низкий 59 13,2 45,8

Очень низкий 0 0 0

Рост показателей очень высокого уровня эмпатии связан с повышением эмоциональности испытуемых, вызванной самостоятельностью и ответственностью в работе. Подобная сензитивность является субъективным фактором в процессе формирования педагогической направленности личности. Рост показателей по высокому уровню эмпатии в ходе тренинга неизбежен и определяется активной вовлеченностью подростков в конкретный вид деятельности. Коэффициент корреляции достоверен с вероятностью, равной

0,99 (1=2,81).

Используемая методика «Педагогические ситуации» позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. По данной методике нами определены 3 критериальных уровня: низкоразвитые, среднеразвитые и высокоразвитые педагогические способности (табл. 2).

Таблица 2

Результаты исследования педагогических способностей школьников

Уровень До ОЭР После ОЭР Динамика

Низкоразвитые 43,6 2,4 41,2

Среднеразвитые 50,4 71 20,6

Высокоразвитые 6 26,6 20,6

В ходе опытно-экпериментальной работы использовались активные методы, среди которых решение конкретных учебных ситуаций, самостоятельное проведение урока, участие в беседах, проведение воспитательных мероприятий и т.д., что повлияло на динамику показателей. Не наблюдается значительных изменений уровня развития высокоразвитых педагогических способностей в связи с тем, что в рамках тренинга невозможно выработать достаточно устойчивые осознанные практические навыки, что возможно в условиях учебно-профессиональной деятельности при осуществлении принципа преемственности в высшем учебном заведении. Коэффициент корреляции по данной методике достоверен с вероятностью, равной 0,99 (1=3,29).

Рейтингование структурных элементов педагогической направленности личности показало, важными факторами для достижения успеха в профессиях типа «человек — человек» являются коммуникативные и организаторские способности. Методика КОС-1 (исследование коммуникативных и организаторских способностей) позволила изучить явление по известным проективным методикам анкетного типа. До начала опытноэкспериментальной работы высокие показатели развитости коммуникативных и организаторских способностей учащихся во многом продиктованы психологическими особенностями возраста, т.е. потребностью в общении, характерной для подросткового возраста. Такой вывод можно сделать на основании данных методики «Педагогические способности», где у большинства испытуемых среднеразвитые педагогические способности, в состав которых входят и коммуникативные, и организаторские, проявляются непосредственно в конкретной деятельности (табл. 3). Коэффициент корреляции достоверен с вероятностью, равной 0,95 0^2,44).

Таблица 3

Результаты исследования коммуникативных способностей школьников

Уровень До ОЭР После ОЭР Динамика

Низкий 14,8 1 13,8

Ниже среднего 16,4 3 13,4

Средний 22,7 28 5,3

Высокий 3,1 15 11,9

Очень высокий 43 53 10

По этой же методике проведено изучение организаторских способностей школьников (табл. 4). Коэффициент корреляции достоверен с вероятностью, равной 0,95 (1=2,44).

Таблица 4

Результаты исследования организаторских способностей школьников

Уровень До ОЭР После ОЭР Динамика

Низкий 26,2 4 22,2

Ниже среднего 21,2 5,2 16

Средний 16,2 20,8 4,6

Высокий 12,6 32 19,4

Очень высокий 23,8 38 14,2

Диагностика способности к прогнозированию Л.А. Регуш показала следующую картину.

Таблица 5

Результаты диагностики способности к прогнозированию

Уровень До ОЭР После ОЭР Динамика

Низкий 42,3 12,3 30

Средний 34,5 44,7 10,2

Высокий 13 53 40

Коэффициент корреляции достоверен с вероятностью, равной 0,95 0^2,44).

В качестве диагностического инструмента для выявления доминирующих жизненных целей и жизненных сфер деятельности нами взят опросник терминальных ценностей (ОТеЦ), который позволил выявить иерархию ценностных ориентаций школьников и преобладающие сферы их жизнедеятельности. Результаты показаны в эпюре (рис. 2).

Наблюдается рост показателей практически по всем параметрам при заметном преобладании духовно-нравственных ценностей.

Анкетирование учителей, обеспечивающих педагогическое сопровождение процесса формирования педагогической направленности личности, показывает положительную динамику их причастности к профориентационной работе с учащейся молодежью на предмет выбора педагогической специальности. На начало этой работы практически никто из них серьезно не занимался вопросом селективного отбора способных к педагогической деятельности учащихся для дальнейшей подготовки и ротации педагогического коллектива. Интегративным показателем эффективности разработанной модели и технологии формирования педагогической направленности личности при выполнении всего комплекса педагогических условий являются данные о поступлении на педагогические специальности вузов выпускников профильных педагогических классов (табл. 6).

развитие себя

собственный престиж

до начала опытно-экспериментальной работы после опытно-экспериментальной работы

Рис. 2. Изменения ценностных ориентаций школьников

Таблица 6

Динамика создания профильных педагогических классов и поступления их выпускников в вузы на педагогические специальности

Годы Число учащихся

Всего профильных педагогических классов Окончивших профильные педагогические классы в т. ч. поступивших в вузы на педагогические специальности

абсолютный показатель %

2002-2003 1 19 7 26,3

2003-2004 3 77 27 35

2004-2005 5 110 37 33,6

2005-2006 8 178 64 35,9

Как видно из таблицы, на муниципальном уровне растет интерес к созданию профильных педагогических классов, ежегодно треть выпускников этих классов связывают свою профессиональную траекторию с педагогической деятельностью, еще треть выпускников педагогических классов выбрала специальности общественной и гуманитарной сфер, что в целом в сравнении с другими регионами Центрального Черноземья соответствует общей тенденции повышения статуса системы «школа — вуз» в педагогическом образовании.

В целях подтверждения данного вывода проведено изучение адаптации первокурсников педагогического факультета Старооскольского филиала Белгородского государственного университета к новым образовательным условиям. Преподавателям предлагалось оценить учебно-воспитательную деятельность студентов по десятибалльной шкале в контрольной группе и группе выпускников педагогических классов. Результаты обследования представлены в диаграмме (диаграмма 1).

Значительная разница показателей деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о положительных результатах опытноэкспериментальной работы по формированию педагогической направленности личности в системе «школа — вуз». Таким образом, можно констатировать, что утверждения

Н.В. Седовой, Э.В. Балакиревой о том, что пропедевтическое педагогическое образование в школе обеспечивает развитие школьника не только «сейчас», но и готовит его к дальнейшему развитию, подтверждается количественными показателями. Допрофессиональ-ное формирование педагогической направленности личности дает общие и специальные знания и умения, необходимые для продолжения образования, вхождения в сферу материального и духовного производства, в сферу жизни.

Диаграмма 1

Результаты обследования адаптации первокурсников к новым образовательным условиям в соответствии с принципами формирования педагогической направленности личности

10 9 8 76 5 4 3 2 1 0

1 2 3 4 5 6 7 8

Контрольная группа

Выпускники педагогических классов

1. Системность

2. Субъектность

3. Активность

4. Самостоятельность

5. Профессиональная мотивация

6. Сознательность

7. Взаимодействие и сотрудничество

8. Продуктивность

Результаты и их обсуждение

При проведении данного исследовании получены следующие результаты:

1. Принцип преемственности рассматривается как диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов вуза и школы, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование и профессиональное развитие личности; быстрее происходит адаптация к требованиям обучения и жизни, целенаправленно формируется готовность к саморазвитию и самоопределению; поступательно-восходящее (виткообразное) развертывание всего процесса становления личности.

2. Педагогическая направленность личности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего целенаправленно организованное профессиональное становление педагога, принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам образования и профессиональной деятельности; как осознанная в ходе допрофессиональной подготовки мотивация и потребность на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность.

3. Модель формирования педагогической направленности личности включает в себя цель, задачи на двух уровнях преемственности (педагогический класс — педагогический факультет вуза), ориентирующие принципы отбора содержания деятельности по формированию педагогической направленности личности, этапы ее формирования, ожидаемый результат и практическую значимость исследуемого явления, содержание и технологическую стратегию.

4. Стратегия обеспечения преемственности формирования педагогической направленности личности в рамках разработанной модели обеспечивается технологией, содержащей следующие компоненты: педагогическое диагностирование, целеполагание (стратегическая и тактические цели), прогнозирование условий формирования педагогической направленности личности и его результативности, конструирование процесса

формирования педагогической направленности личности, организационнодеятельностный, контрольно-управленческий компоненты. Каждый компонент технологии процесса формирования педагогической направленности личности характеризуется последовательностью организационных действий и детерминирован законосообразно принципам воспитания и развития личности.

5. Эффективность процесса формирования педагогической направленности личности обеспечивается реализацией комплекса условий, которые нацелены на осуществление преемственности между разными ступенями педагогического образования; обеспечение субъектной позиции обучающихся в образовательном процессе; усиление индивидуально-творческого характера учебной деятельности; развитие профессиональнопедагогической мотивации.

Выводы и положения исследования по обозначенной проблеме докладывались на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин Старооскольского филиала Белгородского государственного университета, на международных научно-методических конференциях «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2003 г., 2005 г.), областных и городских педагогических чтениях (2003 г., 2004 г.), региональной научно-практической конференции «От качества образования — к качеству жизни» (Старый Оскол, 2004 г.), Всероссийской научнопрактической Интернет-конференции «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» (Старый Оскол, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Субъектное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (Старый Оскол, 2006 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Формы и методы практического обучения в системе подготовки специалистов» (Старый Оскол, 2007 г.).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ осуществления преемственности в системе «школа — вуз»; в определении путей и средств, оптимизирующих формирование педагогической направленности личности; в разработке и экспериментальной проверке программы спецкурса «Формирование педагогической направленности личности в учебно-воспитательной деятельности школьников» и продуктивных технологий формирования педагогической направленности личности. Наряду со спецкурсом материалы предложенного исследования используются учителями школ №№ 5, 15, 30, 40 и при проведении занятий на курсах повышения квалификации в Институте усовершенствования учителей города Старый Оскол Белгородской области. Результаты работы по данной теме успешно используются в профориентационной деятельности Старооскольского филиала Белгородского государственного университета.

Заключение

Анализ литературы показал, что в отечественной педагогике понятие «педагогическая направленность личности» является многоаспектным и активно разрабатывается философами, психологами и педагогами; актуальным, так как педагогическая направленность личности связана с выявлением внутренних возможностей человека, его самореализацией в жизни. Процесс формирования педагогической направленности личности рассматривался в двух аспектах — содержательном и динамическом. Содержательный аспект обусловлен спецификой процесса, его объектом — сущностью личностных образований. Динамический аспект связан с выделением этапов процесса формирования педагогической направленности личности. Теоретико-методологический анализ источников и предпосылок исследования проблемы установил, что педагогическая направленность личности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего целенаправленно организованное профессиональное становление педагога, принятие и осмысление педагогических ценностей; в качестве осознанных в ходе допрофессиональ-ной подготовки мотивации и потребности на получение педагогической профессии и последующую педагогическую деятельность.

Результативность процесса формирования педагогической направленности личности в системе «школа — вуз» обусловлена внедрением следующих педагогических усло-

вий: организация профессионального отбора учащихся, обеспечивающая прием на обучение молодых людей с выраженным интересом и склонностью к педагогической деятельности; обеспечение преемственности между разными ступенями педагогического образования; раннее включение учащихся в учебно-профессиональную деятельность; создание в образовательном учреждении развивающей среды; обеспечение субъектной позиции обучающихся в образовательном процессе; осуществление педагогического мониторинга; организация взаимодействия индивидуального опыта, конкретнопедагогического опыта методистов и учителей базовых школ, а также социальнопедагогического опыта; усиление индивидуально-творческого характера учебной деятельности; подготовка педагогических кадров к осуществлению педагогической поддержки формирования педагогической направленности личности.

Логика сконструированной модели формирования педагогической направленности личности отражает ожидаемый результат и практическую значимость развития исследуемого феномена в соответствии с основными задачами процесса; также определено содержание допрофессиональной подготовки школьников, построенной на взаимосвязанных и функционирующих как целостная система принципах и проявляющихся одновременно на пяти этапах формирования и двух уровнях преемственности; дано обоснование технологической стратегии формирования педагогической направленности личности. Спроектирована технология формирования педагогической направленности личности, представленная цепочка компонентов которой функционирует на технологическом уровне, поскольку каждый из этих компонентов детерминирован принципами воспитания и развития личности.

Вместе с тем, дальнейшего изучения требует, на наш взгляд, меняющаяся в современных условиях сама система «школа — вуз», которая становится все более привлекательной и востребованной для системы профессионального образования. В разрешении нуждается проблема согласования образовательных программ общего и высшего профессионального педагогического образования с точки зрения преемственности содержательного компонента формирования педагогической направленности личности в школе и вузе. Требуют также разработки организационные мероприятия и вся совокупность факторов, оказывающих воздействие на формирование педагогической направленности личности в системе «школа — вуз».

Список литературы

1. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1979. - 207 с.

2. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы [Текст] / С.М. Годник.

- Воронеж, 1981. - 208 с.

3. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования [Текст]; под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999. - 116 с.

4. Еремкин, А.И. Модель одаренности [Текст]: монография /А.И. Еремкин. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - 244 с.

5. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления [Текст] / И.Ф. Исаев. - Белгород, 1997. - 145 с.

6. Исаева, Н.И. Психолого-педагогические основы профессионального самовоспитания студентов педвуза [Текст] / Н.И. Исаева. - Магнитогорск, 1984.

7. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего [Текст] / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Наука, 1997. - 285 с.

8. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научнометодический и организационно-педагогический аспекты) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук /

В.П. Кузовлев. - М., 1999. - 40 с.

9. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

10. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

11. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

12. Сергеев, Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект) [Текст] / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов.

- Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

13. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пос. для студентов вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, под ред. В.А. Сластенина. - 4-е изд. - М.: Академия, 2005. - 576 с.

14. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / Педагогические сочинения [Текст]: в 6 т. / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1988. Т.1.

THE FORMATION OF AN INDIVIDUAL'S PEDAGOGICAL ORIENTATION IN THE SYSTEM "SCHOOL-UNIVERSITY"

L.N. Razinkova

The Branch of Belgorod State University in Stary Oskol,

e-mail:

admin@sof.bsu.edu.ru

The article states the theoretical basis and practical results of forming a pedagogically oriented personality in a system of personal education, which provides for a focused professional formation of a teacher, acceptance and understanding of pedagogical values, formation of a personal attitude towards the profession of a teacher. A change in the sphere of motives and needs is observed among students of teachers' training classes in the system "School-University" when meeting psychological and pedagogical requirements. It has been established that an individual's pedagogical orientation is a motivation generated in the course of a pre-professional training and a need to acquire a profession and to pursue a pedagogical career.

Key words: pedagogical orientation of an individual, the levels of succession, systemic individual education, the sphere of motives and needs, the system "School-University".