Педагогические ориентиры культурно-исторического подхода в современном образовании

УДК 008:37

DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Горлова НА.

Московский государственный областной университет

141014, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24

Аннотация. В статье раскрываются педагогические ориентиры культурно-исторического подхода в современном образовании, которые направляют деятельность педагога на созидание образа «человека-деятеля как субъекта культуры». Автор показывает взаимосвязь культуры и образования на разных этапах развития общества, указывает на необходимость учитывать новый тип сознания современных детей и изменять представления взрослых о «мире детства», описывает современный тип развития общества и тип культуры. Делается вывод, что данные педагогические ориентиры определяют концептуальное содержание и единый вектор развития современного образования, что позволяет реализовать преемственность образовательных программ и создать единое социокультурное пространство.

Ключевые слова: культура и образование, информационное общество, префигуративный тип культуры, механизмы взаимодействия «мира взрослых» и «мира детства», вектор развития образования.

PEDAGOGICAL INDICATORS OF CULTURAL-HISTORICAL APPROACH IN MODERN EDUCATION

N. Gorlova

Moscow Region State University

24, Vera Voloshina ul., Mytishchi, 141014, Moscow region, Russian Federation

Abstract. The article reveals the pedagogical guidelines of the cultural-historical approach in modern education, which direct the teacher's activity to create the image of "the active person as a subject of culture." The author shows the interrelation of culture and education at different stages of the development of society. The necessity of taking into account the new type of consciousness of modern children and change the adult's view of the "world of childhood" is pointed at. The modern type of development of society and the type of culture are described. It is concluded that these pedagogical landmarks determine the conceptual content and a single vector of the modern education development, which makes it possible to implement the continuity of educational programs and create a unified socio-cultural space.

Key words: culture and education, information society, prefigurative type of culture, mechanisms of interaction between the "adult world" and the "world of childhood", vector of education development.

© CC BY Горлова Н.А., 2018.

Проблема, рассматриваемая в данной статье, заключается в том, что культурно-исторический подход представлен с позиции психологии -предложены цели и планируемые результаты (универсальные учебные действия - УУД). Отсутствие культурно-исторического подхода в образовании как педагогического феномена, раскрывающего педагогические ориентиры (условия и пути достижения поставленных целей), вызывает значительные трудности у педагогов в реализации Федеральных государственных образовательных стандартов.

В Концепции развития универсальных учебных действий указано, что доминирующую позицию занимает культурно-историческая системно-де-ятельностная парадигма образования, которая нашла своё отражение в различных направлениях психолого-педагогической науки и практики [7].

Концептуальной основой данной парадигмы образования выступает теория культурно-исторического развития личности, разработанная Л.С. Выготским и его последователями. В Концепции представлен психологический аспект культурно-исторической парадигмы образования, определяющий цели и планируемые результаты: более 50-ти универсальных учебных действий (личностных, метапредмет-ных и предметных) [7].

В Концепции УУД предложены психологические тесты, с помощью которых учителя должны уметь выявлять степень сформированности тех или иных универсальных способов учебной деятельности и развивать их. Однако на практике педагоги испытывают многочисленные трудности, так как:

1) образовательная деятельность педагога нацелена на реализацию образовательных программ «в единстве процессов воспитания и обучения» (педагогический аспект) (Ст. 2. п. 17. -ФЗ 273);

2) образование рассматривается как «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности...» (педагогический аспект) (Ст. 2. п. 1. - ФЗ 273);

3) если знания, умения, навыки и компетенции учитель может измерить на уроке с помощью заданий и упражнений и определить качество освоения образовательной программы обучающимися (педагогический аспект), то измерить УУД у всех учащихся на уроке с помощью психологических тестов невозможно;

4) чтобы формировать у обучающихся универсальные личностные, универсальные метапредметные, универсальные предметные учебные действия, необходимо, чтобы педагоги сами ими владели (педагогический аспект);

5) подготовка современного педагога должна быть ориентирована на преодоление вышеизложенных трудностей (рисков) [1; 4].

Данную проблему можно сформулировать следующим образом: если в законе об образовании РФ и федеральных государственных стандартах общего образования универсальные учебные действия не рассматриваются как результаты образования (образованности), то зачем их нужно формировать у обучающихся?

На основе вышеизложенного можно заключить, что с широким вне-

дрением Концепции УУД произошла психологизация российского образования, которую следует рассматривать как объективный фактор его развития. Заслуга учёных-психологов в том, что они попытались «оторвать» учителей от устаревшей знаниецентрированной парадигмы образования и нацелить их деятельность на развитие универсальных учебных действий обучающихся [3; 7].

На смену психологизации российского образования должен прийти этап его универсализации, сопровождающийся апробацией и внедрением в образовательную практику универсальной модели продуктивного образования, нацеленной на формирование универсальных способностей и компетенций обучающихся, которые можно измерить с помощью заданий и упражнений и определить динамику их развития. Теоретико-методологической основой универсальной модели продуктивного образования выступает культурно-исторический подход в образовании, ориентированный на развитие личности обучающихся в образовательном процессе, их подготовку к жизни в информационном обществе (ФГОС ОО).

Рассмотрим, какие универсальные педагогические ориентиры помогут студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование», и педагогам-практикам реализовать культурно-исторический подход в современном образовании.

Главным культурно-историческим ориентиром выступает представление мира взрослых (педагогов и родителей) о детстве, об образе ребёнка и его внутреннем мире, которое формируется на конкретном историческом эта-

пе развития общества в рамках определённого типа культуры [6].

Современный информационный тип развития общества отличается от предыдущего резким увеличением объёма транслируемой информации и усилением роли информационного обмена между странами и людьми. Стратегическая цель культурно-исторического подхода в современном образовании представлена в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и ориентирована на развитие личности обучающихся в разных видах и формах общения и деятельности для формирования готовности молодого поколения жить в информационном обществе.

В таких условиях современное образование должно быть ориентировано на формирование у молодого поколения информационной культуры и способности быстро и качественно перерабатывать постоянно увеличивающийся поток информации для обеспечения информационной безопасности человека, общества, государства.

Для реализации стратегической цели культурно-исторического подхода - развития личности ребёнка в образовательном процессе - педагогу важно владеть педагогическим ориентиром и понимать: что представляет собой личность современного ребёнка, как функционирует его сознание и речевая деятельность; каким образом современные дети, обладающие новым системно-смысловым типом сознания, воспринимают, перерабатывают и усваивают информацию [4; 5; 10]. Иными словами, содержанием современной стратегии образования должны стать мотивы и потребности со-

временных детей, обладающих новым типом сознания.

Какое содержание образования следует транслировать в XXI в., учитывая условия вариативности, многоязычия и поликультурности, чтобы сохранить и преумножить ценности своей родной культуры и не встать на путь «ев-ропейничанья» (термин Н.Я. Данилевского)?

Как свидетельствует мировой исторический опыт, государство, потерявшее прошлое (культурные ценности), лишает себя будущего. Поступательное развитие есть там, где прошлое продолжает жить в настоящем и будущем. Историческая память «сохраняет» верность культурным ценностям и традициям, отражает национальное самосознание народа, даёт образовательные ориентиры для «построения» будущего.

Следовательно, в содержании образования необходимо выделить педагогические социокультурные ориентиры, направленные на освоение учащимися общечеловеческих ценностей в сравнении родной культуры с культурой других народов.

Что принято понимать под содержанием образования? В прошлом веке содержание образования рассматривалось как сферы человеческого бытия и деятельности, которые усваиваются в ходе получения образования. Эти сферы представлены в программах в виде научных или учебных (дидактических) единиц, совокупность которых определяет программное содержание образования.

Для определения современного содержания образования обратимся к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»

и к федеральным государственным образовательным стандартам общего и высшего образования (ФГОС), в которых высшей ценностью выступает Личность человека и образовательный процесс нацелен на формирование личности, ценностных установок, знаний, умений, компетенций, опыта деятельности. Следовательно, содержание современного образования представлено в двух планах: концептуальном содержании и программном.

Для реализации концептуального содержания, нацеленного на развитие личности обучающихся в образовательном процессе, педагогу важно знать особенности и закономерности развития современных детей, понимать, как функционирует их сознание, уметь определять их способности, потребности и потенциальные возможности, понимать, как готовить детей к жизни в информационном обществе, в постоянно меняющихся социокультурных условиях.

Чтобы определить социокультурные условия и тип культуры, доминирующий на современном этапе развития общества, проследим взаимосвязь и зависимость образования от культуры. Эта взаимозависимость отражается в главном принципе развития образования - принципе «куль-туросообразности», предложенном А. Дистервегом («Обучай культуросо-образно!»), что предполагает направленность образования на социокультурные ценности, традиции, нормы и следование им с целью их дальнейшего развития и совершенствования. Ведь корень слова «образование» и есть «образ» культуры.

М.М. Бахтин, например, рассматривает культуру как образ мыслей,

ViV

предлагает свою концепцию как триединство «культура - личность - самодетерминация». Согласно этой концепции личность, прорабатывая культурно устойчивую позицию, осваивает нравственные ценности и пространство окружающей его действительности [2].

Интересной представляется позиция А.Г. Асмолова, который сравнивает «культуру полезности» с «культурой достоинства». Если в «культуре полезности» образование нацелено на подготовку молодого поколения к выполнению полезных служебных обязанностей, и это достигается путём «дрессуры», то в культуре достоинства личность человека является наивысшей ценностью. В этой культуре старики, дети, люди с ограниченными возможностями здоровья занимают своё достойное место.

Образование как образ культуры должно быть направлено на раскрытие потенциальных возможностей человека, изменение его мировоззрения, взглядов на окружающий мир для приобретения различных жизненно необходимых способов и форм жизнедеятельности (Г.С. Батищев, Б.С. Гер-шунский, Р.М. Чумичева).

При этом важно понимать, что образование - не замкнутый в себе мир, так как его развитие напрямую зависит от соответствующего типа общества и доминирующего типа культуры, а будучи сферой общественной жизни, образование влияет на культуру и обогащает её.

Наибольший интерес для педагогики и современного образования представляет классификация типов культуры, предложенная И.А. Зимней. Рассматривая взаимосвязь культуры

и образования, она основывается на работе американского антрополога М. Мид «Культура и мир детства» и вслед за ней выделяет три типа культуры: постфигуративный, кофигура-тивный, префигуративный.

При постфигуративном типе культуры дети учатся у взрослых, перенимают их опыт, чётко следуют их традициям, придерживаются устоев и норм, принятых в обществе. Данный тип культуры воспроизводится без изменений, и его проявление встречается и в наше время в традициях, национальных укладах. Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, которые основываются на многолетнем опыте, приобретённом несколькими поколениями. Именно поэтому прошлое воспроизводится без каких-либо изменений. Так как образование является самой консервативной сферой общественной жизни, то нормы, устои, традиции репродуктивной модели образования до сих пор продолжают доминировать во многих школах России.

Отличительной особенностью ко-фигуративного типа культуры является то, что дети и взрослые учатся у своих сверстников. Этот тип культуры формируется, как правило, в условиях индустриального общества, когда взрослым приходится осваивать новые технические артефакты, учиться друг у друга и много времени проводить на производстве. В это время молодое поколение «оторвано» от родителей, от усвоения опыта, который родители ещё сами не приобрели. Дети вынуждены учиться друг у друга, познавая себя и окружающих сверстников, создавая свою детскую субкультуру, не всегда понятную взрослым.

В таких условиях взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, которые они сами не имели в собственном опыте. В результате взрослые сознательно осуществляют какую-нибудь революцию, утверждающую введение нового стиля жизни для молодёжи, указывая путь, по которому они должны идти и развиваться.

По мнению И.А. Зимней, развитие новых технических артефактов (форм техники), неизвестных старшим, изменение стиля жизни и, как результат, появление новой системы ценностей стали причинами кризиса постфигуративной культуры и её перехода в кофигуративную, что объясняет те затруднения в образовании, с которыми встретилось общество в конце XX в.

Если проанализировать этап индустриального типа развития общества, можно выделить два отдельно существующих сообщества: мир взрослых, которые много времени проводят на работе, обучают друг друга, осваивая новые артефакты, и мир детей, которые предоставлены сами себе и тоже учатся друг у друга.

Современная префигуративная культура, где взрослые учатся у своих детей, отражает то время, в котором мы живём. Современные дети, в отличие от взрослых, легко ориентируются в компьютерных и информационных технологиях и с удовольствием обучают этому взрослых. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование должно подготовить детей к новому, основываясь на преемственности общечеловеческих культурных ценностей, которые были приобретены обществом в прошлом [6].

Следовательно, на современном этапе информационного общества

происходит переход от кофигуратив-ного типа культуры к префигуратив-ному, который характеризуется изменением представлений взрослых об образе ребёнка в современном мире.

Для реализации культурно-исторического подхода современный педагог должен понимать, что каждой исторической эпохе соответствуют определённые представления взрослых об образе ребёнка, о стиле его воспитания и образования.

Так, согласно традиционному христианскому взгляду, новорождённый несёт в себе печать первородного греха, и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям. С точки зрения социально-педагогического детерминизма (К.А. Гельвеций, Дж. Локк и др.) ребёнок по природе не склонен ни к злу, ни к добру, а представляет собой «чистую доску», на которой общество или воспитатель могут «написать» что угодно. С точки зрения биологического (природного) детерминизма (например, А. Вейсман) характер ребёнка предопределён до его рождения. Сторонники утопически-гуманистической позиции (Ж.Ж. Руссо и др.) утверждают, что ребёнок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная, авторитарная педагогика, которая направлена на подавление природного начала в ребёнке; идее социализации - педагогика формирования личности путём целенаправленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития

положительных природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребёнка - саморазвития и невмешательства и т. д.

На какой образ следует ориентироваться современному педагогу в условиях информационного общества и префигуративного типа культуры (педагогический ориентир)?

Каждый педагог должен иметь представление о том, какой образ человека он созидает в процессе образования и какие культурные ценности присваивают его ученики в процессе воспитания и обучения. При этом важно понимать, что образовательные системы разных стран порождают различные образы человека как «идеальную модель», как проекцию культуры и носителя её ценностей. Российские учёные-педагоги проанализировали образовательные системы разных стран и выделили четыре образа человека, порождаемые соответствующими образовательными системами [9, с. 522].

В одних образовательных системах ребёнок (обучающийся) представлен в образе «человека ощущающего»: как сумма знаний, умений и навыков; как устройство по переработке готовой информации. В других - в образе «человека нуждающегося»: как совокупность инстинктов и потребностей. В третьих системах ученик представлен в образе «человека запрограммированного»: как система реакций на внешние раздражители (внутренняя программа), как репертуары социальных ролей (внешняя, социальная программа). «Образ "человека-деятеля" формируется в образовательных системах как субъект ответственного выбора, по-

рождаемого жизнью в обществе, отстаивающий тот или иной образ жизни. В центр педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми» [9, с. 522].

Если обратиться к образу «человека-деятеля», то можно выделить две противоположные стороны этого феномена. Один «человек-деятель» может иметь социально-ориентированные установки и проявлять общечеловеческие ценности (идеи Добра, Истины и Красоты), а другой, наоборот, проявлять асоциальное поведение, отстаивать свои собственные позиции и провозглашать идеалы, противоречащие нормам и устоям общества и государства. И это тоже «человек-деятель».

Чтобы снять это противоречие, для реализации стратегической цели современного образования педагогам и родителям следует ориентироваться на образ «человека-деятеля как субъекта культуры». В процессе образования и присвоения общечеловеческих, культурных ценностей «человек культуры» приобретает готовность и способность к осуществлению свободного и осознанного выбора, самостоятельного и ответственного (а не ответного) решения, способность к творческому созиданию и инновациям. Эти универсальные, интегративные качества личности следует формировать у детей раннего и дошкольного возраста, учащихся начального, основного и среднего общего образования, студентов - будущих педагогов и родителей.

Следующим педагогическим ориентиром выступает восприятие взрослыми «мира детства» как объекта или субъекта культуры и образования (воспитания и обучения в единстве),

что определяет качество образования и условия его поступательного развития [5; 8].

В современной науке и практике сложилось мнение о том, что детство выступает в качестве объекта воспитания со стороны взрослых и по мере взросления превращается в субъекта общественных отношений. Сообщество взрослых направляет усилия на овладение детьми совокупностью заранее заданных норм социального опыта, создавая условия для «имитационного моделирования» компонентов разных видов деятельности. Главное для взрослых, чтобы дети прошли путь по заранее протоптанным дорожкам духовного, интеллектуального, физического, эстетического развития.

Учитывая, что формирование личности ребёнка происходит не только в результате усвоения опыта предшествующих поколений в ходе воздействия на него «мира взрослых», но и путём приобретения им способности выйти из-под внешнего давления и обрести свободу мысли и действий, необходимо менять представление взрослых «о мире детства» и воспринимать ребенка как субъекта культуры. Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение и преобразование социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. Прикладная функция детства уступает место «культуротворческой» (термин В.Т. Кудрявцева).

В процессе своего духовного развития детство должно принимать активное участие в порождении новых форм человеческой ментальности, поэтому каждое новое поколение, проживая «детский» этап своего утверж-

дения в культуре, стадию «врастания» (Л.С. Выготский) в нее, обязательно должно обогащать совокупный созидательный потенциал человечества новыми возможностями.

Следовательно, важным педагогическим ориентиром является изменение характера отношений «мира детства» и «мира взрослых», восприятие взрослыми детства как субъекта культуры и образования, что позволит изменить социальный статус детства, которое должно выполнять культу-ротворческую функцию в условиях префигуративного типа культуры.

Сравнительный анализ принципов традиционной и гуманистически ориентированной парадигм образования, предложенных А.Б. Орловым, позволил выстроить механизм преобразования мира детства из объекта в субъект культуры, который сопровождается переходом от субординации к равенству, от монолога к диалогу, от контроля к свободе выбора, от деформации к принятию человека таким, каков он есть.

При субординации мир детства выступает как часть мира взрослых, его придаток, а образование трактуется как подготовка к взрослой жизни. При реализации принципа равенства два равноправных мира взрослых и мира детства создают собственные субкультуры, а образование нацелено на овладение жизненным практическим опытом на основе полученных знаний и умений. На смену монолога взрослых (нравоучений, требований, указаний) приходит диалог поколений, который сопровождается обсуждением условий взаимодействия, сотрудничества и сотворчества. Контроль со стороны взрослых уступает место свободе вы-

бора, в ходе которого у детей необходимо формировать ответственность за его осуществление. Не менее важным является механизм перехода от деформации к принятию человека таким, каков он есть (будь то взрослый или ребёнок), не переделывая его под некий заранее заданный стандарт, который деформирует личность ребёнка.

Чтобы реализовывать механизм преобразования мира детства из объекта в субъект культуры и воспринимать ребёнка «таким, каков он есть», взрослые (педагоги и родители) должны владеть типологическими особенностями личности (педагогическим ориентиром).

Изменение функции молодого поколения в обществе связано с признанием детства как самоценного и уникального периода в жизни человека, не подготовки к взрослой жизни, а яркого и неповторимого периода жизнетвор-чества. И от того, как прошло детство, в какой культуре вырос ребёнок, кто вёл его за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

Таким образом, для реализации культурно-исторического подхода в образовании современный педагог должен нацеливать свою деятельность на созидание образа «человека-деяте-

ля как субъекта культуры». Для этого важно овладеть следующими педагогическими ориентирами:

- иметь представление об информационном типе развития общества и префигуративном типе культуры;

- понимать динамику развития «образа ребёнка» в культуре и в образовании;

- выстраивать отношения с «миром детства», используя механизм преобразования мира детства из объекта в субъект культуры;

- понимать, как функционирует новый тип сознания и речевая деятельность современного ребёнка, каким образом он воспринимает, перерабатывает и усваивает информацию;

- знать и учитывать типологические особенности личности, воспринимать ребёнка таким, каков он есть, не переделывая под заданный стандарт;

- создавать оптимальные условия для развития его личности в образовательном процессе.

Эти педагогические ориентиры определяют концептуальное содержание и единый вектор развития современного образования, что позволяет реализовать преемственность образовательных программ и создать единое социокультурное пространство.

Статья поступила в редакцию 05.06.2018

ЛИТЕРАТУРА

1. Артамонова Е.И. Теоретические аспекты формирования профессионализма будущего педагога в условиях модернизации педагогического образования // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Ч. 1. М., Ярославль, 2017. С. 3-12.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров. М., 1986. 445 с.

3. Горлова Н.А. Единый подход к формированию универсальных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Перспективы исследования современных проблем педагогики: коллективная монография / под ред. С.А. Козловой. М., 2017. С. 119-133.

4. Горлова Н.А. Педагогика личности: учебное пособие для студентов. М., 2004. 240 с.

5. Горлова Н.А., Горлова О.А. Стратегическая цель программы - развитие личности в образовательном процессе // Озарение: основная образовательная программа дошкольного образования. М., 2017. С. 18-28.

6. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: сб. научн. статей / под общ. ред. Н.А. Селезневой, В.Г. Казановича. М., 1998. С. 31-37.

7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2011. 25 с.

8. Маякова Е.В. Взаимодействие взрослого и ребенка в условиях современного образования // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. О.И. Ключко. М., 2016. С. 545-549.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1. М., 1993. 607 с.

10. Современные дети и особенности их развития. Цели и задачи программы // Школа 2100: основная образовательная программа дошкольного образования. М., 2016.

1. Artamonova E.I. [Theoretical aspects of formation of professionalism of the future teacher in the conditions of pedagogical education modernization]. In: Professionalizm pedagoga: sushchnost', soderzhanie, perspektivy razvitiya. Ch. 1 [The professionalism of the teacher: the nature, content and future development. P. 1]. Moscow, Yaroslavl, 2017, pp. 3-12.

2. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow, 1986. 445 p.

3. Gorlova N.A. [A unified approach to the formation of universal abilities of children of preschool and younger school age]. In: Kozlova S.A. Perspektivy issledovaniya sovremennykh problem pedagogiki [Prospects of research of modern problems of pedagogics]. Moscow, 2017, pp. 119-133.

4. Gorlova N.A. Pedagogika lichnosti [Pedagogy of personality]. Moscow, 2004. 240 p.

5. Gorlova N.A., Gorlova O.A. [The strategic goal of the programme is personal development in the educational process]. In: Ozarenie: osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [Insight: the basic educational program of preschool education]. Moscow, 2017, pp. 18-28.

6. Zimnyaya I.A. [Culture. Education. The professionalism of the specialist (the problem of unifying requirements to the level of professional training in the structure of the state standards of continuing education)]. In: Selezneva N.A., Kazanovich V.G. Problemy kachestva, ego normirovaniya i standartov v obrazovanii [Problems of the quality of regulation and standards in education. Collection of scientific articles]. Moscow, 1998, pp. 31-37.

7. Asmolov A.G., ed. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye deistviya v nachal'noi shkole. Ot deistviya k mysli [How to design universal learning activities in elementary school. From thought to action]. Moscow, 2011. 25 p.

8. Mayakova E.V. [The interaction between the adult and the child at present]. In: Kly-uchko O.I., ed. Rebenok v obrazovatel'nom prostranstve megapolisa: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [The child in the educational space of the metropolis: Materials of all-Russian scientific-practical conference]. Moscow, 2016, pp. 545-549.

С. 141-146.

REFERENCES

ISSN 2072-8395

2018/№ 3

9. Rossiiskayapedagogicheskaya entsiklopediya. T. 1 [Russian pedagogical encyclopedia. Vol. 1]. Moscow, 1993. 607 p.

10. Sovremennye deti i osobennosti ikh razvitiya. Tseli i zadachi programmy [Modern children and their development. The goals and objectives of the program] In: Shkola 2100: osnovnaya obrazovatel'nayaprogramma doshkol'nogo obrazovaniya [School 2100: the basic educational program of preschool education]. Moscow, 2016, pp. 141-146.

Горлова Наталья Алексеевна - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета; e-mail: gorlovana@mail.ru

Natalia A. Gorlova - Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of the Department of Pedagogy, Moscow Region State University; e-mail: gorlovana@mail.ru

Горлова Н.А. Педагогические ориентиры культурно-исторического подхода в современном образовании // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 3. С. 37-47. БО!: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47

Gorlova N. Pedagogical indicators of cultural-historical approach in modern education. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 3, pp. 37-47. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ

INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ

FOR CITATION