Психолого-методический аспект развития литературных способностей

ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИИ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

НА. Галкина

В рамках курса «школьный литературный анализ» при работе со студентами, готовящимися к прохождению педагогической практики, необходимо актуализировать проблему литературного развития учащихся.

Проблема развития литературных способностей всегда решалась в аспекте общего развития личности, при этом учитывалась взаимозависимость и взаимодействие общих и специальных способностей учащегося (умственных, интеллектуальных, творческих).

В теоретической разработке проблемы развития психики человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи отстаивают положение о детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь во мнении, что внешние условия опосредуются и преломляются через внутренние условия.

Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее, школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), то

выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

В отечественной психологии широко развернута теоретическая и экспериментальная работа по созданию научной теории способностей. Началом создания этой теории было капитальное исследование Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей».

Отечественные психологи рассматривают способность как сложную, синтетическую, индивидуально-психологическую особенность человека, определяющую его пригодность к той или иной деятельности.

Способности как свойства личности рассматриваются всеми отечественными психологами (несмотря на их частные разногласия) в непосредственной связи с деятельностью. Более того, в отличие от других свойств личности способности не только проявляются и формируются в определенной деятельности, но вне соответ- 183 ствующей деятельности они вообще не существуют. Поэтому так важна организация деятельности учащегося в процессе обучения, так важно предопределять многообразие ее видов с тем, чтобы вызвать к жизни потенциальные способности и превратить их в актуальные.

С.Л. Рубинштейн и его ученики экспериментально доказали, что мышление, понимаемое как процесс, отличается от усвоения навыков, умений, знаний, «опыта» в широком смысле.

В структуре мышления С.Л. Рубинштейн выделял два компонента: механизмы собственно мыслительного процесса (анализ, синтез, обобщение,

абстракция) и способы действия, операции (грамматические, математические и другие общественно выработанные правила, регулирующие ту или иную конкретную деятельность) [1].

Определяющим моментом в мыслительной деятельности является не «техника» мышления, а его творческое начало, умение не только владеть готовыми обобщениями, но открывать новое, восходить к более высоким обобщениям.

Соответственно ядром способности, по С.Л. Рубинштейну, является качество тех психических процессов, которые регулируют операции, а не сами автоматизированные операции, хотя без них выполнение конкретной деятельности невозможно.

Особый интерес приобретает вопрос об общих и специальных способностях, о соотношении способности и одаренности.

Для того чтобы выразить и определить более общее понятие, чем способность к деятельности в определенной области знаний и практики, психологи вводят понятие «одаренность».

Одаренность - это общая основа специальных способностей в их раз-184 личных, всегда индивидуальных сочетаниях, что создает неповторимость человеческой личности.

Б.Г. Ананьев соотносит понятие «одаренность» с понятием «общее умственное развитие», а понятие «специальные способности» - с понятием «специальное развитие» [2].

Мысль о связи и взаимозависимости общего и специального развития многократно высказывается отечественными психологами, хотя сам характер этих связей и зависимостей очень сложен и исследован далеко не достаточно.

Однако важно, что эти два процесса

родственны по своей природе и протекают на общей нейрологической основе.

Применительно к школьнику, основной сферой деятельности которого является учение, правильным будет не противопоставлять общие и специальные способности, так как в условиях общеобразовательной школы, в процессе и под воздействием обучения формируются главным образом общие способности. Но на фоне различных учебных предметов происходит и известная специализация процесса обучения, когда специфика учебного предмета определяет и направляет формирование многих специальных способностей. Существует целая литература по вопросу формирования специальных способностей у школьников.

Специальные способности - это не только дифференцированные способности, которые складываются в процессе профессиональной деятельности, но, если можно так сказать, способности интегрированные, проявляющиеся в довольно обширных сферах духовной деятельности развивающегося, растущего человека в условиях обучения его в общеобразовательной школе. Поэтому и важно выяснение природы и структуры такого общего психического явления, как одаренность, проявляющаяся в ведущих формах человеческой деятельности.

При понимании способностей как интегрального качества психики естественно ставить вопрос о структуре этого сложного единства. Вопрос о компонентах способностей - один из сложнейших вопросов теории способностей, разрабатываемый в психологии в различных аспектах. Структуре литературных способностей посвящены исследования В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще, а не о способности к усвое-

нию учебного предмета «литература».

Некоторых психологов и методистов значительно больше интересует учебная способность к усвоению литературы, то есть та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так, В.П. Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений деятельности; поэтическая зоркость; хорошая («цепкая») память; способность силы мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В.П. Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения, но пишет о творческой способности «силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты» [3].

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью которого может быть построена структура частных литературных способностей.

Забота психологов и методистов о литературном развитии всех учащихся в пределах общеобразовательной

школы объясняется прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, с ярко выраженными творческими литературными способностями. Самой широкой и обязательной сферой деятельности школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного развития специальных литературных способностей как при изучении основного школьного курса ли- 185 тературы, так и на факультативных занятиях и во всех формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи и другое) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие

психологи, педагоги и методисты присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что «смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое, остающееся на всю жизнь направление его фантазии» [4].

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Становится очевидным, что главное место занимает восприятие литературно-художественных произведе-186 ний, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады, заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего в психологическом плане. В

исследованиях, находящихся на стыке психологии и методики, уже сделаны определенные шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, Л. Г. Жабицкая называет следующие компоненты: «а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов; в) способность эмоционально реагировать на особое «видение», мироощущение писателя, проявляющееся в произведении; г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформирован-ность критериев хорошего эстетического вкуса» [5].

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные частные способности «действуют» на уровне восприятия формы литературного произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно недостает способности к художественному обобщению, к «схватыванию» произведения как целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. Что же касается самого понятия «художественное восприятие», или, точнее, «восприятие художественной ли-

тературы», то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин «восприятие» используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением - нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическая и эмоциональная память, специальные способности и др.).

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение» [6].

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, а на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают но-

вые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущие силы, под воздействием которых оно протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном, чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи.

ЛИТЕРАТУРА 187

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1998.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1968.

3. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. Сборник статей. - М., 1989.

4. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.

5. ЖабицкаяЛ.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы. - М., 1985.

6. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. Сборник статей. - М., 1987.