Сфера образования как объект исследования: конфликт подходов и специфика культурологического анализа

УДК 008:37.01 Янутш Ольга Александровна кандидат культурологии,

докторант кафедры теории и истории культуры Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: КОНФЛИКТ ПОДХОДОВ И СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Yanutsh Olga Aleksandrovna

PhD in Cultural Science, Doctoral student, Theory and History of Culture Subdepartment, Herzen Russian State Pedagogical University

THE SPHERE OF EDUCATION AS A RESEARCH SUBJECT: CONFLICT OF APPROACHES AND SPECIFICS OF CULTURAL ANALYSIS

Аннотация:

В статье анализируется специфика трактовки понятия «сфера образования» и основные методологические установки ее исследования, свойственные таким наукам, как философия, педагогика и культурология. В качестве первоочередных задач, необходимых для построения культурологической теории образования, автор выделяет создание 1) системной морфологии образования как подсистемы культуры, 2) системной типологии различных субъектов сферы образования (различных как по характеристикам, так и по объему) и 3) системной типологии механизмов и факторов инкультурации индивида.

Ключевые слова:

философия образования, педагогика, культурология образования, культурологическая теория образования, трансдисциплинарность, морфология образования, субъект, инкультурация.

Summary:

The paper analyzes the specifics of interpretation of the educational sphere concept and the main methodological guidelines of its research typical for such sciences as philosophy, education science and cultural studies. As the priority tasks necessary for development of the cultural theory of education, the author considers the establishment of 1) systemic morphology of education as a subsystem of culture, 2) systemic typology of various subjects of educational sphere (different by both features and volume), and 3) systemic typology of mechanisms and factors of personal enculturation.

Keywords:

philosophy of education, education science, culturol-ogy of education, culturological theory of education, transdisciplinarity, morphology of education, subject, enculturation.

Проблемы образования традиционно являлись объектом пристального изучения с древнейших времен, а труды Платона, Аристотеля, Августина, Гегеля и Канта до сих пор входят в «золотой фонд» трудов по истории и теории педагогики. Вероятно, одной из причин, по которым эти работы остаются до сих пор актуальными, является их синтетический характер. Постепенно нарастающая специализация в сфере гуманитарных наук привела к фрагментации поля исследований и применяемых теоретико-методологических подходов.

Последние конференции, посвященные данному комплексу вопросов, свидетельствуют о принципиальных расхождениях и все возрастающем дистанцировании во взглядах представителей педагогики, философии образования и культурологии. При этом каждая область, явно или имплицитно, но претендует на исключительное право обладания абсолютной истиной и решающего голоса в определении стратегий решения сложившихся проблем. Причина этого заключается, видимо, в том, что при едином, на первый взгляд, «объекте исследования» «предметы исследования» находятся сейчас в принципиально разных плоскостях. Конечно, это естественно для смежных областей знания. Однако очевидно, что, если способ преодоления этого центробежного движения не будет найден в ближайшее время, реформа современного российского образования вряд ли сможет стать успешной. Попробуем разобраться с системообразующими установками каждой из указанных научных сфер и соответственно определить природу возникающих конфликтов.

Представители педагогики, и теоретики, и практики, ориентируются в своих исследованиях на поиск конкретных методов, технологий, подходов. В центре внимания оказывается связка «ученик - специфика изучаемого предмета (предметной области) - желаемый результат обучения /воспитания». Эти компоненты являются каркасом сложной системы проблемных полей, требующих разработки как каждого из них самого по себе, так и установления гармоничных взаимосвязей между ними. Исходной точкой развертывания суждений выступает наличное состояние дел: особенности возрастной психологии учащихся «эпохи трансмодернизма»; современные государственные стандарты и программы изучения отдельных предметов (областей); система оценивания эффективности обучения и востребованности получаемых школьниками знаний для их успешной последующей самореализации на рынке труда. Модели реорганизации системы образования соответственно строятся на результатах анализа существующих противоречий между

КУЛЬТУРА

этими компонентами; на выявлении несоответствия между имеющимися возможностями и средствами, с одной стороны, и желаемым результатом - с другой. Целью подобных исследований является создание действенного инструмента решения частных задач (для каждого возраста, с учетом содержательной специфики различных предметов изучения и «государственного заказа» на реализацию определенного идеала «образованного человека»). Этот инструмент должен быть понятен и доступен всем участникам образовательного процесса. Результаты его применения должны быть легко верифицируемы, а принципы использования - настраиваемы с учетом возможных нюансов конкретной ситуации.

Философия образования, оформившаяся в самостоятельную область в начале XX в. на волне интереса к структурам повседневности, сама по себе составляет на сегодняшний день довольно разнородную структуру. В центре внимания стоит связка «субъект - институты образования - предельные основания бытия». Однако при ее разработке представители данной области руководствуются различными принципами. В контексте данной статьи представляется важным выделить два блока исследований. Первый представляют собственно философы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания (в нашей стране это преимущественно антропологи и специалисты по социальной философии). Второй - педагоги, обращающиеся к философии в поисках фундаментальных оснований теоретического знания в педагогике и тех предельных оснований, которые могут послужить базой для интеграции педагогического сообщества [1].

Для первых проблемами рассмотрения становятся герменевтика субъекта и феноменология восприятия; дискурсивные практики образования (от непосредственного общения учителей и учеников до аспектов легитимизации самого дискурса воспитания); место институций образования в метрике социального пространства; экзистенциальный смысл образования. Акцентируя внимание на плюрализме существующих педагогических подходов, порождающих внутреннюю противоречивость современной образовательной парадигмы (точнее, ее полипарадигмальный характер [2]), представители этого блока часто постулируют приоритет философии образования по отношению к любым собственно педагогическим теориям. В пределе это приводит к выводу о том, что философия сама по себе имеет педагогический статус: «всякий философ всегда оказывается в конце концов педагогом. Философия есть некоторая универсальная дидактика. Всякий преподаватель - гуманитарий, даже если он преподает математику или детали машин» [3, с. 169]. Создаваемые модели развития образования как целостной стратегии постижения мира, самоактуализации, «сборки» субъекта и совершенствования механизмов трансляции накопленного опыта поколений, безусловно, способны определить необходимый вектор изменения форм организации и содержания системы образования. Однако с учетом внутренней логики самих этих исследований реализация данных моделей на практике обычно оказывается связана с необходимостью значительных изменений и в структуре всего социокультурного пространства в целом (включая политическую, экономическую и другие сферы) [4].

Представители второго блока, обращаясь к изучению той же связки, стремятся при этом адаптировать философскую методологию и гносеологическую практику для выработки конкретных рекомендаций по реструктуризации процессов обучения и воспитания в рамках уже имеющейся структуры образования. Предлагаемые в итоге концепции, как правило, оказываются наиболее дискуссионными.

В целях преодоления сложившейся ситуации и в результате осознания необходимости поиска трансдисциплинарного решения проблем современного отечественного образования (на основе синтеза психолого-педагогического, философского и собственно культурологического подходов в осмыслении феномена образования [5]) в декабре 2011 г. на базе Института образования взрослых РАО был создан «Институт культурологии образования». К сожалению, приходится признать, что, хотя таким образом «культурология образования» и была официально признана как новая сфера научного знания, на данный момент до сих пор отсутствует главное - теоретическая база, определяющая предметное поле, цели, задачи и методологию соответствующих исследований.

Для построения подобной фундаментальной теории прежде всего необходимо, опираясь на принцип «необходимости и достаточности», разработать:

• системную морфологию образования как подсистемы культуры;

• системную типологию различных субъектов сферы образования (различных как по характеристикам, так и по объему);

• системную типологию механизмов и факторов успешной инкультурации индивида.

На наш взгляд, ключевой особенностью культурологической теории образования является изучение сферы образования не просто как набора образовательных институтов, а как сложной системы форм и практик присвоения человеком окружающего мира, формирования познавательных стратегий и аксиологической системы. Образование следует рассматривать как сложную

подсистему культуры, находящуюся в «многосторонней связи с социокультурным целым» [6, с. 39]. При этом речь должна идти о системе образования не только как о конкретном социокультурном институте, но и как о феномене культуры, представленном различными практиками и институциями. Только при таком подходе будет возможна разработка моделей образования, учитывающих как предельные основания бытия человека и культуры, так и специфику их актуализации в современном социокультурном пространстве.

Ссылки и примечания:

1. Огурцов А.П., Платонов В.В. Философия образования // Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 4. М., 20002001.

2. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии : дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2003.

3. Пигров К.С. Университет и философия (некоторые проблемы гуманитаризации университетского образования) // Miscellanea humanitaria philosоphiae : очерки по философии и культуре. Сер. «Мыслители». Вып. 5. СПб., 2001. С. 157-169.

4. В качестве самых ярких примеров можно упомянуть, например, теории 80-х гг. XX в. о необходимости ликвидации школы как социального института и переходе к профессиональному обучению в ходе межличностного общения ученика с мастером (А. Иллич, П. Фрейре) или о необходимости возвращения к номадности (К.С. Пигров).

5. Валицкая А.П. Новая школа России. Культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 2. С. 20-28.

6. Мосолова Л.М. О задачах новой школы в контексте культурологии // Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. № 5. С. 38-42.