Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании (универсализация и отношение компенсаторности)

времени свою действенность, но частично утративших потребительские качества;

- возрождение на инновационной основе забытых педагогических систем и технологий, имеющих ценность для современного общества.

Применение интегративного подхода позволит решить проблемы методологического обоснования и теоретического анализа урегулирования процесса коммерциализации образования, модернизации материальной и кадровой базы дополнительного образования, технологизации и визуализации дидактического компонента учебно-воспитательного процесса, оптимизации управленческих структур всех уровней, повышения конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников на международном рынке труда.

Литература

1. Беляева АП. Методология и теория нро-фессиональной педагогики. СПб. : ин-т профтехобразования PAO, 1999. 480 с.

2. Большая советская энциклопедия: в 30 т. I гл. ред. A-М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1976. Т.23. 640 с.

3. Большая советская энциклопедия: в 30 т. I гл. ред. A-М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1976. Т.27. 624 с.

4. Карнаухова В.К., Краковская T.A. Сервисная деятельность. М.: МарТ; Ростов нЩ.: Март, 2006. 256 с.

5. Кожухар В.М. Образовательная услуга: феномен и особенности II Мир образования - образование в мире. 2005. № 4(20). С. 142 - 146.

6. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая рос. энцикл.: РИПОЛ-классик, 2005. 1456 с.

7. Панкрухин АП. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. М.: Интерпракс, 1995. 240с.

8. Педагогика: Большая советская энциклопедия I сост. Е.С. Ранацевич. Минск: Современное слово, 2005. 720 с.

9. Платонова H.A., Христофорова И.В. Маркетинговые подходы к изучению потребностей в товарах и услугах в вузах II Маркетинг в России и за рубежом. 2003. № 5. С. 48 - 51.

10. Социологический энциклопедический словарь I ред. Г.В. Осипов. М.: Инфра-М: Юрма, 1998. 448 с.

11. Филипповская Т.в. Противоречия теории маркетинга и организации деятельности современных образовательных учреждений II Образование и наука. 2003. № 3. С. 55 - 75.

12. Философский энциклопедический словарь I ред. С.С. Aверинцев, ЭА. Aраб-Оглы,

Л.Ф. Ильичев [и др.]. М.: Сов. энцикл., 1989. 815 с.

Methodological and theoretical basis for education service research

Commercializing of education is the objective tendency of its development. The term “education marketing” is discussed in the books and manuals but it hasn’t softened the contradiction between the Marketing theory and Pedagogy theory yet. Multileveled interdisciplinary nature of education service suggests its using in the integrating approach research. Thus it’ll help to create conditions for further education development according to the education synergetic laws.

Key words: education servicing, education service, service approach, pedagogy approach, marketing approach, integrating approach, interdisciplinary research.

А.А. АрЛАМоВ

целостность

методологических

подходов в педагогическом

исследовании

(универсализация

и отношение

компенсаторности)

Обосновываются необходимость и один из путей построения целостного методологического пространства педагогического исследования. Раскрывается содержание понятия «методологический подход» (внимание акцентируется на его гносеологических возможностях и границах применимости, смысле отношения компенсаторности между ними и его функции в решении задачи построения целостного пространства методологических подходов).

Ключевые слова: методологический подход, отношение компенсаторности, универсализация.

Тенденция к универсализации методологических подходов. Чем объясняется возникновение тенденции к универсализации подходов? По-видимому, она имеет не только гносеологическую, но и социально-

© Aрламов A.A., 2009

психологическую природу. С позиций психологии, подход - это способ мышления теоретизирующего субъекта о познаваемом объекте. Многократно повторяясь и подкрепляясь авторитетами научного сообщества, он становится стереотипом мыс-ледеятельности исследователя, перерастает в позицию, которая становится основанием для оценочных суждений и мотивом трансляции подхода и его экстраполяции в другие науки. Перенос способов познания, мышление по образцу всегда таят в себе опасность получения неадекватного образа изучаемого объекта. Вместе с тем сам факт универсализации подходов убеждает в необходимости их рассмотрения с культурологической и психологической позиций. Канонизация подходов вместе с их создателями порой сдерживает развитие науки. Так случилось с Аристотелем, Декартом, Галилеем. Мы понимаем или интерпретируем мысли предшественников, или созидаем свои? Поучителен тезис Э. Гуссерля о галилеевской мотивации в познании физических явлений. На мой взгляд, Э. Гуссерлю удалось зафиксировать акт возникновения у великого исследователя подхода к познанию: «Воспринятая им (Галилеем) геометрия и воспринятый им способ “созерцательной” концептуализации, доказательства, “интуитивных конструкций” уже не был той изначально данной геометрией; в этой “созерцательности” она утратила свой смысл... Геометрии идеальных сущностей предшествовало практическое искусство землемерия, которое ничего не знало об идеальных сущностях. Однако такие предгеометрические процедуры заложили смысловой фундамент геометрии, фундамент для величайшего открытия - открытия процедуры идеализации (выделено мной. - А.А.)... Роковое упущение Галилея заключалось в том, что он не обратился к осмыслению изначальной смысловой процедуры, благодаря которой и сформировался “мир геометрических идеальных фигур”» [2: 601 - 602]. Его последствия глубоко и по-разному проанализированы в философии науки. Для нашего исследования важна четко сформулированная Э. Гуссерлем методологическая идея применения опыта конструирования подхода к познанию. Здесь важно различать процесс становления подхода и сам подход как его продукт. «Вынося за скобки геометрию», мы осознаем саму процедуру идеализации,

позволяющей осуществить переход от модели объекта на уровне явления к модели на уровне сущности.

Методологический подход: гносеологические границы. Пожалуй, любые способы познания имеют границы. На основе рефлексии, например, невозможно получить информацию о самопостроении мозга. рефлексия как метод познания принципиально возможна только в мире культуры, ибо, созидая ее, человек конструирует сам предмет или проектирует деятельность, в том числе и познавательную. Вместе с тем он формирует и опыт ее созидания: подходы, принципы, методы, средства, алгоритмы, алгоритмические описания. Этот опыт и поддается реконструированию как «способ прослеживать то, что в наших утверждениях о мире (и в их основаниях) зависит от нашей деятельности» [5: 93]. Каждый из подходов в своей претензии на универсализм все-таки имеет собственные гносеологические границы. рассмотрим эту идею на примере деятельностного подхода. Его значимость для педагогики трудно переоценить, однако есть целый круг педагогических задач, где он не применим и, более того, обращается в средство, способствующее взращиванию ущербной личности - человека-функции. Для педагогики здесь важно, возможно ли в рамках деятельностного подхода сформировать опыт субъекта деятельности? На наш взгляд, деятельностный подход необходим как объяснительный принцип и ориентация в решении педагогических задач, как основание проектирования преобразования педагогических объектов. Но он недостаточен, поскольку в основании выбора образа деятельности и принятии ответственности за возможные труднопрогнозируемые антро-посоциальные последствия результатов познания, преобразований, решения педагогических задач лежат ценностные ориентации человека. Не всякий труд воспитывает, отмечал А.С. Макаренко. Он - средство. Человеку присущи и деятельность, и поведение, и общение. Единица поведения -поступок. Поступок не всегда рационален. Основание его выбора - ценностные ориентации и мотивы, которые складываются у человека наиболее активно в раннем возрасте. Этот процесс носит чаще всего ин-цедентальный характер и обусловлен как биологическими, так и социальными факторами. Например, В.К. Вилюнас устано-

вил, что при онтогенетическом развитии мотивации по типу импринтинга (запечат-ление ориентиров инстинктивного поведения) он «занимает промежуточное положение между механизмами инстинктивной и развивающейся на основе обусловливания мотивации...» [1: 183 - 196]

Проблема позитивной значимости и границ деятельностного подхода ярко была обозначена в 1990-е гг. [3]. В своем полемическом выступлении Г.С. Батищев отметил, что «в существующем деятельностном подходе принято считать всю мотивацию вообще не чем иным, как конкретизацией потребности, а последние - выражением “нужды”. Этим накладывается кардинальное ограничение на способность субъекта распредмечивать меру и сущность каждого предмета безотносительно к его функциональной полезности, без привнесения своей меры... Отсюда в рамках деятельностного подхода наблюдаются попытки уйти от реактивизма... от сведения человека к марионетке внешних стимулов посредством апелляции к самоактивности, самодетер-минации» [3: 21 - 35]. В.В. Давыдов, отстаивая идею универсализации деятельностного подхода, полагал, что «теория любой системы - при монистическом ее истолковании - строится на едином основании, на основе одного понятия (какое понятие выбрать исходным и первым из их набора, зависит от общей позиции автора теории)» (Там же: 143 - 156). Действительно, опасение эклектических соединений не сводимых друг к другу представлений вполне правомерно, но это лишь условие, которое необходимо учитывать при построении подхода как основания будущей теории. Подводя итоги дискуссии, В.А Лекторский подчеркнул значимость для методологии науки разрешения проблемы возможностей и границ деятельностного подхода (Там же: 351 - 361). Таким образом, суждение об универсализации любого подхода к познанию снято. Достаточно одного контрпримера - анализа возможностей и границ деятельностного подхода. По-видимому, пока остается универсальным только человеческое познание, хотя и этот тезис некоторые считают сомнительным.

отношение компенсаторности. Вместе с тем остается открытой проблема установления гносеологических возможностей подхода, т.е. его роли и границ в познании объекта, и расширения границ познания на

основе конструирования различных подходов. Однако как соединить несоединимое? Как избежать эклектических интерпретаций? Парадоксальность ситуации очевидна, но «творчество всегда парадоксально: выявив противоречия, оно стремится к их синтезу...» [2: 95 - 107]. Философский анализ опыта Декарта, проведенный Л.А. Ми-кешиной, ее понимание самого ученого и его наследия созвучны идее компенсаторности подходов к познанию. Прежде чем появились «Основные правила метода», возник подход к их установлению. В его рамке - синтез составляющих этот подход как множественность Я, неявно присутствующих в текстах Декарта. В них «сосуществуют и взаимодействуют различные “Я”, каждое из которых значимо и необходимо для его философии. Это авторское “Я”, “Я” как res cogitans, “Я” как познающий самого себя и “Я” как познающий res extensa - природу, вещи, наконец, “Я” в cogito ergo sum - главный результат его метафизики» [6: 155 - 157].

Для нашего исследования каждое Я -это различные по своей природе подходы, взаимодополняющие друг друга, образующие целостность на основе компенсаторных связей. Между каждым Я существуют транслятивные связи, позволяющие преодолеть чувственные и когнитивные заблуждения относительно образа объекта, здесь предвосхищение и его фальсификация как радикальное сомнение, здесь «опытная проверка» подхода в решении конкретных познавательных проблем и его этическая оценка. Идеи Декарта формируют оптимистическую позицию в решении проблемы синтеза различных подходов в целостность, т.е. в единый подход на основе «отношения компенсаторности». Два подхода к познанию объекта компенсаторны, если гносеологические возможности одного возмещаются другим. Заданное отношение позволяет обратить методологические подходы в иной подход, раздвигая при этом рамки его гносеологических возможностей. Компенсаторными (после определенных методологических процедур) могут стать и подходы различных наук, имеющих общий объект познания.

Идея компенсаторности известна в педагогической науке и практике. Каждый раз, переступая порог одной и той же классной комнаты, учитель сталкивается с неожиданной педагогической си-

туацией. Намеченный план урока отвергнут. Спонтанно формируется новое сочетание методов и форм. Неожиданная мозаика педагогических действий направлена на приобщение учеников к знаниям, на создание условий, способствующих их личностному росту. Особенность педагогических задач в том, что они имеют бесконечное множество решений, т.е. способов перехода учащегося из одного состояния развития в другое (Н.В. Кузьмина). Создавая методику «сорокапятиминутки», педагог интуитивно чувствует меру применения того или иного метода, которые дополняют друг друга в реализации поставленной педагогической цели. Специфика методов обучения и воспитания заключается в их способности возмещать образовательные возможности. Это свойство методов обучения и воспитания обусловлено познавательными возможностями человека и потому каждый метод имеет особую психофизиологическую основу. Индивидуальности учащихся и педагогов детерминируют гибкость и взаимодополняемость педагогических средств. Отмеченное свойство педагогических средств будем называть компенсаторным (от лат. com-pensatio - возмещение). Это свойство создает предпосылку и возможность для объединения методов в целостность.

В педагогике известны факты проявления компенсаторности и использования его как основания в проектировании методических систем: взаимодополнительность биполярных принципов обучения и воспитания (М.А. Данилов), сочетание методов обучения и их выбор для решения дидактических задач и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский). В 1985 г. автором статьи при изучении условий эффективности внедрения результатов педагогических исследований в школьную практику было обнаружено, что недостаточные условия замещаются более развитыми и тем самым уравновешивают систему условий. Это свойство мы определили как ком-пенсаторность. В дальнейшем И.Г. Фомичева разделенное и одномоментное совмещение, сочетание методов и технологий в проектировании и педагогической практике конституирует как принцип компенса-торности.

Опыт Декарта, методологическое познание подхода к пониманию идеализации Гуссерля позволяют сделать некоторые вы-

воды. Во-первых, становление подхода как методологической реальности - категория историческая, ей присущи гносеологическая, антропологическая, социокультурная, деятельностная составляющие. Во-вторых, в основу конструирования подхода должен быть положен принцип изоморфного соответствия: «вынося за скобки» предметную науку, опыт которой порождает некоторый подход, исследователь как субъект методологического познания получает его в «чистом» виде, затем, «примеряя» его к своему объекту, он строит изоморфный образ этого подхода, учитывая все нюансы и особенности своей науки; после опытной проверки его гносеологических возможностей он определяет зону компенсаторности подхода и, наконец, вводит его в обиход своего исследования.

В контексте изучения синтеза научных знаний Г.П. Щедровицкий [7: 634 - 666] рассматривает возможности многомерно -го подхода: определяется подмножество различных наук, семантически адекватных изучаемому объекту. Общее свойство, группирующее их в некоторое подмножество, - предметная взаимодополняемость в познании общего объекта. В данном случае компенсаторность выступает как один из принципов синтеза научных знаний. Особый интерес для общей теории синтеза научных знаний представляет методологический опыт педагогики. Интегрируя научное знание о человеке, полученное другими науками, она всякий раз, во избежание механического сведения их в одну систему, предварительно определяет их педагогический смысл, что позволяет построить теоретическую систему знаний.

Если в данном случае абстрагироваться от предмета интеграции, чтобы увидеть основание самой процедуры, то в наиболее общем виде ее можно представить следующим образом: в рамках каждой науки определяются предметы исследования как «проекции» познаваемого объекта, а затем на основе полученного знания воспроизводится его «аксонометрическая модель». В итоге в процедуре синтеза научного знания выделяются объект как основание синтеза; научное знание, семантически адекватное объекту; педагогический смысл научного знания как форма обращенного знания и его компенсаторность.

Возможно и необходимо при этом решение и обратной задачи. исследователь,

опираясь на целостное видение объекта познания как на данную «аксонометрическую модель» реальности, предварительно строит «систему координат», в которой он будет осуществлять исследование. «Осями координат», задающими многомерное пространство, становятся методологические подходы, в котором исследуется «аксонометрическая модель» реальности. Основанием выбора методологических подходов становятся их компенсаторные возможности в получении научного знания об объекте.

Таким образом, педагогические системы конструируются педагогом, исследователем, субъектом инновационной деятельности. развивая методологическую идею

В.С. Ильина о целостности педагогических явлений, вполне можно полагать, что педагогическая система целостна только тогда, когда между ее элементами установлено отношение компенсаторности. Системность как методологический ориентир познания ориентирует исследователя на поиск компонентов педагогической системы, а компенсаторность - на выявление тех их свойств, которые формируют ее как целостную педагогическую систему.

Литература

1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во МГУ, 1986. 208 с.

2. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европей-

ских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философия. Философия как строгая наука. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000. 752 с. (Классическая философская мысль).

3. Деятельность: теории, методология, проблемы (над чем работают, о чем спорят философы) / сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 336 с.

4. Кобляков А.А. Основы общей теории творчества (синергетический аспект) // Философия науки. Вып. 8: Синергетика человекомерной реальности. М.: Ин-т философии РАН, 2002. 428 с.

5. Мамардашвили М.К. Философские чтения. СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

6. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.

7. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культурной политики, 1995. 800 с.

Integrity of methodology approaches in pedagogy research

There are discussed the necessity of constructing the integral methodology space of pedagogy research and one of its ways. As well as there is regarded the content of methodology approach. The focus is done on its gnosiological possibilities and applying boundaries, compensatory relation and its function in constructing the integral space of methodology approaches).

Key words: methodology approach, compensatory relation, universalizing.