Формирование информационной компетентности переводчиков: теоретико-методологическая стратегия

между собой. Таким образом, возможно использовать единые нормы для всех возрастов (от 18 до 60 лет).

Ниже приводится таблица стандартизации, перевода первичных оценок теста в шкалу стенов (таблица 10). Преобразования осуществлялись с помощью компьютерной программы «Psychometric Expert 5».

Все значения стенов распределены между тремя интерпретационными зонами, позволяющими разделить испытуемых по степени харизматичности. Зона 1 (значения от 1 до 3 стенов) -низкая степень выраженности признака; зона 2 (значения от 4

до 7 стенов) - средняя степень выраженности признака; зона 3 (значения от 8 до 10 стенов) - высокая степень выраженности признака. В зависимости от результатов находящихся в той или иной зоне дается соответствующая интерпретация.

Таким образом, разработанная и апробированная методика «ШХ» («Шкала харизматичности») является валидным, надежным и стандартизированным инструментом, предназначенным для измерения степени выраженности харизматичности личности педагога и руководителя.

Библиографический список

1. Conger, J., Kanungo, R., Menon, S., Mathur, P. Measuring charisma: dimensionality and validity of the Conger-Kanungo scale of charismatic leadership // Canadian journal of administrative sciences. - 1997. - Vol. 14. - № 3.

2. Weber, M. Economy and society. Ed. by G. Roth and C. Wittich. Berkeley etc.: univ. of California Press, 1978. - Vol. 1-2.

3. Bass, B. M. Bass and Stogdill's handbook of leadership: theory, research, and managerial applications. 3rd ed. - N.Y., L., etc: The Free Press, 1990.

4. Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: размышления социолога. - М., 1988.

5. Петракова, Т.И. Гуманизм педагога как условие результативности духовно-нравственного воспитания [Э/р]. - Р/д: http://www.verav.ru/ common/mpublic.php?num=13

6. Филь, Т.А. Педагогическая харизма // Роль преподавателя вуза в формировании личности специалиста-гуманитария: материалы региональной межвузовской научно-теоретической конф. - Новосибирск, 2008.

7. Филь, Т.А. Структура харизматической личности педагога // Тенденции развития Российской системы профессионального образования в условиях глобализации: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конф. 9 - 10 декабря 2009 г. / под науч.ред. М.А. Петровой, Н.Н. Савиной. - Новосибирск, 2009. - Ч. 1.

8. Филь, Т.А. Теоретическое исследование структурных компонентов харизматической личности // Вестник ТГПУ. - 2009. - Вып. 5 (83).

9. Clark, W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. - Chicago; London, 2006.

10. Энкельманн, Б. Харизма. Личностные качества как средство достижения успеха в профессиональной и личной жизни. - М., 2005.

Bibliography

1. Conger, J., Kanungo, R., Menon, S., Mathur, P. Measuring charisma: dimensionality and validity of the Conger-Kanungo scale of charismatic leadership // Canadian journal of administrative sciences. - 1997. - Vol. 14. - № 3.

2. Weber, M. Economy and society. Ed. by G. Roth and C. Wittich. Berkeley etc.: univ. of California Press, 1978. - Vol. 1-2.

3. Bass, B. M. Bass and Stogdill's handbook of leadership: theory, research, and managerial applications. 3rd ed. - N.Y., L., etc: The Free Press, 1990.

4. Bestuzhev-Lada, I.V. K shkole XXI veka: razmihshleniya sociologa. - M., 1988.

5. Petrakova, T.I. Gumanizm pedagoga kak uslovie rezuljtativnosti dukhovno-nravstvennogo vospitaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.verav.ru/common/ mpublic.php?num=13

6. Filj, T.A. Pedagogicheskaya kharizma // Rolj prepodavatelya vuza v formirovanii lichnosti specialista-gumanitariya: materialih regionaljnoyj mezhvuzovskoyj nauchno-teoreticheskoyj konf. - Novosibirsk, 2008.

7. Filj, T.A. Struktura kharizmaticheskoyj lichnosti pedagoga // Tendencii razvitiya Rossiyjskoyj sistemih professionaljnogo obrazovaniya v usloviyakh globalizacii: sbornik nauchnihkh trudov po materialam Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. 9 - 10 dekabrya 2009 g. / pod nauch.red. M.A. Petrovoyj, N.N. Savinoyj. - Novosibirsk, 2009. - Ch. 1.

8. Filj, T.A. Teoreticheskoe issledovanie strukturnihkh komponentov kharizmaticheskoyj lichnosti // Vestnik TGPU. - 2009. - Vihp. 5 (83).

9. Clark, W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. - Chicago; London, 2006.

10. Ehnkeljmann, B. Kharizma. Lichnostnihe kachestva kak sredstvo dostizheniya uspekha v professionaljnoyj i lichnoyj zhizni. - M., 2005.

Статья поступила в редакцию 31.01.12

УДК 371.011

Grebenshchikova A. У FORMATION OF INFORMATIONAL COMPETENCE OF AN INTERPRETER: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL STRATEGY. The paper considers the problem of formation of informational competence of perspective interpreters in terms of the methodological base of research, explains the rationale of the use of competence-based approach as a theoretical and methodological strategy.

Key words: professional competence of an interpreter, informational competence of an interpreter, the methodological basis of research, the competence approach

А.В. Гребенщикова, канд. пед. наук, доц. каф. английского языка

Челябинского государственного университета, г. Челябинск, E-mail: aleksa151@gmail.com

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКОВ: Т ЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

В статье рассматривается проблема формирования информационной компетентности будущих переводчиков с позиций методологической базы исследования, дается обоснование использования компетентностного подхода как теоретико-методологичес-кой стратегии исследования.

Ключевые слова: профессиональная компетентность переводчика, информационная компетентность переводчика, методологическая основа исследования, компетентностный подход.

Текущим результатом процесса модернизации образования в России является смещение акцентов с традиционной знание-вой парадигмы на компетентностную парадигму, которые, не будучи противопоставлены друг другу, обеспечивают современному образованию практико-ориентированную направленность,

существенно расширяя его содержание личностными составляющими. Реализация компетентностного подхода в образовании способствует достижению его основной цели - подготовке конкурентоспособного и квалифицированного специалиста надлежащего уровня и профиля, который свободно владеет своей про-

фессией и ориентируется в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и способного к высокорезультативной работе по специальности. В рамках нашего исследования мы рассматриваем переводчиков, специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положения Болонской декларации, критерием оценки качества в образовании становится уровень сформированности профессиональной компетентности специалистов. В 2010 году введены в действие образовательные стандарты третьего поколения, в которых четко обозначены компетенции выпускников разных специализаций. В виду этого на настоящем этапе развития системы российского образования четко обозначены цель и результат процесса подготовки специалистов, однако, не вполне ясны пути достижения поставленных целей и заявленных результатов.

Необходимость научного поиска эффективных технологий достижения поставленных в современном российском образовании целей, а именно: формирования профессиональной компетентности специалистов, приводит нас к системному анализу существующих теоретических наработок и практического опыта в этой области. Основой научного поиска является методология. Обращаясь к проблеме нашего исследования - формирование информационной компетентности переводчиков в рамках непрерывного образования - опираясь на теоретический анализ психолого-педагогической литературы, согласно многоуровневой концепции методологического знания (П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), исходя из идеи взаимодополняющей комплексной разработки методологических подходов в соответствии с их иерархической значимостью для предмета исследования [1] в нашем исследовании выделяем общенаучную основу, теоретико-методологическую стратегию и прак-тико-ориентированную тактику. Процесс формирования информационной компетентности переводчиков должен основываться на методологических подходах сообразных особенностям данного процесса. Правильно выбранные методологические подходы определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, сре-ди которых: упорядочение терминологического пространства области знаний; определение особенностей образовательного направления; выявление его закономерностей и принципов; определение перспектив развития изучаемого направления [2]. Так, основываясь на анализе современных тенденциях развития отечественного образования, учитывая особенности процесса подготовки будущих переводчиков в качестве общенаучной основы исследования нами был избран системный подход, те-оретико-методо-логическая стратегия исследования представлена личностно-деятельностным и компетентностным подходами, практико-ориентированная тактика базируется на контекстно-модульном подходе. Представим краткий анализ вышеназванных подходов.

Общенаучный уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных исследований. Системный подход, положенный в основу нашего исследования, на сегодняшний день является одним из важнейших методологических подходов общенаучного уровня, использующихся для решения теоретических и прикладных задач образования. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего рассмотрения явления, изучаемого наукой. В этой связи И.В. Блауберг полагает, что «специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами» [3]. Инструментом системного подхода является системный анализ, который представляет собой совокупность методов и приемов для изучения сложных объектов. В эту совокупность входят методы моделирования, декомпозиции, эвристические, графические методы и другие.

На теоретико-методологическом уровне для создания концепций и методических систем обучения наиболее актуальными являются личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Личностно-деятельностный подход к обучению основан на приоритете интенсивной деятельности как условии проявления субъектности личности. Личностный компонент этого подхода соотносится с концепцией личностно-ориентированно-

го обучения (Е.В. Бондаревская, В.А Болотов, И.А. Зимняя,

А.К. Мар-кова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), согласно которой обучение направляется на развитие личности, строится с учетом прошлого опыта, личностных особенностей, преломляется через личность студента, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы. Деятельностная составляющая (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.А. Давыдов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.) утверждает значение продуктивной деятельности для формирования и проявления личности.

В качестве практико-ориентированной тактики формирования информационной компетентности переводчиков становится контекстно-модульный подход. Контекстно-модульный подход является одним из перспективных направлений развития современного образования, суть которого определяется составляющими его подходами. Теория контексного обучения развивалась А.А. Вербицким, H.H. Нечаевым и др., теория модульного обучения разрабатывалась Т.В Васильевой, В.М. Гареевым, Н.Б. Лавренть-евой, П.А. Юця-вичене и др. Так, в контекстном обучении «с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста» [4]. Основными принципами контекстного обучения являются: единство обучения, воспитания и развития; связь теории с практикой; активность личности; совместная деятельность; моделирование содержания и условий профессиональной деятельности специалистов в процессе обучения.

Идея контекстного обучения предусматривает развитие у студентов предметно-профессиональных и личностных качеств, поскольку «контекст», выступая смыслообразующей категорией, обеспечивает личностное включение будущих переводчиков в процесс овладения профессиональной деятельностью [5]. Так, вовлечение студента в реальный процесс решения задач, ориентированных на дальнейшую переводческую деятельность в рамках контекстного обучения, обеспечивает наличие личностного смысла в формировании информационной компетентности будущими переводчиками, способствует накоплению опыта профессиональной деятельности.

Кратко представим сущность модульной технологии обучения. В качестве основных принципов ее функционирования П.А. Юцявичене названы принципы модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы и паритетности [6]. Основополагающим признается принцип модульности, который предполагает структуризацию содержания обучения на обособленные, логически завершенные элементы — модули. Внутри модулей учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из модулей, как из блоков, конструируется учебный курс. Элементы внутри модуля взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость такого решения основана на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности. Модульная организация обеспечивает возможность выбора студентом «пути движения» внутри модуля. Модули строятся с целевым назначением информационного материала, с учетом связи его с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Динамичность технологии заключается в вариативности содержания модулей, при оптимальных передаче информации и методическом обеспечении. Рассматривая модульную технологию обучения в аспекте системного подхода и учитывая специфику процесса подготовки переводчиков, можно утверждать, что модульное обучение соответствует следующим требованиям системного подхода: обеспечивает разнообразие и быстродействие управляющей части системы; способствует формированию целей системы как основы управления; представляет полноту управленческого цикла; дает возможность обеспечения временной корректности циклов (длительности периода выполнения модулей); обеспечивает управленческую культуру и этику.

В данной статье рассмотрим более подробно вопрос сущности компетентностного подхода. В ряде западноевропейских стран принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «ком-петентностный подход». Именно этот термин впервые употребляется в официальных документах: в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года № 803 и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы.

Г.И. Ибрагимов утверждает [7], что в педагогической теории имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский,

В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести еще примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др.

Так, различные аспекты компетентностного подхода рассмотрены в трудах О.В. Акуловой, В.И. Байденко, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, О.М. Карпенко, В.А. Козырева, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпи-цыной,

А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. и продолжают широко обсуждаться в педагогической литературе и средствах массовой информации.

Развивая уже сложившиеся в науке представления, под ком-петентностным подходом к профессиональному образованию понимается совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов в терминах компетенций и результатов образования. Определение ключевых, общих и специальных компетенций позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня компетентностей студента на всех этапах его подготовки.

Очевидно, что ключевыми терминами в рамках изучения сущности компетентностного подхода становятся «компетенция» и «компетентность». Проблема соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» широко обсуждалась в научных кругах. Данной проблеме посвящено внушительное количество статей в научных журналах, существуют монографии, диссертационные исследования. Ключевым выводом данных дискуссии и исследований стало понимание «профессиональной компетенции» как идеального, нормативного явления. Она моделирует свойства специалиста и в каком-то смысле обслуживает термин «профессиональная компетентность», точнее описывает его смысловое наполнение. Профессиональная компетентность реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас». Обратимся к сущности понятия «компетентность». Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь иностранных слов трактует понятие «компетентный» (лат. сompetens - соответствующий, способный) как знающий, сведущий в определенной области. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность [8].

Введение самого термина «компетентность» связывают с именем ученого О. Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. В дальнейшем в работах по социальной психологии понятие «компетентность» рассматривается как совокупность качеств, присущих специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид. Следовательно, компетентность понимается здесь как атрибут профессионализма. Широко используется понятие «компетентность» американской когнитивной психологией. Там оно рассматривается как фактор, детерминирующий самоощущение личности, ее поведение и самооценку, и больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности. Таким образом, в психологических исследованиях компетентность, в основном, рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики.

В конце 80-х годов термин «компетентность» появляется в работах по управлению. В этих исследованиях, кроме совокупности знаний, он отражает еще и знание способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компо-

нентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляющихся в интересах данной организации (М. Альберт, А.М. Омаров).

В последние годы проблема компетентности приобретает новое звучание. Многие ученые говорят уже не просто о компетентности, а о профессиональной компетентности, как показателе соответствия специалиста требованиям профессионального труда (Л.Г. Антропова, Е.В. Арцишевская, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, М.К. Кабардов, Ю.Н. Ко-люткин, Г.С. Сухобская,

A.К. Маркова, С.Г. Молчанов и др.). Э. Клэрст высказывает мысль о том, что «компетентность вообще» не существует, компетентность встречается в области конкретной проблематики, в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности». Соглашаясь с этой точкой зрения, мы рассматриваем компетентность как новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности. Таким образом, следуя логике наших рассуждений, рассмотрим понятие «профессиональная компетентность».

К анализу рассматриваемого феномена обращались многие ученые, каждый из которых в понимание данного явления внес существенный вклад. С точки зрения деятельностного подхода выделяют и берут за основу существенные характеристики профессиональной компетентности Д.М. Гришин, В. Ландше-ер, А.К. Маркова, Н.В. Матяш и др. В. Ландшеер трактует профессиональную компетентность как «способность субъекта к актуальному выполнению деятельности» [9, с. 14]. С ним солидарен В.Р. Веснин, он дает такое определение профессиональной компетентности: «способность работника безошибочно выполнять свои функции в любых сложившихся условиях» [10, с. 43]. А.К. Маркова профессиональную компетентность представляет как «систему, структурными компонентами которой являются: профессиональные знания, умения; профессиональные психологические позиции, установки, требуемые профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями» [11, с. 124]. Данную позицию разделяют Л.П. Алексеева, Н.Н. Лобанова, Е.В. Попова, Н.С. Шаблыгина и понятие компетентности они связывают с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет человеку продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Таким образом, основополагающим компонентом компетентности является операционально-деятель-ностный, выражающийся в умениях профессиональной деятельности.

Иное направление в понимании проблемы связано с пониманием профессиональной компетентности как уровня профессиональной деятельности (Б.С. Гершунский, А.И. Мищенко,

B.А. Сластенин). Б.С. Гершунский под профессиональной компетентностью понимает «уровень собственно профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое отношение к делу» [12, с. 14]. Ученый говорит о том, что «профессионально компетентным человек должен быть лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности. В ином случае, когда человек реализует свою индивидуальность и творческий потенциал в нескольких сферах деятельности, то речь будет идти не о профессиональной компетентности, а об общей одаренности личности» [12, с. 64]. Мы разделяем эту точку зрения и вслед за Б.С. Гершунским акцентируем факт принадлежности профессиональной компетентности лишь одной сфере профессиональной деятельности.

И. Арановская строит свое понимание компетентности на ситуационном подходе, включая в содержание профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой - адекватное осмысление ситуаций в более общем культурном контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [13].

В связи с вышеизложенным, можно констатировать, что, будучи профессионально компетентным, человек не только обладает знаниями и навыками в определенной области деятельности, но еще и способностью их использовать адекватно конкретной профессиональной ситуации, действуя при этом спонтанно в быстроменяющихся (а зачастую и экстремальных) условиях.

С точки зрения системного подхода рассматривают профессиональную компетентность ученые Т.Г Браже, С.Г. Молчанов и др. Так, Т.Г. Браже вкладывает в понятие «профессиональной компетентности» не только знания и умения, но и мотивы деятельности специалиста, стиль его взаимоотношений с людьми, общую культуру, способность к развитию своего творческого потенциала, профессионально значимые качества личности [14]. При этом ученый указывает на значительную роль общей культуры человека и ее основного компонента - гуманитарных знаний - как системообразующего компонента профессиональной компетентности специалиста.

На основе анализа современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция» можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность есть интегративная характеристика личности специалиста, включающая знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональной деятельности. А под компетенцией следует понимать совокупность профессиональных полномочий, функций.

Таким образом, в рамках компетентностного подхода образование и обучение становится комплексным, многофакторным. Студентам передаются не только знания и навыки - и не всякие знания и навыки, а лишь те, которые соответствуют заявленным в стандартах компетенциям, и нужны для развития необходимых компетентностей. Ведется также психологическая подготовка, формируются нужные установки, развиваются определен-

Библиографический список

ные личностные качества, нарабатываются конкретные алгоритмы эффективной деятельности. По своей природе компетент-ностный подход в образовании является очень целевым. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целепо-лагания в образовательных системах. В этой связи, Г.И. Ибрагимов считает, что компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУ-Нами (что для академического подхода - главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда [1].

Следует отметить, что компетентностный подход не отрицает и не заменяет академический подход, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход, являясь современным инструментом проектирования образовательных стандартов, разработки концепций и педагогических теорий, должен быть положен в основу подготовки современных специалистов разных профилей, формирования их профессиональной компетентности и формирования информационной компетентности как ее системообразующей составляющей.

1. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М., 2006.

2. Саламатов, А.А. Предпосылки и ключевые аспекты инновационной деятельности образовательных учреждений // Профессиональ-

ный проект: идеи, технологии, результаты: науч.журнал. - М.; Челябинск, 2011. - Вып. 3(4).

3. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. - М., 1997.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

5. Пак, М.С. Концепции интегративно-контекстного образования в средней и высшей школе. - СПб., 2001.

6. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. - 1990. - № 1.

7. Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Educational Technology & Society. - 2007. - №10(3) [Э/

р]. - Р/д: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v10_i3/html/3_Ibragimov.htm

8. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов. - М., 2005.

9. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.

10. Веснин, В.Р Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. - М., 1998.

11. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

12. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М., 1998.

13. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высш. образование в России. - 2002. - № 4.

14. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. - 1993. - № 5.

Bibliography

1. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektih postroeniya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. - M., 2006.

2. Salamatov, A.A. Predposihlki i klyuchevihe aspektih innovacionnoyj deyateljnosti obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj // Professionaljnihyj proekt: idei, tekhnologii, rezuljtatih: nauch.zhurnal. - M.; Chelyabinsk, 2011. - Vihp. 3(4).

3. Blauberg, I.V. Problema celostnosti i sistemnihyj podkhod. - M., 1997.

4. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.

5. Pak, M.S. Koncepcii integrativno-kontekstnogo obrazovaniya v sredneyj i vihssheyj shkole. - SPb., 2001.

6. Yucyavichene, P.A. Teoriya i praktika moduljnogo obucheniya // Sov. pedagogika. - 1990. - № 1.

7. Ibragimov, G.I. Kompetentnostnihyj podkhod v professionaljnom obrazovanii // Educational Technology & Society. - 2007. - №10(3) [Eh/r]. -

R/d: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v10_i3/html/3_Ibragimov.htm

8. Vasyukova, I.A. Slovarj inostrannihkh slov. - M., 2005.

9. Landsheer, V. Koncepciya «minimaljnoyj kompetentnosti» // Perspektivih: voprosih obrazovaniya. - 1988. - № 1.

10. Vesnin, V.R. Prakticheskiyj menedzhment personala: posobie po kadrovoyj rabote. - M., 1998.

11. Markova, A.K. Psikhologiya professionalizma. - M., 1996.

12. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKhI veka: v poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj. - M., 1998.

13. Aranovskaya, I. Podgotovka specialista kak sociokuljturnaya problema // Vihssh. obrazovanie v Rossii. - 2002. - № 4.

14. Brazhe, T.G. Iz opihta razvitiya obtheyj kuljturih uchitelya // Pedagogika. - 1993. - № 5.

Статья поступила в редакцию 31.01.12

YflK-378.634

Evseeva A.S. FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS OF EMPLOYEES OF LAW-ENFORCEMENT BODIES TO SOCIALLY-PEDAGOGICAL WORK WITH VICTIM JUVENILES. Ransformations in economic and social cultural situations in Russia have caused change of representations about the purposes and functions of law-enforcement system.

Key words: victimness, victimization, social-pedagogical work, values, professional readiness of workers of the organs of internal affairs.