Развитие компонентов музыкально-исполнительского мышления студентов в процессе обучения музыке на уроках фортепиано

Условиями эффективного достижения цели и решение задачи формирования лингвистической компетентности студентов неязыковых специальностей университета являются: 1) наличие компетенций базового школьного уровня; 2) осознанная и мотивированная установка на овладение лингвистическими, лексико-грамматическими, семантическими аспектами языка; 3) понимание логического соотношения формы и значения в языке, способность реализоваться в коммуникативных ситуациях.

Библиографический список

1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2003. - 47 с.

2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

3. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности. - М.: МАКС-Пресс, 2007. - 224 с.

4. Евгеньева Н.А. Развитие лингвистического мышления учащихся в условиях мультилингвизма // К проблеме обучения второму иностран-

ному языку в средней общеобразовательной школе. - Оренбург: ИПК, 2008. - С. 12-18.

5. Комиссаров В.Н. Современное переводове-дение: Учебное пособие. - М.: ЭТС, 2004. - 421 с.

6. Криворотова Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2007. - 48 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Из-во полит. литературы, 1977. - 304 с.

8. Львов М.Р. Основы теории речи. Билингвизм. - М.: Академия, 2000. - С. 96-106.

9. Нечаев Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. - 2002. - №>1. - С. 3-21.

10. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы [Электронный ресурс]: утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации 23.12.2005 г. Консультант Плюс. Режим доступа: http://www.consultant.ru.

11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - №>2. - С. 58-64.

12. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчи-ков: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2006. - 26 с.

УДК 37

И.А. Лизанец РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО

Автор статьи считает, что педагогически ориентированное развитие компонентов музыкально-исполнительского мышления на каждом этапе обучения позволяет обеспечить подлинное качество обучения музыке на уроках фортепиано.

Ключевые слова: музыкально-исполнительское мышление, музыкальная речь, фортепиано, обучение.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией, психологией, логикой, эстетикой, науковедением, языкознанием. Не последнее место в целой системе проблем, связанных с методологическим осмыслением мышления, занимает проблема формирования и развития музыкального мышления.

«Музыка есть особый род интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению, и наряду с этим протекающий в иных формах и по другим законам», - пишет доктор философских наук Н.И. Воронина [5].

Развитие музыкального мышления, музыкальной фантазии учащегося относится к основным и решающим факторам музыкально-исполни-

тельского искусства. В свою очередь музыкально-исполнительская педагогика в основу работы кладет развитие творческого понимания учеником музыки, как одного из значительных компонентов музыкального мышления, влияющего на конечный итог совместной работы педагога и ученика - приобретение музыкального опыта, навыков самостоятельности при разучивании нотного текста и само осознание музыкального произведения.

К другим не менее важным компонентам музыкально-исполнительского мышления относятся: музыкальный ритм; музыкальный слух; слуховая память; навыки чтения нотного текста; творческое понимание музыки.

На связь мышления и речи свое внимание обращали психологи и философы. Так, еще Гегель [3] указывал, что то, что нельзя выразить словами, так же и мыслится смутно, несовершенно. Советский философ, педагог и психолог П.П. Блонский [1] говорит о неотделимости мышления от речи, и в этом может убедиться каждый на собственном опыте, пытаясь хоть какое-то время думать без помощи слов. Каждая мысль побуждает нас либо к высказыванию вслух, либо к внутреннему рассуждению (внутренняя речь), либо к действию (речь-действие). Насколько ясной и четкой будет мысль, настолько и вразумительным будет высказывание или действие.

Внимания заслуживает и утверждение Ессена [4] о том, что бывает речь без мышления, т.е. бред, когда люди «говорят, не думая». Любой из нас может говорить на иностранном языке выученные наизусть стихи, притом совершенно непонятные для него. Любая речь, к сожалению, может существовать без мышления: говорить -далеко не всегда значит думать. Таким образом, основная задача, в частности, педагога-музыкан-та - избавить ученика от «бредового исполнения» произведений музыкального искусства.

Музыкальная речь является ниточкой, связывающей исполнителя и слушателя, проводником, по которому передаются настроение, эмоции, мысли и переживания композитора и интерпретатора. Только определенный характер музыкальной речи раскрывает нам истинное отношение исполнителя к сочинению. Музыкальная речь -это родная речь, но только разговор происходит пальцами и музыкальными образами.

Рассмотрим, как каждый из пяти выделенных нами компонентов музыкально-исполнительско-

го мышления в своем развитии формирует музыкальную речь.

1. Музыкальный ритм. Поскольку музыка -искусство, развертывающееся во времени, временные моменты в музыке имеют огромное значение. Одним только настукиванием ритма можно узнать знакомую мелодию, и при отсутствии ее ритмической организации она же останется неузнанной. Под чувством ритма в широком смысле понимается способность воспринимать, воспроизводить и создавать ритм. Ритм сам по себе заложен как в природе (капли дождя, биение сердца), так и в повседневной жизни (тиканье часов), но это еще не есть музыкальный ритм. Двигательный ритм ребенку дан еще с младенчества, что служит отправной точкой для развития чувства музыкального ритма. Но есть понятие исполнительского ритма, который неразрывно связан со звучанием, и только в тесной связи со звуком ритм получает смысл.

В процессе постижения исполнительского музыкального ритма ребенок приближается к более глубокому, осознанному, совершенному, взрослому пониманию музыкального творчества.

Так как ритм - один из самых ярких средств музыкальной выразительности, он должен «оживлять» исполнение, а это достигается двумя моментами: равномерной пульсацией и одновременной борьбой сильной, относительно сильной и слабой долей, чтобы нарушать эту пульсацию. Таким образом, когда симметрия метра соблюдается не механически четко, музыкальному произведению придается некая выразительность, обаятельность, художественный образ произведения «оживляется». Гибкий ритм позволяет показать «дыхание» фраз, рельефнее определить кульминацию. Однако, если нарушение ритма чрезмерно, музыкальная ткань сочинения распадается, и исполнение становится малоинтересным, дилетантским и неубедительным.

Обучить учащегося гибкому ритму довольно трудно (особенно, если это начинающий), для этого необходим слушательский музыкальный опыт, определенные слуховые впечатления, эмоциональный показ педагога. Зачастую непонимание смысла и содержания произведения влечет за собой неверную интерпретацию ритма. Умение свободно и пластично пользоваться ритмом дает студенту возможность расширить свой репертуар до сложных, объемных, интересных произведений, научиться стилистическому rubato, что

очень важно для распознавания стиля композитора, поскольку золотой репертуар пианиста охватывает сочинения периода почти пяти веков.

2. Музыкальный слух. Значение развития музыкального слуха на занятиях фортепиано очень велико, так как способствует слуховому запоминанию и воспроизведению музыкальных мыслей, дает возможность анализировать по высоте музыкальные комплексы-мелодии и гармонии.

Музыкальный звуковысотный слух - это целостное понятие, которое включает в себя мелодический, гармонический и полифонический слух.

Мелодический слух позволяет запоминать и воспроизводить мелодию по слуху. Сложнее дело обстоит с гармоническим слухом. В раннем возрасте дети не придают значения сопровождающей мелодию стороне - гармонии. Для них важна сама мелодия - мотив песни. В педагогической музыкальной практике можно встретить «самопроизвольное» развитие чувства гармонии, но это скорее указывает на музыкальную одаренность ребенка, а «сама по себе» гармония вряд ли будет развиваться. В старшем возрасте, естественно, с расширением и усложнением репертуара значение гармонического слуха возрастает. Разрастается фортепианная фактура, усложняется гармоническое сопровождение, накапливается слушательский музыкальный опыт студента. Чем разнообразнее и насыщеннее гармония, тем красноречивее музыкальная ткань.

Для воспроизведения музыкальной речи (ткани) обладание абсолютным или относительным слухом не имеет значительной роли (музыкальный слух подразделяется на абсолютный и относительный), так как конечной целью исполнения музыкального произведения является убедительное выражение и постижение художественного образа, а не угадывание звуковысотности мелодии и гармонии, что позволяет сделать слух абсолютным. Он полезный и иногда удобный, но не необходимый дар природы.

Развитие внутреннего слуха просто необходимо. Внутренний слух или слуховое представление - это основа музыкального исполнения. Если учащийся без труда способен слышать художественный образ произведения (читая нотный текст без звукового оформления или по памяти), а не просто мелодико-гармоническую и ритмическую структуру, его музыкальная речь в будущем будет исполнительски и творчески внятной и стилистически узнаваемой. При чтении нотно-

го текста, еще до звукоизвлечения, через нас проходит ряд психических процессов, включающих в себя ряд образов - зрительный, звуковой, моторный. Мы смотрим в ноты - внутри себя представляем, как этот текст может прозвучать - вызываем моторные действия - слушаем результат и контролируем его. Очень важно, чтобы знакомство с произведением начиналось со звукового представления. Пианист, не обладающий внутренним слухом, начнет свое знакомство с моторного представления, даже не задумываясь, о чем пойдет речь в произведении, тем самым выдаст свое дилетантское отношение к творческому исполнению. Осмысленная зрелая игра учащегося ставит его на высшую творческую ступень. Поэтому одна из неуклонных задач педагога-пиани-ста на каждом этапе обучения - стимулировать развитие внутреннего слуха. Высшей формой воспроизведения по слуховому представлению является выучивание незнакомого произведения, чтение нотного текста без инструмента, благодаря возникшему внутреннему представлению.

3. Слуховая память. Особая роль во всей музыкальной деятельности отводится музыкальному слуху, так как слух является главной составляющей музыканта. Именно слуховые умения и навыки слухового анализа обеспечивают творческий потенциал музыканта. Свои слуховые навыки музыкант использует как при чтении с листа, так и в более сложной работе - сочинительстве, импровизации и исполнении. При выучивании музыкального произведения наизусть исполнитель пользуется тремя аспектами слуховой памяти - моторным, зрительным и, более сложным, интеллектуальным. Моторный аспект позволяет мышечно запомнить произведение. Зрительный аспект дает возможность еще при взгляде на нотный текст уже узнавать стиль, жанр, характер сочинения и эпоху композитора. Интеллектуальный аспект соединяет в себе вышеперечисленные аспекты, так как позволяет найти ключ к разгадке стиля того или иного композитора. Например, если изучать и исполнять произведения немецкого классицизма, рука (мышечное ощущение) привыкает играть строго, сдержанно, внутренне эмоционально собранной кистью по сравнению с полными глубокого лиризма сочинениями Шопена, где есть место и мягкой кантилене, и блестящему вальсу, и интимной лирике. Благодаря зрительному аспекту можно сказать, какой эпохе принадлежит данное произведение. Таким

образом, мы «набиваем» руку и глаз, осваиваем музыкальный опыт, подбираем ключ к разгадке музыкальных тайн.

4. Навыки чтения нотного текста. Умение быстро и грамотно читать нотный текст дает возможность схватывать всю нотную картину целиком, а не выискивать и отсчитывать линейки и, таким образом, сокращать время и силы на выучивание текста наизусть. Задача педагога - регулярно обогащать и приумножать знание и понимание знаков и обозначений нотного текста, из которых в дальнейшем следует точное и грамотное воспроизведение музыкального смысла сочинения. К сожалению, плохая читка с листа, как показывает педагогическая практика, сильно затрудняет работу над произведением, затягивает период его разбора, в процессе которого у учащегося теряется интерес к произведению, сужается музыкальный кругозор и значительно ухудшается исполнительское мастерство.

Чтение нот происходит с двух позиций: с позиции разбора текста и с позиции чтения с листа. Разбор текста подразумевает более длительный процесс его изучения, с возможными остановками с целью тщательного просмотра нотного текста. Разбор текста означает более профессиональный подход к произведению, из которого впоследствии вытекает профессиональное исполнение. В момент самого разбора музыкальный характер не сохраняется, а откладывается на определенный срок до его выучивания. Иначе происходит с чтением с листа, где важнейшим аспектом является сохранение характера музыкального произведения, его темпа, хотя и допускаются потери музыкальной фактуры в угоду созданию художественного образа.

Влияние рассмотренных позиций на музыкальную речь можно интерпретировать двусторонне. С одной стороны, благодаря тщательному разбору текста музыкальная речь приобретает в будущем вразумительность, профессионализм, убедительность, настоящее качество исполнения, осмысленность образа, только результат этот несколько отдален. С другой стороны, через чтение с листа (естественно, при условии хорошей читки) музыкальная речь одномоментно становится доступной, узнаваемой по стилю и характеру произведения. Данные подходы к чтению нотного текста требуют систематической тренировки на уроках фортепиано с целью достижения конечного результата - нахождения контакта

слушателя и исполнителя через характерную музыкальную речь.

5. Творческое понимание музыки. Понимание музыки несет в себе результат развития музыкальных способностей, таких как ритм, слух, музыкальная память, так как они помогают глубже прочувствовать смысл музыкального произведения. Чем ярче эти способности выражены, тем интереснее, красочнее и совершеннее будет исполнено произведение. Говоря о понимании музыки, чаще всего мы представляем себе работу с учащимися старших классов или со студентами. Но если для ребенка на начальном этапе обучения еще не определили значение содержания музыки, музыкальных эмоций, вряд ли в будущем он станет глубоким музыкантом. Даже при условии, что он крепко подготовлен технически, выразить «что» в музыке без предварительных тематических занятий по поиску характерного образа будет крайне сложно.

Мы часто наблюдаем на уроках музыки, когда учитель при разборе нового сочинения пытается объяснить, описать музыку словами, думая, что помогает ученику. На самом деле он не дает ему самостоятельно внутренне прочувствовать эмоциональное содержание музыки, подменяя его конкретной, ограниченной ассоциацией. Например, прослушав фрагмент какого-либо сочинения, учитель предлагает ученику найти звуки природы или животных, схожие со звуками фортепиано. Подобная работа затормаживает развитие музыкальной самостоятельности учащегося и ведет к поверхностному переживанию музыки. Напрасно мы недооцениваем возможности детского воображения и творчества. Стоит только немного «отпустить» ребенка, дать ему творчески проявиться, и мы получим небольшое вознаграждение в качестве изображения настоящей, «без подмен», детской непосредственности и беспристрастного восприятия.

Конечно, творческое понимание музыки является результатом непосредственного эмоционального восприятия произведения и осознания его как в целом, так и в деталях. Развитие понимания музыки на протяжении всего обучения идет шаг за шагом, не прерываясь, учитывает жизненный опыт учащегося, не преувеличивая и не преуменьшая такового. Умение распознать в деталях целое - музыкальную речь - доступно далеко не каждому музыканту. Качество музыкальной речи исполнителя напрямую зависит от воспитания

творческого понимания музыки: из-за попытки компенсировать непонимание музыки исполнитель часто наделяет ее ложной выразительностью, придавая те оттенки музыкальной речи, которые неуместны в данном произведении или не свойственны данному композитору.

Сложная творческая работа исполнителя заключается в первую очередь в понимании. По словам Ф. Бузони [6], это почти сверхчеловеческая задача - откинуть собственные чувства, чтобы перевоплотиться в чувства самых разных индивидуальностей и отсюда изучать их творения, -понять их.

Таким образом, педагогически ориентированное развитие компонентов музыкально-исполнительского мышления на каждом этапе обучения позволяет достичь исключительности, совершенства, убедительности и подлинности музыкальной речи исполнителя, умеющего распознать

в недрах нотного текста музыкального произведения желания, стремления и переживания композитора и тем самым обеспечить подлинное качество, организованного педагогом в процессе обучения музыке на уроках фортепиано.

Библиографический список

1. Блонский П.П. Память и мышление. - Издательство ЛКИ, 2007.

2. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. - М., 2007.

3. Гегель Г Философская пропедевтика. - М., 1927.

4. Ессен. Психология мышления. - 1872.

5. Воронина Н.И. Музыкальное мышление как форма креативной деятельности: Дис. ... канд. наук. - 2003.

6. Бузони Ф. Von der Einheit der Musik. - Berlin, 1992.

УДК 378.02

К.М. Лопата ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО МЕДИЦИНСКОГО РАБОТНИКА

Цель данной статьи — разработать теоретические основы формирования дискурсивной компетентности медработника как важнейшего средства совершенствования его профессиональной подготовки.

Ключевые слова: дискурс, компетенция, компетентность, дискурсивная компетентность, коммуникативная компетентность, профессиональная компетентность.

В современном обществе, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства, владение английским языком становится признаком образованности человека и важной частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства. Владение английским языком открывает доступ к культурным и научным ценностям других народов, содействует установлению деловых и культурных связей с другими странами, обеспечивает продуктивные взаимоотношения с другими народами. Особое значение приобретает обучение английскому языку в настоящее время, когда международные связи нашей страны растут и укрепляются.

Интенсивно развиваются прямые международные связи между российскими и зарубежны-

ми учебными заведениями, предприятиями, фирмами, разрабатываются совместные образовательные программы, предусматривающие участие студентов в международных проектах, расширяются возможности обучения и работы за рубежом. Все это привело к необходимости переосмысления, уточнения целей, задач, содержания и технологии обучения иностранному языку.

Основной целью обучения иностранному языку является овладение им как средством общения, а также развитие у обучаемых способностей использовать иностранный язык как инструмент общения и расширения профессиональных знаний. Эта цель предполагает коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в образовательных и профессиональных целях, в сфере внутривузов-