Социолингвистическая компетенция учителя в школьном педагогическом дискурсе

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 372.881.161.1

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

© А.В.Бастриков, Е.М.Бастрикова, Е.С.Палеха

В статье рассматривается социолингвистическая компетенция как лингводидактический феномен, анализируется деятельность учителя в процессе обучения языкам. В начале работы дается определение социолингвистической компетенции, рассматривается ее место в системе компетентностно-го подхода. Далее описаны компоненты социолингвистической компетенции (нормы вежливости, регистры общения, лингвистические маркеры социальных отношений, диалекты и акценты, фра-зеологизированная народная мудрость). Авторы статьи отмечают, что социолингвистический компонент оказывает значительное влияние на форму речевого взаимодействия между представителями разных культур в школах Республики Татарстан. Делается вывод о значимости социолингвистической компетенции в педагогическом школьном дискурсе.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, социолингвистическая компетенция, педагогический дискурс.

Одно из актуальнейших понятий современной лингводидактики - коммуникативная компетенция - относится к разряду интеллектуальных способностей индивида и является лингвистически, методически и психологически организованной системой. Анализ современных исследований «позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене» [1: 43]. Сферой проявления компетенции становится деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевая деятельность.

Н.С.Горина [2], исследовав особенности теоретического осмысления социолингвистической компетенции (СЛК), отмечает, что западные методисты описывают ее как важный компонент коммуникативной компетенции [3-7]. Российские же исследователи не выделяют ее эксплицитно в составе коммуникативной компетенции, а относят к ее субкомпетенциям (среди прочих -лингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная субкомпетенции). Некоторые авторы вводят социолингвистическую компетенцию в структуру социокультурной компетенции [8-9]. В своей работе Н.С.Горина говорит о тенденции выделения ее в качестве самостоятельной составляющей коммуникативной компетенции, поскольку все чаще указывают на необходимость целенаправленного формирования данной компетенции [2: 157]. Таким образом, видно, что единой точки зрения на статус социолингвистической компетенции окончательно не сформировалось.

Обычно указанные выше компетенции связывают с ситуацией обучения иностранному языку и межкультурной коммуникацией. Данная

работа посвящена анализу особенностей проявления значимости социолингвистической компетенции в школьном педагогическом дискурсе при обучении языкам.

Наиболее общие определения СЛК устанавливают обусловленность ее контекстом: «Социолингвистическая компетенция - способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом» [10: 7]; «способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества» [11: 28-29].

Как и коммуникативная компетенция в целом, социолингвистическая ее составляющая связана с выбором и реализацией программ речевого поведения в зависимости от способности учителя ориентироваться в обстановке общения. Это и владение педагогом социолингвистической нормой - «совокупностью правил, в соответствии с которыми индивиды осуществляют выбор языка, языковой подсистемы или их элемента для построения социально корректного высказывания» [12]. Эта способность к адекватному выбору и реализации программ речевого общения и поведения приобретается в процессе «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [13: 55] и осуществляется «на фоне культурного контекста» [14: 5].

К компонентам СЛК обычно относят нормы вежливости, регистры общения, лингвистические

маркеры социальных отношений (формулы обращения, приветствия, восклицания, условности при ведении диалога, которые варьируются в зависимости от статуса коммуникантов, их отношений, ситуации общения), диалекты и акценты, фразеологизированную народную мудрость [2: 159; 15: 113].

В школьном педагогическом дискурсе СЛК не просто отражает социокультурные условия использования языка, она «предлагает» участникам школьной коммуникации ориентироваться на социальные нормы общения. Регистры общения и нормы этикета наиболее тесно связаны с векторной направленностью диалога и обусловлены ею. Так, отношения выстраиваются, например, между разными поколениями (вектор: учитель - ученик), классами и социальными группами (вектор: учитель - родитель, учитель - ученик), представителями разных национальностей и религиозных конфессий (вектор: учитель - ученик; учитель -родитель; учитель - директор). Из всех обозначенных векторов наиболее асимметричным в коммуникативном плане представляется вектор «учитель - ученик» в силу наиболее значимой разницы социальных ролей и статусов. Термин «социальный статус» трактуется как «соотносительное положение человека в социальной системе, включающее права и обязанности и вытекающие отсюда взаимные ожидания поведения. При этом личностные характеристики человека отступают на второй план» [16: 5]. Социальная роль представляет собой систему ожидаемого поведения, которое определяется в том числе и статусом. Таким образом, статус условно представляет ответ на вопрос: «Кто этот человек?», а роль - на вопрос: «Что он делает?».

Приоритетной формой коммуникативного взаимодействия в школе независимо от векторной направленности речевого взаимодействия становится педагогический диалог. Исключение может составлять вектор учитель - директор: возможность монолога здесь будет обусловлена коммуникативно-статусными традициями нашей страны.

Очевидно, что оформление речевых ритуалов в коммуникативной модели каждого из указанных векторов будет подчиняться ряду коммуникативных и риторических законов, этических норм и речевых традиций. На языковом / речевом уровне это проявляется прежде всего в выборе стиля общения (вежливого, фамильярного, грубого), а также лексико-фразеологической ос-ложненности / опрощенности. То есть к области педагогической СЛК относятся в том числе умение организовать педагогическое общение на разных горизонтальных и вертикальных уровнях

социальной коммуникации и учитывать конкретную педагогическую ситуацию, умение пользоваться специфическими для каждой социальной группы правилами речевого общения, подбирать аутентичное языковое и прагматическое наполнение для диалоговых реплик.

Следует выделить также ряд частных проявлений СЛК.

СЛК учителя в отношении распознавания диалекта и акцента учащегося включает в себя способность распознавать языковые особенности представителей разных социальных слоев, определять место проживания коммуниканта, происхождение. Как известно, такие особенности представлены на разных уровнях - фонетическом, лексическом, грамматическом, паралин-гвистическом, на уровне манеры говорить, языка телодвижений. Такого рода знания помогут учителю при использовании личностно ориентированного подхода корректировать задания или способ подачи материала для отдельных учеников, речь которых подвергается, например, влиянию внелитературных тенденций. Таким образом, владение СЛК подразумевает способность выявлять и интерпретировать отклонения от языковой нормы, продиктованные ее социальной вариативностью. Выделяются противопоставленные друг другу две социально обусловленные вариативности языка - ситуативная и стратификационная. Первая определяет преимущественное использование языковых средств в зависимости от конкретной социальной ситуации; вторая предполагает наличие правил отбора языковых средств в структуремах национального языка (литературный язык - социальные и территориальные диалекты) и поэтому отражает социально-классовую структуру общества [16: 21-22].

«Владение» (на когнитивном уровне) частотными социолектами поможет педагогу направить свои методические усилия на предупреждение проникновения их низших стилистических форм в устную и письменную речь учащихся в официальной сфере общения. Через знание репертуара речевых шаблонов молодежных субкультур, входящих в лексикон современных школьников, учитель имеет возможность представить учащимся ограниченность речевых тактик лишь в контексте бытового общения или языковой игры.

Особенно актуально для школьной среды Республики Татарстан то, что социолингвистический компонент оказывает значительное влияние на языковую форму речевого взаимодействия между представителями разных культур, поскольку он ориентирован не только на языковые, но и на социальные нормы (нормы общения между представителями разных поколений, полов, общест-

венных групп; правила хорошего тона данного социального ореола; языковое закрепление определенных ритуалов, принятых в данном обществе). Личностные качества учителя (терпимость, чуткость, вежливость и др.) могут способствовать обеспечению эффективности обучения.

Учитель, обладающий СЛК, должен следовать требованиям педагогического такта и в результате стремиться выработать у себя толерантный демократический стиль общения с детьми и их родителями. Такой стиль, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие, подразумевает сформированное умение устанавливать педагогически целесообразный тон и стиль в общении с учениками. Педагогический такт, базирующийся на умениях дозировать средства взаимодействия и воздействия, не допускать «крайностей» в общении с учащимися, избегать проявления манипуляций, обходить социально опасные темы, позволяет блокировать зарождение коммуникативного дискомфорта, межличностных и межгрупповых конфликтов в школьной среде.

Особую роль в предотвращении конфликтов, на наш взгляд, могут играть так называемые регистры общения, под которыми понимаются «языковые подсистемы, детерминированные параметрами ситуации общения (типом ролевых отношений, видом коммуникативного акта, характером обстановки)» [12]. Разработчики «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» выделяют следующие регистры общения: нейтральный, официальный, ритуальный / торжественный, разговорный, неформальный и интимный [15]. Подобная классификация может использоваться и при описании школьного дискурса, взаимодействия учителя-словесника, учителя-предметника и учеников. Так, своевременная смена регистра или умелый его подбор в зависимости от ситуации общения способны не только снизить агрессивную составляющую коммуникации, но и предотвратить конфликты.

Кроме того, проявления внимания, доброты, заботы должны отражаться в речевых формулах обращения к ученикам и в адекватном использовании формул речевого этикета (устного и письменного). Тактическая составляющая компетенции проявляется в уравновешенном речевом поведении учителя (непосредственность в общении в сочетании с выдержкой, самообладанием), в его умении оперировать канонами «позитивной» (обмен мнениями с учениками, задушевный разговор с учеником, выражение восхищения работой ученика) и «негативной» вежливости (например, это исключение некорректного поведения; выражения, смягчающие категоричность), в

исключении тактик, ориентированных на прагматическое отклонение от норм вежливости (выражение презрения, упреки, выражение раздражения, собственного превосходства, излишняя прямолинейность и т. п.).

Учитель-русист должен быть особенно внимателен к проявлению билингвизма в речи детей из смешанных семей, к языковой интерференции, ошибкам, обусловленным разносистемно-стью родного и изучаемого языков. Для достижения эффективной речевой коммуникации педагогу необходимо научиться понимать и учитывать ментальные особенности ученика любой национальной или религиозной принадлежности; стремиться выработать умение соотносить языковые средства с внешней ситуацией и нормами речевого поведения, свойственными представителям иных культур среди школьников. В процессе обучения русскому языку (как родному и как неродному) «формируются лингвокогнитив-ный и мотивационный уровни вторичной языковой личности, развиваются способности обучаемых воспринимать и понимать иноязычную культуру, а также развивается рефлексия по отношению к родной культуре. <...> Формирование этнокультурных ценностей у учащихся -решающий фактор интегрирования их в традиционную и полиэтническую культуру» [17: 9].

Успех педагогической коммуникации во многом зависит от уровня владения учителем социолингвистической компетенцией. Следовательно, ее необходимо целенаправленно формировать и развивать у студентов педагогических специальностей. Исследователь М.Ф.Овчинникова разработала лингводидактическую модель данной компетенции, включающую социолингвистические знания (теория), навыки (употребление прагматических клише; распознавание регистров общения и их формул, лингвистических маркеров социальных отношений), умения (умение считать коммуникативный портрет собеседника, умение верно организовать, проанализировать и скорректировать свое речевое поведение, выбор регистра, участие в основных видах функционального использования языка, понимание / интерпретация и использование социолингвистически окрашенных слов, осуществление социолингвистического анализа аутентичных материалов) и отношение к деятельности (толерантное отношение к ученикам, ориентация на «социолингвистическую непредвзятость», развитие эмпатии и т.д.) [11: 71-72].

Таким образом, социолингвистическая компетенция в школьном педагогическом дискурсе предполагает способность пользоваться языковыми средствами с учетом ролей участников об-

разовательного процесса и вектора коммуникативного процесса; соблюдение речевых норм вежливости и правил этикета в зависимости от ситуации общения, использование педагогического такта и внимательность к проявлениям диалекта, двуязычия (многоязычия).

Исследование выполнено в рамках государственной программы Республики Татарстан «Сохранение, изучение и развитие государственных языков Республики Татарстан и других языков в Республике Татарстан на 2014-2020 годы», утвержденной Постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 25.10.2013 №794.

1. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультуроло-гический аспект. - Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

- С. 43 - 48.

2. Горина Н.С. К вопросу о сущности социолингвистической компетенции // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 2. - С.157 -159.

3. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice - 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1997. - 272 р.;

4. Savignon S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education.

- Yale University Press. New Haven & London, 2002. - 243 p.

5. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J.B. Pride and J. Holmes (eds.). - New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. - Р. 269 -293.

6. Canale M. & Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to sec2. and language teaching and testing // Applied Linguistics. - 1980. - № 1

- P. 1 - 47.

7. Ek, J.A. van. Threshold Level Cambridge / J.A.van Ek, J.L.M.Trim. - Great Britain: CUP, 1992. - 104 p.

8. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: ав-тореф. дис. ...докт. пед. наук. - М., 1993. - 56 с.

9. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 8. - С. 2 - 6.

10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам (Базовый курс лекций). - М.: Просвещение, 2008. - 238 с.

11. Овчинникова М.Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы: (английский язык, филологический профиль): дис. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2008. - 206 с.

12. Словарь социолингвистических терминов // Отв. ред.: д. филол. н. В.Ю.Михальченко. - М.: Российская академия наук. Институт языкознания; Российская академия лингвистических наук, 2006. URL: http://sociolinguistics.academic.ru/

13. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 4. - С.54 - 60.

14. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на международном Конгрессе МАПРЯЛ 10-17 августа 1990 г. -М., 1990. - С. 11 - 49.

15. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

16. Карасик В.И. Язык социального статуса: социолингвистический аспект. Прагмалингвистический аспект. Лингвосемантический аспект. - М.: ИТДГК Гнозис, 2002. - 333 с.

17. Бастриков А.В., Бастрикова Е.М. Формирование толерантной языковой личности в условиях межкультурного взаимодействия (дидактический аспект) // Межэтническое и межконфессиональное взаимодействие в условиях глобализации: проблемы и условия формирования гражданской идентичности 2013. - Казань: Отечество, 2013. -С. 3 - 12.

SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE OF TEACHERS IN THE SCHOOL PEDAGOGICAL DISCOURSE

A.V.Bastrikov, E.M.Bastrikova, E.S.Palekha

The article discusses sociolinguistic competence as a linguodidactical phenomenon and analyzes activities for teachers in the course of language learning. The article begins with defining sociolinguistic competence and its place in the competence-based approach. The components of sociolinguistic competence are described (rules of politeness, communication registers, linguistic markers of social relations, dialects, accents and proverbs). The authors note that sociolinguistic components have a significant impact on the shape of verbal interaction between people of different cultures in schools in the Republic of Tatarstan. Finally, the conclusion is made about the importance of sociolinguistic competence in the classroom pedagogical discourse.

Key words: communicative competence, sociolinguistic competence, pedagogical discourse.

1. Bastrikova E.M. Kommunikativnaya kompetenciya kak lingvodidakticheskij fenomen // Russkaya i sopostavitel'naya filologiya: Lingvokul'turologiche-skij aspekt. - Kazan': Kazan. gos. un-t, 2004. - S. 43

- 48.

2. Gorina N.S. K voprosu o sushhnosti sociolingvis-ticheskoj kompetencii // Teoriya i praktika obshhest-vennogo razvitiya. - 2012. - № 2. - S. 157 - 159.

3. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice- 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1997. - 272 p.

4. Savignon S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education.

- Yale University Press. New Haven & London, 2002. - 243 p.

5. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J.B. Pride and J. Holmes

6. Canale M. & Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to sec2. and language teaching and testing // Applied Linguistics. - 1980. - № 1

- P. 1 - 47.

7. Ek J.A. van. Threshold Level Cambridge / J.A.van Ek, J.L.M.Trim. - Great Brit-ain: CUP, 1992. -104 p.

8. Safonova V.V. Sociokul'turnyj podxod k obucheniyu inostrannomu yazyku kak special'nosti: avtoref. dis. ... doct. ped. nauk. - M., 1993. - 56 s.

9. Bim I.L. Modernizaciya struktury i soderzhaniya shkol'nogo yazykovogo obra-zovaniya

10. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam

11. Ovchinnikova M.F. Metodika formirovaniya socio-lingvisticheskoj kompe-tencii uchashhixsya obshheo-brazovatel'noj shkoly:

12. Slovar' sociolingvisticheskix terminov // Otv. red.: d. filol. n. V.Yu.Mixal'chenko. - M.: Rossijskaya akad-emiya nauk. Institut yazykoznaniya; Rossijskaya akademiya lingvisticheskix nauk, 2006. URL: http://sociolinguistics.academic.ru/

13. Izarenkov D.I. Bazisnye sostavlyayushhie kommuni-kativnoj kompetencii i ix formirovanie na prod-vinutom e'tape obucheniya studentov-nefilologov // Russkij yazyk za rubezhom. - 1990. - № 4. - S. 54 -60.

14. De'vidson D.E., Mitrofanova O.D. Funkcionirovanie russkogo yazyka: me-todicheskij aspekt // Doklady amerikanskoj delegacii na mezhdunarodnom Kongresse MAPRYaL 10-17 avgusta 1990 g. - M., 1990.

- S. 11 - 49.

15. Obshheevropejskie kompetencii vladeniya inostran-nym yazykom: Izuchenie, prepodavanie, ocenka. -M.: MGLU, 2003. - 256 s.

16. Karasik V.I. Yazyk social'nogo statusa: sociolingvis-ticheskij aspekt. Pragmalingvisticheskij aspekt. Ling-vosemanticheskij aspekt. - M.: ITDGK Gnozis, 2002.

- 333 s.

17. Bastrikov A. V., Bastrikova E.M. Formirovanie tole-rantnoj yazykovoj lich-nosti v usloviyax mezhkul'tur-nogo vzaimodejstviya

Бастриков Алексей Васильевич - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного Института филологии и межкультурной коммуникации им.Льва Толстого Казанского федерального университета.

420008, Россия, Казань, ул. Кремлевская, 18. E-mail: alexbast58@mail.ru

Bastrikov Alexei Vasilievich - PhD in Philology, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language, Institute of Philology and Intercultural Communication named after Leo Tolstoy, Kazan Federal University.

18 Kremlyovskaya Str., fâzan, 420008, Russia E-mail: alexbast58@mail.ru

Бастрикова Елена Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного Института филологии и межкультурной коммуникации им.Льва Толстого Казанского федерального университета.

420008, Россия, Казань, ул. Кремлевская, 18. E-mail: belena61@mail.ru

Bastrikova Elena Mihailovna - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language, Institute of Philology and Intercultural Communication named after Leo Tolstoy, Kazan Federal University.

18 Kremlyovskaya Str., fâzan, 420008, Russia E-mail: belena61@mail.ru

Палеха Екатерина Сергеевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного Института филологии и межкультурной коммуникации им.Льва Толстого Казанского федерального университета.

420008, Россия, Казань, ул. Кремлевская, 18. E-mail: paleha-lav@mail.ru

Palekha Yekaterina Sergeevna - PhD in Philology, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language, Institute of Philology and Intercultural Communication named after Leo Tolstoy, Kazan Federal University.

18 Kremlyovskaya Str., fâzan, 420008, Russia E-mail: paleha-lav@mail.ru

Поступила в редакцию 12.10.2015