Образовательное взаимодействие как особый тип социального взаимодействия

УДК 316.6

Е. Н. Корнеева

Образовательное взаимодействие как особый тип социального взаимодействия

Образовательное взаимодействие выступает в качестве системообразующего фактора системы образования в целом и одновременно средства управления активностью участников образовательного процесса, а также механизма его регуляции. Это порождает необходимость рассмотрения и анализа его в качестве особого типа социального взаимодействия, при этом образовательное взаимодействие рассмотрено в контексте общего социального взаимодействия. Образовательное взаимодействие может осуществляться на разных уровнях, при этом анализ содержания образовательного взаимодействия показал наличие и сохранность на всех его уровнях развертывания ряда общих черт (подчиненность цели образования и социальным нормам его организации и осуществления). Взаимодействие педагогов и обучающихся вычленено в качестве ключевого момента образовательного взаимодействия; проанализированы факторы, от которых зависит его эффективность. Обоснована необходимость устранения перекоса в традиционной трактовке сущности и содержания управления и регуляции образовательным взаимодействием, вытекающим из субъект-объектной парадигмы, при которой управляющее воздействие генерируется исключительно педагогом, который и несет ответственность за его реализацию. В качестве альтернативы автором выделена интегративная субъектная регуляция как отвечающая параметрам и условиям оптимальной модели социального взаимодействия.

Ключевые слова: система образования, образовательное взаимодействие, уровни образовательного взаимодействия, педагогическое взаимодействие, эффективность педагогического воздействия, факторы эффективности педагогического воздействия, ведущий тип учебного взаимодействия, продуктивность образовательного взаимодействия, интегративный субъект образовательного взаимодействия и его регуляции.

E. N. Korneeva

Educational Interaction as a Special Type of Social Interaction

Educational interaction acts as a backbone factor of the education system in general and at the same time as a means to control the activity of participants of the educational process, and also the mechanism of its regulation. It generates a necessity to consider and analyse it as a special type of social interaction, and educational interaction is considered in the context of the general social interaction. Educational interaction can be carried out at the different levels, and the analysis of the content of the educational interaction showed existence and safety of expansion of a number of common features (subordination to the purpose of education and to social norms of its organization and implementation) at all its levels. Interaction of teachers and pupils is isolated as the key moment of the educational interaction; factors which influence its efficiency are analysed. In the article is proved the necessity to eliminate distortion in the traditional treatment of the essence and the content of management and regulation by the educational interaction, which is caused from the subject-object paradigm, when the operating influence is generated only by the teacher who is responsibility for its realization. The author allocated the integrative subject regulation as an alternative one as it corresponds to parameters and conditions of the optimum model of social interaction.

Keywords: an education system, educational interaction, levels of educational interaction, pedagogical interaction, efficiency of pedagogical influence, factors of pedagogical influence efficiency, a leading type of educational interaction, efficiency of educational interaction, an integrative subject of educational interaction and its regulation.

Образование выступает в качестве активно реформируемой и модернизируемой сферы социальной жизни современного российского общества. Эти усилия связаны с изменением, как содержания образования, так и его роли в жизни каждого конкретного человека. Проектирование и реформирование системы образования не возможно без управления ее компонентами. В качестве системообразующего фактора системы образования выступает образовательное взаимодействия, одновременно являющееся и средством управления и регулирования процессами, происходящими в этой системе. Поэтому важно

понять какими возможностями обладает образовательное взаимодействие в качестве средства регулирования и управления процесса выполнения образовательного заказа, и в чем его специфика как разновидности или особого типа социального взаимодействия.

Понятие взаимодействие широко используется в исследованиях не только по социологии и социальной психологии, но и педагогики и педагогической психологии [6, 7, 9, 10].

Образование - вид социальной активности, который осуществляется в соответствии с установками общества и в его интересах. В процессе

© Корнеева Е. Н., 2014

образования происходит передача социально-культурного опыта, накопленного человечеством, представителям подрастающего поколения и соответствующее усвоение, присвоение и переработка его детьми, подростками, юношами и девушками, что ведет к развитию их психических функций и личностных характеристик, повышению уровня и качества социализации.

Разворачивание взаимодействия участников образовательного процесса происходит на разных уровнях. На горизонтальных оно представляет собой взаимодействие между самими обучающимися, между теми, кто организует и контролирует процесс их обучения и образования, или педагогами, между представителями и ветвями административных управленческих структур в системе образования. На вертикальных -это взаимодействие между педагогами и обучающимися, между педагогами и администрацией, между педагогами и родителями, законными представителями учащихся. Все уровни и виды образовательного взаимодействия связаны между собой, влияют друг на друга, обладают некоторыми общими чертами. Прежде всего, направленностью на достижение общих целей образования, регламентированностью, зависимостью или подчиненностью общим нормам и правилам, начиная с морально-этических и заканчивая уставными, действующими в рамках тех или иных учреждений образования. Ведущую роль среди всех видов образовательного взаимодействия играет взаимодействие педагогов и учащихся, в конечном итоге от него зависит эффективность процессов обучения и воспитания. Поэтому более подробно остановимся на нем.

Взаимодействие педагогов и учащихся входит в структуру более сложного образовательного взаимодействия, которое реализуется внутри целостной системы образования. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как подсистема управления (министерство, комитеты, региональные департаменты образования, их структурные подразделения, администрации самих образовательных учреждений), подсистемы, представленные педагогическими коллективами и педагогическими советами образовательных учреждений, группами обучающихся этих учреждений, попечительскими и иными советами и т. п. Каждая из подсистем обладает собственной структурой, стилем, эффективностью взаимодействия.

Система образования взаимодействует с системами с условными названиями «семья» и

«общественность». В более или менее явной форме эти связи проецируются на учебно-воспитательный процесс в каждом образовательном подразделении (классе, учебной группе, группе детского сада). Это отражается на отношении учащихся и воспитанников образовательному процессу, педагогам, образовательному учреждению в целом, что, свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер и содержание образовательной деятельности [7, 9].

Педагогическое взаимодействие, понимаемое как систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителей (педагогов), имеющих целью вызвать соответствующие реакции со стороны обучающихся (В. Я. Ляудис) выступает как инструмент или средство образования и как компонент содержания педагогической деятельности. Данные коммуникативные действия включают в себя воздействия на самих обучающихся (учеников), и на их поведение, и на компоненты их мотивационной сферы (мотивы, интересы, цели, ценности), которые будут определять их поведение в ближайшей и отдаленной временной перспективе. Причем оказанное влияние и вызванная им реакция порождает, в свою очередь, реакцию взаимодействующего (контрольно-оценочную, регуляторно-корректировочную или иную). Таким образом, педагогическое воздействие преобразуется в педагогическое взаимодействие, носящее циклический характер: воздействие - реакция на воздействие - педагогическая оценка результативности воздействия. Данная характеристика является универсальной характеристикой педагогического процесса. На нее указывали в своих исследованиях Я. Л. Коломенский, А. Р. Мудрик, И. Ф. Радионова и другие исследователи, которые отмечали, что педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны и включает два взаимосвязанных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия педагога могут быть прямыми (просьба, приказ, указание) и косвенными (вызов родителей), различаться по направленности, содержанию (побуждение к действию, поддержание контакта, выражение мысли) и формам предъявления (вербальные и невербальные), по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые). Столь же многообразны ответные реакции воспитанников: активное восприятие (уточнение информации), переработка информации, игнорирование, противодействие (отказ от деятельности), эмоциональное пе-

реживание (гнев, радость, удивление) или безразличие, действия, поступки и другие.

Согласно концепции персонализации, предложенной А. В. Петровским и В. А. Петровским, личность существует в трех измерениях, одним из которых является ее бытие в других людях, влияние, оказываемое на психику других [8]. Для осуществления бытия в других личность должна находиться с этим другим в определенных отношениях, по крайней мере, быть ему небезразличной. Такие отношения существуют, например, между учителем и его учениками. Таким образом, личность педагога представлена или песонализи-руетсяв психике и поведении обучающихся.

А. А. Бодалев указывал, что ситуация, когда один человек воздействует на другого - это ситуация их взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером отношений и особенностями, имеющимися и у одной и у другой личности [1]. Применительно в образовательному взаимодействию это означает, что эффективность педагогического воздействия будет зависеть от характера деловых (субординационных и координационных) и межличностных отношений, связующих участников учебно-воспитательного процесса, личностных характеристик участников взаимодействия, причем, если со стороны педагога это мера выраженности профессионально-важных черт его личности, то со стороны тех, с кем он контактирует, это и возрастные и индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в ситуации контакта.

Взаимодействие педагогов и обучающихся в значительной мере зависит от особенностей их взаимовосприятия. Знания друг о друге (знание индивидуальных особенностей, понимание и принятие социальной роли и т.п.) и связанные с ними социальные ожидания являются важным фактором формирования взаимоотношений. Во взаимодействии реализуются отношения человека к другому как субъекту и личности, у которого есть свой внутренний мир, свои интересы и желания, связанные с ними цели и задачи, представления об их актуальности и значимости, апробированные способы их достижения, опыт деятельности и взаимодействия. Взаимодействие человека с человеком в обществе - это взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами, влияние на цели, интересы и потребности, воздействие на оценки другого индивида, его эмоциональное состояние и переживания. В ходе такого взаимодействия формируются также адекватные представления человека о себе, других

людях и группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в регуляции их самооценок и поведения в обществе. Познание людьми друг друга является обязательной стороной их взаимодействия и условием регулирования каждым из них своего поведения в соответствии с обстоятельствами и решаемыми в этом взаимодействии задачами. Для каждого участника взаимодействия в других партнерах по деятельности важны, прежде всего, те компоненты их облика и поведения, которые наиболее значимы для решения задачи деятельности, в нашем случае деятельности учебной, образовательной [1, 2]. Так в ходе урока для педагога на первый план выступают когнитивные и мотивационные характеристики учеников (особенности их памяти, речи, восприятия, мышления, интересы и т.п.), соответствие облика и поведения последних принятому в учреждении дрескоду и дисциплине. Для обучающихся, в той же ситуации, важными являются такие качествапедагогов как терпимость, справедливость, готовность к пониманию и помощи.

В. Я. Ляудис [5] понимает учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы взаимодействия и общения. В контексте такого понимания учения важным становится определение типа учебного взаимодействия, которое может быть признано ведущим для развития личности учащегося. Такое взаимодействие должно предполагать наиболее высокий уровень активности, как учителя, так и ученика, богатство и разнообразие из взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место с точки зрения мотивации учения, заражая высоким побудительным смыслом все ситуации учебного сотрудничества, в которых протекает процесс усвоения социального опыта. В. Я. Ляудис полагает, что по критериям уровня мотивации и активности обучаемого и педагога к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения. Она указывает на три наиболее значимые особенности продуктивного взаимодействия. Во-первых, каждый учение включается в решение продуктивных задач не в конце, а вначале усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного взаимодействия и сотрудничества с

учителем и другими учениками. Во-вторых, ситуация взаимодействия и сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условием овладения учащимися способов познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает измененияв процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося. В-третьих, в процессе решения продуктивных задач учащимися осваиваются, прежде всего, механизмы смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционально-техническими средствами выполнения новой деятельности или решения новой задачи в рамках привычной деятельности.

Организация процесса усвоения социального опыта в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где строго разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность учащегося регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие, организованное по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта - репродуктивную, которая охватывает все этапы обучения, от начального до конечного. Современные процессы развития и реформирования системы образования ведут к апробациии все более широкому внедрению новейших образовательных технологий, где позиции и роли участников образовательного взаимодействия меняются и активно конструируются в зависимости от образовательных нужд и потребностей заказчиков и участников образовательного процесса.

При этом вопрос о характере ведущего типа учебного взаимодействия вовсе не праздный. За ним стоит признание того обстоятельства, что определенная система межличностных отношений, в которую включена учебная деятельность, предает учению те или иные объективные характеристики, детерминирует определенные возможности и границы порождения психических новообразований в процессе учения. В ходе становления учебной деятельности формируются нетолько познавательные действия (умение группировать материал, составлять схемы его изложения, умение прослеживать связь своих действий с полученными результатами, корректировать свои действия в соответствии с заданными образцами и т. п.), предметные и надпредметные компетенции,

но и система взаимодействия, общения. Характер общения между воспитателем и воспитанниками, учителем и учениками в значительной мере определяет характер отношениймежду самими обучающимися. Отношения педагога и воспитанников влияет на восприятие учащимися учебной информации, норм и ценностей, задаваемых учителем, как представителем общества, живым воплощением действующих в нем норм и ценностей.

Образовательное взаимодействие педагогов и учащихся является ведущей переменной процесса обучения и обусловливает как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, компетенций, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип образовательного взаимодействия, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. Последняя направлена и на учебный материал и на собственную личность обучающегося, и на его отношение к целям и ценностям общества, своему положению в нем. Только при таком сочетании можно говорить о продуктивности образовательного взаимодействия.

Образовательное взаимодействие может рассматриваться как особый тип социального взаимодействия в силу включенности его в контекст социального функционирования и развития общества и наличия у него общих отличительных особенностей. Образовательное взаимодействие может трактоваться как процесс общения его участников, разворачивающийся параллельно на нескольких уровнях. Но на каждом из них оно характеризуется направленностью на достижение общих целей образования и регламентированностью нормами и ценностями общества.

Образовательное взаимодействие является ведущей переменной процессов обучения и воспитания, так как их конечная эффективность зависит от того, как складывается взаимодействие участников образовательного процесса [6]. Взаимоотношения педагогов и обучающихся влияют на восприятие последними учебной информации, а так же социальных нор и ценностей общества. Взаимодействия педагогов и учащихся, в свою очередь, зависят от особенностей их взаимовосприятия. Эффективным считается такой тип образовательного взаимодействия, который ведет к развитию активной, продуктивнойтворческой деятельности учащихся. Критериями ее выступают саморегуляция поведения и личности уча-

щегося, сотрудничество учителя с учениками, овладение учащимися механизмами целеобразо-вания и смыслообразования.

Для обеспечения эффективности образовательного взаимодействия от его участников требуется скоординированность действий, что обеспечивается либо определенными условиями, либо особой регуляторной активностью субъектов взаимодействия. В рамках проанализированных работ регу-ляторная активность в плане постановке целей, контроля и оценки их реализации принадлежит педагогу как организатору образовательного взаимодействия. Он же является лицом ответственным за установление и поддержание необходимых отношений с другими участниками образовательного взаимодействия. Данные обстоятельства ведут к нивелировке субъектных характеристик других участников образовательного процесса, психологической перегруженности и перекосам управления образовательным взаимодействием. Последнее может быть устранено, если рассматривать участников образовательного взаимодействия в качестве интегративного субъекта его осуществления и регуляции [3, 4]. Данная идея является ключевой в рамках разрабатываемой автором статьи концепции субъектной регуляции образовательного взаимодействия. Интегративный субъект образовательного взаимодействия и его регуляции представляет собой временную интеграцию любых участников образовательного взаимодействия, объединенных рамками ситуации образовательного взаимодействия и необходимостью соподчинения и координации своих функций (действий). Ин-тегративная же субъектная регуляция есть ничто иное, как созависимость педагогических или иных образовательных влияний с ресурсностью (ситуационными возможностями) и реакциями тех, на кого они направлены. Она предполагает необходимость оценки эффективности этих влияний внутри ситуации, принятия решения об их изменении или сохранении, определяемого восприятием их партнерами по взаимодействию, их реакциями на них, как функцией от существующих между участниками взаимодействия отношений, собственными регуляторными возможностями субъекта влияния.

Библиографический список

1. Бодалев, А. А. Личность и общение [Текст] /

A. А. Бодалев. - М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 194 с.

2. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории [Текст] / под ред.

B. А. Карповского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М. : Сентябрь, 1997. - 112 с.

3. Корнеева, Е. Н. Субъектная регуляция образовательного взаимодействия [Текст] / Е. Н. Корнеева // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Сер. Психологические науки, ак-меология образования. - 2006. - Т. 12. - № 6. - С.96-100.

4. Корнеева, Е. Н. К вопросу о регуляции образовательным взаимодействием и управлением им [Текст] / Е. Н. Корнеева // Вестник университета. Сер. Социология и управление персоналом. - 2008. - № 2. - С. 84-87.

5. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учашдхся / под ред. А. А. Бода-лева, В. Я. Ляудис. - М., 1980. - 218 с.

6. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

7. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается [Текст] / под ред. Л. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского. - М. : НИИТО и ПРАО, 1996. - 240 с.

8. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В. А. Петровский. - Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 509 с.

9. Поташник, М. М. Управление современной школой: В вопросах и ответах [Текст] / М. М Поташник. - М. : Новая школа, 1997. - 352 с.

10.Рыбакова, В. И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления [Текст] / В. И. Рыбакова. -Ярославль : Департамент образования Ярославской обл., 1996. - 66 с.

Bibliograflcheskij spisok

1. Bodalev, A. A. Lichnost' i obshhenie [Tekst] / A. A. Bodalev. - M. : Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akad-emija, 1995. - 194 c.

2. Vospitatel'naja sistema shkoly: problemy upravlenija. Ocherki pragmaticheskoj teorii [Tekst] / pod red. V. A. Karpovskogo, L. I. Novikovoj, N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. - M. : Sentjabr', 1997. - 112 s.

3. Korneeva, E. N. Sub"ektnaja reguljacija obra-zovatel'nogo vzaimodejstvija [Tekst] / E. N. Korneeva // Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova. Ser. Psihologicheskie nauki, ak-meologija obrazovanija. - 2006. - T. 12. - № 6. - S.96-100.

4. Korneeva, E. N. K voprosu o reguljacii obrazovatel'nym vzaimodejstviem i upravleniem im [Tekst] / E. N. Korneeva // Vestnik universiteta. Ser. Sociologija i upravlenie personalom. -2008. - № 2. - S. 84-87.

5. Ljaudis, V. Ja. Struktura produktivnogo uchebnogo vzaimodejstvija // Psihologo-pedagogicheskie problemy vzaimodejstvija uchitelja i uchashhihsja / pod red. A. A. Bodaleva, V. Ja. Ljaudis. - M., 1980. - 218 s.

6. Markova, A. K. Psihologija truda uchitelja [Tekst] / A. K. Markova. - M. : Prosveshhenie, 1993. - 190 s.

7. Metodologija, teorija i praktika vospitatel'nyh sistem: poisk prodolzhaetsja [Tekst] / pod red. L. I. Novikovoj, R. B. Vendrovskoj, V. A. Karakovskogo. - M. : NIITO i PRAO, 1996. - 240 s.

8. Petrovskij, V. A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub"ektnosti [Tekst] \ V. A. Petrovskij. - Rostov n/D. : Feniks, 1996. - 509 s.

9. Potashnik, M. M. Upravlenie sovremennoj shkoloj: V voprosah i otvetah [Tekst] / M. M Potashnik. - M. : Novaja shkola, 1997. - 352 s.

10. Rybakova, V. I. Innovacionnaja dejatel'nost' v obrazovanii. Problemy upravlenija [Tekst] / V. I. Rybakova. - Jaroslavl' : De-partament obrazovanija Jaroslavskoj obl., 1996. - 66 s.