Оценка деятельности высших учебных заведений с использованием рейтинговых технологий: современное состояние и перспективы развития

ние и реализация модульных программ; информационно-технологическое сопровождение подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

1 Компетентностный подход в педагогическом образовании : кол. монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Ра-дионовой, А. П. Тряпицыной. СПб., 2005. 392 с.

2 Там же.

3 Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е.В., Тряпи-цына А. П. Современная школа: опыт модернизации. СПб.,

2005. 290 с.

4 Даутова О. Б. Организация самостоятельной работы студентов высшей школы. СПб., 2011. 167 с.

5 Дроботенко Ю. Б. Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2006. 207 с.

6 Лоренц В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности : дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. 250 с.

УДК 378.1

ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕЙТИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Е. Н. Гривенная

Проанализирована проблема измеримости качества образования посредством принятых в мировой практике видов внешней оценки деятельности вузов: институционной, общественно-профессиональной и рейтинговой оценки. Обоснована необходимость дальнейшего развития оценки указанной деятельности с использованием рейтинговых технологий как эффективного инструмента управления качеством образования.

Ключевые слова: качество образования, управление качеством образования, внешняя и внутренняя оценка качества образования, аккредитация, рейтинговая оценка.

Измерение качества образования является сложной проблемой в силу многозначности самого понятия и в связи с недостаточной нормативно-правовой и научно-методической разработанностью соответствующего инструментария1. Эффективное решение поставленной проблемы одновременно актуализируется и осложняется многоаспектностью современного понимания качества образования: распространившиеся в последнее десятилетие теоретико-методологические подходы свидетельствуют о расширении социально-экономического содержания интересующего понятия — оно перестает рассматриваться как общественное благо и оценивается как экономический феномен, сквозь призму соотношения затрат и результатов. Государство постепенно вводит в зону первоочередной ответственности за обес-

печение качества сам институт высшего профессионального образования посредством предоставления ему широких академических свобод, настойчиво инициируя разработку и внедрение систем качества образовательных учреждений и позиционируя как один из приоритетов измеримость качества образования.

В мировой практике приняты такие виды внешней оценки деятельности вузов, как институционная, общественно-профессиональная, рейтинговая. Такое разделение полномочий в контроле за организацией, процессом и результатами деятельности образовательных учреждений требует выработки различных по содержанию, технологиям и непосредственным механизмам осуществления контрольно-диагностических процедур, данные которых должны взаимно дополнять друг друга. Практика же показывает, что данные процедуры весьма нелегко систематизируются: осуществление государственного контроля в некоторой степени формализовано в силу постоянного возрастания сложности управления системой образования; общественный контроль в силу известных причин отличается некоторой субъективностью. Иными словами, указанные системы эволюционируют разрозненно, в связи с чем актуализируется необходимость единой теоретико-методологической базы интеграции внутренней и внешней оценки качества деятельности вузов с использованием научно обоснованных подходов для достижения синергического эффекта.

В России наиболее значимой и оказывающей существенное влияние на деятельность вузов является институционная оценка в виде процедур лицензирования и государственной аккредитации, призванных гарантировать качество подготовки специалистов, укрепить автономию учреждения образования и повысить его ответственность за результаты деятельности. Осуществляя внешний контроль, государство позиционирует себя как ведущий потребитель услуг вуза. На наш взгляд, данные оценочные технологии должны стать более гласными, включать общественное обсуждение и независимую экспертизу. Мы склонны разделить мнение 2 и обозначить как проблемный тот факт, что процедуры общественно-профессиональной оценки, чрезвычайно значимые в контроле качества образования развитых стран, в России находятся на стадии первоначальной разработки.

Оптимальным решением сложившейся ситуации может стать развитие внешней оценки по двум направлениям: государственной и независимой (средствами работодателей, выпускников и других социальных групп и профессиональных сообществ с целью составления межвузовских рейтингов и усиления общественного контроля над сферой образования). Это представляется целесообразным, если внутренняя оценка качества образовательных услуг охватит позиции, которые не в полном объеме учитываются при внешней оценке. Так, в отличие от внешней оценки, сосредоточенной на качестве результата, внутреннюю оценку необходимо направить на условия организации и качество образовательного процесса.

Принципиально важным этапом реализации изложенной концепции может стать дальнейшее развитие системы рейтинговых оценок, в разных вариациях применяемых в России уже несколько лет и позволяющих утверждать, что оценка деятельности высших учебных заведений с использованием рейтинговых технологий является эффективным инструментом управления качеством образования.

Данная область оценочных процедур развивается в общем русле педагогической квалиметрии. Наибольшее распространение получило использование так называемых порядковых шкал, которые позволяют количественно охарактеризовать явления (расположить в порядке возрастания или убывания измеряемого качества), описываемые ранее лишь качественно. Одним из вариантов использования порядковых шкал выступает рейтинг, актуальный на всех уровнях функционирования образовательной системы, включая вузы, факультеты, кафедры, персоналии. Идея рейтинга, т. е. упорядочения объектов от первого до последнего в списке, восходит к известному французскому математику эпохи Великой французской революции Кондорсе (СоМогсе^), на основе которой он пытался построить теорию справедливых выборов — рейтинг политиков, программ, партий. Его идеи легли в основу современной математической теории рейтинга, изучающей методы измерения сравнительных преимуществ одних объектов над другими.

Мы рассматриваем межвузовское ранжирование как неотъемлемую часть глобального измерения качества образования. Использование многообразных критериев позволяет всесторонне оценить деятельность вузов. Зарубежные рейтинги опираются на определение качества, разработанное международным академическим сообществом и закрепленное в Программном документе ЮНЕСКО3. Соответственно, почти все известные рейтинги в различных вариациях содержат такие показатели, как качество академического персонала, уровень знаний абитуриентов, качество образовательных программ, ресурсы, мнение заинтересованных лиц и др.

Цели и задачи любого рейтинга включают информационное обеспечение абитуриентов, студентов и их родителей, инвесторов, работодателей, администрации вузов, органов управления высшим образованием и общества в целом о сравнительных характеристиках деятельности вузов, что оказывает влияние на привлечение студентов и дополнительных государственных и альтернативных источников финансирования, стимулирование вуза к самооценке и повышению конкурентоспособности.

По замечанию Е. Ю. Васильевой 4, рейтинг, как система оценки по формальным показателям, обладает неоспоримыми достоинствами — ясностью критериев, относительной простотой реализации и невозможностью произвольно завышать или занижать оценку. Показатели, полученные в результате формальной оценки образовательной деятельности, могут быть использованы как своего рода барьер, ставящий заслон на пути сложив-

шихся стереотипов, широко распространенной практики «назначения» лучших, субъективизма оценки и попыток «подретушировать» результаты педагогической деятельности отдельных преподавателей, кафедр и образовательного процесса в вузе в целом.

Обращаясь к истории вопроса5, отметим, что в 1983 г. журнал U. S. News & World Report начал публикацию ежегодного рейтинга «Лучшие колледжи Америки» 6. В его основу положены научные исследования по многоуровневой оценке качества деятельности вузов, выполненные в 1982 г. при поддержке Национальной академии наук. Эту инициативу поддержали издатели других стран, впоследствии не только в СМИ, но и в профессиональных ассоциациях и правительственных организациях широко распространились различные рейтинговые системы в области высшего образования.

Наряду с формированием рейтингов университетов отдельных стран активно разрабатываются модели глобальных рейтингов, позволяющие сравнить лучшие вузы мира:

— в 2003 г. Институт высшего образования Шанхайского университета впервые опубликовал рейтинг 500 ведущих вузов мира;

— в 2004 г. составлен первый ежегодный рейтинг специализированного приложения газеты Times (Times Higher Education Supplement, QS-THES);

— в 2004 г. запущен испанский проект Webometrics;

— в 2005 г. глобальный рейтинг начал публиковать журнал Newsweek International;

— в 2007 г. впервые сформирован рейтинг научной деятельности мировых университетов Тайваньского совета по оцениванию и аккредитации в сфере высшего образования (Higher Education Evaluation and Accreditation Council Taiwan).

Результаты глобальных рейтингов вузов изучаются представителями различных целевых аудиторий: абитуриентами, желающими получить качественное образование в своей стране или за рубежом; руководством вузов; кадровыми подразделениями крупнейших компаний мира; руководством национальных образовательных и инновационных систем; крупными благотворителями.

Анализ глобальных рейтингов показывает, что сравнительная оценка вузов базируется в основном на оценке их достижений и возможностей в сфере исследований и разработок. При этом вопросу оценки качества образования не уделяется должного внимания. Основные преимущества глобальных рейтингов заключаются в прозрачности используемых процедур, отраженной в презентационной форме рейтинга, регулярности и повторяемости методики составления. Их недостатки состоят в нечеткой содержательной интерпретации результатов, использовании ограниченного набора показателей, субъективности подбора весовых коэффициентов рейтинговых показателей, применении ограниченного числа методов сбора данных для подсчета показателей по всем исследуемым вузам, что сказывается на наполняемости этих показателей. Существуют рейтинги выс-

ших школ, основанные на отдельно взятом показателе. Так, международная экспертная группа Webometrics с 2004 г. исследует веб-активность вузов по критериям наполняемости, степени поддержки и популярности собственных официальных сайтов 7.

Таким образом, глобальные рейтинги следует рассматривать как упрощенные исследовательские модели (это во многом связано с использованием при составлении рейтинга таких показателей, которые требуют минимальных затрат на сбор данных и в то же время могут быть легко проверены). С этой точки зрения рейтинг не является истиной в последней инстанции, а представляет собой инструмент для решения определенного набора задач.

По мере возникновения новых рейтингов их цели становятся все более разнообразными. Если первые рейтинги были нацелены на помощь будущим студентам в выборе вуза, то в настоящее время существуют рейтинги аспирантских и профессиональных программ. На примере польского национального рейтинга, публикуемого в журнале РегереЙутеу, можно проиллюстрировать положительные изменения в отношении самой идеи ранжирования вузов со стороны власти. Так, чиновники практикуют ссылку на информацию о рейтинговых показателях в официальных выступлениях; сам рейтинг образовательного фонда Perspektywy публикуется на официальном сайте Министерства науки и высшего образования Республики Польша; разработаны процедуры награждения вузов в номинациях «Кузница кадров», «Миссия» и т. п.; составители рейтинга приглашаются на ученые советы многих вузов; измерение ресурсных показателей побуждает вузы инвестировать в капитальное строительство, разработку новых программ и др.

Пример Регерекуя'у показывает, что национальный межвузовский рейтинг имеет все основания интерпретироваться как активный элемент модернизации высшего образования, а не только как упражнение в статистике. Соотнесение в рамках рейтинга данных, получаемых из статистических органов, т. е. в основном ресурсных показателей, с экспертными мнениями различных групп потребителей образовательных услуг позволяет получить положительный результат в неоднократных попытках измерения академического качества.

Напомнив существующую формулировку «Качество — это нечто, выходящее за пределы рейтинга», позволим спрогнозировать, что предлагаемый подход будет способствовать «упаковке» академического качества в различные по целевому назначению рейтинги. Об этом свидетельствует постепенное вырабатывание единого международного представления об университетском качестве, при котором каждая рейтинговая система следует определенной логике: вначале производится сбор данных, затем на основе полученной информации определяются характер и количество переменных, после чего задаются нормативные значения выбранных показателей. На последнем этапе производятся вычисления, результаты которых сравниваются с нормативными значениями. Получаемое в итоге ранжирование вузов не-

редко бывает противоречивым и вызывает ожесточенные споры.

Для достижения объективной и взвешенной оценки эффективности рассматриваемой процедуры оценки качества образования отметим, что нередко в рейтингах вузов, представленных в СМИ, используются ненадежные и необъективные индикаторы, например, опросы по слаборепрезентативным, некачественным выборкам, имели место случаи, когда рейтинги вузов выстраивались по результатам опроса случайных людей. Очевидно, что различные ранжирования и оценки являются инструментом конкуренции, поскольку определяют фаворитов и аутсайдеров. Соответственно, недостоверные рейтинги приводят к тому, что некоторые вузы обращаются с исковыми заявлениями по поводу нанесения ущерба их деловой репутации.

По замечанию исследователей8, в силу отсутствия законодательной базы рейтингования, незнания или нежелания соблюдать профессионально-этические, методологические и методические требования, выработанные в обществе и принятые в цивилизованных профессиональных сообществах, рейтинги зачастую разрабатываются и используются в рамках недобросовестной конкуренции, допускаются случайность или недостоверность информации, ее отсутствие и даже подделка.

Редкость относительно достоверных рейтингов обусловлена тем, что данная процедура требует значительных интеллектуальных и организационных усилий, времени, денег, информации, широкого привлечения множества экспертов и респондентов, профессионализации, ответственности. Правовой вакуум в вопросах рейтингования приводит к тому, что любой человек, группа лиц или организация могут создать некую структуру, назвать ее независимым рейтинговым агентством, начать собирать информацию об учебных заведениях, не заботясь в должной мере о достоверности, репрезентативности и законности, давать оценки и публиковать результаты своих изысканий, тем самым влияя на репутацию учебных заведений. Должна ли такая организация иметь лицензию или сертификат? Несет ли она ответственность за способы сбора и объективность информации? Ответ очевиден.

Несмотря на указанные недостатки и вне зависимости от готовности отдельных вузов принимать и применять существующие рейтинговые схемы, игнорировать саму идею подобной оценки их деятельности уже не удается. Активно развивающийся институт академического ранжирования инициировал как положительные, так и отрицательные модели поведения со стороны администраций вузов. Часть из них на основании рейтингов определяет ориентиры и новые стратегии развития. Другая часть пытается манипулировать данными, искать механизмы воздействия на производителей рейтингов, имеет основной целью любыми способами поднять позиции своего вуза в различных рейтингах, не особенно заботясь о развитии учебного заведения, о применении лучших практик, не стремясь к действительному развитию, поиску конкурентных преимуществ.

Ходякова Н. В. Проектирование и оценка качества экранных образовательных средств.

Действительно, неопределенность критериев качества вузовского образования и сложность их количественного измерения составляют объективную основу для возможного манипулирования рейтингом со стороны вузов. Учитывая сказанное и принимая во внимание растущую популярность рейтингов, их перспективность для повышения качества образования, следует обозначить необходимость принятия соответствующих мер регулирования со стороны государства, к числу которых можно отнести разработку профессиональных стандартов деятельности рейтинговых агентств и внедрение мер лицензирования.

1 Артюшина И. А., Шутилин В. А. Рейтинги вузов в России и мире // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 15-18; ВасильеваЕ. Ю. Рейтинг преподавателей и кафедр в вузе // Унив. упр.: практика и анализ. 2007. N° 3 (48). С. 39-48; Граничина О. А. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 57-61; Деловой рейтинг высшего образования / Н. Брусникин и др. // Ученый совет. 2006. № 12. С. 47-59; Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Интернет-сайты российских вузов: динамика развития по оценке международного рейтинга университетов Webometrics в 2007-2009 гг. // Инновации в образовании. 2010. С. 65-87; Лазарев Г. И. Рейтинги вузов как система их оценки и сравнения // Хрестоматия по проблемам эффективной организации и управлению деятельностью университета и современным проблемам университетов. Екатеринбург, 2006. С. 284-292; Никифоров А. А., Уткин Л. В. Рейтинговая оценка и мониторинг образовательной и научной деятельности вузов // Унив. упр.: практика и анализ. 2010. № 3. С. 54-61; Нина ван Дайк. Двадцать лет ранжирования университетов : сб. научных трудов. Вып. 2. Высшее образование в Европе / сост. Я. Б. Зеницкая. Екатеринбург,

2006. С. 34-44; Плаксий С. И. Рейтинги вузов: соблюдаются ли профессионально-этические, методологические и правовые нормы // Представительная власть. 2007. № 3 ; Прокопьев В. П., Рогожин С. А. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга Министерства образования РФ // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. № 5-6. С. 63-75; Филинов Н., Ручкина С. Рейтинги российских вузов: некоторые аспекты методологии // Высшее образование в Европе. Т. XXVII. 2002. № 4; Фомичева И. Д. Индустрия рейтингов: Введение в медиаметрию : учебное пособие. М., 2004.

2 Лазарев Г. И. Указ. соч. С. 284-292.

3 Реформа и развитие высшего образования // Программный документ ЮНЕСКО. Париж, 1995.

4 Васильева Е. Ю. Указ. соч. С. 39.

5 Нина ван Дайк. Указ. соч. С. 34-44.

6 иИЬ: http://www.usnews.com/usnews/usinfo/history.htm

7 Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Указ. соч. С. 65-87.

8 Плаксий С. И. Указ. соч.

УДК 371

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ЭКРАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД:

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Н. В. Ходякова

Раскрываются принципы проектирования экранных сред обучения, приводятся критерии оценки их развивающих свойств. Описывается опыт научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий Волгоградской академии МВД России по проектированию экранных сред преподавателями и курсантами и полученные образовательные результаты.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, принципы проектирования, образовательная среда, экранная среда, качество экранной среды, критерии оценки качества экранной среды.

Мультимедийные экранные компьютерные среды (экранные презентации и слайд-ролики, цифровые видеоклипы и видеофильмы, гипертексты и вэб-сайты), проектируемые преподавателями, адъюнктами, курсантами Волгоградской академии МВД России на протяжении десяти лет (2000-2010 гг.), стали предметом теоретического исследования и опытной работы научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий. За это время педагогами и обучающимися было создано свыше 270 разработок, более 120 разработок преподавателей и адъюнктов прошли в лаборатории экспертизу качества, было проведено 13 вузовских конкурсов разработок обучающихся. Анализ и обобщение полученных результатов показали, что эффективность использования экранных мультимедиа-сред в образовательном процессе существенно зависит от методологических принципов их проектирования и научно обоснованных критериев их оценки. Кратко остановимся на этих принципах и критериях.

Феномен образовательной среды, в том числе экранной образовательной среды, как следует из анализа научной литературы1, состоит в обогащении процесса обучения специфическими контекстами: жизненным (природным и социальным); культурным (научным и художественным) и личностным (авторским и диалогическим). В зависимости от ситуаций, в которых находятся обучающиеся в процессе взаимодействия с образовательной средой, исследователи выделяют различные их субъектные статусы: адаптирующийся к среде индивид; субъект познания и самостоятельной деятельности в среде; субъект рефлексии и общения; субъект творчества и саморегуляции 2. Для каждой из этих групп развивающими свойствами обладают не все средовые контексты, а те из них, которые связаны с сенситивными личностными структурами. Например, адаптирующийся индивид чувствителен к факторам риска, к угрозам его психофизическому благополучию, поэтому для него развитие возможно только в образовательной среде, характеризующейся природо-