Инновационные школы Германии первой трети XX в

Все это создавало необходимые предпосылки для дальнейшей демократизации образования в России.

Литература

Антология педагогической мысли России XVIII в / сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с.

История педагогики в России: хрестоматия: для студ. гуманит. фак. высш. учеб. заведений / сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 400 с.

Жураковский, Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский. М.: Педагогика, 1978. 160 с.

Константинов, Н.А. Очерки из истории начального образования в России / Н.А. Константинов, В.Я. Струминский. М.: Учпедгиз, 1949. 207 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. / отв. ред. М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. 605 с.

Фомичев, И.В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 года / И.В. Фомичев. Воронеж: Изд.-полиграф. центр «Черноземье», 1996. 156 с.

Л.А. НЕСТЕРОВА

ИННОВАЦИОННЫЕ ШКОЛЫ ГЕРМАНИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ в.

Рассматриваются инновационные технологии в педагогике Германии первой трети ХХ в., положившие начало созданию и развитию так называемых «новых школ» в Европе, поиску прогрессивных решений в педагогической науке.

Социально-экономическое и политическое развитие Германии, масштабная индустриализация страны в конце XIX -начале XX в. вызвали острую необходимость в перестройке старой школы, состояние которой, содержание образования, методы и средства обучения не отвечали требованиям современной жизни. Значительные изменения в общественной жизни Германии в конце ХХ в. создали предпосылки для развития национального просвещения, построения системы бесплатного обязательного начального образования.

Кроме этого, растущая промышленность и сельское хозяйство нуждались в организации эффективной системы подготовки рабочих кадров. В это же время происходит интенсивная переоценка духовных ценностей и идеалов, обращение к нравственным проблемам человечества, проблемам развития индивида, к личности ребенка, его полноценному образованию и существованию.

Важной социокультурной предпосылкой реформирования образования в Германии явился также протест общественной мысли против технократического подхода к личности, признававшего превосходство естественнонаучных знаний над чувствами. Неприятие механицизма, новое осмысление человеческой сущности и бытия приводят к развенчанию «культа разума», который можно рассматривать как ценностно-ориентационный стержень всей просветительской идеологии, противостоявший мистическому культу божества и сопряженный с абсолютной верой в прогресс. Наступает новый этап, отличный от периода классического мировосприятия с присущим ему чувством исторического оптимизма, верой в прогресс, торжество разума и свободы. В Западной Европе возникают различные новаторские направления (позитивизм, прагматизм, иррационализм, интуитивизм, экзистенциализм и совершенно новое течение в искусстве -модернизм, пытавшийся «найти выход из надвигающегося Апокалипсиса»), каждое из которых в той или иной мере подпитывает реформаторское движение в педагогике. Позже эти поиски современных средств обучения и воспитания будут называть инновационными.

В этот период были выдвинуты следующие инновационные идеи:

• Обучение не может рассматриваться как простая передача новому поколению знаний и форм поведения. Культуру нельзя понимать как наследие, которое нужно передать следующему поколению. Культура в большей степени есть надежда на новое поколение, задание для него, она должна подвергаться изменениям, нуждается в постоянном обновлении и передаваемая только в той степени, в которой она соответствует жизни нового поколения.

© Нестерова Л.А., 2008

• Педагогика должна отвечать новым потребностям детей и выдавать новые концепции обучения и воспитания, что требует знания психологии ребенка, закономерностей его развития.

• Необходим новый подход к организации социальной жизни детей. Если раньше школа рассматривалась как, безусловно, благоприятное место для пребывания детей, то теперь необходимо так организовать социальную жизнь ребенка, чтобы оградить его от разрушительного влияния городской и промышленной жизни. Отсюда берет начало идея создания «сельских воспитательных домов», детских республик, социально-педагогических учреждений.

• Мир обучения и реальный мир были разделены в том смысле, что дети должны были какое-то время учиться и только в зависимости от социального положения и способностей раньше времени переходили в мир взрослых. Необходимо познавать и практический мир, а также создавать особые условия для развития тела, ума и духа, соединяющие мир труда и детской жизни.

• Моральная, политическая и эстетическая ориентация детей не может рассматриваться просто как передача существующих форм жизни взрослых. Необходимо дать детям опыт существования в таком морально-религиозно-политическом порядке, который они смогут перенести в общество с целью его улучшения (РШпег 1999).

Инновационные для своего времени идеи нашли широкое воплощение в творчестве педагогов-новаторов в школах «нового типа». С конца XIX в. организуется ряд таких учебных заведений, которые становятся полем деятельности самых смелых и неординарных педагогов. Интенсивные поиски на базе экспериментальных школ захватывают всю Германию.

Наиболее значительным событием на рубеже веков следует считать зарождение экспериментальной педагогики, которая стремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения. Начало было положено трудами таких психологов и педагогов, как В.А. Лай (1862- 1926), Э. Мейман (1862 - 1915). По вопросу о задачах экспериментальной педагогики как науки среди ее представителей существовали две точки зрения. Согласно первой (Мейман), педагогика должна делиться на две части: экс-

периментальную, исследующую факты, и систематическую, разрабатывающую гипотезы и теории. Представители второй (Лай) признавали неразрывность теории и практики, считали, что изучение педагогических фактов нельзя отрывать от выдвижения гипотез и формулирования теорий. В своей основной работе «Экспериментальная дидактика» Лай дает оценку человеческой природы и воспитания, которое строится на основе психолого-биологических особенностей. Исходной точкой преподавания и воспитания, по его концепции, должны стать рефлексы и инстинкты как врожденные механизмы, составляющие основу волевых действий. «Без них нельзя было бы воспитать человека; на них должно опираться все воспитание. Развитие деятельности идет, следовательно, от неизвестного к известному, к произвольному, при этом реакции так называемого низшего порядка развиваются рядом с реакциями высшего порядка, а произвольные действия, вследствие упражнения, переходят в автоматические движения, в привычку моральной и интеллектуальной сферы» (Lay 1911: 24). Его идея о создании вместо «школы учебы» «школы действия», где ребенок рассматривался бы как активно действующая часть социальной и биологической среды, с опорой на тезис о единстве восприятия, умственной переработки и внешнего выражения, стала импульсом для эмпирической педагогики в ее поисках новых элементов обучения.

Анализируя зарубежный опыт инновационной деятельности в школьном образовании, особо следует отметить процесс формирования нового типа личности. Все сторонники новых школ сходились в том, что основу школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, воспитания разносторонне развитой личности, а также подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, способных творчески использовать свои знания и умения в практической деятельности. Свое наибольшее развитие идея труда как средства сообщения навыков для будущей профессиональной деятельности нашла в работах Г. Кер-шенштейнера (1854 - 1932). Стратегической целью трудовых школ выдвигалась профессиональная подготовка с приданием ей нравственного значения и воспитанием челове-ка-патриота, нужного и верного обществу гражданина. Тесно связывая гражданское

воспитание с определенной профессией, Кершенштейнер считал, что цель народной школы - в последовательном приучении детей к добросовестной работе на благо государства, чьи интересы ставились превыше всего. Поэтому сверхзадачей трудовой школы явилось воспитание преданных немецкому государству, законопослушных и патриотично настроенных граждан, что и должно было предотвратить внутренние социальные потрясения, сплотить нацию и способствовать успеху внешней и внутренней политики германского государства. Особую ценность в этом отношении представляет трудовой метод, заключавшийся в том, что наряду с введением в школе основ творческого труда при жесткой дисциплине вырабатывался узкий профессионализм. Философская сущность концепции Г. Кершенштейнера состоит в том, что связь труда и нравственности свидетельствует о религиозно окрашенном способе человеческой деятельности. Однако ученый уходит от «протестантского индивидуализма» к «коллективизму католицизма», «раннему христианству». По его утверждению, для развития человечества опасен индивидуализм не только в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества. Он полагает, что искать опоры для развития нравственного чувства в сознании единства человечества можно только в религии раннего христианства и советует строить работу класса и всей школы на основе совместного труда. В этих условиях у детей будут формироваться такие качества, как готовность к взаимопониманию, интерес к людям, ответственность - основа «гражданских добродетелей» (Kerschensteiher 1909).

Таким образом, переориентация педагогов во взглядах на ребенка как на активную творческую личность и признание его личности высшей ценностью воспитания обусловили зарождение новой инновационной парадигмы воспитания, нацеленной на создание условий для проявления и созидания каждым ребенком своей индивидуальности, саморазвития, самореализации и самоопределения как субъекта инновационного учебно-воспитательного процесса. Особо подчеркивалась роль искусства, творчества в воспитании: безликого, серого «человека толпы» должна была сменить яркая и свободная личность. Реформаторские школы того времени выдвинули в качестве своих основных задач проведение в жизнь са-

мых радикальных требований педагогической инноватики.

Одним из ярких примеров инновационного подхода являются вальдорфские «свободные» школы, созданные по инициативе Р. Штайнера (1861 - 1925). Вальдорфские школы получили широкое распространение в мире и пользуются огромной популярностью в настоящее время. Однако рамки статьи не позволяют подробно изложить педагогическую теорию Р. Штайнера. Отметим только, что научной основой вальдорфской педагогики является антропософское направление, человек рассматривается не только как продукт наследственности и окружения, но и как носитель своего духовного Я.

Бесспорно, антропософию как науку многие понимают по-разному. Принимая во внимание духовность человека, некоторые педагоги полагают, что речь идет о религии. Однако религия в силу своего внутреннего качества - это то, во что люди верят. Научное исследование опирается не на веру, а на самостоятельное мышление. Говоря об особенностях мышления, Р. Штайнер выделяет три основные его фазы: а) мышление как подражание осмысленным человеческим действиям и осмысление его через собственные действия; б) мышление как образно-символическое понимание происходящего в мире; в) мышление как лич-ностно и идеально мотивированный процесс. Разум человека должен стать мощным оружием в переделке общества и формировании «жизненного мира» каждого ребенка. Это и есть взаимодействие с миром. Истинное существо человека состоит в творческой свободе, способности к пониманию другого человека, ибо подлинная свобода -это не произвол, а возможность что-то делать. Страсть к свободе, заложенная в ребенке, - это потенциал всей жизни общества. Радикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослой индивидуальной личности, как считает Р. Штайнер, может быть осуществлено через освобождение молодого поколения. Педагогика вальдорф-ских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития человека, ибо воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке, где приоритетной стратегией развития являются личностно ориентированная, развивающая направленность, гуманистический характер образовательного процесса в целом. Р. Штайнер выдвинул новую парадигму целостного, всесторонне-

го образования ума, сердца, воли, ориентированную на всеобщее, подлинно человеческое, живое жизненное начало. Именно такая организация обучения должна способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями (Steiner 1965).

Рассматривая роль инновационных учебно-воспитательных учреждений в становлении новой школы Германии, многие исследователи отмечают, что некоторые из них так и остались одиночками в сфере частной инициативы. Однако их практика позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализм образования, против которых и была направлена вся реформаторская педагогика. Актуальность и объективную потребность перестройки старой школы достаточно хорошо понимали и реализовывали в своей деятельности лучшие представители немецкой педагогической мысли, такие как В. Рейн (1847 -1929), Б. Отто (1859 - 1933), Г. Литц (1868 - 1919), Г. Шаррельман (1871 - 1940), Г. Ноль (1879 - 1960), А. Фишер (1882 -1937), В. Блюме (1884 - 1970), П. Петерсен (1884 - 1952), Ф. Карзен (1885 - 1951) и др. В сложном процессе переустройства учебно-воспитательного процесса ими были выдвинуты следующие приоритеты: формирование определенного гражданского сознания, направленность на активную и самостоятельную деятельность учащихся, обеспечение тесной связи преподавания с жизнью, создание творческой и жизнерадостной атмосферы, уважение личности в ребенке, внимание и полное доверие к нему, вера в воспитание духовности как в определенную самостоятельную ценность.

Следует отметить, что все эти инновации, выдвинутые немецкими педагогами почти век назад в качестве требований к современной школе, нашли свое отражение в настоящее время, когда путь в будущее лежит через духовное образование, воспитание молодежи в духе свободы и нравственности, человеческих ценностей, активного, широкого диалога с миром. Немецкие ученые-педагоги стремились разрешить глобальные проблемы школьного воспитания, ответить на главнейшие вопросы педагогической науки и выступали движущей силой прогресса современ-

ного им мирового педагогического образования. Таким образом, можно констатировать, что развитие педагогики Германии первой трети ХХ в. привело к решающему повороту в образовании в сторону поддержки инновационных процессов и переходу к следующей стадии реформ.

Литература

Flitner, A. Reform der Erziehung / Impulse des 20. Jahrhunderts. Mit einem Beitrag von Doris Knabb / A. Flitner. Erw. Neuausgabe. Munchen: Piper Verlag GmbH, 1999. 299 s.

Kerschensteiner, G. Staatsgeburgliche Erziehung der deutschen Jugend. 4. verbesserte und erweiterte Auflag / G. Kerschensteiner. Erfurt: Verlag von K.Villaret, 1909.

Lay, W.A. Die Tatschule. Eine Natur und Kulturgema’Pe. Schulreform / W.A. Lay. Osterwick am Harz und Leipzig, 1911. S.24.

Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer 1919 - 1924. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1958.

Steiner, R. Philosophie und Antropologie / R. Steiner. Dornach, 1965.

Ю.И. ПОПОВА

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ТЕОРИЮ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ США

Освещаются основные концепции личности, которые получили широкое распространение и оказали несомненное влияние на развитие современной прикладной психологии и педагогики в США..

В последнее время наблюдается повышенный интерес к вопросам человеческого поведения и поискам смысла человеческого существования. Наряду со стремлением к материальному благосостоянию многие люди пытаются понять, что значит быть человеком, хотят разобраться в своем поведении, развить веру в себя, свои силы, понять неосознанные стороны личности, сосредоточиться прежде всего на том, что происходит с ними в настоящее время.

© Попова Ю.И., 2008