Общность ценностей как критерий формирования групп для обучения персонала

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

УДК 159.9

А. В. КАПЦОВ Л. В. КАРПУШИНА

Самарская гуманитарная академия

ОБЩНОСТЬ ЦЕННОСТЕЙ

КАК КРИТЕРИЙ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРУПП ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА

В статье рассмотрены некоторые проблемы формирования групп для обучения персонала: особенности персонала, типы мотивации обучения, факторы эффективности группового обучения. Предложен метод формирования группы обучения на основе аксиологического подхода. Описана новая методика для диагностики личностных и групповых ценностей.

Ключевые слова: обучение персонала, личностные ценности, групповые ценности.

Современная стратегия прогрессивного развития общества базируется на тезисе «обучение через всю жизнь». Следовательно, обучение персонала предприятий и организаций становится не эпизодическим мероприятием, возникающим стихийно, а закономерным процессом таким же существенным, как и производственный. В то же время обучение персонала имеет свою специфику, обусловленную производственными, психологическими и возрастными особенностями [1]:

1) учебная деятельность детерминирована временными, пространственными, профессиональными, социальными ограничениями;

2) персонал, стремящийся к обучению, проявляет самостоятельность, самоуправление, самореализацию;

3) немедленное применение полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков;

4) наличие опыта (бытового, социального, профессионального ), который может быть использован в качестве источника обучения.

Из двух форм обучения персонала: адаптационное и повышение квалификации [2], последняя в процентном отношении должна составлять значительно большую долю от общего времени обучения.

По способу организации индивидуальной работы обучающегося персонала образование подразделяется на групповое и индивидуальное (самостоятельное ) [1], каждое из которых имеет свои особенности и область применения. Исходя из классификации Исмагиловой Ф. С., по уровню познавательной активности [2] можно выделить четыре типа персонала:

1-й тип с высокой познавательной активностью, обладающий реальной готовностью к обучению, т.к. сохранил умения учиться;

2-й тип со средней познавательной активностью, обладающий условной готовностью к обучению, т.к. необходимо восстановить умения учиться;

3-й тип со сниженной познавательной готовностью к обучению, т.к. социально-профессиональная обстановка привела к потере большей части умения учиться;

4-й тип с низким уровнем познавательной активности, не обладающий умением учиться, т.к. целенаправленные формы обучения проходили много лет тому назад и с невысоким качеством.

Обобщая различные цели обучения, можно констатировать, что они должны включать развитие про-

фессионально важных качеств и компетенций, освоение норм профессионального поведения.

Групповые методы обучения с экономической и педагогической точки зрения эффективнее индивидуальных методов, однако их эффективность зависит от множества характеристик самой группы [3]. Поэтому перед организаторами обучения персонала встает проблема формирования группы, способной достичь требуемой цели обучения в рамках временных и экономических ограничений.

Группа, как психологическая общность, характеризуется композицией и структурой. При этом под композицией понимается совокупность индивидуальных особенностей членов группы, значимых для ее характеристики как целого. Наиболее часто выделяются и указываются соотношения членов группы по таким особенностям, как пол, возраст, образование, национальная принадлежность, социальное положение [4], иногда и некоторые личностные качества: агрессивность, подозрительность, фрустрированность, консерватизм, нормативность и др. [5].

Структура группы — это совокупность связей, складывающихся в группе между индивидами или микрогруппами как элементами этой структуры. При обучении персонала из разных подразделений организации или разных организаций структура группы проходит сложный процесс формирования и на этапе создания группы слабо прогнозируема. В социальнопсихологических исследованиях малых групп наиболее часто выделяют и анализируют коммуникативную и социометрическую структуру группы. Причем под социометрической структурой понимают совокупность взаимных предпочтений и отвержений, основанных на эмоциональных отношениях симпатии и антипатии, феноменов привлекательности и популярности [4, с. 526]. Не отрицая роль эмоциональных отношений, как оценочной функции эмоций, необходимо выявить причину, побудившую членов группы сделать те или иные предпочтения. Наши исследования [6, 7] показали, что общность или различия личностных ценностей членов малой группы детерминируют до 60 % дисперсии взаимных выборов и отвержений.

При определении композиции группы обучения персонала возникает задача подбора персонала для конкретной группы с целью повышения эффективности обучения. Установлено на примере адресного обучения в школе [8], что психологические характе-

ристики членов группы в значительной степени определяют степень достижения цели обучения.

В монографии [9] показано, что условием преодоления дефицита слаборазвитых качеств учащихся является сотрудничество с одноклассниками, имеющими разный набор личностных качеств. При этом учебная группа должна быть гетерогенной, что подтверждают наши исследования [10]. Остается решить: какие психологические характеристики являются определяющими при проектировании группы [11]?

Исходя из стратометрической концепции А. В. Петровского и многочисленных эмпирических исследований [12] следует, что первостепенное значение в группообразовании играют личностные ценности членов группы, на которых базируется сплоченность группы, как интегральная характеристика социальнопсихологической совместимости, предполагающая сходство ценностей, диспозиций, идеалов, принципов, уровня профессиональной подготовки и образования.

Наиболее широко используемым показателем сходства ценностей является ценностно-ориентационное единство, будучи одним из основных показателей сплоченности группы, фиксирующим степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностноориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания. В. В. Шпалинским был предложен индекс ценностно-ориентационного единства, в качестве которого может служить частота или степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, явлениям, событиям), наиболее значимым для группы в целом [13].

Для осуществления измерений испытуемым предлагается проранжировать случайный ряд из 15 понятий (значимых для данной группы, предварительно выявленных), описывающих личность лидера. На этой основе составлен модальный (наиболее характерный для группы в целом) ряд качеств лидера, который в дальнейшем сопоставляется с ранжированными рядами испытуемых при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена; чем большее сходство фиксируется в эксперименте, тем более сплоченной считается группа.

Необходимо отметить, что предложенный В. В. Шпалинским способ получения показателя, характеризующего групповую сплоченность, является наиболее последовательным, но все же ему присущи некоторые недостатки: 1) смешение в одном стимульном ряду явно положительных и отрицательных понятий предопределяет заранее местоположение понятия в ряду;

2) при измерении связи между рядами высокие коэффициенты корреляции предопределены тем, что ряды испытуемых обязательно содержатся в модальном ряду; 3) ранжирование столь большого количества понятий вряд ли может быть устойчивым; 4) метод предполагает использования только ранговых шкал, которые обладают меньшей мощностью.

Современная тенденция в психологической диагностике личностных ценностей [14] связана с разработкой тестов личностных ценностей с интервальными шкалами, что требует иных подходов к определению ценностного единства группы. В работе [10] было предложено в качестве меры ценностно-ориентационного единства использовать евклидовую метрику сходства/различий личностных ценностей в п-мерном пространстве, которая может быть реализована при использовании иерархического кластерного

анализа. Как показали дальнейшие исследования [7, 15 и др.], использование показателя сходства/различий личностных ценностей имеет высокую валидность и прогностичность. В то же время этот показатель менее чувствителен к вариативности структуры аксиологической сферы личности. Тем не менее на этом уровне развития диагностики личностных ценностей членов группы удается удовлетворительно прогнозировать структуру группы на этапе ее формирования через индивидуальное определение личностных ценностей с последующей кластеризацией и выделением типов личности.

По мнению зарубежных исследователей Curry T. J. и Kenny D. A., для межличностной привлекательности важно не столько фактическое сходство личностных ценностей, сколько перцепция сходства [16], что нашло свое отражение в методике определения «моих представлений об оценке ценностей группы» В. В. Гулякиной [17], в которой определяются личностные ценности члена группы и его представление об этих же ценностях самой группы. Степень близости индивидуальных ценностей с их представлениями о ценностях группы определяется с помощью коэффициента корреляции. Зарубежные исследователи выделяют в таких случаях три показателя [18]:

1) степень общности или взаимного соответствия представлений членов группы;

2) точность или адекватность представлений;

3) степень уверенности членов группы в правильности данных представлений.

Исходя из совокупности представлений каждого члена группы о ее ценностях, можно получить оценку ценностей группы как интегральных показатель индивидуальных представлений. В частном случае это могут быть показатели первичной статистики (среднее арифметическое и стандартное отклонение). В состав ценностей группы, на наш взгляд, могут входить как личностные ценности, так и ценности, присущие только группе [19], т.е. ценности коллективного субъекта: общность, единство, сплоченность, взаимопомощь.

Поскольку ценности, присущие только группе, предложенные М. С. Каганом, им не определены содержательно и в социальной психологии являются близкими по сути характеристиками группы, то мы дифференцировали эти понятия. При этом мы исходили из иерархического (уровневого) подхода к построению модели ценностей:

1) единство — это сходство взглядов, интересов, целей членов группы, представляющих необходимое условие для существования группы как таковой;

2) сплоченность — это теснота взаимосвязей в группе, приверженность и преданность групповым интересам, представляющая характеристику зависимости индивидов в группе;

3) взаимопомощь — это активная поддержка и помощь индивидов группе, представляющая характеристику ценности активности, аналогичную выделенными нами в личностных ценностях (ценность физической и психической активности) [20];

4) общность — это гордость за принадлежность к группе, духовная удовлетворенность, представляющая высший уровень ценностей группы.

Групповые ценности — это ценности, которые никогда не обсуждались группой, но признаются всеми ее членами. В чем принципиальное отличие групповых ценностей от ценностей группы ? На наш взгляд, групповые ценности являются в каждый момент времени некоторым идеалом, который каждый индивид группы стремится понять и руководство-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

ваться им, сопоставляя со своей индивидуальной системой ценностей. По мере развития группы, интенсивного внутригруппового взаимодействия, личностного роста и саморефлексии ценности группы, развиваясь, становятся групповыми ценностями. С понятием «групповые ценности» можно провести аналогию с так популярным в настоящее время на Западе понятием «коллективного разума» [17]. На базе групповых ценностей формируются групповые нормы [18], соблюдение или не соблюдение которых сопровождается санкциями.

Таким образом, можно предположить, что характеристикой групповых ценностей является средняя оценка представлений членов группы об их общих ценностях, а степень сходства/различия личностных ценностей и средней оценки представлений членов группы является уровнем ценностной идентичности личности.

Разработка методики для диагностики личностных ценностей и представлений о ценностях группы и коллективного субъекта

Исходя из предлагаемого метода анализа ценностей группы, разработан диагностический инструментарий для анализа ценностей учебных групп студентов (приложение), который представляет собой опросник, состоящий из двух частей. Первая часть направлена на определение личностных ценностей, а вторая — ценностей группы. Каждая часть содержит две группы основных шкал (вторая часть содержит три группы шкал).

Группа шкал ценности жизненных сфер:

1) образования; 2) общественной жизни; 3) увлечений.

Группа шкал личностных ценностей:

1) саморазвития; 2) креативности; 3) духовного удовлетворения; 4) взаимоотношений; 5) престижа; 6) достижений; 7) материального благополучия; 8) сохранения индивидуальности.

Группа шкал ценностей группы (коллективного субъекта):

1) единство; 2) сплоченность; 3) взаимопомощь;

4) общность.

Тест содержит несколько шкал достоверности:

1. Традиционная шкала достоверности, представляющая собой шкалу социальной желательности. Высокий уровень показателя позволяет поставить под сомнения результаты тестирования вследствие, либо преднамеренного приукрашивания действительности.

2. Шкала безразличия, оценивающая установку испытуемого на неопределенные или средние ответы [14], т.е. определяющая влияние «факторов знания» ситуаций, описанных в пунктах теста, и представляющая собой количество средних ответов («не знаю») и браковкой результатов диагностики при достижении этого количества некоторого допустимого значения.

3. Шкалы вариативности соответственно по жизненным сферам и личностным ценностям. С одной стороны, вариативность, например, шкал личностных ценностей показывает изменчивость этой ценностей в разных жизненных сферах, т.е. вариативность можно использовать как дополнительные информационные шкалы [14]. С другой стороны, эти шкалы могут выявить испытуемых, которые оценивали все шкалы или отдельную одной оценкой (вари-

ативность равна нулю), что может говорить об отказе испытуемого от искренних ответов или его неспособностью к точной оценке в силу индивидуальных особенностей. Возможны случаи, когда вариативность слишком высока, что может говорить о чрезмерной эмоциогенности оцениваемых шкал или случайности заполнения бланка ответов. Вычисляется вариативность шкалы по известной формуле К. Пирсона как отношение стандартного отклонения шкалы к среднему арифметическому шкалы.

4. Шкалы противоречивости ответов испытуемых соответственно по жизненным сферам. Исследования [23] показали, что такая шкала надежно работает, как и контрольная шкала оценки нетипичных ответов Б в тесте ММР1, однако в методике построена она на том основании, что пункты личностных ценностей в жизненных сферах имеют один конструкт и сходный смысл.

Таким образом, для повышения достоверности результатов диагностики необходимо при интерпретации учитывать значения всех четырех видов шкал, имеющихся в методике, одновременно, причем определение показателей шкал достоверности осуществляется отдельно для первой и второй частей.

Пользуясь ключом, определяются значения шкал личностных и групповых ценностей в сырых баллах, переводя 7-балльную шкалу в шкалу [ — 3, 3], которые по таблицам переводятся в стандартную шкалу (стены) в зависимости от пола и возраста испытуемых. Групповая идентичность каждого члена группы определяется через вычисление евклидовой метрики разностей личностных ценностей индивида и усредненных групповых ценностей с дальнейшем переходом в шкалу наименований статуса идентичности (достигнутая, мораторий, преждевременная, диффузная и псевдоидентичность).

Как показали пилотажные исследования, рассмотренная методика уже может быть отнесена к методикам диагностического характера, хотя психометрические исследования еще не закончены (получены нормы и показатели надежности). Применение методики многофункциональное: диагностика личностных ценностей в трех жизненных сферах, ценностей группы, групповой идентичности. В настоящее время идет апробация методики для определения аксиологической направленности личности и группы по аналогии смЕтодцксй АНЛ [ 14]. Оснскоужеоейчасмсжно сказать что для повышения эффективности обучения пероснагачерез оптимизацию образовательной среды1пояЕилоя инструментарий, который позволяет контрогировать аксиологические характеристики группы I и своевременно вносить коррективы I

Библиографический список

1. Змеёв, С. И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов [Текст] / С. И. Змеёв. — М. : Флинта : Наука, 1999. — 152 с. — ІББК 5-89349-197-1.

2. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие [Текст] / Э. Ф. Зеер. — М. : МПСИ, 2003. — 480 с. — ІББК 5-89502-341-Х.

3. Капцов, А. В. Роль учебной группы в личностном развитии студента [Текст] / А. В. Капцов // Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы : матер. Международ. науч. конф. В 2-х ч. — Саратов : Научная книга, 2007. — Ч. 1. — С. 179 — 181. - ІББК 978-5-9758-0554-6.

4. Современная психология: справочное руководство [Текст] / отв. ред. В. Н. Дружинин. — М. : ИНФРА-М, 1999. — 688 с. — ІББК 5-86885-975-9.

5. Большаков, В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры [Текст] / В. Ю. Большаков. — СПб. : Социальнопсихологический центр, 1996. — 380 с. — ІББК 5-89121-003-7.

6. Капцов, А. В. Межличностные отношения как фактор изменения личностных качеств студентов [Текст] / А. В. Капцов, Т. А. Прокофьева // Психология и современное российское образование: материалы ІУ Всеросс. съезда психологов образования России. — М. : ФПОР, 2008. — С. 316-318. — КБК 978-5-9900872-6-2.

7. Прокофьева, Т. А. Психологические детерминанты социометрических предпочтений студентов [Текст] / Т. А. Прокофьева // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2008. — № 2. — С. 141 — 155.

8. Божович, Е. Д. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе [Текст] / Е. Д. Божович, М. Е. Питанова // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 4. — С. 5 — 15.

9. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования [Текст] / под ред. Е. Д. Божович. — М. : ПЕР СЭ, 2005. — 400 с. — ІББК 5-9292-0140-4.

10. Капцов, А. В. Влияние учебной среды на развитие интеллекта студентов [Текст] / А. В. Капцов // Материалы ІУ Всероссийского съезда РПО. — Ростов-на-Дону, 2007. — Т. 3. — С. 156— 158. — КБК 978-5-91375-005-1.

11. Карпушина, Л. В. Особенности структуры жизненных ценностей руководителей и специалистов промышленных предприятий [Текст] / Л. В. Карпушина, В. А. Мишина, А. В. Капцов // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : матер. ІІІ Междунар. научно-метод.конф. — Пенза : ПДЗ, 2001. — Ч. 1. — С. 70 — 72. — КБК 5-8356-0094-1.

12. Донцов, А. И. Психология коллектива [Текст] / А. И. Донцов. — М. : МГУ, 1984. — 208 с.

13. Шпалинский, В. В. Экспериментальное изучение параметров малых групп [Текст] / В. В. Шпалинский // Вопросы психологии. — 1972. — № 5. — С. 66 — 76.

14. Капцов, А. В. Психологическая диагностика аксиосферы личности : метод. пособие [Текст] / А. В. Капцов, Л. В. Карпушина. — Самара : ООО «Содружество», 2008. — 72 с.

15. Бушха, О. С. Внешние и внутренние факторы активности продавцов-консультантов [Текст] / О. С. Бушха // Вестник Са-

марской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2008. — № 1. - С. 91-99.

16. Донцов, А. И. Проблемы групповой сплоченности [Текст] / А. И. Донцов. — М. : Изд-во МГУ, 1979. — 128 с.

17. Гулякина, В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Гулякина Вера Викторовна. — Курск. 2000. — 192 с.

18. Hinsz, V. B. Mental models of groups as social systems / V.B. Hinsz // Small Group Research. 1995. V.26. Issue 2. — P. 2000 — 233.

19. Каган, М. С. Философская теория ценностей [Текст] / М. С. Каган // Избранные труды в 7 томах. Том II. — СПб. : ИД «Петрополис», 2006. — 660 с. — ISBN 5-9676-0033-7.

20. Карпушина, Л. В. Психология ценностей российской молодежи : монография [Текст] / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с. — ISBN 978-5-93424-446-1.

21. Нестик, Т.А. Социальный капитал организации: социально-психологический анализ. Часть 1. [Текст] / Т. А. Нестик // Психологический журнал. — 2009. — Т. 30. — № 1. — С. 52 — 63. — ISSN 0205-9592.

22. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибу-тани. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 544 с. — ISBN 5-22200212-8.

23. Василевский, Ю. Л. Опыт разработки теста для оценки работников организации [Текст] / Ю. Л. Василевский // Журнал прикладной психологии. — 2001. — № 3. — С. 37 — 60. — ISBN 593480-002-7.

КАПЦОВ Александр Васильевич, кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии управления.

Адрес для переписки: e-mail: avkaptsov@mail.ru КАРПУШИНА Людмила Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой общей и социальной психологии.

Адрес для переписки: e-mail: karpusha_63@mail.ru

Статья поступила в редакцию 30.11.2009 г.

© А. В. Капцов, Л. В. Карпушина

УДК 159-922-7 О. Ю. МАСЯГИНА

Дом детского творчества Ленинского АО г. Омска

РАЗВИТИЕ

СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ_____________________

В статье автор рассматривает один из аспектов развития социального интеллекта ребёнка 6—7 лет: поэтапное формирование индивидуального стиля взаимодействия со взрослым на примере ситуации обучения. Подчёркивается роль родителей ребёнка в закреплении конструктивного или деструктивного стилей в контексте предложенной ситуации. Ключевые слова: социальный интеллект, стиль взаимодействия, ситуация обучения.

В практике работы студий раннего развития вопрос о наличии у дошкольников конструктивного стиля взаимодействия для педагогов дополнительного образования актуален особенно. Связано это, прежде всего, с необходимостью педагогов целенаправленно работать на результат в условиях групповых занятий с

детьми. При наличии хотя бы у одного ребёнка деструктивного способа реагирования эффективность работы всей группы будет значительно снижена.

Рассмотрим реализацию психологического механизма формирования стиля взаимодействия дошкольника в ситуации обучения.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ