ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

положительное отношение к учению и познавательной деятельности в целом. Почти половина (46,8%) приобрели необходимые умения и навыки командной работы, одна треть из них проявили интерес к школьным делам. Было отмечено положительное педагогическое влияние на семьи подростков: подавляющее большинство родителей стало внимательнее относиться к своим детям, интересоваться успехами в учебе, систематически контролировать их учебную и внешкольную деятельность. Однако около 10% родителей трудных подростков не изменили установки семейной жизни, не повысили интерес к воспитанию детей, не стали достойными союзниками школы. Тем не менее, представленный опыт организации современного образовательного пространства школы доказывает возможность глубокого изучения социально-педагогических проблем современных детей и возможности развертывания продуктивной воспитательной деятельности со всеми категориями обучающихся и их родителями.

Литература:

1. Бурина Е.А., Кудинова А.Е.Особенности современной российской семьи в условиях социально-исторических изменений института родительства // Vestnik of Minin University. 2020. Volume 8, no. 1

2. Илалтдинова Е.Ю. Ф.В. Повшедная С.В. Фролова. Проектирование воспитательного пространства образовательной организации. - Нижний Новгород.: Издательство Мининского университета, 2017. - 220 с.

3. Караковский В.А., Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения - Изд.2-е доп. - М., 2010. - 306 с.

4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию. М.: ТЦ «Учитель», 2001. 287 с.

5. Лебедева И.В., Арифулина Р.У. Научно-методическое сопровождение процесса создания инновационной среды школы // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 6-2. С. 364-368.

6. Лебедева И.В., Арифулина Р.У.Современные ресурсы успешной социализации трудных подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. №8-4. С. 611-615.

7. Лебедева И.В., Арифулина Р.У., Белогорская Л.В. Профилактика подросткового буллинга: современные решения // Международный журнал экспериментального образования. 2017. №8. С. 46-51.

8. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория-практика / под ред. Л.И. Новиковой, И.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. 510 с.

9. Повшедная Ф.В., Лебедева И.В. Семья в контексте детско-подростковой дезадаптированности // Современные проблемы науки и образования. 2015. №3. С. 349.

10. Поляков С.Д. Коллективное творческое воспитание: перезагрузка. — М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2016. — 176 с.

11. Примерная программа воспитания (проект). - М., 2019. - 36 с.

12. Селиванова Н.Л., Степанов П.В. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе общего образования. Научно-методическое пособие / М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. - 96 с.

13. Шилова А.В. Феномен воспитательного пространства в современной образовательной парадигме // Теория и практика общественного развития. 2013. №7

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); топ-менеджер Лобашев Игорь Валерьевич ООО «ТЕТА» (г. Петрозаводск);

кандидат педагогических наук, доцент Талых Алексей Александрович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Петрозаводский государственный университет»

ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

Аннотация. Специфика обучения в составе учебных групп отличается многообразием проблем взаимодействия индивида и социума. Создание коллективного знания становится непреложным условием дальнейшего развития педагогики общественного образования. Актуальными становятся задачи сочетания в процессах обучения ценности и потребительской стоимости передаваемых обучающимся знаний, ранее принадлежавших социуму. Статья посвящается оценке и раскрытию аспектов проблем участия индивида в групповом обучении.

Ключевые слова: коллектив, учебная информация, локус угрозы, интеллектуальный капитал, образовательное пространство, мотивация, социум.

Annоtation. The specificity of training in the composition of educational groups is characterized by a variety of problems of interaction between the individual and society. The creation of collective knowledge becomes an indispensable condition for the further development of public education pedagogy. The tasks of combining the value and consumer value of knowledge transferred to students that previously belonged to society become relevant in the learning process. The article is devoted to the assessment and disclosure of aspects of the problems of individual participation in group training.

Keywords: collective, educational information, threat locus, intellectual capital, educational space, motivation, society.

Введение. Групповая объединённость, присутствующая в организации учебного процесса, технологически предопределяет субъективную причастность каждого обучающегося к определенному сообществу, что резко поднимает эффективность коммуникаций внутри этой группы, интенсифицирует обращение и обеспечивает доступ к определенной общими интересами информации, повышает уровень как личностных, так и групповых знаний, умений, навыков и компетенций.

Учебная группа, выказывая по отношению к индивиду качества референтности, индицирует и настоятельно стимулирует личностные мотивы приобретения и нарастающего проявления чувства социальной идентичности каждым членом группы.

Квалифицировано-организованный процесс совместного обучения обеспечивает эффективные коммуникации, в значительной степени снижает порог неприятия и соперничества, нивелирует напряжённость в предъявлении претензий на лидерство. В атмосфере социального содружества, сформированного на базе единого целеполагания, формируется статусное отношение социальной идентичности в среде членов группы, объединяемых единой целью обучения, совершенствуется аспект толерантности в отношениях индивидов внутри группы [2].

Синхронизация этапов жизненного цикла учебной группы, периодов проявления интересов, темпов прохождения различных стадий стратегии обучения - трудно разрешимая задача, но собственно её решение и обеспечивает успешный финал каждого очерченного временными рамками конкретного этапа обучения.

Изложение основного материала статьи. Поступающая обучающемуся в форме инструкций либо предписывающего описания некоторых алгоритмов информация, предполагает следование обозначенным последовательностям действий без некоторого (порой малейшего) сомнения в их истинности, непогрешимости и безопасности. Такой посыл несёт за собой угрозу слепого выполнения задаваемого алгоритма, лишая обучающегося инициативы анализа и поиска вариантов решений, либо истинных, превышающих уровень знаний задаваемых образовательным стандартом, заключений.

Совершенно иную значимость приобретает информация «добываемая» индивидом собственным опытом-поиском. Рождаемая через сомнения, риски ошибок, вынужденные повторы и жёсткие разочарования, она опирается на базис смысла, процедуры его поиска и доказательства ценности рассматриваемых фактов, суждений, выводов. Перевод «информации-значения», передаваемой обучающемуся извне в виде текста, инструкции, рекомендаций, в «мысли-значение», извлекаемые из подтверждённого опыта, внутреннего убеждения, для обучающегося всегда связан с напряжением внимания, усилиями воли, интенсификацией интеллектуальной деятельности. Более продуктивно в этой ситуации коллективное творчество, организованный поиск решения с распределением ролей в процессе обучения и, что особенно важно, сохранение выработанной позиции при защите статуса-ранга своей обученности на аттестационных выпускных испытаниях. В конечном счёте, качество деятельности на предметно-действенной ступени реализации итогов обучения определяется понятийным уровнем содержания, необходимым и достаточным объёмом воспринятых и усвоенных единиц информации, преподносимых как конечный результат всего процесса обучения [5].

Короткая цепь сенсорно-перцептивных процедур-функций, формирующих маршрут прохождения этапов восприятия информации первого вида, обеспечивает наименьшее число ошибок в трактовке содержания сообщения, но и почти полностью исключает процедуры контроля-проверки-соотнесения содержания поступающего сообщения с ранее воспринятой тщательно изученной, усвоенной и апробированной моделью подобной новизны. Информация априори наделяется свойством-атрибутом непогрешимости (чему способствуют авторитет учителя, гриф документа, состоявшееся мнение большинства и т.д.).

Эта информация, получаемая обучающимся на укороченном пути обучения, преобразуется в относительно устойчивую субъективную информацию, перманентно наделяемую качествами индивидуального восприятия, трактовки, мотивации. Личностная оценка воспринятого сообщения надёжно стабилизируется в режиме (векторе) рефлексивно-импульсного отражения и фиксируется в тезаурусе [5].

В практическом обучении наиболее часто применяют уже апробированные методики обучения:

• коррекцию по ошибке (наиболее эффективна в режиме реального времени);

• генетический алгоритм (ориентирован на поиск решения случайным подбором вариантов с последующим анализом комплекса промежуточных решений);

• набор правил Хебба (фактически реализует правило выбора и усиления положительно активных связей между учебными элементами);

• алгоритм (машина) Больцмана (реализует выработку оптимального решения - шага продвижения через анализ состояния каждого из набора элементов (решений), предъявляемых одновременно);

• обучение методом соревнования (конкуренции) (выполняется последовательное сравнение предъявляемых решений).

Приобретаемый учебной группой интеллектуальный капитал - это модифицируемые коллективные знания, на формирование которых затрачиваются достаточно строго ограниченные ресурсы, но одновременно, при всей привлекательности, создаваемый потенциал - самый обременительный из активов управления обучающимися. К тому же наиболее эффективно проявляется он лишь при явно выраженном коллективном содружестве самих обучающихся и при активном участии тьютора. Фактически учебная группа, лимитированная на первоначальном этапе временем обучения, источниками и объёмом информации, подвержена законам левереджа человеческого знания.

Объём и значимость знаний (скорее ценность и потребительская стоимость) предлагаемых к усвоению группе, в целом значительно больше её изначальных возможностей: знания, готовности, компетенции преподавателя превышают передаваемый им учебной группе объём информации в разы, и лишь время и интерес обучающегося могут способствовать преодолению этого разрыва. Происходящий позже, начиная с учебных практик, обмен знаниями уже внутри группы в процессе их практической реализации становится неизбежным. Эффект создания коллективного знания, способствующий ускоренному обучению отдельного индивида, может достигать ситуации прорыва в процессах генерирования элементов новизны на уровне тезауруса обучающегося. Возникает своеобразное катализирующее состояние взаимодополнения и объединения знаний отдельного индивида в коллективное знание. Интенсивный обмен информацией позволяет управлять объёмом знаний, недоступном отдельному члену учебного коллектива. Именно интеллект окружающих (в студенчестве это - референтная группа) становится неформальным нематериальным активом, способствующим достижению успешности обучения - единство группы в её едином целеполагании. В этом содействии ближайшего окружения проявляется благоприятный эффект «дополнительности».

Коллективизм отражает одну из главных сторон деятельности социальных формирований и проявление энергосберегающей технологии, и в этом ракурсе выгодно представляется природосообразное иерархичное социальное построение учебной группы. Наличие необходимого разнообразия элементов и конфигурации

педагогической системы (модели) - весьма специфичное, но очень конкретное, определённое требование. Оно выдвигается как императив учебного процесса, как мощный пороговый критерий его успешности. Тренировка приобретения этого критерия и технологий его применения - главная задача первых лет становления молодого преподавателя-педагога-воспитателя.

Являясь неотъемлемой характеристикой природосообразного иерархичного социального построения учебной группы, коллективизм отражает главную сторону её деятельности. Проецируясь на требования цифровых энергосберегающих (педагогических) технологий, он выступает как требование построения мощного порогового критерия достижения требуемого образовательными стандартами уровня обученности выпускников образовательных учреждений.

Современная организация обучения предполагает некоторую обособленность, выделенность учебных коллективов, которым часто уже на стадии комплектования становятся присущи групповые механизмы защиты. Это локусы внутренней и внешней угрозы.

Локус внутренней угрозы: 1) групповое табу - запрет обсуждения «неудобных» и нелояльных тем внутренней групповой жизни; 2) группомыслие - сохранение в группе подчиняемого единомыслия;

3) групповой ритуал - традиции, выработанные за определённый период существования коллектива;

4) семейный мир - чёткое и строгое согласование внутренних ролей; 5) статусная иерархия - выполнение правил подчинённости и отчётности; 6) подчинение всех характеристик коммуникации выделенным нормам, оговоренному содержанию, следование строгой иерархии.

Локус внешней угрозы: 1) ингрупповой фаворитизм - смещение межгруппового сравнения в пользу своих товарищей; 2) выраженная самоизоляция с целью сохранения и оттенения положительной контрастности индивидуальных особенностей развития; 3) содержательный стереотип аутгруппы - развитие качеств образа и усложнение (совершенствование) правил восприятия «чужих» в отличие от «своих»; показательно, что созданные стереотипы очень стабильны и не подвластны экстремальным влияниям; 4) показательная атрибуция неуспеха - объяснение неудачи инициатив силой непреодолимости факторов внешних влияний [8].

В обучении непреложно присутствие и активное проявление вектор-функций, фактически образующих в своих ортах образовательное пространство целевого обучения: мышление, чувствование, волеизъявление. На практике определяющим условием успешности коллективного обучения становится добровольное согласие всех обучающихся на дополнительные затраты (времени, финансов, внутренних психических сил, энергии), отнесённых к издержкам обучения в выделенном рамочными условиями пространстве.

Педагогическая практика отмечает достаточно специфические особенности технологий коллективного обучения. В частности, ощутимо проявляется эффект отражённо-теневого обучения, часто наблюдаемый в пассивно-активной позиции начинающего преподавателя: объясняя суть новизны, он сам расширенно «обучается». Крайне ценен в процессе организации коллективного обучения развиваемый навык обучающего - правильно задавать вопросы, выстраивая и корректируя маршрут обучения, наиболее благоприятный для обучающегося. Широко применяемые технологии профессионального обучения предполагают долю неформального обучения (опыт, приобретаемый в диалоговом режиме на рабочем месте) до 80%. При этом достигается максимальная оперативность и действенность обучения в группе.

Обладая различными изначальными возможностями, способностями, готовностями каждый член учебной группы приобретает потенциальный шанс и ресурс трансформировать воспринимаемые учебные сообщения в наделённую ориентированным смыслом информацию. В дальнейшем обучающийся на фоне и при содействии коллектива сможет реализовать воспринятое (в поисковом режиме) в некоторые практические выводы-рекомендации по вопросам деятельности коллектива и утверждать свою правоту в принятии управленческих решений в процессе разрешения (учебных) задач. В этой дидактической позиции развиваются качества-характеристики конкурентоспособности как личности, так и коллектива.

Самой методике командной работы (студентов) необходимо обучать особо - это совсем отличная от «работы в классе» деятельность. Решается не один аспект воспитательной функции, а целый комплекс, формируется руководитель малого коллектива через практику управления учебной группой [2]. Обучающийся подспудно (но на фоне учебной деятельности всей группы) решает вопрос: достаточно ли он мотивирован для решения комплекса задач самостоятельного повышения собственного потенциала, способен ли он реформировать капитализацию своих знаний?

Познание всегда «подтверждено» ориентирующей мотивацией как со стороны личностных интересов, так и со стороны коллективных потребностей, но одновременно оно требует внимательного прочтения различий, отмечаемых между когнитивными и эмоциональными, а также познавательными процессами. Культивируемая коллективом мотивация создаётся в процессе приобретения знаний и одновременно выступает некоторым защитным механизмом повышения жизнеспособности каждого в отдельности и в совокупности всех участников добывания и приумножения потребительской стоимости информации [3].

Создаваемая в учебном коллективе, решающем возникшую проблему, атмосфера конкуренции и сотрудничества способствует распределению зон ответственности между участниками процесса создания более совершенных компетенций как формы приобретения коллективного знания, расширения потенциала личностных компетенций, обогащения общественного блага. Параллельно «выстраивается» поисковый маршрут формирования компетентностей отдельных индивидов как выражения совершенствующихся в процессе обучения и практического применения институционально востребуемых способностей, трансформируемых в готовности к предстоящей профессиональной деятельности.

Фактически, являясь активным компонентом образовательной системы, человеческий капитал способен увеличивать уровень не только собственной капитализации, но и содействовать увеличению уровня капитализации всей системы (в частности учебной группы как начального элемента); здесь проявляется эффект эмерджентности: общий капитал учебной группы возрастает значительно быстрее накапливаемой суммы интеллектуальных капиталов отдельных обучающихся [1].

Однако, групповая работа часто сопряжена и со специфическими трудностями. Мышление принимает «огруплённый характер», проявляется социальная ингибиция, конформизм, значительно проявляется социальная леность. Лидер в ряде ситуаций вынужден единолично не только корректировать, но и выполнять групповую работу [7].

Ещё одна особенность деятельности учебного коллектива состоит в том, что по существу учебный коллектив находится в «принудительном» режиме постоянной гласности. Современные методы обучения

предполагают полную, практически максимальную (как прямую, так и косвенную) информативность его членов о движениях внутри коллектива. Действия каждого члена коллектива оцениваются непрерывно и не всегда объективно. Предложение группе решить проблему в соревновательном режиме непроизвольно порождает атмосферу конкуренции, даже соперничества. В этой ситуации требуется руководящее участие тьютора. Необходимо также принимать во внимание и то обстоятельство, что в соответствии с современными технологиями обучения на протяжении учебного процесса наряду с рейтинго-модульной системой оценивания результатов работы группы крайне желательно применять тот же механизм оценивания индивидуальной деятельности обучающегося, фактически контролируя формирование и должное комплектование его портфолио [2].

Утилитарное назначение конечной цели обучения практически полностью описывает функционал полезности образовательной функции. Полнота её раскрытия в образовательном процессе первоначально предъявляет формальную, а затем содержательную ценность элементов, определяющих суть образовательного процесса. Усваиваемые знания, приобретаемые умения, усовершенствованные навыки непрерывно дополняют, достраивают интеллектуальный потенциал личности, расширяют каналы её социальной мобильности.

Присутствуя как неотделимый фактор реализации познавательной потребности, коллективный труд обучения качественно совершенствует эпистемологическую ценность раскрываемой в процесс обучения полезности учебной информации, открывая возможности получения новых знаний. Необходимо отметить, что на длительном лаге содержание образовательной функции отличается показательным непостоянством ценности, чем предопределяет смысл неразрывного во времени образования, его непрерывного перманентного совершенствования. При этом существенная часть приобретаемых в период профессионального обучения знаний, умений в значительной мере скрыто проявляет отсроченный характер востребованности. Тем не менее, этот «запас» не отягощает специалиста, выполняя роль своеобразной «подушки безопасности», наличие которой необходимо для преодоления форсмажорных обстоятельств в практической деятельности [6].

Некоторая напряжённость процесса обучения предопределена сложностью сочетания, наложения, взаимопроникновения процессов восприятия, освоения, анализа и т.д. учебной информации. Принцип аддитивности, полностью и безраздельно присутствующий в обучении, направляет построение учебных сообщений по вектору нарастающей новизны содержания предмета изучения. Изложение предполагает, как наиболее часто предлагаемый вариант построения учебного процесса, изучение материала с использованием принципов ассоциативного и абстрактного мышления. Подкрепление изученного достигается, в том числе, и постоянным обращением к ранее изученным фактам, доказательствам, выводам. Редукционистичность мышления обучающихся находится в постоянном обращении к частностям ранее воспринятого материала, соперничающем с целостным представлением-оценкой воспринимаемой нетривиальной информации [4].

Разбиение воспринимаемого целого непроизвольно и в начальной стадии достаточно хаотично. Однако принципы синергетики, заложенные в современные педагогические технологии, позволяют на каждом этапе обучения достичь приемлемого уровня построения логически связанной картины изучаемого раздела. В дальнейшем фрактальное построение сложностей, представляющих на каждом слое-уровне лишь часть истинного содержания-значения изучаемого объекта определяет индивидуальный маршрут обучения участника группового учебного процесса. Рекурсивное построение означенного маршрута в значительной степени гарантирует устойчивое восприятие и усвоение (через преодоление сомнений) расширенных представлений о предмете изучения. Каждый обучающийся фактически познающий окружающую действительность изначально облечён правом на демонстрацию «преобразующе-революционной» активности своей позиции входящего в мир.

Выводы. Воспринимаемая информация о внешнем мире преобразуется индивидом и усваивается им в трансформированном виде (форме). На этом отрезке времени актуализируются когнитивные процессы познания окружающей действительности, внимание к изучаемым аспектам которой инициализируются самой системой обучения, её участниками.

Дидактика обучения, изначально рассчитанная на очное обучение, постепенно дифференцируется от педагогики «субъект - объектного», концентрируясь на определении и исследовании гносеологического аспекта процесса и целеполагающей роли предметного содержания. Обучение онлайн необходимо строить на иных началах.

Следствием поиска и разработки оптимальных вариантов организации современных методик (технологий) коллективного обучения становятся новые модели и новые дискурсивные стратегии онлайн-обучения, само появление которых требует разработки технологий обучения, достигающих в режиме реального времени таких же успехов, что и при аудиторном обучении, реализуемом стандартными педагогическими технологиями.

Литература:

1. Веретенникова, Н.В. Развитие теории инновационной экономики начала XXI века и проблемы инновационного роста в России / Н.В. Веретенникова, Н.М. Загвязинская, Н.А. Куранова // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2015. -Том 1. - № 2 (2). - С. 152-160.

2. Ковалевич, В.Т. Основные аспекты исследования человеческого капитала в системе образования /

B.Т. Ковалевич, И.А. Ковалевич, А.А. Машанов, О.В. Шайдурова, М.В. Ростовцева // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. - 2014. - №6. - С. 315-320.

3. Лобашев, В.Д. Мотивация в процессах профессионального образования / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев. - LAP LAMBERT Academic Pudlishing, 2012. - 543 с.

4. Панюкова, С.В. Управление человеческим капиталом в условиях информационного общества /

C.В. Панюкова, А.М. Гостин, С.В. Авилкина // Статистика и Экономика. - 2014. - № 1. - С. 183-186.

5. Слепко, Ю.Н. Формирование информационной основы учебной деятельности студентов в период обучения в вузе / Ю.Н. Слепко, А.Э. Цымбалюк // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - №1. -С. 188-193.

6. Сыроваткина, Т.Н. Особенности образовательной услуги как продукта экономики образования / Т.Н. Сыроваткина, О.И. Федорова, Е.Г. Зуева // Вестник Оренбургского государственного университета. Экономические науки. - 2012. - №13 (149). - С. 344-348.

7. Талых, А.А. Особенности построения процесса обучения в образовательной области "Технология" / А.А. Талых, В.Д. Лобашев // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. -Кострома, 2016. - Т.22, №.1. - С. 201-205.

8. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. - М, 1994. Изд. корп. «Логос». - 320 с.

Педагогика

УДК 378.2

магистрант 1 курса Лопухова Ксения Михайловна

Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); доктор педагогических наук, профессор Григорьева Антонина Афанасьевна

Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В СОВРЕМЕННОМ ДЕТСКОМ САДУ: РЕАЛЬНОСТЬ И

ПЕРСПЕКТИВЫ

Аннотация. В статье рассматривается организация социального партнерства в дошкольной образовательной организации на современном этапе. Определено содержание понятия «социальное партнерство» на современном этапе развития образования. Проведен анализ опыта организации работы по социальному партнерству шести ДОО на территории города Якутска. Представленные результаты исследования констатируют эффективность социального партнерства как средства организации лучшего взаимопонимания педагогов и родителей по вопросам воспитания подрастающего поколения. По результатам исследования пришли к выводу, что в тех ДОО, где ведется активная работа по организации социального партнерства наблюдается более высокий уровень заинтересованности и удовлетворенности родителей образовательным процессом в ДОО и более высокий уровень освоения детьми образовательной программы. Что может свидетельствовать о положительном результате организации социального партнерства. Результаты проделанной работы может успешно применяться в других образовательных организациях.

Keywords: social partnership, interaction, preschool educational organization, educational environment, full partners, parents, preschoolers.

Annotation. The article deals with the organization of social partnership in pre-school educational organizations at the present stage. The content of the concept of "social partnership" at the present stage of education development is defined. The analysis of the experience of organizing work on social partnership of six cities in the territory of the city of Yakutsk is carried out. The presented research results state the effectiveness of social partnership as a means of organizing a better understanding between teachers and parents on the issues of educating the younger generation. According to the results of the study, we concluded that in those kindergartens where active work is being done to organize social partnership, there is a higher level of interest and satisfaction of parents with the educational process in kindergarten and a higher level of children's development of the educational program. This may indicate a positive result of the organization of social partnership. The results of this work can be successfully applied in other educational organizations.

Ключевые слова: социальное партнерство, взаимодействие, дошкольная образовательная организация, образовательная среда, полноправные партнеры, родители, дети дошкольного возраста.

Введение. Сегодня перед системой дошкольного образования в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом ставится важнейшая цель: воспитание гармонично развитой личности ребенка. В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед дошкольной образовательной организацией, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Для достижения этих целей и задач дошкольная организация должна стать открытой социально-педагогической системой, нацеленной на межличностное и групповое общение детей и взрослых, при этом необходимым является организация взаимодействия с различными организациями, учреждениями социума.

Социальное партнерство необходимо рассматривать как взаимовыгодное, добровольное, заинтересованное сотрудничество разных сфер современного общества. Организация устойчивых отношений дошкольной организации с партнерами социума будет являться одним из путей важнейших повышения качеств дошкольного образования.

Взаимодействие дошкольной образовательной организации с социальными партнерами осуществляется по следующим направлениям:

— диагностическое (изучение особенностей становления познавательной сферы, культуры современных детей);

— исследовательское (поиск и апробация интересных форм работы с детьми);

— проектировочное (совместная разработка интересных программ, методических пособий);

— просветительское (информирование педагогов и родителей);

— образовательное (создание единой образовательной среды) [9, с. 420-422].

В исследованиях ученых как, Т.Н. Дороновой, Т.И. Даниловой, В.М. Ивановой, О.Д. Никольской и многих других были разработаны и предложены новые подходы к реализации социально-партнерских отношений в дошкольной организации, активизации позиций родителей по вопросам воспитания детей, сотрудничества с детским садом. Большинство ученых сходятся во мнении, что «Семья и детский сад выступают для ребенка своеобразной школой социального поведения. Но семья остается для него главной опорой. Именно в семье ребенок всегда рассчитывает найти поддержку своим душевным и эмоциональным силам» [5, с. 17].