Воспроизводство достоинства как идеализированная норма учительства

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2012. Вып. 3 (26). С. 83-89

Воспроизводство достоинства

КАК ИДЕАЛИЗИРОВАННАЯ НОРМА УЧИТЕЛЬСТВА

Е. С. Воля

Воспроизведение человеческого достоинства является основополагающим условием и целью педагогической практики, рассматривается как идеализированная норма учительства. В статье реализуется нормативный подход, предложенный автором для исследования и интерпретации феномена учительства и его воспроизводства в культуре. Учительство определяется как воспроизводство целостности ценностей знания и личности в «другом». Как единицы нормативного анализа выделяются нормы идеальные и реальные, авторитетные, актуальные и предвосхищаемые. Описаны основные идеализированные нормы учительства: воспроизводство человеческого достоинства и воспроизводство жизни в учении, а также ряд основных особенностей воспроизводства идеальных норм.

Действуя в жизненных ситуациях, человек являет и реализует свою человеческую сущность, свое достоинство. Идея достоинства получает развитие в проблемном поле этики в связи с вопросом об основаниях человеческих поступков, и — шире — взаимодействий.

Большое влияние на развитие современной философской этики оказала кантовская трансцендентальная позиция. Этическим проблемам посвящены не только такие работы И. Канта, как «Основоположения метафизики нравов» (1785), «Критика практического разума» (1788) и «Метафизика нравов» (1797), но и ряд менее известных работ. И. Кант обосновывает, что «в действительности ни один моральный принцип не основывается на каком-либо чувстве, как воображают некоторые, а на деле есть не что иное, как смутно представляемая метафизика, заложенная от природы в разуме каждого человека»1. Основная антитеза этической проблематики заключается в том, что у человека есть свободное произволение, которое, однако, должно быть подчинено долгу.

Кант рассматривает этику как вторую часть учения о нравах, после учения о праве. Этика должна учить добродетели. К этому выводу И. Кант подходит с систематической позиции, развертывая (как это происходит и в «Критике чистого разума») систему элементов этики и систему ее метода. Кант представляет элементы этики в двух последовательных аспектах. Первый заключается в обязанностях человека по отношению к самому себе, а второй — в отношении к другим. Его система напоминает аристотелевскую в таких пунктах, как понятие добродетели, особый упор в ней сделан на необходимости познания, особое место, за-

1 Кант И. Метафизика нравов // Кант И. Собр. соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 6. С. 415—416.

83

нимаемое дружбой среди общественных связей человека. Но Кант, в согласии с основной идеей своей системы, ищет априорные основания для всякого закона, в том числе и для морального. Таким законом у Канта выступает требование категорического императива (т. е. веления, запрета): «Поступай согласно максиме, которая в то же время может иметь силу всеобщего закона»2. Эта всеобщность обеспечивается тем, что разум способен испытывать, объективны ли положения, выдвигаемые рассудком в связи с опытом. Таким образом, каждый человек может быть «центром» нравственного законодательства, он автономен, т. е. сам может создавать себе моральные законы. Тем самым Кант дает новое основание нравственным заповедям, общим для большинства предыдущих философских этических систем3.

Кант рассматривает достоинство как основание выделения одного из типов целей. Цель как то, что имеет достоинство и незаменимо, качественно отличается от такой цели, которая имеет всего лишь цену и может быть заменена чем-то иным4. Другое название для достоинства — «внутренняя ценность». Это дает основание тезису о том, что с моральной точки зрения человек может быть только целью и не может быть средством. Таким образом, достоинство является не просто ценностью, а высшей ценностью в иерархии ценностей5. Кант полагает, что возможно объединить людей на основании развития разумности и достоинства.

Идея человеческого достоинства как значимая для учительства наиболее ярко раскрывается в трудах другого немецкого философа — И. Г. Фихте. К проблематике назначения учащего Фихте обращается неоднократно в работах «О назначении ученого» (1794), «О достоинстве человека» (1795), «Система учения о нравственности согласно принципам науконаучения» (1798), «Назначение человека» (1800), «О сущности ученого и ее явлениях в области свободы» (1805), «Пять лекций о назначении ученого» (1811), «Система учения о нравственности» (1812). Данные работы, по словам самого Фихте, могут служить частью отчета о том, как он исполнял свою учительскую должность6. Особое чаяние Фихте в том, чтобы знание было сообщено. В этом он видит предназначение ученого как «воспитателя человечества». В опубликованных лекциях «О морали для ученых», прочитанных Фихте в 1794 г., он пишет: «Крепнет чувство нашего достоинства и нашей силы, когда мы говорим себе то, что каждый из нас может себе сказать: мое существование не тщетно и не бесцельно, я — необходимое звено великой цепи, которая тянется от развития у первого человека полного сознания до его существования в вечность; все, что было когда-либо великого и мудрого и благородного среди людей, — те благодетели рода человеческого, имена которых я читаю в записях мировой истории, и многие из тех, заслуги которых

2 Кант И. Метафизика нравов... С. 247.

3 См.: Воля Е. С. Человек этический. Этические вопросы психологии: Учеб. пособие. М.,

2011.

4 Кант И. Основоположения метафизики нравов // Кант И. Собр. соч. Т. 4. С. 212.

5 Воля Е. С., Чусов А. В. Нормативный подход к исследованию воспроизводства учительства в культуре // Профессиональное образование и общество. Ярославль, 2012. № 2.

6 Фихте И. Г. О сущности ученого и ее явлении в области свободы // Фихте И. Г. Наставление к блаженной жизни. М., 1997. С. 169.

остались, не сохранив имен, — все они работали для меня: я пожинаю плоды их трудов, я ступаю на земле, которую они населяли, по благодатным их следам. Я могу, как только захочу, взяться за возвышенную задачу, поставленную ими себе, делать все более мудрым и счастливым наш общий братский род, я могу продолжать строить там, где они должны были прекратить, я могу приблизить окончание постройки того чудесного храма, который они должны были оставить незаконченным»7.

Порядок и гармонию в мире Фихте соотносит с «наблюдающим умом» человека, развитие культуры вселенной — с «подвигающейся вперед культурой человека»8. Закон, по Фихте, несет в себе потенциальные, актуальные и перспективные возможности; «человек имеет право ожидать, что закон, который он дает себе и этому миру, должен иметь силу для него; он имеет право ждать его общего признания в будущем»9. Практически деятельная способность человека видится Фихте как облагораживающая. Человек способен облагораживать природу, животных, других людей. Согласно Фихте, «чем больше кто-либо — человек, тем глубже и шире действует он на людей, и то, что носит истинную печать человечности, будет всегда оценено человечеством»10. Перспективная направленность является отличительной чертой нравственной философии Фихте. «Человечество может обойтись без всего. У него все можно отнять, не затронув его истинного достоинства, кроме возможности совершенствоваться», — полагает Фихте11. Особую значимость это приобретает для ученого сословия, действительное назначение которого, по Фихте, — «высшее наблюдение над действительным развитием человеческого рода в общем и постоянное содействие этому развитию»12. Здесь идеология Просвещения являет одну из исторических форм фиксации норм обучения, при которой разумность и достоинство зависят от правильного обучения и воспитания.

Учительство как феномен человеческой жизни существует во всех культурах (по меньшей мере, на протяжении известной истории) во многих конкретных формах. В семьях, гильдиях, мастерских, учебных классах, школах, гимназиях, академиях, лабораториях и т. д. передаются знания и умения. Известны многочисленные учительные источники, представленные в виде учебных наставлений и пособий. Функция учения широко отражена в документальных материалах — дневниковых записях, письмах, текстах биографий и автобиографий. Образцы учительства описаны в художественных произведениях. Подготовка профессиональных учителей уже давно имеет статус государственной задачи. Но учительство традиционно воспринимается и как нечто большее, чем обычная профессия, или профессиональная занятость, — как одна из форм «служения», культивирующая фундаментальные ценности человека в соответствии со смыс-

7 Фихте И. Г. О назначении ученого. М., 1935. С. 98.

8 Фихте И. Г. О достоинстве человека // Фихте И. Г. Сочинения. СПб., 2008. С. 194.

9 Там же.

10 Там же.

11 Фихте И. Г. О назначении ученого. С. 107.

12 Там же.

лами воспроизводимой общественной реальности. Это дает основания говорить о проблеме воспроизводства учительства в культуре.

При воспроизводстве учительства в культуре социума ценностные принципы становятся сопоставимыми, и их уже можно рассматривать не просто как единичные основания действия, а как нормы, определяющие деятельность в зависимости от определенных целей и ценностей (и нормы, и цели, и ценности по способу своего существования являются идеальными). Кант понимает норму лишь как образец для оценки. Однако нормативность этического можно понимать и в смысле, который использовал Н. Гартман: этика изучает нормы как свой априорный предмет, при том что она сталкивается с проявлениями принципов в жизни и лишь затем выясняет их априорный характер13. Мы исходим из положений, что: а) основная непосредственная функция учительства — учение; б) во взаимодействии позиций учащего и учащегося реализуются ценностноэтические принципы. Тут видна принципиальная сложность проблемы: во взаимодействии учителя и ученика осуществляется изменение ценностей на стороне каждого из этих относительно самостоятельных субъектов, а также появляются и воспроизводятся общие ценности.

Мы различаем реальные, идеальные и идеализированные нормы учительства. Реальные нормы — авторитетные, актуальные, предвосхищаемые — осуществляются в жизни, в действии и направлены соответственно на прошлое, настоящее и будущее. Идеальные нормы существуют в представлении и находятся как бы вне времени.

Авторитетные нормы учительства являются прежде всего нормами образа жизни, связанной с учением. Воспринятый у учителей образ жизни воспроизводится новым учителем в новых условиях, но на основе принципов, которые он наблюдал в своем учении и которые им усвоены частью осознанно, частью сознательно, а частью «на кончиках пальцев». Эти нормы воспроизводятся, связывая поколения учителей, создавая эстафету общественных ценностей. Авторитетные нормы непосредственно воспроизводят иерархию высших ценностей, характерную для данной школы учительства. Важнейшая характеристика авторитетной нормы состоит в том, что авторитет учителя признается его учеником — будущим учителем — как собственное существенное определение, и тем самым становится частью и условием воспроизводства собственной сущности учителя14. Этот факт можно описывать и как традицию, и как практическое воспроизводство общественных отношений.

Авторитетные нормы в наибольшей мере воплощены в наследии учителей, признанных в культурах разных обществ15. Можно заметить, что стойкий интерес к познанию нового на протяжении всей жизни — одна из основных характеристик воспроизводства жизни в учении. Признанных учителей отличает жажда знаний не только в области собственного преподавания, что уже само по себе

13 См.: Гартман Н. Этика. СПб., 2002.

14 См.: ВоляЕ. С., ЧусовА. В. Нормативный подход к исследованию воспроизводства учительства в культуре.

15 См.: ВоляЕ. С. Образовательная биография в свете психологических рефлексий // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. № 4 (23). С. 135—141.

привлекает учеников, — они учатся и у других (родителей или родственников, друзей, коллег), и в жизненных ситуациях, выходящих за рамки профессии. Их отличает сознательное стремление к расширению круга источников обучения. У них выражены как профессиональные, так и внепрофессиональные интересы. В интересе к познанию нового проявляется относительная свобода человека от внешних обстоятельств. Особенно ярко это выражено, когда реализация интереса к учению получает экзистенциальный смысл и сопряжена с выбором, сохраняющим жизнь и человеческое достоинство в ситуациях смертельной угрозы, ограничения внешней свободы (чему есть многочисленные свидетельства).

Признание авторитета собственных учителей — еще одно характерное свойство признанного учителя. Оно основано на ценностном отношении к возможности учиться у другого и имеет сложную структуру. Признание авторитета своих учителей включает на личностном уровне развитое уважение к интересам, знаниям, личности другого и способность движения в общем предметном поле. На профессиональном уровне оно включает способность к диалогу и способность мастерского соотнесения полученных результатов с типичными значимыми результатами профессионального сообщества. Еще один уровень проявления этого свойства связан с традициями духовного наставничества.

Актуальные нормы являются фиксацией реальной, локально актуализован-ной системы ценностей, в отличие от идеальной. Их многообразие обусловлено конкретными социо-историко-культурными условиями, определяющими ценностно-этическое содержание педагогической деятельности. Их можно классифицировать на разных основаниях: личностных и средовых, мотивационных и регламентирующих и т. д.

Предвосхищаемые нормы проективны, они основаны на видении учителем себя как того, кто в будущем станет лучше, чем сейчас. Предвосхищаемые нормы непосредственно связаны с высшими ценностями, которые понимаются в перспективе их реализации на основе нынешнего, современного, локального понимания учебной ситуации учителем. Это проекция идеального и идеализированного существования норм в реализуемое (может быть, не сразу) будущее.

Идеализированные нормы универсальны и как максимы (по Канту) нормируют основания поступков в учительстве. Идеализированные нормы учительства следует рассматривать и как формы его наличного конституирования в культуре, и как формы, обусловливающие его воспроизводство. Исследуя существование норм, важно сопоставлять их с возможными и реализованными иерархиями ценностей. При этом следует различать декларированные и реальные ценности, что соответственно выражается — в видоизмененной форме — в различении норм представленных (осознанных) и реализованных. В обучении как типичные высшие ценности можно рассматривать знание, долг, жизнь, достоинство человека. Известны иерархии ценностей, в которых высшей ценностью, равно как и высшим статусом жизни, и высшим статусом достоинства и т. д., являются знания. Обучение как ценностно определенная деятельность направлено на ценность человека, растущего в учении. В учении и учащий, и учащийся являются как результатом, так и объективным условием воспроизводства человека.

При этом нравственный идеал учительства заключается в развитии собственных внутренних условий воспроизводства человека.

И профессия, и служение реализуют верность долгу. Выполнение долга в рамках мирской профессии рассматривается М. Вебером как наивысшая задача нравственной жизни человека. Долженствование в учительстве, идеальная его форма, на наш взгляд, могут быть прояснены понятием Гессена «радость долженствования». Занятость в сфере обучения и воспитания относится к тем немногочисленным видам профессиональной деятельности, в которых осуществляется призвание человека (Мюнстерберг считал это главным условием педагогической деятельности и возможности претендовать на нее). Служение по призванию (педагогическая миссия)16, рассматриваемое нами как воспроизводство жизни в учительстве, есть идеализированная норма учительства.

Учение как взаимодействие меняет (частично) обе стороны, в том числе в ценностном и нормативном аспектах. Передача знаний как ценностей со стороны учащего и рецепция их со стороны учащегося не оказываются прямым переносом. Ценность знания сопрягается с ценностью действий и ценностными межличностными отношениями, одним из полюсов которых является достоинство. Случаи как достойного, так и недостойного поведения учителя или ученика становятся событиями в истории воспроизводства достоинства обоих. Ценность знания в процессе обучения расщепляется на ценность собственно знания и личностную ценность. Ученик, получивший знания, может впоследствии оценивать знание как необходимое, но учителя как недостойного человека, тем самым разводя ценности по разным уровням и относя их к разным объектам. Но и учитель может оценивать ученика как недостойного человека с хорошими знаниями или как хорошего человека с недостаточными знаниями. Сказанное позволяет уточнить определение учительства в его идеальном смысле: учительство — это (вос)производство целостности ценностей знания и личности в другом.

Таким образом, воспроизводство человеческого достоинства мы предлагаем рассматривать как идеализированную норму учительства. В более широком аспекте нормативный подход к воспроизводству учительства в культуре позволяет уточнить само понимание культуры как воспроизводства человеческого достоинства.

Ключевые слова: учение, учительство, учащий, учащийся, воспроизводство учительства, ценность, норма, нормативный подход.

16 Воля Е. С. Архетип учительства // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2010. № 2 (17). С. 36-40.

Reproduction of the Dignity as the Idealized Norm of Teaching

Elena S. Volya

Reproduction of human dignity is a fundamental requirement and the purpose of teaching practices, it is regarded as the ideal norm ofteaching. The article is implementing regulatory approach proposed by the author to the study and interpretation of the phenomenon of the school teaching and its reproduction in the culture. Teaching is defined as the reproduction of the integrity of the values and knowledge of the individual in the «other.» The norms of the ideal and the real, the credible, the relevant and the anticipated are highlighted as units of a normative analysis. The article describes the main idealized standards of teaching: reproduction of human dignity and reproduction of life in the teaching. A number of the basic features of reproducing ideal standards is described.

Keywords: learning, teaching, the teacher, student, reproduction of teaching, the value, the norm, the normative approach.