Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России

ным образом, в отсутствии необходимых учебных пособий, приспособленных к школам такого типа. Поэтому в Республике Беларусь уже давно назрела необходимость в создании учебного пособия по истории мусульманской конфессии, как и по конфессиональной истории Беларуси. Данную работу планируется осуществить в Беларуси в ближайшие годы.

Уже к новому 2005/2006 учебному году увидят свет учебные пособия для 12-летней образовательной школы: «История и культура национальных общностей в Республике Беларусь» и «Культура национальных общностей в Беларуси». Возможно также переиздание учебников и учебных пособий для татарских и мусульманских школ, созданных в прошлые годы.

Литаратура:

1. Итоги переписи населения Республики Беларусь 1999 г. Национальный состав Республики Беларусь и распространённость языков. Том 1. - Минск., 2001.

2. L. Podhorodecki. Chanat Krymski i ego stosunki z Polska w XV-XVIII w. Warszawa, 1987.

3. МисЫмзИ А. Zdanie 8рга%у о 1а1агасЬ Ше^тзккЬ // Тека ШПешка. 1858. № 4.

4. Российский государственный исторический архив в Санкт-Петербурге. Ф. 821. О. 8. Д. 86.

5. Канапацк 1.Б., Смолж А.1. Псторыя i культура беларусюх татар. Мшск, 2000.

6. Архив Комитета Государственной Безопасности Республики Беларусь. Д. 18019-с.

7. ГКанапацкг Мшсюя татары у межва-енны перыяд // Памяць: Пстарычна-дакументальная хронжа Мшска. У 4 кн. Кн. 3-я. - Минск: БЕЛТА, 2004.

8. 1.Карашчанка. Нацыянальнае бу-даунщтва сярод татар БССР у 1920-1930-я гады // Татары-мусульмане на землях Бела-руа, Лiтвы i Польшчы. Матэрыялы 1-й мiжнароднай навуекова-практычнай канфе-рэнцьп. Ч. 1. -Минск, 1994.

9. Национальный архив Республики Беларусь. Ф. 701. О. 1. Д. 60.

10. Сталин И. Собрание сочинений. Т. 10. - М., 1953.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

Г.У. Матушанский, ведущий научный сотрудник ИПППО РАО,

доктор педагогических наук О.В. Бушмина, соискатель ИПППО РАО

В настоящий момент отечественная высшая школа стоит перед необходимостью проведения реформ, при осуществлении которых полезно будет учесть имеющийся огромный опыт ее функционирования. Существенное место в ста-

новлении и развитии системы послевузовского образования научно-педагогических кадров в дореволюционное время занимала отработка эффективных организационных форм.

58

Казанский педагогический журнал 3'2005

В истории высшей школы основополагающей формой послевузовской подготовки научно-педагогических кадров являлась самостоятельная подготовка. Она закрепилась во время функционирования первых российских университетов в контексте преимущественно индивидуального подхода к обучению научной молодежи. Эта форма представляла собой процесс самообразования соискателя под руководством профессора без какой-либо планомерной, методически подкрепленной технологии его осуществления. Организационные принципы такой подготовки полностью зависели от аттестационных требований получения ученой степени. Соискатель ученой степени должен был заранее согласовывать программу предстоящих экзаменов, а затем приступать к подготовке, заключающейся в самостоятельном изучении значительного объема научной литературы и необходимых консультациях с ведущими профессорами, что могло занять 2-3 года. В результате процесс подготовки научно-педагогических кадров посредством самообразования значительно растягивался.

Соответственно, такая форма подготовки, несмотря на некоторое предпринимаемое постепенное облегчение аттестационных правил присвоения ученых степеней, не разрешала основного вопроса: быстрого и полного удовлетворения возросших потребностей университетов в профессорах и преподавателях. Вместе с тем, данный вид подготовки в основном преобладал до 1863 года, когда в законодательном порядке организовывается государственный институциональный центр подготовки профессорских стипендиатов.

Заграничная стажировка как самостоятельная форма послевузовской подготовки научно-педагогических

кадров имела также длительный срок функционирования, начиная с организации первых университетов в начале

XVIII века и до 60-х годов XIX века. Как известно, характерной особенностью зарождения российской высшей школы явилось то, что деятельность первых российских университетов по причине отсутствия собственной научно-методологической базы и квалифицированного профессорского состава основывалась на достижениях европейской культуры и науки. Один из аспектов этого влияния выражался в системе стажировок в западноевропейских университетах российских молодых людей, готовящихся к научно-педагогической деятельности.

Подобным образом, как правило, происходила подготовка лучших выпускников университета согласно специально разработанному индивидуальному учебному плану, который включал в себя глубокое теоретическое и экспериментальное изучение научных дисциплин и исследовательскую работу. Завершающим этапом образования служила защита диссертации на степень доктора в том европейском центре, где проводилось исследование [1, С. 16-18]. Несмотря на то, что те, кто прошел послевузовскую подготовку в европейских университетах, являлись дипломированными научно-педагогическими работниками с соответствующей квалификацией, по возвращению они должны были по-прежнему публично экзаменоваться на совете профессоров командировавшего их университета [2, С. 61].

В период становления университетской системы с 1803 года, с целью повышения своего академического уровня, заграничной стажировкой могли воспользоваться как лица со степенью кандидата, так и со степенью магистра, т.е. применение данной формы подготовки возможно было как на этапе магистратуры, так и на этапе докторантуры. Стажировка по регламенту продолжалась два года, в течение которых командируемый каждые три

Казанский педагогический журнал 3'2005

59

месяца должен был отчитываться о своих успехах. Заключительный этап подготовки (защита диссертации) проходил уже в стенах российских университетов по причине законодательного закрепления собственной системы их аттестации.

Претенденты на профессорские должности посылались в зарубежные, преимущественно в немецкие, университеты достаточно часто, но не регулярно. К тому же недоработка организационно-правовых условий функционирования института заграничных стажировок неудовлетворительно сказывались на действенности этого способа подготовки. Кандидатов на поездку было немного, а руководство университетов неохотно шло на финансовые траты. Многие из командируемых не возвращались. Более того, в 1849 году командировки за границу были вовсе запрещены по причине угрожающих российскому политическому строю усиливающихся либеральных идей Западной Европы.

С принятием либеральной политики в области образования и официальной отменой реакционных мер прежнего царского правительства было разрешено возобновить в марте 1862 года командировки молодых ученых за границу на срок до двух лет для подготовки их к должности профессоров и преподавателей. Таким образом, зарубежная стажировка объявлялась постоянно действующей организационной формой подготовки научно-педагогических кадров, просуществовавшей вплоть до революционных событий 1917 года. По существу в это время рассматриваемая форма подготовки закрепилась как составляющая единого института профессорских стипендиатов и регламентировалась общими с ним правилами.

Однако руководство университетов стало беспокоиться о собственном способе подготовки научно-педагогических кадров еще в момент становления уни-

верситетской системы в 1803 году. Его аналогом можно считать функционирование с 3-летним сроком обучения педагогических институтов при университетах, организованных согласно уставу 1804 года. Такие учреждения были открыты при Московском (1804 г.), Харьковском (1811г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.) университетах. Учащийся состав этих институтов пополнялся из выпускников университетов с кандидатской степенью. Учебный процесс в педагогических институтах имел определенные особенности. Первые два курса обучения студенты-кандидаты вместе со всеми студентами университета слушали общие лекции на соответствующем факультете. На третьем курсе обучаемые закреплялись за особо назначенными профессорами и специализировались по одному из научных направлений. Основным назначением педагогических институтов была подготовка учителей средних учебных заведения. Однако окончившие институт с отличием получали степень магистра и включались в младший преподавательский состав университетов. Тем самым педагогические институты явились своеобразной институциональной формой магистерской ступени подготовки научно-педагогических кадров, где последняя впервые принимает строго очерченную организационно-методическую структуру.

Академия Наук в Петербурге (к началу XIX века утратившая образовательные функции) согласно регламенту от 15 июля 1803 года решала проблему самовосполнения посредством института академических воспитанников. Кандидатами в академические воспитанники могли стать студенты университета или ученики гимназии, «имеющие постоянную склонность и отменную способность» к одной из наук. Они составляли первую «академическую» степень, равнозначную университетскому кандидату.

60

Казанский педагогический журнал 3'2005

Суть их подготовки заключалась в совершенствование знаний под руководством ведущего академика с последующей заграничной командировкой, по возращению из которой после итоговых испытаний они могли претендовать на место адъюнкта, т.е. на вторую по значимости «академическую» степень. Однако в последующем уставе от 8 января 1836 года уже не упоминалось о подготовке воспитанников.

Главный Педагогический институт, организованный также в 1803 году, представлял собой первое обособленное и контролируемое государством учреждение для подготовки научно-педагогических кадров, которая первоначально полностью осуществлялась на уровне вузовского образования, и включала в себя общеобразовательное отделение со сроком обучения - 2 года и специализированное отделение (срок обучения 3 года). Причем обучение на последнем отделении проходило преимущественно в заграничных университетах [3]. После возвращения все студенты должны были выдержать экзамен перед объединенной комиссией педагогического института и Академией наук, которая в зависимости от их уровня подготовленности присуждала степень доктора или магистра. Развитие данного направления привело к преобразованию в 1819 году Главного педагогического института в Петербургский университет.

В 1828 году возникла необходимость воссоздать данный вуз. С этих пор обучение в нем занимало 6 лет в связи с введением педагогического курса, который еще был лишен теоретического содержания и полностью состоял из «практического обучения студентов правилам и способам преподавания» под руководством ответственного преподавателя. После завершения образования всем студентам присваивалось звание старших учителей гимназии. Однако только

«отличнейшим выпускникам» предназначалось отправиться за границу для дальнейшей подготовки к профессорской карьере. Заграничные командировки теперь относились к послевузовскому образованию.

Таким образом, Главный педагогический институт явился единственным в истории отечественной высшей школы обособленным учреждением, осуществлявшим целенаправленно непрерывную подготовку научно-педагогических кадров, сочетающую в себе как вузовскую, так и послевузовскую ступень. Вместе с тем, вузовская часть их образования, являлась решающим этапом их подготовки, формирующим профессионализм будущего научно-педагогического работника. За все время существования института было подготовлено 43 преподавателя для высшей школы [2, С. 179]. В конце 50-х годов Главный педагогический институт был упразднен в связи с общей реорганизаций педагогического образования.

Оригинальным способом воспроизводства научно-педагогических кадров в истории дореволюционной высшей школы было функционирование с 1828 по 1838 годы при Дерптском университете Профессорского института. Идея создания такого учебного центра принадлежала дерптскому профессору Г.Ф. Парро-ту. Он предлагал в течение семилетнего срока обновить молодыми специалистами, «непременно природными русскими», преподавательский корпус (в основном состоявшего в то время из иностранных ученых) Московского, Казанского и Харьковского университетов.

Согласно существенно откорректированному правительственными органами проекту российским университетам предписывалось отобрать лучших студентов или выпускников и под руководством специально назначенного директора направить их на трехлетнее

Казанский педагогический журнал 3'2005

61

обучение в Дерпт с последующей двухлетней стажировкой в университетах Парижа и Берлина. При этом все воспитанники Профессорского института, состоящие на «счете казны», обязывались после его окончания прослужить в ведомстве Министерства народного просвещения 12 лет. Под руководством дерптских профессоров они специализировались по индивидуальным планам в медицине, ботанике, математике, астрономии, хозяйственном праве, дипломатии, истории.

Программа их подготовки включала одновременно две преемственные ступени: магистратуру и докторантуру, в результате чего после 5-летнего обучения многие из них возвращались с ученой степенью доктора и занимали профессорские должности. Тем самым, опыт функционирования Дерптского университета демонстрирует собой создание целенаправленной, планомерной, методически усовершенствованной организа-циионной формы подготовки докторов наук из выпускников вузов. После второго выпуска в 1838 году Профессорский институт был закрыт. Предполагалось, что каждый университет в состоянии самостоятельно подготавливать новых профессоров [4, С. 251]. Однако эти намерения не оправдались. Поскольку в это время ответственность за подбором и подготовкой научно-педагогических кадров являлась исключительной прерогативой Министерства, профессорские коллегии университетов становились совершенно пассивными в отношении проблемы самовосполнения.

В эпоху прогрессивных реформ 60-х годов XIX века начинает оформляться, так называемый, институт профессорских стипендиатов. Фундаментальные принципы его организационно-методического устройства были переняты из опыта функционирования существо -вавших ранее форм подготовки научно-

педагогических кадров, а именно Дерптского профессорского института, педагогических институтов при университетах, Главного педагогического института и заграничных стажировок. В самом общем виде его сущность состояла в том, что наиболее способным, проявившим ярко выраженные склонности к научно-педагогической работе выпускникам университета предлагалось остаться при кафедрах на 2-3 года для совершенствования в избранном предмете под руководством ведущего профессора, а затем (или сразу по окончанию вуза) отправиться в европейский университет для институциональной подготовки по магистерским и докторским программам.

Изначально с момента создания института профессорских стипендиатов не было установлено единых общих правил или требований к его организации. Лишь 27 марта 1867 года правительством были утверждены «Правила для отправления за границу молодых людей с целью приготовления к профессорскому званию» [5]. Согласно им, по избранию Советов университетов командированию за границу подлежали кандидаты в профессуру сроком не свыше трех лет по тем кафедрам, которые «особенно нуждаются в преподавателях» и на которых «нельзя окончательно приготовиться в русских университетах». Прочие же проходили подготовку в российских университетах под руководством профессоров с назначением им «особого за то вознаграждения». В ограниченное денежными средствами число командируемых за границу могли входить лица со степенью магистра или кандидата, сдавшие магистерские экзамены. Таким образом, заграничное сти-пендиатство, фактически предусматривавшееся для получивших уже первоначальную послевузовскую подготовку в российских университетах, регламентировалось как второй этап образования

62

Казанский педагогический журнал 3'2005

научно-педагогических кадров в рамках института профессорских стипендиатов.

Означенные правила больше всего относились к лицам, отправляемым за границу, но почти не регламентировали работу института в пределах России. По просьбе университетов Министерство народного просвещения в 1870 году утвердило интересовавшие их правила [6, С. 234]. В них было указано, что «стипендиаты» избирались факультетами и утверждались Советом университета посредством «закрытой подачи голосов» без требования стажа работы выпускников университета, «окончивших курс с отличным успехом», т.е. со степенью кандидата. Каждый стипендиат прикреплялся к одному из факультетских профессоров, который сверх своих обычных лекций уделял время для особых занятий с кандидатом и нес ответственность за его подготовку. В течение двухлетнего срока стипендиаты должны были представлять «...каждое полугодие письменные работы, выдержать испытание на степень магистра или, по крайней мере, представить диссертацию на эту степень».

Оригинальным направлением в рамках деятельности института профессорских стипендиатов была организация специальных учебных учреждений при заграничных университетах, осуществлявших целенаправленную подготовку профессорско-преподавательского состава по определенной специальности (Русский филологический институт при Лейпцигском университете, Курсы римского права при Берлинском университете и т.д.).

С момента создания широкомасштабной институциональной формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров впервые обстоятельно стал решаться вопрос об учебно-методическом обеспечении их профессионального образования. Однако содержание, формы и методы подготовки мо-

лодых ученых, которые составляли особую инструкцию как в России, так и за ее пределами определялись университетами (точнее отдельными профессорами, непосредственно ответственными за эту подготовку) и представлялись через попечителя учебного округа на усмотрение Министерства народного просвещения. Соискатели посещали лекции по избранным дисциплинам и проводили практические занятия, хотя это не являлось обязательным требованием, стипендиаты вправе были осуществлять подготовку самостоятельно, иногда обращаясь за консультацией к научному руководителю или ведущим по предмету профессорам [2, С. 128]. Для стипендиатов, оставленных при университете, предусматривалась ежегодная промежуточная аттестация.

Однако отсутствие общей технологии послевузовской подготовки научно-педагогических кадров отрицательно сказывалось на эффективности работы института профессорских стипендиатов. Мероприятия Министерства, направленные на ее подъем, заключались в усилении жесткого контроля за подготовкой профессорских стипендиатов при одновременном ограничении финансовых средств. Характерно, что на рубеже XX и XXI веков руководящие органы воспользовались аналогичными мерами. На наш взгляд, как тогда, так и сегодня существенным упущением такой политики является отсутствие мер по формированию необходимой учебно-методической базы системы послевузовского профессионального образования.

Другим решением проблемы пополнения кадрового потенциала высшей школы с 1848 года стало введение сверхштатной должности приват-доцента, т.е. института приват-доцентства. Его организация мотивировалась уставом 1863 года, созданием своеобразного «питомника профессоров» (обеспечивающего возможность молодым людям подго-

Казанский педагогический журнал 3'2005

63

товиться при университете к научно -педагогической деятельности), который в то же время способствовал конкуренции между профессорами и приват-доцентами, постоянно поддерживающей их «ученую деятельность». Для оживления такой конкуренции Министерство народного просвещения разрешило им вести обязательные курсы параллельно с профессорами [7, C. 47]. К данной категории преподавателей могли быть причислены кандидаты, с 1863 года представившие и защитившие специальную диссертацию («pro venia legendi») по тому отделению факультета, в котором они намеревались преподавать (с 1884 года сдавшие магистерские экзамены) и прочитавшие две пробные лекции.

Приват-доценты числились сверх основного преподавательского штата университета, оплата их труда производилась по представлению факультета с согласия совета университета «из специальных средств Университета». С 1863 года его деятельность была сопряжена с институтом профессорских стипендиатов. Так как 3-летнее пребывание в должности приват-доцента являлось гарантом приобретения штатной должности, целесообразно было ее занимать лицам, одновременно состоящим при университете в качестве профессорских стипендиатов.

Таким образом, основополагающими организационными формами подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России явились заграничная командировка и самостоятельная подготовка, иногда под руководством ведущего профессора университета. Наиболее эффективными в отношении систематичности и планомерности обучения, но не получившими дальнейшего развития, по-

служили Дерптский профессорский институт, педагогические институты при университетах периода 1803 - 1835 гг. и Главный педагогический институт.

Следовательно, изучение позитивного опыта существования разрозненных форм послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России позволяет выдвигать конкретные предположения по современной модернизации высшей школы.

Литература

1. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. - 1917 г. - М.: Ин-т российск. истории РАН, 1994. - 200 с.

2. Высшее образование в России (Очерк истории до 1917 года)/ Под ред. проф. В.Г. Кинелева. - М.: НИИВО, 1995. - 347 с.

3. Начертания об отправлении студентов Санкт-Петербургского Педагогического института в чужие краи (23 мая 1808 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т 1. Царствование императора Александра I, 1802 - 1825. - СПб., 2-е издание, 1875. - СПб., С. 529 - 540.

4. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. - СПб., 1902. - 576 с.

5.Соболева Е.В. Организация науки в пореформенной России. - Л.: Наука ,1983. -213 с.

6. О правилах для отправления за границу молодых людей с целью приготовления к профессорскому званию (26 марта 1867 года) // Сб. постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 4. Царствование императора Александра II, 1865 - 1870. - СПб., 2-е издание, 1876. - СПб., - С. 444 - 447.

7.Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. - М.: Советская наука, 1958. - 176 с.

64

Казанский педагогический журнал 3'2005