Использование разных форм речи в современной системе образования глухих обучающихся

1УДК 37-056.263 (075.8) ББК 74.3я73

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНЫХ ФОРМ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГЛУХИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Т. А. Соловьева, Е. З. Яхнина

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы использования разных форм речи - словесной и жестовой - в современной системе начального общего образования различных категорий глухих обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей. Актуальность статьи обусловлена тем, что в последние годы по инициативе общественных организаций лиц с нарушенным слухом активизировалось обсуждение вопросов, связанных с использованием жестовой речи в системе образования глухих детей. Решение проблемы использования разных форм речи в процессе обучения и воспитания детей с нарушенным слухом имеет важное значение для обеспечения их качественного образования с учетом возможностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации и интеграции в обществе.

Ключевые слова: глухие обучающиеся, адаптированные основные программы начального общего образования, словесная речь, устная речь, письменная речь, дактильная форма речи, же-стовая речь.

USING DIFFERENT SPEECH FORMS IN THE MODERN SYSTEM OF TEACHING DEAF STUDENTS

T. A. Solovyova, E. Z. Yakhnina

Abstract. The article considers the issues of different speech forms using, (oral and sign language) in the current system of primary education for the different categories of deaf pupils according to their special educational needs. Relevance of the article is caused by the fact that in recent years at the initiative of public organizations of people with hearing impairment discussion of the issues connected with the use of the sign language in the system of teaching deaf children has become more active. The solution of the problem of using different forms of speech in the course of teaching children with hearing impairment is important for providing their quality education taking into account opportunities and special educational needs, social adaptation and integration in society.

Keywords: deaf pupils, adapted basic programs of primary general education, verbal speech, oral speech, written speech, finger alphabet, sign language.

Важнейшее значение для дальнейшего развития системы образования глухих детей имеет утверждение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) (приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598).

В ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ учитывается, что глухие обучающиеся - это неоднородная по составу группа детей, включающая:

• глухих обучающихся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня общего и

речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико-психолого-педагогическая помощь и качественное дошкольное образование, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, могут в условиях специального психолого-педагогического сопровождения в соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования (далее - АООП НОО) (вариант 1.1) получать образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде, в те же календарные сроки;

• глухих обучающихся, которые не имеют дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению образования, сопоставимого по итоговым достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, однако на начало школьного обучения не достигли уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме; дети данной категории получают образование в среде сверстников, имеющих аналогичное нарушение здоровья, на основе АООП НОО (вариант 1.2), учитывающей в содержании, организации и технологиях обучения и воспитания их особые образовательные потребности; пролонгированные календарные сроки НОО составляют 5 лет (1-5-й классы) или 6 лет (1-й дополнительный, 1-5-й классы);

• глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью, получающих образование на основе АООП НОО (вариант 1.3) в пролонгированные сроки (1-6-й классы); по содержанию и итоговым достижениям образование данной категории глухих детей не соотносится с содержанием и итоговыми достижениями глухих сверстников, не имеющих дополнительных ограничений здоровья;

• глухих обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой), тяжелыми и множественными нарушениями развития, получающих образование на основе АООП, соответствующей их возможностям и особым образовательным потребностям, в пролонгированные сроки; по содержанию и итоговым достижениям образование данной категории глухих детей не соотносится с содержанием и итоговыми достижениями глухих сверстников, не имеющих дополнительных ограничений здоровья.

В последние десятилетия в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена группа детей, перенесших операцию кохлеар-ной имплантации. Выбор варианта АООП НОО для данной категории обучающихся осуществляется с учетом результатов первоначального (запускающего) этапа реабилитации (прежде всего, способности ребенка к естественному развитию коммуникации и речи), его готовности к освоению того или иного варианта АООП. Предусматривается создание образовательных условий, учитывающих их особые

образовательные потребности, в том числе в развитии коммуникации и речи. В дальнейшем вариант АООП может изменяться с учетом достигнутого детьми уровня общего и слу-хоречевого развития, овладения ими личностными, метапредметными и предметными компетенциями.

Неоднородность состава обучающихся и диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловили необходимость разработки дифференцированного стандарта и четырех вариантов АООП НОО, что обеспечивает на практике максимальный охват глухих детей, гарантию удовлетворения как общих, так и их особых образовательных потребностей с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребенка.

Качественное образования разных категорий глухих обучающихся базируется на учете их особых образовательных потребностей, включая следующие:

• специальное обучение должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения развития;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды, в том числе с учетом дополнительных нарушений здоровья глухих обучающихся, а также использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего обра-зовательно-коррекционного процесса;

• введение в содержание обучения специальных разделов учебных дисциплин и специальных предметов, не присутствующих в программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

• обеспечение непрерывности коррекци-онно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных областей и внеурочной деятельности, так и через специальные занятия коррекционно-развива-ющей области;

• использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• индивидуализацию процесса образования с учетом возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся;

• максимальное расширение образовательного пространства - выход за пределы образовательной организации; взаимодействие всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении обра-зовательно-коррекционных задач, специальную психолого-педагогическую поддержку семье, воспитывающей глухого ребенка;

• увеличение при необходимости сроков освоения АООП НОО;

• обеспечение деловой и эмоционально комфортной атмосферы, способствующей качественному образованию и личностному развитию обучающихся, формированию активного сотрудничества детей в разных видах учебной и внеурочной деятельности, расширение их социального опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе имеющими нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации;

• постановку и реализацию на общеобразовательных уроках и в процессе внеурочной деятельности целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

• учет специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом при организации обучения и оценке достижений; преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания происходящего с ребенком и его социокультурным окружением;

• обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей; в формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей;

• при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих обучающихся проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их коррекции;

• оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся ограничений здоровья, в том числе на основе сетевого взаимодействия.

Подчеркнем, что важнейшей особой образовательной потребностью глухих обучающихся является овладение словесной речью. Это обусловлено тем, что у детей при врожденной или рано возникшей (до овладения речью) глухоте естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным; без специальной систематической психолого-педагогической помощи весь дальнейший путь психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничиваются возможности наиболее полноценного личностного развития, социальной адаптации. Именно поэтому одной из главных проблем сурдопедагогики в ее истории и на современном этапе является определение такого соотношения разных форм речи - словесной и жестовой, которое обеспечит качественное образование глухих детей, наиболее полноценное личностное развитие, социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

В современной зарубежной сурдопедагогике продолжают развиваться разные системы обучения глухих детей: от прямых продолжателей «чистого устного метода», не допускающих использование дактильной и жестовой речи, до их обязательного включения в общую систему речевых средств образовательного процесса - «тотальная коммуникация», признание равного статуса жестового и словесного языков в образовании глухих - «билингвистиче-ское обучение» (Г. Л. Зайцева, 2006).

В нашей стране до 1938 г. господствовал «чистый устный метод». На Всероссийском совещании сурдопедагогов 1938 г. была дана резкая критика «чистому устному методу», что послужило базой для перестройки всего процесса образования глухих детей дошкольного и школьного возраста (Ф. Ф. Рау, 1972).

В современной отечественной системе образования глухих детей применяется соотно-

шение устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи, учитывающее особые образовательные потребности разных групп обучающихся данной категории, обеспечения их качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе. При этом целенаправленное и систематическое формирование и развитие словесной речи (в устной и письменной формах) признано одной из приоритетных задач; в ходе всего образовательно-коррекцион-ного процесса, а также на специальных занятиях коррекционно-развивающей области осуществляется специальная (коррекционная) работа по формированию и развитию у глухих обучающихся речевого слуха, слухозрительно-го восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования) (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Г. Л. Зайцева, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Носкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина и др.).

При обсуждении вопросов, связанных с использованием жестовой речи в системе образования глухих детей, необходимо учесть, что термин «жестовая речь» весьма условен, так как люди с нарушенным слухом в общении друг с другом используют две разные речевые системы - калькирующую речь и средства национального жестового языка (Г. Л. Зайцева, 2000).

Калькирующая жестовая речь (КЖР) - это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего; в КЖР жесты выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в обычном предложении. КЖР не имеет собственной грамматики, она калькирует структуру словесного языка, поэтому является вторичной знаковой системой; КЖР используется в основном в официальной обстановке и формируется у глухих детей по мере овладения ими словесной речью.

Русская жестовая речь (РЖЯ) - это система общения при помощи средств русского жестового языка; РЖЯ - это своеобразная лингвистическая система, обладающая собственной лексикой, грамматикой, разнообразными и специфическими средствами для выражения синтаксических отношений; главной функцией РЖЯ

является обслуживание потребностей межличностной (неофициальной) коммуникации людей с нарушениями слуха.

Известно, что на начало школьного обучения уровень владения РЖЯ глухими детьми не совпадает, что зависит, прежде всего, от особенностей общения ребенка в семье и от организации его дошкольного образования. Исследования, проведенные в нашей стране, показали, что глухой ребенок, родители которого имеют нарушения слуха и общаются с помощью РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащими детьми во многом совпадают. К школьному возрасту глухие дети из семей, в которых активно используется РЖЯ как средство межличностной коммуникации, как правило, свободно владеют русским жестовым языком. В семьях, где родители (законные представители) и родственники имеют нормальный слух, потребности в общении с глухим ребенком могут реали-зовываться в том числе за счет использования естественных жестов, пантомимических движений, что обусловлено отсутствием или недостаточным развитием у ребенка словесной речи. Постепенно использование естественных жестов и пантомимических движений при общении в семье уменьшается и нередко угасает совсем или увеличивается (за счет самостоятельного создания условных жестов родителями и детьми) в зависимости от овладения глухим ребенком словесной речью - устной и письменной, в процессе образовательно-коррекцион-ной работы. Глухие дети из семей слышащих родителей, получающие дошкольное образование совместно со сверстниками, имеющими нарушения слуха и воспитывающимися в семьях лиц с нарушенным слухом, осваивают РЖЯ в процессе межличностного общения с ними и к началу школьного обучения имеют определенный опыт общения с помощью жестовой речи. Часть глухих детей, не имеющих опыта общения с лицами с нарушенным слухом, на начало школьного обучения жестовой речью не владеют (Г. Л. Зайцева, 2000, 2006).

Результаты исследований Г. Л. Зайцевой свидетельствовали о том, что процесс освоения РЖЯ глухими детьми в школьном детском

коллективе в процессе межличностной коммуникации с другими обучающимися, имеющими нарушения слуха, осуществляется весьма активно. Они очень быстро догоняют по уровню владения РЖЯ сверстников, владеющих жестовой речью при поступлении в школу: уже в 4-х классах все обучающиеся свободно владеют русской жестовой речью (к сожалению, как отмечает автор исследования, уровень развития русской жестовой речи более младших учеников в школах нашей страны пока не изучен) (Г. Л. Зайцева, 2000). При этом в дальнейшем РЖЯ на протяжении всей жизни человека с нарушенным слухом может обогащаться новыми жестами, более сложными синтаксическими конструкциями.

Обсуждая овладение глухими обучающимися КЖР, отметим, что уровень владения ею обучающимися прямо зависит от уровня развития словесной речи. Доказано, что глухие люди, плохо владеющие словесной речью, затрудняются в понимании высказываний, калькирующих словесные предложения (Г. Л. Зайцева, 2000).

Проанализируем научно-методические положения и практику использования разных форм речи - словесной и жестовой в процессе образования разных категорий глухих детей при реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

На основе АООП НОО (вариант 1.1.) получают образование глухие дети, которые достигли к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками. Начальное основное образование этих детей осуществляется в условиях совместного обучения со слышащими сверстниками на основе словесной речи (в устной и письменной формах) и в те же календарные сроки. Обязательным является учет особых образовательных потребностей глухих обучающихся, в том числе реализация программы коррекционно-развивающей работы.

На начало школьного обучения уровень владения жестовой речью глухими детьми, которым психолого-медико-педагогической комиссией рекомендовано обучение на основе АООП НОО (вариант 1.1), может быть разным -от незнания жестовой речи как способа коммуникации лиц с нарушенным слухом до весьма

свободного владения РЖЯ, что обусловлено вышеназванными причинами. В образовательной организации глухие дети, не владеющие жестовой речью, могут, при желании, самостоятельно овладеть РЖЯ, если в школе (классе) имеются обучающиеся с нарушениями слуха, владеющие жестовой речью, в процессе межличностного общения с ними. Некоторые родители глухих детей и сами глухие обучающиеся, а также родители слышащих детей и слышащие обучающиеся выражают желание ввести специальный курс обучения жестовой речи в системе дополнительного образования в процессе внеурочной деятельности, что может быть реализовано с учетом возможностей образовательной организации. Подчеркнем, что считаем важным, чтобы глухие дети, обучающиеся на основе АООП НОО (вариант 1.1), и их слышащие сверстники имели возможность в процессе внеурочной деятельности познакомиться с социокультурной жизнью и достижениями лиц с нарушенным слухом. Это будет способствовать их более полноценному личностному развитию, духовно-нравственному воспитанию, обогащению представлений о жизни общества в целом.

При реализации АООП НОО (вариант 1.2) одной из основных особых образовательных потребностей данной категории глухих обучающихся является овладение словесной речью (в устной и письменной формах) как средством общения и познания, важнейшим орудием мышления. В то же время в межличностном общении друг с другом в образовательной организации, а также со взрослыми и детьми с нарушенным слухом в повседневной жизни обучающиеся могут применять жестовую речь.

В соответствии с АООП НОО (вариант 1.2) формирование у глухих обучающихся речевой деятельности, развитие языковой способности, воспитание речевого поведения и потребности в общении словесными средствами является важнейшими направлениями образовательно-коррекционной работы в условиях коммуника-тивно-деятельностной системы обучения языку. Формирование познавательной деятельности глухих обучающихся и их слухоречевое развитие осуществляются в тесном единстве в условиях специально педагогически созданной слу-хоречевой среды при постоянном использова-

нии звукоусиливающей аппаратуры разных типов - проводной коллективного и индивидуального пользования, беспроводной (например, FM-системы), индивидуальных слуховых аппаратов. Это способствует наиболее полноценному речевому развитию глухих детей и осознанию ими результатов овладения речью, приобщению к неречевым звучаниям окружающего мира, к музыке, что имеет большое значение для наиболее полноценного личностного развития обучающихся, их социальной адаптации.

В ходе всего образовательно-коррекцион-ного процесса осуществляется мотивированное речевое общение с глухими детьми (с учетом уровня общего и речевого развития обучающихся), формирование языка как средства общения в различных видах учебной и внеурочной деятельности. В условиях слухорече-вой среды устная речь является ведущим способом общения педагогов с обучающимися. В первоначальный период обучения для активизации речевого развития глухих обучающихся и обеспечения наиболее полноценной коммуникации на основе словесной речи используется устно-дактильная форма речи, которая затем, по мере развития устной речи, выполняет вспомогательную роль. В образовательно-кор-рекционном процессе для понимания детьми учебного материала, выраженного в словесной форме - устной (при необходимости - устно-дактильной) или письменной - широко используется необходимая совокупность современных дидактических средств с учетом задач и содержания урока (занятия), индивидуальных особенностей обучающихся. Это, прежде всего, дидактические материалы (предметы, иллюстрации, рисунки, картинки, фигурки людей и животных, аппликации, макеты, слайды и др.), конструктор LEGO, оборудование для естественнонаучных практикумов, материалы для проведения соответствующих опытов, цифровые информационные источники (например, цифровые микроскопы), аудио- и видеозаписи (включая учебные фильмы и фрагменты из них), специализированные компьютерные программы, в том числе специализированные для обучающихся с ОВЗ («Мир за твоим окном», «Состав числа», «Лента времени» и др.), проекты, создаваемые педагогами для конкретных уроков (занятий) в программах «Логомиры» и

"Power point" и др. Обеспечению понимания смысла речевых высказываний способствует также такой известный в сурдопедагогике методический прием - подбор синонимов из числа известных детям слов и словосочетаний, фраз (обычно учитель спрашивает: «Как сказать по-другому?»). Для уточнения понимания детьми воспринятого применяются инсценирование, обыгрывание определенной ситуации с помощью «подвижных фигурок» на аппликациях или макетах при точной и подробной передаче содержания высказывания и внятном, выразительном и эмоциональном воспроизведении речевого материала «за каждую фигурку».

Большое значение придается развитию у глухого ребенка речевой активности, его желания и умений вступать в устную коммуникацию с окружающими, в том числе слухозрительно воспринимать (с помощью слуховых аппаратов) речевую информацию, говорить достаточно внятно, понятно для окружающих.

Важными задачами образования глухих детей на основе АООП НОО (вариант 1.2) является развитие них речевого слуха, формирование в этих условиях качественно новой слухо-зрительной основы восприятия устной речи, развитие восприятия неречевых звучаний, включая музыку, обучение произношению. Эти задачи реализуется в ходе всего образователь-но-коррекционного процесса, включая уроки и внеурочную деятельность обучающихся, а также на специальных предметах коррекционно-развивающей области - «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи» (индивидуальные занятия), «Развитие слухового восприятия и техника речи» (фронтальные занятия), «Музыкально-ритмические занятия» (фронтальные занятия).

В системе начального основного образования глухих детей на основе АООП НОО (варианта 1.2) формирование у обучающихся словесной речи строится независимо от жестовой, которая является, прежде всего, средством межличностного общения лиц с нарушенным слухом. В свободном общении между собой, а также с другими людьми, имеющими нарушения слуха, глухие дети выбирают наиболее удобный способ передачи информации, в большинстве случаев это сочетание различных форм речи - жестовой, устно-дактильной и устной.

Однако жестовая речь (РЖЯ и КЖР) не исключается из образовательного процесса. Рассмотрим педагогические ситуации, в которых применение жестовой речи является обоснованным.

1. Жестовая речь может весьма активно использоваться в чрезвычайных ситуациях, связанных с опасностью для жизни и/или здоровья детей. При этом, когда ситуация уже не угрожает жизни и/или здоровью обучающихся, педагог обязательно обсуждает случившееся с воспитанниками с использованием словесной речи (в устной, письменной формах, при необходимости при использовании устно-дактиль-ной формы с последующим повторением речевого материала устно) с учетом уровня речевого развития детей; затем обучающиеся побуждаются самостоятельно рассказать о случившемся при использовании словесной речи.

2. На уроках (занятиях) и во внеурочное время, если обучающийся испытывает затруднения в выражении своих мыслей в словесной форме, не может подобрать нужное слово или словосочетание и применяет РЖЯ, педагог должен дать возможность ребенку высказаться с использованием любой из форм речи, а затем дать ему образец словесного высказывания (в устной и/или письменной формах), обязательно попросить обучающегося повторить ответ устно и/или написать его.

3. На уроках и во внеурочное время при затруднении обучающихся в понимании информации даже при использовании учителем (воспитателем) всей совокупности современных образовательных средств, специальных сурдопедагогических методов и приемов обучения, что, необходимо отметить, бывает в единичных случаях, можно передать информацию при использовании жестовой речи, и, если дети поняли ее, следует обязательно повторить в устной или письменной форме и добиться словесных ответов учеников.

4. Во внеурочное время при проведении лекций приглашенными специалистами (врачами, сотрудниками детской комнаты милиции и др.) или известными людьми, а также во время экскурсий (в музеи, на выставки, другие города и др.) с привлечением экскурсоводов предусматривается жестовый перевод. Желательно, чтобы сурдопедагог к нему готовился

заранее с учетом особенностей общего и речевого развития обучающихся, их подготовленности к пониманию предлагаемой информации, возможности применения письменных табличек, наглядного дидактического материала, презентации. После проведения мероприятия необходимо его обсудить с обучающимися с использованием словесной речи педагогом и детьми, а также провести специальную работу по усвоению воспитанниками нового речевого материала, необходимо самостоятельное выполнение ими заданий при использовании устной или письменной речи.

5. Часто обсуждается вопрос о целесообразности применения жестовой речи на праздниках и спортивных мероприятиях. Конечно, если на празднике или спортивном мероприятии аудитория большая, жестовый перевод вполне уместен; он используется в условиях предварительного анализа педагогом, выступающим в качестве переводчика, содержания мероприятия, речевого материала, предъявляемого детям, а также возможностей применения компьютерных презентаций с письменными комментариями, доступными воспитанникам.

6. Если проводится праздничное мероприятие, включающее несколько классов (например, начальные классы), аудитория собирается небольшая. Дети, как правило, к празднику подготовлены, понимают смысл происходящего. Поэтому достаточным является использование компьютерной презентации с лаконичным письменным текстом, позволяющим зрителям понять последовательность и содержание выступлений, фамилии выступающих, правила игры и др. Как правило, на таких праздничных мероприятиях используется сочетание устной, письменной, устно-дактильной речи с учетом особенностей обучающихся; жестовая речь используется весьма ограниченно.

При организации праздничных, спортивных и других мероприятий с обучающимися учитывается необходимость организации же-стового перевода речевой информации для родителей с нарушенным слухом.

Таким образом, коммуникативная деятельность глухих обучающихся на основе АООП НОО (вариант 1.2) осуществляется при помощи разных видов речи при целенаправленном и

систематическом развитии словесной речи (в устной и письменной формах). В процессе коммуникации глухих обучающихся с использованием разных форм речи складывается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, или билингвизм, глухих.

В обучении и воспитании глухих детей с легкой умственной отсталостью, получающих образование на основе АООП НОО (вариант 1.3), роль жестовой речи повышается, что обусловлено известными трудностями в овладении ими словесной речью. При этом общие методические рекомендации, связанные прежде всего с обязательным повторением информации, предъявленной с помощью жестовой речи, устно или письменно, сохраняются. Подчеркнем важность реализации задач предметов коррекционно-развивающей области: «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи» (индивидуальные занятия), «Развитие слухового восприятия и техника речи» (фронтальные занятия), «Музыкально-ритмические занятия» (фронтальные занятия), способствующих формированию у глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью слухового восприятия речи и неречевых звучаний, качественно новой слухозрительной основы восприятия устной речи, произносительной стороны речи, решению важных задач личностного развития, социальной адаптации с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.

В процессе образования глухих детей, обучающихся на основе АООП НОО (вариант 1.4.), учитывается, что возможности их речевого развития и коммуникации резко ограничены по сравнению с глухими обучающимися, не имеющими выраженной умственной отсталости и других тяжелых нарушений развития. Обучение коммуникации данной категории глухих детей включает целенаправленную работу по формированию у них потребности в общении при использовании на доступном уровне различных средств вербальной и невербальной коммуникации, развитию речи как средства общения в процессе взаимодействия в разных видах деятельности.

В обучении данной категории глухих детей жестовая речь используется весьма широко, позволяет сформировать связь между предме-

тами, действиями и их обозначениями. Ведется целенаправленная работа по развитию у обучающихся понимания и использования жестов, обозначающих предметы и явления, действия, свойства, качество, количество предметов и их порядок при счете, пространственное расположение предметов, временные понятия, а также умений понимать и воспроизводить с помощью жестов различные коммуникативные высказывания (побуждения, сообщения, вопросы, отрицания). В непосредственном общении в определенных ситуациях дети учатся понимать и употреблять жесты, связанные с режимными моментами, занятиями, играми, их физическим состоянием, у них формируются умения пожаловаться, попросить помощи с помощью соответствующих жестов и др.

Обучение словесной речи данной категории глухих обучающихся осуществляется в процессе общения в тесной связи с деятельностью детей на уроках, индивидуальных и фронтальных занятиях, во внеурочное время, в том числе в условиях семейного воспитания.

В примерный учебный план АООП НОО (вариант 1.4) введен учебный предмет «Речь и альтернативная коммуникация», включающий два раздела: «Жестовый язык» и «Русский язык (развитие речи, обучение грамоте, чтение)». При реализации АООП НОО (вариант 1.4) предполагается использовать комплексный подход, не выделяя специальные занятия по жестовому языку, развитию речи, обучению грамоте, чтению. Ребенка учат понимать названия окружающих предметов, простые инструкции, связанные с организацией жизни в доступных и интересных для него видах предметно-игровой и предметно-практической деятельности. При этом речевые единицы (слова, словосочетания, фразы) предъявляются с использованием всех доступных вербальных и невербальных средств: жестов, пиктограмм, картинок, графического изображения слова (табличек), устного называния. Поддерживаются все ответные реакции ученика, как речевые, так и неречевые (указания на предметы, выполнение действий и др.). В процессе этой работы у детей по возможности развивается слухозрительное восприятие устной речи и ее произносительная сторона речи (с помощью звукоусиливающей аппаратуры, если нет медицинских противопоказаний к ее приме-

нению). Усвоение глухими учениками слов и фраз, прежде всего, необходимых для обеспечения его жизнедеятельности, требует многократного повторения, воспроизведения их в разных видах деятельности, повторения и закрепления в условиях семьи, особенно в тех случаях, если обучающийся посещает школу не каждый день. С развитием всех видов речи тесно связано обучение грамоте, в частности чтению. Однако, как отмечается в АООП НОО (вариант 1.4), обучение грамоте, учитывая низкий интеллектуальный потенциал обучающихся, особенности восприятия, внимания, мышления, памяти, занимает длительный период. Не все ученики могут овладеть элементарными навыками чтения и письма. В связи с неоднородностью состава детей программный материал не регламентируется четкими временными рамками, темп прохождения материала зависит от индивидуальных возможностей детей.

Подчеркнем, что в образовательных организациях жестовая речь используется при общении с родителями (их законными представителями), имеющими нарушения слуха. При их желании, педагоги должны использовать в общении КЖР или РЖЯ. Жестовый перевод обеспечивается при проведении родительских собраний, праздничных, спортивных и других массовых мероприятий с участием глухих и слабослышащих родственников обучающихся, представителей общественных, спортивных и других организаций.

Таким образом, в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в образовательно-коррек-ционной работе с глухими обучающимися используются разные формы речи - словесная (в устной, письменной и устно-дактильной форме) и жестовая (РЖЯ и КЖР), с учетом особых образовательных потребностей разных групп глухих детей, их индивидуальных особенностей.

В профессиональные компетенции учите-ля-дефектолога (сурдопедагога) включено владение РЖЯ и КЖР, методически правильное применение жестовой речи в образовательно-коррекционном процессе с учетом особых образовательных потребностей разных категорий глухих обучающихся с целью обеспечения их качественного образования, наиболее полноценного личностного развития, социальной адаптации и интеграции в обществе, а также

использование РЖЯ и КЖР при взаимодействии со взрослыми, имеющими нарушения слуха - родителями (их законными представителями) и родственниками обучающихся, представителями общественности. Эти требования учтены в современной системе подготовки сурдопедагогических кадров.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. - М.: Просвещение, 2017.

2. Примерная адаптированная основная программа начального общего образования глухих обучающихся. - М.: Просвещение, 2017.

3. Головчиц Л. А. Условия получения образования детьми с глухотой в структуре тяжелых множественных нарушений на основе Федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Вестн. Череповецкого гос. ун-та. -2015. - № 7 (68). - С. 94-98.

4. Зайцева Г. Л. Жест и слово: научные и методические статьи. - М., 2006.

5. Зайцева Г. Л. Жестовая речь и дактилология: учебник для студентов вузов. - М.: ВЛА-ДОС, 2000.

6. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку: учебное пособие для студентов де-фектолог. фак. пед. вузов. - М.: Просвещение, 1997.

7. Зыкова Т. С., Зыкова М. А., Соловьева Т. А. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования глухих детей (проект). - М.: Просвещение, 2013.

8. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1972.

9. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи / под ред. Н. М. Назаровой. - 2-е изд. - М.: Академия, 2014.

REFERENCES

1. FGOS NOO obuchayushchikhsya s OVZ. Moscow: Prosveshchenie, 2017.

2. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya programma nachalnogo obshchego obrazovaniya glukhikh obuchayushchikhsya. Moscow: Pro-sveshchenie, 2017.

3. Golovchits L. A. Usloviya polucheniya obra-zovaniya detmi s glukhotoy v strukture tyazhe-lykh mnozhestvennykh narusheniy na osnove Federalnogo gosudarstvennogo standarta na-chalnogo obshchego obrazovaniya obuchayush-chikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Vestn. Cherepovetskogo gos. un-ta. 2015, No. 7 (68), pp. 94-98.

4. Zaytseva G. L. Zhest i slovo: nauchnye i metod-icheskie statyi. Moscow, 2006.

5. Zaytseva G. L. Zhestovaya rech i daktilologiya: uchebnik dlya studentov vuzov. Moscow: VLADOS, 2000.

6. Zykov S. A. Metodika obucheniya glukhikh detey yazyku: uchebnoe posobie dlya studentov defektolog. fak. ped. vuzov. Moscow: Prosve-shchenie, 1997.

7. Zykova T. S., Zykova M. A., Solovyova T. A. Spet-sialnyy Federalnyy gosudarstvennyy obrazo-vatelnyy standart nachalnogo obrazovaniya glukh-ikh detey (proekt). Moscow: Prosveshchenie, 2013.

8. Rau F. F. Ustnaya rech glukhikh. Moscow: Ped-agogika, 1972.

9. Kuzmicheva E. P., Yakhnina E. Z. Obuchenie glukhikh detey vospriyatiyu i vosproizvedeniyu ustnoy rechi. Moscow: Akademiya, 2014.

Соловьева Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, директор Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: ta.solovyova@m.mpgu.edu

Solovyova Tatiana A., PhD in Education, Associate Professor, Director, The Institute of Childhood, Moscow State

University of Education

e-mail: ta.solovyova@m.mpgu.edu

Яхнина Елена Захаровна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры сурдопедагогики и инклюзивного образования Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: yaez@mail.ru

Yakhnina Elena Z., PhD in Education, Associate Professor, Professor, Surdopedagogy and Inclusive education Department, The Institute of Childhood, Moscow State University of Education e-mail: yaez@mail.ru