Компетенции здоровьесбережения как показатель эффективности технологий психологического сопровождения

УДК 316.37

Е. И. Середа, Н. Б. Парфенова

КОМПЕТЕНЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ*

В статье рассматривается компетентность здо-ровьесбережения как один из критериев оценки эффективности технологий психологического сопровождения студенческой молодежи. Описывается методика «Компетенции здоровьесбережения», включающая мотивационный компонент, готовность делиться знаниями, деятельностный компонент, способность научить других и умение регулировать свое деструктивное поведение.

The article reviews health saving competence as one of the criteria of assessing efficiency of psychological guidance technologies rendered to studying youth. The author describes the technique "Health saving competences" including the following components: motivational component, readiness to share knowledge, pragmatist component, ability to teach others and ability to regulate one's own destructive behavior.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, технологии, оценка эффективности, методика, компетенции здоровьесбережения, компоненты, факторы, эффективность, различия.

Keywords: psychological guidance, technologies, efficiency assessment, technique, health saving competences, components, factors, efficiency, differences.

В современном мире образование является приоритетной сферой развития общества, оказывая влияние на социально-культурное и социально-экономическое развитие страны. Государственная образовательная политика в сегодняшней России направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций его развития в странах мира, и в первую очередь в Европе. Одной из таких тенденций является внедрение компетентностного подхода, направленного на формирование основных социальных компетен-тностей у учащейся молодежи, в содержание высшего профессионального образования. Однако формирование этих компетентностей происходит в довольно противоречивой информационной и социально-экономической среде, что зачастую приводит к несоответствию и даже рассогласованию формирующейся у студентов кар-

* Работа выполнена при финансовой поддержке проекта № 2.2.3.3/10211 «Разработка научно-методического обеспечения реализации стратегий поведения и жизненных навыков молодежи, обеспечивающих устойчивость по отношению к негативным социальным влияниям» программы АВЦП (2011 г.).

© Середа Е. И., Парфенова Н. Б., 2011

тины мира, включающей систему представлений о себе, социальном окружении, других людях, будущей профессиональной деятельности и существующей объективной реальности.

В таких условиях, согласно данным различных исследований, у молодых людей и девушек наблюдается снижение активности, внутренней мотивации к профессиональному развитию, которые выражаются в недостатке творческой инициативы, недостаточно развитых навыках рефлексивной деятельности, инфантилизме и инертности, ведомости, несамостоятельности и апатии. В целях профилактики и своевременной коррекции указанных выше проблем возникает необходимость внедрения в систему образования комплексных, направленных на профессионально-личностное становление субъектов образовательного процесса программ социально-психологического сопровождения молодежи.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение как сложный феномен профессиональной деятельности психолога, с одной стороны, и как субъект-субъектное взаимодействие, направленное на обретение студентами опыта решения актуальных проблем развития и профилактику их дезадаптации, с другой стороны [1]. Одной из основных целей психологического сопровождения учащейся молодежи является укрепление ее психологического здоровья. Разработанные и апробируемые нами технологии профессионально-личностного и индивидуально-личностного сопровождения реализуются в групповых формах деятельности. В связи с этим одним из методов оценки эффективности использования данных технологий является оценка эффективности деятельности группы, включенной в процесс сопровождения.

Исследователи эффективности деятельности группы выделяют два универсальных критерия для оценки эффективности: продуктивность и удовлетворенность (трудом, принадлежностью к группе и т. д.). Кроме этого в качестве критериев оценки эффективности деятельности группы принимаются признаки, которые могут быть измерены количественно (объем усвоенной информации, количество произведенной продукции и т. д.).

Обобщение немногочисленных исследований, посвященных изучению эффективности деятельности различных психологических групп, в первую очередь тренинговых, показало: а) критерии оценки эффективности групповой деятельности формулируются в рамках той теории, на принципах и идеях которой основана эта деятельность; б) количественными критериями оценки являются изменения, происходящие в личностных характеристиках, поведении и опыте студентов, а методами их оценки - анкеты, опросники и психодиагностические методики,

измеряющие либо сдвиги в этих характеристиках, либо степень удовлетворенности студентов данными изменениями [2].

Технологии психологического сопровождения студентов, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, реализуются нами преимущественно в групповых формах работы, в процессе которых происходит формирование жизненно важных социальных компетентностей, к которым в первую очередь относится компетентность здоровь-есбережения, или компетентность здорового образа жизни. Опыт, приобретенный студентами в процессе такой групповой деятельности, находит свое отражение в том числе в изменениях уровня сформированности показателя компетентности здоровьесбережения. В связи с этим изменения данного показателя мы выбрали в качестве критерия для оценки эффективности технологий психологического сопровождения.

В рамках реализуемого проекта № 2.2.3.3/ 10211 АВЦП была разработана психодиагностическая методика, ориентированная на студентов и предназначенная для измерения компетенций здоровьесбережения. Описываемая методика концептуально основывается на критериях психического и социального здоровья и на описательных характеристиках компетенций здоровьесбереже-ния, выделяемых и разработанных различными исследователями [3]. Необходимо отметить, что в публикациях по данной проблеме чаще всего основное внимание уделяется разработке и конкретизации физических аспектов здоровьесбере-жения, чуть меньше - аспектов, находящихся на стыке медицины, гигиены и психологии (например, разного рода зависимостей), и совсем мало -социально-психологических аспектов здорового образа жизни.

Обобщая определения компетентности здоро-вьесбережения, предлагаемые различными исследователями [4], в структуре обобщенной модели данной компетентности можно выделить несколько основных компонентов:

1) знания (о здоровом образе жизни, опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; правил личной гигиены; основ самовоспитания здоровьесберегающих качеств, основных подходов к преодолению стрессовых состояний человека и т. д.);

2) способности (сохранять себя, противостоять болезням, адаптироваться к окружающей среде, улучшать возможности и свойства своего организма, а также качество жизни и среду своей жизнедеятельности);

3) готовность (мобилизовать систему знаний, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для формирования мотивации к здо-ровьесбережению; реализовать эти знания в жизнедеятельности);

4) умения (оценивать состояние собственного здоровья и здоровья окружающих; практически воплощать потребность вести здоровый образ жизни, заботиться о собственном здоровье; предвидеть, предотвращать или компенсировать потерю здоровья как меры удовлетворения базовых потребностей человека, регулировать психосоматические и эмоциональные проявления состояния здоровья);

5) характеристики и качества личности (необходимые для реализации указанных выше знаний и способностей, принятие здоровьесбереже-ния как ценности, а также свобода и ответственность в выборе здорового образа жизни);

6) мотивация к здоровьесберегающему образу жизни;

7) опыт (реализации этих знаний и умений в жизнедеятельности).

В соответствии с этими компонентами мы разработали методику «Компетенции здоровьесбережения», позволяющую выяснить, что именно студенты знают о поведенческих проявлениях психически и социально здоровой личности и что конкретно они умеют делать для того, чтобы сохранять и укреплять свое психическое и социальное здоровье. Для создания относительно компактного психодиагностического инструмента, измеряющего наиболее явные изменения у студентов, происходящие в том числе за не очень продолжительное время, мы отобрали следующие компоненты компетентности здоровьесбере-жения: знания, мотивация, выражающаяся в желании получить информацию или научиться чему-то; готовность делиться тем, что уже известно, и тем, что уже умеют; умения и ценностное отношение к здоровьесбережению, выражающееся в значимости этих знаний и умений. Особенностью и новизной данной методики является акцент на социально-психологических аспектах компетентности здоровьесбережения.

Методика состоит из двух блоков, один блок предназначен для измерения компонентов компетентности, относящихся к знаниям (см. табл. 1), а второй - для измерения компонентов, относящихся к умениям (см. табл. 2). Для оценки испытуемыми своего согласия с каждым утверждением теста (п = 14) предлагалась 5-балльная шкала. По блоку «знания»: 1 - совсем немного, 2 - немного, 3 -скорее достаточно, чем немного, 4 - достаточно, 5 - много. По блоку «умения»: 1 - совсем немного, 2 - немного, 3 - скорее достаточно, чем немного, 4 - достаточно, 5 - в полном объеме. Студентам предлагалось оценить, в какой степени они владеют знаниями по соответствующим темам и какими умениями. При этом каждое утверждение оценивалось по четырем критериям. Для оценки компонентов компетенций, относящихся к знаниям, были предложены следующие критерии:

- знаю поведенческие проявления (критерий 1);

- хочу получить дополнительную информацию в группе (критерий 2);

- готов поделиться знаниями с другими (критерий 3);

- важно знать для личностного благополучия (критерий 4).

Для оценки компонентов компетенций, относящихся к умениям, были предложены следующие критерии:

- умею (критерий 1);

- хочу научиться приемам или усовершенствовать их (критерий 2);

- могу научить других (критерий 3);

- важно владеть для личностного благополучия (критерий 4).

Адаптация методики проводилась на выборке студентов (п = 277) возрасте от 19 до 22 лет второго, третьего и четвертого курсов нескольких факультетов (исторический, физико-матема-

Таблица 1

Блок «Знания»

№ Компоненты Критерий 1 Критерий 2 Критерий 3 Критерий 4

1 Характеристики психологически здоровой личности

2 Признаки социального здоровья

3 Причины физиологического и психологического стресса

4 Влияние переживаний на физическое самочувствие

5 Влияние собственных установок и мыслей на эмоциональные реакции

6 Действие психоактивных веществ на организм, психику, поведение, личность

7 Признаки психологической зависимости

8 Отличие конструктивных способов преодоления жизненных трудностей от неконструктивных

9 Основные методы и приемы самопознания

10 Способы разрешения конфликтных ситуаций

11 Влияние прошлого негативного опыта на переживание трудностей в настоящем

12 Приемы снижения чрезмерной напряженности

13 Способы планирования собственного времени

14 Способы создания позитивной картины мира

Таблица 2

Блок «Умения»

№ Компоненты Критерий 1 Критерий 2 Критерий 3 Критерий 4

1 Осознавать собственные эмоциональные переживания

2 Устанавливать и поддерживать дружеские отношения

3 Снижать тревогу в стрессовых ситуациях

4 Управлять проявлениями враждебности (гнев, злость, раздражение) по отношению к другим

5 Противостоять негативным установкам и манипуляциям

6 Устанавливать самоограничения

7 Регулировать времяпровождение в интернет-сетях

8 Совладать с трудностями в учебно-профессиональной деятельности

9 Устанавливать приоритеты в удовлетворении потребностей

10 Использовать личностные ресурсы

11 Регулировать эмоциональные состояния при расставании со значимыми другими

12 Решать проблемы в межличностных, сексуальных отношениях

13 Ставить реалистичные цели и достигать их

14 Оптимально распределять время между занятиями, отдыхом и творческим хобби

тический, естественно-географический, образовательных технологий, психологический) Псковского государственного педагогического университета (далее - ПГПУ). Анализ производился на компьютере с помощью пакета прикладных программ SPSS 11,5. Психометрическая надежность интегрального индекса (и пяти обобщенных индексов шкалы) проверялась с помощью: а) анализа частотного распределения по индексам (интегральный, обобщенный и специфические) шкалы; б) исследования внутренней согласованности показателей по шкале на основе критерия альфа-Кронбаха (а равен 0,717); в) анализа внутренней структуры шкалы и уровней обобщенности с помощью факторного анализа (метод вращения Varimax, накопленный процент дисперсии по интегральному индексу составляет 49,8%).

При исследовании внутренней структуры шкалы и уровней обобщенности с помощью факторного анализа мы рассматривали три варианта факторных решений: структуру из 7 факторов, включающую компоненты по всем четырем критериям (по блоку «Знания» и по блоку «Умения») и охватывающую 52% дисперсии; структуру из 7 факторов без компонентов по двум критериям - «важно знать для личностного благополучия» (блок «Знания») и «важно владеть для личностного благополучия» (блок «Умения»), охватывающую 54,3% дисперсии, и структуру из 5 факторов, охватывающих 49,8% дисперсии (без критериев - «важно знать для личностного благополучия» и «важно владеть для личностного благополучия»). Из этих трех вариантов было выбрано 5-факторное решение как наиболее логичное и согласующееся с другими методиками [5].

Фактор 1 (вес 14,3; объясняет 17,0% дисперсии), обобщенный - «Мотивационно-потребно-стный компонент» - включает: все пункты по критерию «хочу получить дополнительную информацию в группе» (n = 14) по блоку «Знания» (см. табл. 1) и все пункты (n = 14) по критерию «хочу научиться приемам (или усовершенствовать)» по блоку «Умения» (см. табл. 2).

Фактор 2 (вес 8,5; объясняет 10,1% дисперсии), специфический - «Готовность делиться знаниями» - включает: все пункты по критерию «готов поделиться знаниями с другими» (n = 14) по блоку «Знания» (см. табл. 1).

Фактор 3 (вес 8,3; объясняет 9,9% дисперсии), специфический - «Деятельностный компонент (знания в действии)» - включает: все пункты по критерию «знаю поведенческие проявления» (n = 14) по блоку «Знания» плюс все пункты по критерию «умею» по блоку «Умения» за исключением пунктов 6, 7, 11 и 14.

Фактор 4 (вес 7,8; объясняет 9,3% дисперсии), специфический - «Способность научить дру-

гих» - включает: все пункты по критерию «могу научить других» (п = 14) по блоку «Умения» плюс пункты 11, 14 по критерию «умею» по блоку «Умения» (умею регулировать эмоциональные состояния при расставании со значимыми другими и умею оптимально распределять время между занятиями, отдыхом и творческим хобби).

Фактор 5 (вес 2,9; объясняет 3,4% дисперсии), специфический - «Умение регулировать свое деструктивное поведение» - включает: пункты 6, 7 по критерию «умею» по блоку «Умения» (умею устанавливать самоограничения в употреблении спиртных напитков, табакокурении и т. п. и умею регулировать времяпровождение в интернет-сетях).

Достоинства этого окончательного варианта структуры шкалы «Компетенции здоровьесбережения»:

а) по крайней мере два фактора (субшкалы): «Мотивационно-потребностный компонент» и «Деятельностный компонент (знания в действии)» - объединяют и знания, и умения студентов в сфере здорового образа жизни;

б) фактор (субшкала) «Способность научить других» включает в себя не только способности студентов, но и их умение регулировать свои эмоциональные состояния при расставании со значимыми другими и умение оптимально распределять время между занятиями, отдыхом и творческим хобби;

в) выделен особый фактор (субшкала) -«Умение регулировать свое деструктивное поведение», играющий чрезвычайно важную роль в поддержании и укреплении психического, социального и физического здоровья студенческой молодежи.

Данная методика была использована для оценки эффективности технологии сопровождения, основанной на использовании арт-методов. Она была реализована в форме групповых факультативных занятий со студентами факультета образовательных технологий (далее - ФОТ), которые вела преподаватель ПГПУ, кандидат педагогических наук С. О. Домбек [6]. Всего проведено 20 занятий с периодичностью два раза в неделю. По отношению к контрольной группе студентов не использовались никакие технологии сопровождения. Для оценки эффективности сравнивались следующие показатели компетенций здоровьесбережения (см. табл. 3 и 4) у студентов экспериментальной и контрольной групп:

а) у экспериментальной и контрольной групп -между собой «до» занятий и «после» занятий (по критерию Манна - Уитни);

б) экспериментальной группы - «до» и «после» занятий (по критерию Вилкоксона);

в) контрольной группы - «до» и «после» занятий (по критерию Вилкоксона).

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа компетенций здоровьесбережения у студентов экспериментальной группы

№ Компетенции здоровьесбережения До занятий После занятий Уровень значимости различий

1 Деятельностный компонент (знания в действии) 67,4 84,8 Р = 0,008

2 Способность научить других 35,7 48,4 Р = 0,023

3 Умение регулировать свое деструктивное поведение 7,4 8,6 Р = 0,072

4 Общий показатель компетентности 250,4 288,5 Р = 0,088

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа компетенций здоровьесбережения у студентов экспериментальной и контрольной групп

№ Компетенции здоровьесбережения Экспериментальная группа (п= 17) Контрольная группа (п = 20) Уровень значимости различий

1 Готовность делиться знаниями 40,7 32,7 Р = 0,096

2 Способность научить других 48,4 36,2 Р = 0,017

3 Умение регулировать свое деструктивное поведение 8,6 7,0 Р = 0,003

Из табл. 3 видно, что умение студентов применять знания о здоровом образе жизни и способах поддержания психологического и социального здоровья на практике, их способность научить других приемам регуляции своих эмоциональных состояний и разрешения трудностей в межличностных отношениях после занятий с использованием арт-методов значимо увеличились. Кроме этого проявилась тенденция к увеличению умения студентов регулировать свое деструктивное поведение и тенденция к увеличению общего уровня компетенции здоровьесбережения.

В контрольной группе ФОТ значимых различий в показателях компетенций здоровьесбере-жения «до» и «после» завершения групповых занятий не обнаружено. Между экспериментальной и контрольной группами ФОТ различий в показателях компетенций здоровьесбережения «до» начала групповых занятий не обнаружено. А вот при сравнении показателей экспериментальной и контрольной групп ФОТ «после» проведения групповых занятий установлены следующие значимые различия.

Из табл. 4 видно, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значимо увеличились компоненты компетентности здоровь-есбережения, относящейся к блоку умений, а именно: способность научить других приемам регуляции своих эмоциональных состояний и разрешения трудностей в межличностных отношениях, умение регулировать свое деструктивное поведение. Проявилась тенденция к увеличению компоненты компетентности, относящейся к блоку знаний, - готовность делиться знаниями о здоровом образе жизни.

Эти изменения в уровне сформированности компетенций здоровьесбережения можно рассматривать как доказательство эффективности данной технологии психологической профилактики эмоционально-личностных трудностей у студентов, а разработанную и апробированную методику «Компетенции здоровьесбережения» -как удобный психодиагностический инструмент для ее оценки.

Примечания

1. Середа Е. И., Парфенова Н. Б. Проблемно-ресурсное сопровождение студенческой молодежи в изменяющихся социальных условиях: учеб.-метод. пособие. Кн. 1. Псков: Изд-во ООО «ЛОГОС Плюс», 2010. 140 с.

2. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000. 640 с.

3. Гарбузов В. И. Человек - жизнь - здоровье: древние и новые каноны медицины. СПб.: АО «Комплект», 1995. 429 с.; Лакосина Н. Д, Ушаков Г. К. Учебное пособие по медицинской психологии. М.: Медицина, 1976. 320 с.; Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания): материалы XI симпозиума «Квали-метрия в образовании: методология, методика, практика» г. Москва, 16-17 марта 2006 года / под науч. ред. И. А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 82 с.; Психология здоровья: учеб. для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. 607 с.

4. Алексеева О. Ф. Компетентность здоровьесбе-режения - условие качества жизнедеятельности будущего профессионала // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование): материалы XVI науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» /

Т. В. Кугушева. Результаты экспериментальной проверки модели формирования экологического мышления.

под ред. И. А. Зимней. М., 2006. С. 18-22; Бусыгин А. Г., ПентюхинВ. И. Дэсмоэкологический подход к формированию здоровьесберегающих компетенций студентов - будущих учителей в учебном процессе вуза // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12. № 3(3). С. 584-590; Становление ключевых социальных ком-петентностей ...; Патрушева И. В. Модель формирования компетентности здоровьесбережения у будущих социальных работников // Среднее профессиональное образование. 2008. № 12. URL: http:// www.portalspo.ru/Journals

5. Отчет (промежуточный) по проекту № 2.2.3.3/ 10211 «Разработка научно-методического обеспечения реализации стратегий поведения и жизненных навыков молодежи, обеспечивающих устойчивость по отношению к негативным социальным влияниям» АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (2011 г.)» / под ред. Е. И. Середы; Псков, 2011 г. 114 с., рукопись.

6. Там же.

УДК 378.147

Т. В. Кугушева

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

В статье представлены результаты экспериментальной проверки модели формирования экологического мышления у студентов вузов в рамках изучения ими дисциплины «Экология», а также их научно-практической деятельности. Выявление уровня сформированности экологического мышления опиралось на выработанные нами критерии и показатели, описанные и представленные в модели.

The article presents the results of experimental verification of formation of ecological thinking models among university students within the framework of the discipline "ecology", and also of scientific and practical activities. Identification of the level of the formation of environmental thinking was based on the developed by us criteria and indicators described and presented in the model.

Ключевые слова: модель процесса формирования экологического мышления, педагогический эксперимент, критерии, показатели и уровни сфор-мированности экологического мышления, динамика формирования исследуемого качества.

Keywords: model of the process of formation of environmental thinking, pedagogical experiment, criteria, indicators and levels of the formation of environmental thinking, formation dynamics of the quality under consideration.

Важнейшей чертой современного образования является его направленность на подготовку выпускников, умеющих не только приспосабливаться к окружающей его среде, но и активно осваи-

© Кугушева Т. В., 2011

вать ситуации социальных перемен. Данные образовательные ориентиры сформулированы и представлены в программах ЮНЕСКО [1], а также отражены в нормативно-правовых документах - законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Концепции модернизации российского образования, федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Понятие «экологическое мышление» (ЭМ) рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [2].

Изучение, анализ и обобщение научной литературы позволяют говорить об отсутствии универсальной модели формирования ЭМ у студентов вузов. При ее создании нами учитывались различные подходы к моделированию: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Г. Н. Бой-ченко и М. С. Можарова [3], Е. Я. Ямбург [4]), методы исследования педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина [5]), дидактические основы моделирования в педагогике (И. Я. Лер-нер [6]).

Разработанная нами модель является универсальной и может быть использована в высших учебных заведениях при изучении экологии в рамках факультативного курса. Структурно-функциональная педагогическая модель процесса формирования ЭМ у студентов вузов состоит из трех этапов.

1-й этап — подготовительный (выявление факторов, влияющих на формирование готовности студента в экологическом образовании и воспитании, диагностика студента по определению уровня сформированности ЭМ, исследования образовательной среды вуза).

2-й этап — основной (разработка непосредственно методики формирования ЭМ у студента).

3-й этап — заключительный (экспертная оценка полученных результатов, корректировка педагогического процесса).

На каждом из этапов осуществляются конкретные шаги (соответствующие блокам этапов): определение проблемы, постановка цели и задач, анализ вариантов решения, моделирование и реализация проекта, получение образовательного продукта, рефлексия, результат.

Дифференцируя этапы формирования ЭМ, мы выстраивали их по принципу иерархичности: каждый предшествующий этап служит подготовительным уровнем к последующему.