Социальная поддержка в образовании в контексте управления человеческим капиталом

В. А. Плотников V. A. Plotnikov

Социальная поддержка в образовании в контексте управления человеческим капиталом

Social Support in Education in the Context of Human Capital Management

Плотников Владимир Александрович Plotnikov Vladimir Alexandrovich

Юго-Западный государственный университет Southwest State University

(г. Курск) Professor of the Chair of Regional Economy

Профессор кафедры региональной экономики and Management

и менеджмента Doctor of Science (Economics), Professor

Доктор экономических наук, профессор plotnikov_2000@mail.ru plotnikov_2000@mail.ru

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

человеческий капитал, инновационное развитие, образование, социальная поддержка, управление развитием

KEY WORDS

human capital, innovation, development, education, social support, management of development

РЕФЕРАТ

Трансформация социально-экономических основ российского общества предъявляет новые требования к качеству человеческого капитала, который во многом формируется национальной системой образования. В статье рассмотрены роль и механизмы влияния социальной поддержки обучающихся на управление развитием человеческого капитала.

ABSTRACT

The transformation of the socio-economic foundations of Russian society is placing new demands on the quality of human capital, which is largely shaped by the national system of education. The paper discusses the roles and mechanisms of social support for students to manage the development of human capital.

о <

Современное российское общество находится на достаточно сложном этапе развития, что связано с его многоуровневыми трансформациями. К числу наиболее существенных из них, по мнению автора, можно отнести изменение базовых ценностей и принципов поведения людей, вызванное сменой типа государственного устройства; развитие национального самосознания и связанные с этим процессы поиска этнической идентичности; унификация общественных институтов под влиянием глобализации; всемерная информатизация процессов

жизнедеятельности, хозяйственных отношений, государственного и муниципального управления, в том числе приводящая к миграции социальных процессов в виртуальную среду.

Эти трансформации как объективного характера, так и инициированные субъективными решениями в рамках проводимых в стране реформ явились причиной многочисленных проблем в социальной сфере, которые непосредственно отражаются на уровне жизни людей, состоянии и перспективах изменения показателей, характеризующих качество жизни.

2 В качестве примера укажем, что по ^ информации, приведенной в «Демогра-о фическом ежегоднике России» за 2012 г. о [6, с. 529-530], средняя ожидаемая просо должительность жизни при рождении х в нашей стране (2011 г.) составляла для н- мужчин 64,0 года, женщин — 75,6 лет. < При этом в более стабильных обществах т эти показатели выше. Так, в Австралии (2008-2009 гг.) — 79,5 и 84,0, Бразилии (2010 г.) — 68,8 и 77,3, Франции (2010 г.) — 78,3 и 85,3 соответственно. Аналогичные примеры можно привести и по другим показателям.

Безусловно, одним из главных факторов, определяющих социальную динамику, является экономический. Материальные условия жизни, экономическая доступность основных товаров и услуг существенно влияют на качество жизни населения. И в этой связи необходимо обратить внимание на структурные сдвиги в самой экономической системе. Они связаны с возрастанием в современных условиях значимости такого фактора экономического роста, как человеческий капитал [8-11 и др.]. Структурные сдвиги в экономике изменяют приоритетность ресурсов, в результате чего на первый план выходят те из них, которые способствуют интенсификации процессов капиталообразования, связанного с развитием способностей людей генерировать доходы [7].

Отметим, что в нашей стране значимость мер по регулированию ускоренного формирования человеческого капитала официально признана на правительственном уровне. В частности, на его ускоренное накопление, преодоление негативных тенденций в этой сфере были направлены приоритетные национальные проекты, реализованные в период второго президентского срока В. В. Путина, касавшиеся развития образования, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и аграрно-промышленно-го комплекса. При этом если первые два направления касались непосредственно мер по стимулированию капиталообразования, т. е. могут быть отнесены к прямым методам государственного воздей-

ствия на человеческий капитал, то вторые два были призваны влиять на него косвенно, через создание комфортных условий (обеспечение жильем и качественным продовольствием) жизнедеятельности населения.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) отдельный раздел посвящен развитию человеческого потенциала. В этой области планируются «системные преобразования двух типов: направленные на повышение конкурентоспособности кадрового потенциала, рабочей силы и социальных секторов экономики; улучшающие качество социальной среды и условий жизни людей. Они охватывают среднесрочные и долгосрочные цели, приоритеты и основные направления демографической политики, политики модернизации здравоохранения и образования, развития пенсионной сферы и социальной помощи, развития культуры, формирования эффективных рынков труда и жилья».

Заметим, что понимание важности человека как субъекта и объекта социально-экономического развития сформировалось достаточно давно. В теории же человеческого капитала эти взгляды нашли свое адекватное закрепление. Современная теория человеческого капитала получила развитие в работах Г. Беккера, Б. Вейсброда, Дж. Минцера, Б. Л. Хансена, Т. Шульца и ряда других ученых в 1950-1980-е гг. При этом исторические корни ее могут быть найдены в работах Т. Витстейна, К. Маркса, У. Петти, А. Смита,У. Фарра, Э. Энгеля и многих других экономистов классического и неоклассического направлений.

Основной вклад в популяризацию и развитие идеи человеческого капитала, по нашему мнению, был внесен Т. Шуль-цем. Человеческий капитал в его трактовке — это имеющийся у каждого индивида запас знаний, навыков и мотиваций, которые при их использовании в хозяйственных процессах способны приносить

обладателю человеческого капитала чистый доход. Основными направлениями инвестиций в человеческий капитал принято считать: образование; накопление производственного опыта; охрану здоровья; обеспечение географической мобильности людей; поиск информации.

Важной особенностью человеческого капитала как научной категории является его двойственный характер. Действительно, с одной стороны, его можно рассматривать наравне с другими видами капитала — торговым, финансовым, промышленным и т. д. Основа такого подхода — универсальное свойство капитала генерировать доход. Но, с другой стороны, закономерности формирования и развития человеческого капитала подчиняются не только неоклассической экономической логике максимизации чистого дохода, но также обусловлены социальными, психологическими и иными неэкономическими факторами, проявляющимися и через поведение человека, его систему ценностей, особенности мышления и мировосприятия, механизмы социального взаимодействия.

Один из важных компонентов инвестиций в человеческий капитал — образование. Это признается не только отраслевыми экспертами и исследователями, но и на официальном уровне. Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (действующая редакция) в пункте 1 статьи 1 устанавливает: «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной». Анализу образования с позиций человеческого капиталообразования посвящено достаточно много работ. Причем интерес к этой проблематике в современной России актуализируется двумя важными факторами: 1) ситуационным (продолжающимся реформированием национальной системы образования [2; 3], не всегда встречающим поддержку как у населения, так и у профессионального сообщества. Эти реформы (пересмотр стандартов обучения, введение ЕГЭ, укрупнение вузов и др.) сопровождаются активной не только

научной, но и общественно-полити- 2 ческой дискуссией); |

2) фундаментальным (формированием о основ нового типа хозяйственной си- о стемы, получающей различные обо- т значения: экономики, основанной на х знаниях, инновационно-креативной н экономики, информационной эконо- < мики и т. д. Суть этой трансформа- т ции — в возрастании роли человека и информации как ключевых факторов социально-экономического развития. Причем эти два фактора рассматриваются совместно, в системной взаимоувязке. Значимость образования в формировании хозяйственной системы нового типа определяется тем обстоятельством, что через систему образования происходит тиражирование знаний, распространение информации, прививаются навыки ее обработки).

Следует отметить, что сам феномен образования многогранен и включает в себя много аспектов. Эта идея в сжатом виде нашла отражение в преамбуле Закона Российской Федерации «Об образовании»: «Под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом».

В составе образовательной деятельности законодательно выделяется в явном виде, по крайней мере два направления: обучение (передача знаний, которая строится на формально-информационном взаимодействии субъектов образовательной деятельности) и воспитание (подразумевает наличие эмоциональных, культурных, ценностных, социально-психологических и иных сла-боформулизуемых форм взаимодействия).

2 В приведенной выше формулировке ^ содержится ключевое противоречие, о определяющее, по мнению автора, о большинство проблем в образователь-го ной сфере современной России (см. х выше рассуждение о ситуационном н- факторе). Если прочитать ее внима-< тельно, то выясняется, что с управление ческих позиций она некорректна. Действительно, образование, провозглашенное двухкомпонентной категорией, оценивается и трактуется более узко, однокомпонентно — как, прежде всего, обучение. Если проанализировать вектор направленности современных образовательных реформ в России, то выясняется, что они осуществляются в соответствии с трактовкой, приведенной в законе: превалирует информационная компонента, тогда как воспитательная воспринимается как второстепенная.

Автор придерживается более широкой трактовки образования, с приори-тетизацией именно воспитательной компоненты. Эта точка зрения перекликается с альтернативным определением образования, приведенным в одном из словарей1: «Образование — процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, а также общественных норм и ценностей; одно из важнейших средств социального регулирования, консолидации и воспроизводства общества и повышения уровня его адаптивных возможностей в постоянно меняющихся исторических условиях. В процессе образования происходит инкультура-ция и социализация личности, освоение человеком определенной функциональной роли в общественном разделении труда».

Иначе говоря, важнейшая функция образования — это социализация лич-

1 Большая актуальная политическая энциклопедия / Под общ. ред. А. Белякова, О. Мат-вейчева: [Электронный ресурс]. URL: http:// www.politike.ru/dictionary/839/word/obrazovanie (дата обращения: 01.05.2013).

ности, создание предпосылок для интеграция человека в социум [4; 10; 12 и др.]. Опыт показывает, что специалисты с глубокими профессиональными знаниями, т. е. со значительным запасом человеческого капитала, не всегда в состоянии успешно интегрироваться в систему хозяйственных связей, т. е. их запас индивидуального капитала может остаться невостребованным. Причина этого — недостаточная социализация личности.

Особенно убедительны такие примеры с трудовыми мигрантами (например, гражданами среднеазиатских республик, приезжающими на заработки в Россию, или россиянами, ищущими работу, скажем, в Германии). Их сложности трудоустройства по специальности связаны не только с отсутствием признания дипломов и иных документов, подтверждающих квалификацию, на международном уровне. А также не с языковым барьером, который зачастую легко преодолевается. Свою немаловажную роль играют и социальные барьеры.

Таким образом, по нашему мнению, в современной российской практике сложился определенный «перекос» в восприятии образования. Оно преимущественно трактуется как обучение. При этом вопросы социализации обучаемых отходят на второй план. Этим (не только этим, существуют и другие влияющие факторы) определяются не всегда приемлемые результаты образовательного процесса. В качестве примера можно привести негативную практику сдачи школьниками ЕГЭ с использованием различного рода мошеннических приемов, описанием которых изобилуют российские СМИ (фиктивный перевод в другие школы в конце последнего года обучения, исправление результатов за взятки, многочисленные и разнообразные подлоги, пользование интернет-подсказками и др.).

В результате, получая при сдаче этого тестового испытания знания, школьники получают существенный негативный социальный опыт. Упомянутые приемы воспитывают асоциальный тип поведения, доказывают его успешность в со-

временном российском обществе. Далее подобные модели поведения получают закрепление при получении среднего профессионального и высшего профессионального образования и тиражируются в хозяйственной деятельности. На борьбу с ними тратятся значительные ресурсы. Но это подобно деятельности по откачиванию воды из трюма судна, имеющего пробоину. Это — бесконечный процесс с заранее заданным отрицательным результатом. Более эффективным будет сначала ликвидировать «пробоину», а лишь потом приступить к «откачке воды». Следовательно, требуется большее внимание уделять социальным, воспитательным вопросам функционирования системы образования.

В частности, мы хотим обратить внимание на такую составляющую современной системы образования, как социальная поддержка обучаемых [14; 18]. Ее необходимость обусловлена тем, что в процессе обучения и социального взаимодействия обучаемые сталкиваются с большим числом проблем, затрудняющих как получение новых знаний, так и процессы их социализации. Сначала разберемся с самим термином.

Категория «социальная поддержка» широко изучается лингвистикой, педагогикой, психологией, социологией и рядом других научных дисциплин. Само это понятие, его атрибутивные признаки и особенности реализации рассматриваются в работах Т. В. Анохиной, О. С. Газмана, И. Б. Котовой, Н. Б. Крыловой и многих других специалистов. Обобщающий обзор этих взглядов выполнен Е. В. Янкиной, в статье [19] которой эта категория получила всестороннее рассмотрение.

Автор согласен с выводом указанного специалиста, что социальная поддержка является одним из основных факторов, определяющих успешное решение проблем в коммуникации, а также состояние здоровья и субъективного благополучия ее участников. Реализуясь через множество форм, социальная поддержка направлена на формирование комфортного, равновесного душевного состояния

людей, помогая, таким образом, преодо- 2 левать им различные затруднительные | (при этом степень затруднительности о может быть различная, обусловленная о различными внешними и внутренними т факторами, в том числе личностно-пси- х хологическими) жизненные ситуации, н в том числе возникающие в процессе < обучения. оз

Проведя анализ литературы, в которой прямо или косвенно затрагивается проблематика социальной поддержки в образовании [1; 5; 13; 15-17 и др.], мы пришли к выводу, что эта категория в отечественной науке и образовательной практике рассматривается с двух позиций (при этом, безусловно, все меры социальной поддержки реализуются с опорой на имеющуюся правовую базу).

1. Социальная поддержка обучаемых — одна из форм функционирования системы их социальной защиты. Она направлена на разрешение возникающих у них проблем, сглаживание социальных диспропорций. Особенно часто в данном контексте речь идет о «трудных» подростках школьного возраста, обучаемых с ограниченными физическими возможностями (инвалидах), детях-сиротах, студентах из регионов, подвергнутых террористическим атакам, и т. д.

В этом случае система социальной поддержки неявно опирается на некий социальный «норматив» (поведения, статуса, здоровья, уровня доходов семьи и др.), не обязательно выраженный количественно и качественно, но непременно подразумеваемый. И задача социальной поддержки при таком подходе состоит в «подтягивании» конкретного обучаемого до уровня этого норматива. При этом могут использоваться как экономические инструменты (освобождение студентов от платы за общежитие, выплата им гарантированной социальной стипендии независимо от успеваемости и др.), так и социально-психологические (консультации психологов, вовлечение в различные общественные проекты, дополнительные занятия и др.).

Главным достоинством такого подхода нам видится возможность снижения

2 дифференциации обучаемых, обуслов-^ ленной слабо зависящими от них при-о чинами. Это приводит к «выравниванию» о психологического климата в группах об-го учаемых, установлению между ними бо-х лее тесных контактов, устранению ощу-н- щения неполноценности у людей, не < соответствующих упомянутым социально ным стандартам. В конечном итоге это положительно сказывается на усвоении новых знаний, а значит, приводит к формированию человеческого капитала более высокого качества.

Одновременно следует отметить недостатки рассматриваемого подхода. Они обусловлены тем, что упомянутый социальный стандарт зачастую не имеет строгого правового закрепления, что приводит к размытости адресной аудитории обучаемых, нуждающихся в социальной поддержке. Кроме того, в ряде случаев в отечественной правовой базе и практике управления образовательными учреждениями обучаемый должен самостоятельно доказывать нуждаемость, т. е. подтверждать свой статус индивида, не соответствующего социальному стандарту. Очевидно, что это способствует усилению психологического травмирования некоторых обучаемых, а также приводит к формированию искаженных представлений о получателях социальной поддержки и реально нуждающихся в ней.

2. Социальная поддержка обучаемых — способ развития их индивидуальности. В этом случае речь не идет о наличии стандарта, нивелирующего характеристики обучаемых, но о дифференцировании обучаемых в соответствии с их личностными и иными особенностями.

В отличие от предыдущего подхода, где на социальную поддержку могут рассчитывать лишь отдельные обучаемые и их группы, в данной трактовке социальная поддержка становится более широкой, она ориентирована на всех обучаемых. Очевидно, что с процедурной точки зрения реализация ее мероприятий должна включать аналитический (выявление особенностей обучаемых, требующих развития) и конструктивный (реализация мероприятий, направленных на

развитие тех или иных качеств) этапы. Эти этапы тесно связаны посредством проведения непрерывного мониторинга.

Примерами мер социальной поддержки в рамках второго подхода являются туристско-экскурсионные мероприятия, проводимые со студентами, организация встреч с известными людьми, осуществление студенческого обмена (в том числе международного), организация с обучаемыми дополнительных занятий (факультативов), расширение перечня дисциплин по выбору в вузах, организация работы студенческих клубов, спортивных секций, кружков по интересам и др.

Основными преимуществами второго подхода к осуществлению социальной поддержки обучаемых являются: охват ею всего контингента обучаемых; ориентация на личностное развитие, что способствует формированию системой образования человеческого капитала более высокого качества; более полный учет индивидуальных особенностей обучаемых.

В то же время эффективность социальной поддержки, ориентированной на индивидуальное развитие, весьма чувствительна к качеству аналитической работы и мониторинга, а также к уровню социальной активности самих обучаемых. Эта зависимость может нивелировать усилия по оказанию поддержки обучаемым. В то же время в данном подходе отсутствуют четкие критерии и показатели оценки результативности социальной поддержки, что порождено отсутствием задаваемого в предыдущем случае социального стандарта, являющегося базой для сравнения. В результате выделяемые на социальную поддержку ресурсы могут расходоваться недостаточно эффективно.

Два рассмотренных подхода к изучению и реализации на практике социальной поддержки обучаемых принципиально не противоречат друг другу и могут, по мнению автора, использоваться совместно, комплексно. Это позволяет, с одной стороны, гарантировать (вследствие применения первого подхода) превышение минимально допустимого уровня социализации обучаемых, а с другой — способствует их социальной

дифференциации на основе интенсифи- поддержка способствует росту количе- 2

кации индивидуального развития (вслед- ственных и качественных характеристик |

ствие применения второго подхода). человеческого капитала, формируемого о

Именно такая комплексная социальная у обучаемых образовательной системой. о

Литература -о

о

1. Антонова Л. Н. Педагогическая поддержка детей группы риска // Вестник Московского < государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2011. № 1. С. 14-17. т

2. Багров Н. М. Высшее образование в современной России // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. 2011. № 3. С. 94-102.

3. Багров Н. М. Высшее образование России — годы реформ // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. 2013. № 2. С. 153-162.

4. Березин А. Е. Социальная политика современной организации высшего образования // Вестник Поволжской академии государственной службы. 2008. № 1 (14). С. 127-131.

5. Болотова М. И., Насибуллина А. Д. Основные направления социально-педагогической поддержки семьи в учреждении дополнительного образования детей // Здоровье семьи — 21 век. 2010. № 4. С. 1.

6. Демографический ежегодник России. 2012: Стат. сб. / Росстат. М., 2012. 535 с.

7. Ершова И. Г., Вертакова Ю. В. Систематизация подходов к прогнозированию потребности в трудовых ресурсах // Регион: системы, экономика, управление. 2010. Т. 8, № 1. С. 5360.

8. Жаравина В. А., Плотников В. А. Гуманизация экономического роста как ключевая тенденция процесса перехода к экономике, основанной на знаниях // Ученые записки Санкт-Петербургского университета управления и экономики. 2009. № 1. С. 5-10.

9. Зусев Г. Ю., Плотников В. А. Социальные закономерности и роль человека в современном экономическом развитии // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2011. Т. 2, № 119. С. 22-26.

10. Кривоносов И. А. Программа формирования благоприятного имиджа вуза как инструмент социального управления // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. 2011. № 5. С. 77-79.

11. Крутинь Е. В. Инновационная экономика как тип хозяйства // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. 2012. № 4. С. 85-88.

12. Мурадова Н. С., Ерахтина Т А. Актуализация проблемы социализации старших школьников в Российской Федерации // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 3. С. 324-329.

13. Силантьева Т. А. Социальная поддержка как ресурс саморегуляции в ситуации инвалидности // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 1. С. 148-153.

14. Соколова Н. А. К вопросу о сущности понятия «социально-педагогическая поддержка ребенка в дополнительном образовании» // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 10. С. 110-115.

15. Старик И. Н. Доступность образования для людей с ограниченными возможностями здоровья // Теория и практика общественного развития. 2011. № 2. С. 80-84.

16. Трегубова Т. М. Студент вуза как объект и субъект социально-педагогической работы в условиях международной образовательной интеграции // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2010. Т. 16, № 2. С. 193-197.

17. Филипова А. Г. Институт социальной поддержки в системе социальной защиты детства // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета. 2012. Т. 2, № 12. С. 48-55.

18. Шамсутдинов И. Г. Социально-педагогическая работа в современном вузе: новые парадигмы, интернационализация, образовательный перенос // Образование и саморазвитие. 2011. Т. 3, № 25. С. 48-53.

19. Янкина Е. В. К вопросу о содержании понятия «социальная поддержка» (языковой аспект) // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2011. Т. 7, № 9. С. 102-105.

g References

X

s 1. Antonova L. N. Pedagogical support of children of group of risk // Messenger of the Moscow ° State Regional University. Series: Pedagogic. 2011. N 1. P. 14-17.

2. Bagrov N. M. The higher education in modern Russia // News of St. Petersburg University of m Economics and Finance. 2011. N 3. P. 94-102.

s 3. Bagrov N. M. The higher education of Russia — years of reforms // News of St. Petersburg ^ University of Economics and Finance. 2013. N 2. P. 153-162.

^ 4. Berezin A. E. Social policy of the modern organization of the higher education // Messenger ^ of Volga Region Academy of Public Administration. 2008. N 1 (14). P. 127-131.

5. Bolotova M. I., Nasibullina A. D. The main directions of a social and pedagogical family support in institution of additional education of children // Family Health — 21 century. 2010. N 4. P. 1.

6. Demographic year-book of Russia. 2012: Statistics digest / Rosstat. M., 2012. 535 p.

7. Ershova I. G., Vertakova Yu. V. Systematization of approaches to forecasting of requirement for a manpower // Region: systems, economy, management. 2010. Vol. 8, N 1. P. 53-60.

8. Zharavina V. A., Plotnikov V. A. Humanization of economic growth as a key tendency of process of transition to the economy based on knowledge // Scientific Notes of the St. Petersburg University of management and economy. 2009. N 1. P. 5-10.

9. Zusev G. Yu., Plotnikov V. A. Social regularities and a role of the person in modern economic development // Scientific and technical papers of the St. Petersburg State Polytechnic University. Economic sciences. 2011. Vol. 2, N 119. P. 22-26.

10. Krivonosov I. A. Program of formation of favorable image of higher education institution as instrument of social management // News of St. Petersburg University of Economics and Finance. 2011. N 5. P. 77-79.

11. Krutin' E. V. Innovative economy as economy type // News of St. Petersburg University of Economics and Finance. 2012. N 4. P. 85-88.

12. Muradova N. S., Erakhtina T. A. Updating of a problem of socialization of the senior school students in the Russian Federation // Scientific notes of the Orel State University. Series: Humanitarian and Social sciences. 2009. N 3. P. 324-329.

13. Silantyeva T. A. Social support as a self-control resource in a disability situation // Actual problems of psychological knowledge. 2013. N 1. P. 148-153.

14. Sokolova N. A. On a question of essence of the concept «social and pedagogical support of the child in additional education» // Messenger of the Orenburg State University. 2006. N 10. P. 110-115.

15. Starik I. N. Availability of education for people with limited opportunities of health // Theory and practice of social development. 2011. N 2. P. 80-84.

16. Tregubova T. M. The student of higher education institution as object and the subject of social and pedagogical work in the conditions of the international educational integration // Messenger of the Kostroma State University of N. A. Nekrasov. Series: Pedagogic. Psychology. Social work. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2010. Vol. 16, N 2. P. 193-197.

17. Filipova A. G. Institute of social support in system of social protection of the childhood // Scientific notes of Komsomolsk-on-Amur State Technical University. 2012. Vol. 2, N 12. P. 4855.

18. Shamsutdinov I. G. Social and pedagogical work in modern higher education institution: new paradigms, internationalization, educational transfer // Education and self-development. 2011. Vol. 3, N 25. P. 48-53.

19. Yankina E. V. On a question of the content of the concept "social support" (language aspect) // News of the Volgograd State Technical University. 2011. Vol. 7, N 9. P. 102-105.