Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х-80-х годов XX века

Медиапедагогика за рубежом

Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х-80-х годов XX века *

В.Л.Колесниченко кандидат педагогических наук

* написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

На современном этапе модернизации российского образования актуальным представляется изучение опыта зарубежных стран, где медиаобразованию придаётся первостепенное значение. Работа по повышению уровня медиаграмотности ведётся во всём мире свыше сорока лет. Однако статус обязательного компонента обучения медиаобразованию придан только в Канаде, Австралии и Венгрии.

Последние пятнадцать лет Канада - признанный мировой лидер в этой области. Медиакультура интегрирована в обязательную школьную программу с 1 по 12 класс. Канада, как и Россия, является многонациональным государством, образовательная система которой органично представлена разносторонним опытом многочисленных этносов. Следовательно, медиапедагогический опыт Канады может быть полезен для изучения отечественными учёными.

Формирование базовых концепций медиаобразования, которое позже переросло в международное педагогическое движение, в ряде западных стран (Великобритания, Франция, Германия) началось в 60-70-е годы ХХ века. Как отмечает отечественный исследователь А.В.Шариков: «Основная объективная причина возникновения этого движения -явление, родившееся во второй половине XX века и получившее название «информационный взрыв». Речь идёт о беспрецендентном росте количества информационной продукции, равно как и средств создания, тиражирования, хранения и переработки самой разнообразной информации: социальной, технологической, научной, культурной и др.» [Шариков, 1988, с.125].

Педагоги всё чаще выражали озабоченность стремительным распространением и всевозрастающим влиянием, которое аудиовизуальные медиа оказывали на жизнь подрастающего поколения.

Ведущие деятели образования во многих странах мира признавали наличие своеобразной конкуренции между школой и медиа, которые определяли как «параллельная школа». Однако никаких конструктивных решений о необходимости изучения медиа в рамках школьной программы принято не было. Официальные образовательные структуры недооценивали роль медиа в образовании, не уделяли должного внимания внедрению медиаобразования.

В 1973 году ЮНЕСКО выступила с предложением о необходимости изучения медиа в рамках учебных программ высшей и средней школы. В 1977 году ЮНЕСКО объявило медиаобразование приоритетным направлением на ближайших десятилетий [UNESCO, 1977].

В 50-е годы прошлого столетия медиаобразовательное движение на североамериканском континенте находилось ещё в стадии зарождения. По мнению авторитетных канадских авторов Н.Андерсена, Б.Дункана, Д. Пандженте, зарождение медиаобразования в Канаде было вызвано, по крайней мере, двумя факторами:

- с одной стороны, интенсивной экспансией американской поп-культуры;

- с другой стороны, толерантной и прогрессивной системой образования, во многом способствующей созданию новых образовательных парадигм.

Исследования, проведенные нами по исторической периодизации развития медиаобразования в Канаде, позволили выделить два основных этапа: этап зарождения и становления (50-е - 80-е годы XX века); современный этап развития (90-е годы XX века - начало XXI века).

На основе всестороннего анализа первоисточников канадских авторов [Moore, 1969; Duncan,1993; Andersen, 1999; Rother, 2006; Pungente, O'Malley, 1999] мы пришли к заключению о необходимости введения дополнительных внутренних периодов.

В хронологических рамках первого этапа (50-е - 80-е годы ХХ века) можно выделить четыре периода:

1) 50-е - 60-е годы XX века - формирование концепции «экранного образования» в большинстве канадских школ;

2) 60-е - начало 70-х годов - интенсивное развитие процесса медиаобразования в Канаде, доминирование эстетической теории медиаобразования;

3) 1972-1977 годы - период регресса в истории канадского медиаобразования;

4) 197S-19S9 годы - новые положительные тенденции в развитии медиаобразования (создание ряда медиаобразовательных ассоциаций и интеграция медиаобразования в курс учебной программы в провинции Онтарио).

Второй этап (90-е годы XX века - начало XXI века) включает два периода:

1) 1990 - 1999 годы - последовательное введение обязательного курса медиаобразования в школьную программу в отдельных провинциях Канады;

2) с 2000 года по настоящее время - завершение процесса массового внедрения медиаобразования, современное состояние.

Приведенная подробная периодизация позволяет всесторонне исследовать и проанализировать происхождение медиаобразования в Канаде, выявить его специфические признаки.

Первые официальные упоминания о зарождении медиаобразовательного движения в Канаде можно отнести к 50-м годам прошлого столетия. Как и в большинстве других государств (США, Великобритании, Франции, Австралии) медиаобразовательное движение начального этапа в Канаде зародилось на материале кинематографа. Концепция экранного образования была сформирована британским обществом кино/телеобразования (SEFT), созданным в 1950 году.

Во второй половине XX века, в связи с интенсивным развитием телевидения, первоначальный термин «film teaching» (обучение киноискусству), отражающий более узкую направленность, трансформировался в «screen education» (экранное образование).

Высокая интенсивность контактов учащихся с новыми аудиовизуальными медиа стала предметом педагогического беспокойства. Согласно данным социологических опросов, среднестатистический канадский учащийся ко времени окончания школы проводил около 15000 часов у телевизионного экрана, просматривая порядка 500 фильмов [Moore, 1969, p. 6].

Канадский теоретик массовых коммуникаций М.Маклюэн, акцентируя внимание педагогов на популярности новой визуальной культуры в жизни современных учащихся, призывал активно использовать богатый потенциал новой аудиовизуальной культуры и обучать школьников невербальным способам коммуникации [McLuhan, 1977]. Разработанная М.Маклюэном программа по медиаобразованию в 1959 году, бесспорно, стала значительным достижением в педагогической науке. В 60-е годы еще не была сформирована единая концепция медиаобразования и отсутствовали чёткие стандарты изучения основ медиакультуры. Обучение на материале медиа осуществлялось, как правило, в виде автономных курсов.

Возникла проблема урегулирования взаимодействия детской аудитории и медиа. Наиболее прогрессивные канадские педагоги, признавая бесперспективность попыток оградить учащихся от всевозрастающего влияния ТВ и кинематографа, стали вводить специальный курс «Основы экранных искусств». Использование педагогами богатого потенциала новых аудиовизуальных средств во

многом оптимизировало сам процесс обучения, применение кинофильмов на занятиях становилось всё более мотивированным.

В конце 1965 года под патронажем Департамента Образования Торонто была проведена однодневная конференция, привлекшая внимание педагогической общественности. Позже при непосредственной поддержке инициативной группы педагогов были проведены ещё три конференции, каждая из которых насчитывала около 200 участников. Предвестником будущей медиаобразовательной ассоциации стал сформированный в те годы информационный комитет, который активно продвигал идею создания официальной медиаобразовательной структуры.

В 1968 году при Отделе образования в провинции Онтарио была учреждена должность ассистента, координирующего работу в области «экранного образования». Большой вклад в процесс становления канадского медиаобразования внёс В.Митчел (W.G.Mitchell), поддержавший все практические усилия по внедрению «экранного образования» в канадские школы. Во многом благодаря его инициативе стали проводиться обучающие семинары для учителей и издаваться методические рекомендации ведения курсов по основам киноискусства.

Самым знаменательным событием того периода можно считать создание в 1969 году первой профессиональной медиаобразовательной организации на североамериканском континенте - Канадской ассоциации экранного образования (Canadian Association for Screen Education - CASE). В июне 1969 года на базе Йоркского университета в Торонто под патронажем CASE была проведена первая конференция по медиаобразованию.

Начиная с 60-х годов в Канаде особое внимание начали уделять внедрению медиаобразования, призванного помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации, научиться анализировать различные медиатексты. Наиболее приемлемым способом обучения основам «экранных искусств» считалась интеграция этого курса в предметную область «Английский язык». При этом следует заметить, что в различных провинциях Канады, более того, даже в отдельных учебных заведениях одной провинции, вопросы преподавания основ «экранных искусств» решались по-разному.

Так же как в США и Великобритании, в Канаде педагоги основывались на эстетической/дискриминационной теории медиаобразования. Подтверждение этому мы нашли в одном из инструктивных документов: «Идея экранного образования заключается в том, чтобы отучить детей от пассивного просмотра кинофильмов и телевизионных передач, ... научить критическому пониманию и избирательности - видеть различие между хорошими и плохими кинофильмами и телепередачами.., учить их предпочитать и воспринимать лучшее» [Stewart, Nuttal, 1969, p.5].

Последователи «инъекционной» теории медиаобразования пытались в противовес поверхностным произведениям поп-культуры прививать учащимся более высокие стандарты, стремились смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа учащимися. Особую поддержку «инъекционная» теория получила в религиозных организациях представителей католической веры (в Канаде 46% населения исповедуют католицизм). Однако широкого распространения и массовой поддержки вышеуказанная теория не получила. Более того, «инъекционная» теория медиаобразования резко критикуется как авторитетными британскими (Л.Мастерман, К.Бэзэлгэт, Д.Букингэм и др.), так и канадскими медиапедагогами (К.Ворсноп, Б.Дункан и др.).

Сторонники эстетической теории медиаобразования на своих занятиях акцентировали внимание на изучении особенностей киноязыка, обсуждали вопросы нравственно-эстетического плана. Последователи практической теории, напротив, использовали необходимую кино/телеаппаратуру в ходе дискуссий на актуальные социальные темы тех лет (о войне во Вьетнаме, о защите гражданских прав и т.д.). Аналогичные приёмы в работе американских педагогов отмечает российский исследователь А.А.Новикова [Новикова, 2000, с. 68].

Как мы уже отмечали, в 60-е годы XX века в США М.Маклюэном была разработана концепция «визуальной грамотности». Сторонники этой концепции (среди которых были канадские педагоги) полагали, что «школа должна взять на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации и в первую очередь их визуальным формам» [Шариков, 1988, с.127]. На занятиях особое внимание уделялось фотографиям, рекламе, комиксам, телевизионным передачам и кинематографу.

В целом процесс медиаобразования в Канаде развивался стабильными темпами. В 60-е годы XX века кинообразование было широко распространено в большинстве средних школ и вылилось в мощное движение под названием «Screen Education» - «Экранное образование». Постепенно решением проблем «экранного образования» стали заниматься и официальные образовательные структуры. Лоббирование идей «экранного образования» в основном опиралось на инициативу преподавателей английского языка.

В эти же годы активно проводились студенческие кинофестивали и конференции, посвященные медиаобразовательной тематике. Так, например, в сентябре 1968 года под патронажем британского профессора А.Ходгкинсона (A.Hodgkinson) была проведена первая международная конференция «International Conference on Communication Media Education», в рамках которой рассматривались актуальные проблемы медиаобразования и анализировался национальный опыт ряда стран.

В Галифаксе успешно прошёл первый всемирный студенческий кинофестиваль, где были представлены работы юных участников из

Канады, США, Австралии, Великобритании, Италии и других стран. В том же 1968 в провинции Онтарио Школьный Совет инициировал проведение смотра студенческих канадских кинофильмов.

Анализ процесса развития «экранного образования» в 60-е годы выявил ряд проблем:

- отсутствие централизованного информационного ресурса;

- перегрузка учебного плана, затрудняющая включение курса в расписание занятий;

- ориентация большинства педагогов и официальных представителей образовательных структур на печатные медиа;

отсутствие должного финансирования «экранного образования» [Moore, 1969, p.12].

В определённой степени осложняло работу педагогов и отсутствие поддержки представителей официальных структур института массовых коммуникаций.

Слабо была разработана и методическая база. Медиаобразование в Канаде развивалось под влиянием английской медиапедагогики. Первые практические разработки по обучению «экранному образованию» были предложены английским исследователем А.Ходгкинсоном, который выделял следующие направления: просмотр кинофильма/телепередачи; обсуждение и анализ просмотренных кинофильмов и телепередач; обучение (инструкция); самовыражение (т.е. производство собственных образцов кинопродукции). Допускалась также возможность вариативного использования различных направлений. Однако обсуждение и создание собственных образцов кинопродукции считалось наиболее предпочтительным [Moore, 1969, p.17].

Несколько позже, уже в конце 60-х, канадским исследователем В.Митчеллом был разработан и внедрён тематический подход к изучению «экранных искусств». В основе этого подхода был просмотр кинолент, объединённых одной темой, часто связанной с различными учебными дисциплинами. Наибольшее распространение получили актуальные темы внутреннего конфликта человека (как на классическом примере короля Лира, так и отдельного взятого военного конфликта). Просмотр блока таких кинолент, по мнению В.Митчелла, способен был вызвать глубокую и увлечённую дискуссию. В ходе подобных дискуссий учащиеся по-своему интерпретируют «послания», дают собственную оценку, тщательно собирают и анализируют факты просмотренных кинолент, сравнивают их. На заключительном этапе учащиеся должны были сформулировать собственное умозаключение - каким образом различные кинопроизведения отражают тему «внутреннего конфликта человека» [Moore, 1969, pp. 19-20].

Дж.Кэтц (J.Katz) рекомендовал интегрированный подход к изучению основ киноискусства в курсе преподавания литературы. Отвергая автономный и тематический подходы как крайне неконструктивные,

Дж.Кэтц обосновал преимущества интегрированного подхода, детально проанализировав связь между киноискусством и литературой. Разработанный им пилотный проект по теме: «Отношения: человек -машина» прошёл успешную апробацию среди учащихся 11 классов в средних школах провинции Онтарио. Дж.Кэтц предложил следующий алгоритм проведения занятий: просмотр кинофильмов соответствующей тематики, дискуссия по материалам увиденного, написание эссе; чтение литературы по индивидуальной программе, обсуждение прочитанного, эссе; съёмка кинофильма, обсуждение созданных кинолент. В ходе работы учащиеся знакомились с такими базовыми понятиями кинообразования как «ракурс», «освещение», «перспектива», «монтаж» [Katz, 1969, pp.2731]. Интегрированный подход нашёл активное применение среди сторонников медиаобразования не только в 60-е годы, он востребован и на современном этапе.

Широкое распространение в те годы получил метод проектов студенческих кинофильмов. Обсуждение просмотренных фильмов и телепередач, по мнению канадских педагогов, предпочтительно было начинать с анализа основного содержания просмотренного. Затем обсуждалась техническая составляющая кинофильмов. Для такой работы наиболее подходящими были короткометражные 8-миллиметровые ленты. Отобранные для просмотра фильмы соответствовали программе английского языка для учащихся средней школы. Школьники приобретали навыки практической работы с киноаппаратурой, изучали медиакультуру.

Формирование основ аудиовизуальной грамотности начиналось уже с начальной школы. Показательным проектом в сфере медиаобразования 60-х годов можно считать проект с символическим названием «Канада: тогда и сейчас», разработанный талантливым педагогом А.Браунсбергером (A.Brownsberger) и выполненный учащимися 5-6 классов Victoria Park School города Торонто. Кинофильм представлял собой фрагменты ранней истории Канады, снятые на улицах и в парках города. Учащиеся выступали активными участниками подготовки и реализации данного проекта: выполняли одновременно роли режиссёров и актёров, разыгрывали костюмированное представление. Практическая работа школьников по созданию собственного медиапроекта включала интерпретацию текстов к известным мелодиям «Darling Clementine» и «Can-ah-dah» для школьного хора, съёмку и монтаж кинофильма. Период съёмок фильма занял всего семь минут. Интересно заметить, что стоимость проекта составила всего 20 долларов, а из технических аудиовизуальных средств была использована единственная кинокамера, арендованная у местного попечительского совета. Школьники комплексно усваивали на практике важнейшие понятия языка медиа: «тема», «сценарий», «экранизация», «сюжет», «композиция» и другие. В ходе реализации проекта у школьников формировались практические умения

пользования киноаппаратурой. И что особенно важно, учащимся была предоставлена уникальная возможность для выражения индивидуальности своего мышления, творчества, воображения. Роль педагога была сведена к координации хода выполнения данного проекта: помощь учащимся в построении визуального ряда, композиции и т.д. Данный проект может служить убедительным примером того, как задачи, связанные с формированием основ аудиовизуальной грамотности, можно решать минимальными материальными вложениями.

Телевизионные передачи, используемые в образовательном процессе, иллюстрировали и значительно расширяли содержание текстового учебного материала. Активно использовались и портативные видеомагнитофоны. Например, просмотр спортивных соревнований или опытов на уроках химии служил наглядным примером показа эффектов, которыми обладали аудиовизуальные средства (понятие ракурса и освещения).

Проводились занятия и на материале фотографии. Эффекты освещения, композиции, света, тени, цвета можно было практически освоить, обсуждая и анализируя фотографии выдающихся мастеров. Устраивались «фестивали» фотографий, выполненных учащимися, с последующим анализом причин успеха или неудачи фоторабот.

Широкое применение на практических занятиях получила «раскадровка» («storyboard») - покадровое планирование экранного медиатекста на предварительной стадии его создания. По мнению канадских педагогов, раскадровка - наиболее эффективный способ создания учебного сценария. Работа проводилась в микрогруппах и строилась таким образом, чтобы каждый из участников был вовлечён в процесс коллективного создания кинофильма. На конкурсной основе шла презентация концепции будущего фильма. Действительно, можно согласиться с канадскими педагогами в том, что изучение таких терминов киноязыка, как «общий план», «монтаж при помощи наплыва», «резкий монтажный переход» - легче осуществлять на практике, во время съемки фильма. Рационален, на наш взгляд, приём первоначальной презентации идеи в визуальной форме, а затем в письменной. Таким образом, решалась проблема съёмки сложных текстовых сценариев. Отснятый фильм рекомендовался для показа в другом классе с целью детального обсуждения, анализа и критических замечаний. Можно согласиться с канадскими педагогами в том, что процесс создания учебных кинофильмов самими учащимися более эффективен, чем изучение теоретического материала.

Несмотря на приоритетность аудиовизуальных медиа, на практических занятиях педагоги также использовали и печатные медиа. Например, медиаобразование на материале прессы предусматривало следующие творческие задания: учащимся предлагалось вырезать картинки

из старых газет и журналов, а затем, меняя очерёдность, получить другой сюжет, создать мозаику, придумать новую историю или проиллюстрировать текущую тему урока. Такой вид работы позволяет школьникам самим попытаться расставить, упорядочить расположение объектов. Особое внимание акцентировалось на установлении связи между вербальными и визуальными компонентами текста [Screen Education in Ontario, 1969, p. 5]. Учащимся рекомендовалось прочитать еженедельную телевизионную программу, заранее выбрать наиболее интересные, на их взгляд, передачи и обсудить просмотренную программу на следующий день в классе.

Заметим, что педагогу предоставлялась возможность вариативного использования форм, методов и ресурсов в ходе реализации медиаобразовательных инициатив.

Существенная поддержка по обеспечению ресурсами по курсу «экранного образования» оказывалась со стороны Национального Совета Кинематографии (The National Film Board - NFB), который занимался производством фильмов и другой аудиовизуальной продукции. В период 60-70-х годов функционировало около 40 представительств NFB на территории Канады.

Курс «Экранного образования» можно было прослушать в ряде университетов: Loyola College, McGill University, Sir George Williams University и др.

В 60-х годах XX века система подготовки квалифицированных кадров для курса кинообразования находилась ещё в стадии формирования. Тем не менее, на базе некоторых колледжей и университетов уже существовали дневные и вечерние курсы, осуществлявшие подготовку преподавателей экранной культуры.

Интенсивное внедрение «экранного образования» в школьную программу осуществлялось во многом благодаря ассоциации CASE, оказывавшей существенную финансовую и ресурсную поддержку.

В 1971 году был опубликован первый официальный документ Министерства образования, который, к сожалению, был методически и концептуально слабо разработан и содержал лишь незначительные общие рекомендации по проведению практических занятий.

Медиаобразование в Канаде в 60-е годы не было обязательным, однако оно было достаточно распространено в большинстве школ и интегрировано в курс родного языка и литературы. Ещё не были дифференцированы понятия «изучение медиа» и «использование медиа в качестве вспомогательных технических средств обучения». Не был и массового движения в поддержку развития «экранного образования».

Что касается развития медиаобразования в Канаде 70-х - 80-х годов XX века, то на основе анализа научной литературы и министерских документов нами были выявлены нижеследующие тенденции.

В целом 70-е годы (с 1972 по 1977) оказались очень тяжёлым периодом для канадского медиаобразования. По причине значительных сокращений финансирования и отсутствия целенаправленной поддержки со стороны государства многие творческие начинания канадских педагогов были приостановлены. Медиаобразовательные проекты осуществлялись преимущественно в провинции Онтарио. В 70-х годах XX века занятия по повышению уровня медиаграмотности были объявлены «ненужной роскошью» [Уинг, 2004]. Помимо экономических препятствий на пути развития канадского образования следует отметить проблемы философского толка. Так, например, в 70-е годы был объявлен принцип «назад к основам», отрицавший всякого рода инновационные проекты. Перечисленные выше факты позволяют нам характеризовать этот временной промежуток в истории канадского медиаобразования как своеобразный регресс. Тем не менее, в таких достаточно сложных социально-экономических условиях медиаобразование было основано на частных инициативах отдельных педагогов-энтузиастов, которые предпринимали попытки интеграции курса медиа в школьную программу. В конце 70-х годов медиаобразование было по-прежнему сфокусировано на материале кинематографа, телевидения и прессы.

Начиная с 70-х годов, эстетическая теория медиаобразования стала интенсивно вытесняться семиотической и культурологической теорией формирования критического мышления. Значительное влияние на развитие медиаобразования в Канаде в 80-е годы оказали идеи известного британского исследователя Л.Мастермана [МаБ1егшап, 1980; МаБ1егшап, 1985]. Особенности идеологически направленных программ курса медиаобразования отмечались в провинции Онтарио. Основной задачей провозглашалось формирование критического мышления. Ведущими методами работы с учащимися являлись семиотический анализ различных аудиовизуальных материалов с последующей вербализацией впечатлений от полученной информации.

С 80-х годов XX века наметилась положительная динамика в процессе развития медиаобразования в Канаде. Во многом это произошло благодаря подвижнической деятельности группы педагогов-энтузиастов. Особо следует отметить деятельность активного сторонника медиаобразования К.Ворснопа, который в период с 1975 по 1995 год исполнял обязанности координатора-консультанта Министерства образования провинции Онтарио. В этот период при его непосредственной поддержке организовывались семинары для педагогов, посвящённые документальному киноискусству, публиковались учебно-методические материалы по кинообразованию.

Постепенно возникли предпосылки для создания медиаобразовательной организации. Группа педагогов в составе 75 человек инициировала проведение медиаобразовательной конференции. В

результате было принято решение об учреждении новой организации, способной объединить усилия и скоординировать работу канадских медиапедагогов. В апреле 1978 года в Торонто была основана вторая медиапедагогическая организация, известная как Ассоциация медиаграмотности (Association for Media Literacy - AML), которую возглавил авторитетный учёный и медиапедагог - Б.Дункан. В её состав вошли и представители ведущих медийных корпораций. Так, например, вполне оправдано было включение в эту организацию представителя Национального совета Канады по кинематографии, который оказывал значительную ресурсную поддержку канадским медиапедагогам на протяжении ряда лет. Во многом благодаря активной позиции Б.Дункана систематически организовывались курсы и семинары для медиапедагогов, выпускалась методическая литература. AML развернула активную медиаобразовательную деятельность, пропагандируя идеи обучения основам медиаграмотности на всех образовательных уровнях.

В период с 1978 по 1985 состоялись ещё две конференции, был проведён ряд обучающих семинаров для медиапедагогов. Рост авторитета медиаобразования как в педагогической среде, так и в канадском обществе в конце 80-х годов, значительно расширил ряды этой организации, которая уже насчитывала свыше 600 человек. Со времени своего основания AML активно лоббирует внедрение медиаобразования в процесс обучения всех школ Канады. Систематически организуются курсы и семинары для медиапедагогов, проводятся национальные и международные конференции, выпускается методическая литература.

С 1985 года в Торонто начал функционировать Иезуитский коммуникационный проект (Jesuit Communication Project - JCP), основная задача которого - развитие и внедрение медиаобразования в средних школах Канады. JCP - богатейший образовательный ресурс-центр, располагающий обширной литературой медиаобразовательной тематики (свыше 2500 наименований). Возглавляет эту известную организацию на протяжении ряда лет один из ведущих деятелей канадского медиаобразования - Дж.Пандженте.

Постепенно идеи медиаобразования находили сторонников среди общественных и профессиональных организаций. В те годы сложился прочный альянс из представителей Ассоциации педагогов и родителей (Parent - Teacher Association) и ряда женских организаций, которые проявляли крайнюю обеспокоенность всевозрастающим влиянием масс-медиа на детскую и подростковую аудиторию. При непосредственной поддержке этих организаций предпринимались попытки оказать влияние на решения Министерства образования провинции Онтарио о включении медиаобразования в курс школьной программы на официальной основе.

Остро стоял вопрос об издании учебных и учебно-методических материалов по курсу медиаграмотности. В 1986 году Министерство

образования провинции Онтарио обратилось с инициативным предложением к руководству организации AML о создании базового учебного пособия по медиаобразованию. Выпуск учебника «Media Literacy Resource Guide» [Duncan, 1989] по курсу медиаграмотности в 1989 году, подготовленного совместными усилиями Ассоциации медиаграмотности AML и Министерством образования провинции Онтарио, можно рассматривать как одно из значительных достижений того периода. Основной целью этого учебного пособия было помочь педагогам продуктивно использовать потенциал масс-медиа. Этот учебник интересен тем, что в нём идеально сочетаются минимум теоретического материала и большое количество практических заданий.

Публикация проектной версии первого учебника по курсу медиаобразования во многом подготовила почву для официального внедрения этого курса в учебный школьный план. С 1987 года Онтарио (где проживает третья часть 30-миллионного населения Канады) стала первой канадской провинцией, где медиаобразование стало обязательным компонентом школьной программы для учащихся 7-12 классов 5000 средних школ.

Таким образом, можно констатировать, что созданная методическая и теоретическая база способствовала постепенному переходу от факультативного к обязательному обучению основ медиаграмотности в Канаде.

Примечания

Andersen, N., Duncan, B., Pungente, J. (1999). Media Education in Canada - the Second Spring. In: Feilitzen, C. and Carlsson, U. (Eds). Children and Media: Image. Education. Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, p.139-162.

Cheung, C. & Rother, L. (2006). Learning from the Pioneers. Development of Media Education in Hong Kong and Canada. In: In the Service of Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age. Nordicom, p.298-320.

Duncan B. (2005). The Story of Media Education in Canada: An Interview with Barry Duncan. Orbit. Vol. 35. N 2, p.6.

Duncan B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen's Printer, p. 232 p.

Duncan B. Surviving Education's Desert Storms: Adventures in Media Literacy. English Quarterly. 1993. Vol. 25. N 2-3, p.14-18.

Katz J. (1969). An Integrated Approach to the Teaching of Film and Literature. In: Stewart, F.K. and Nuttal J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.27-37.

Masterman L. (1980). Teaching about Television. London: Macmillan, p.156. Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 1985, p.341 p. McLuhan M., Hutchon, K., McLuhan, E. (1977). City as Classroom: Understanding Language and Media. Ontario: Irwin Publishing.

Moore G.J. (1969). The Case for Screen Education. In: Stewart, F.K. and Nuttal J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.6-26.

Pungente J., O'Malley, M. (1999). More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us. Toronto: McClelland & Stewart Inc., 255 p.

Screen Education in Ontario (1969). Toronto: Ontario Department of Education. Toronto, 65 p. Stewart F.K. (1969). What's the Idea? Screen Education in Canadian Schools. In: Stewart, F.K. and Nuttal J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.5.

UNESCO. Media Stadues in Education. Paris: UNESCO, 1977, 94 p.

Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. № 3. С. 68-75.

Уинг К. Что такое Интернет - грамотность. Справочник по свободе массовой информации в Интернете. Вена, 2004. С.167.

Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. 2002. № 1. С. 116-118.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С.96-104.

Шариков А.В. Проблема изучения средств массовой коммуникации в школах Запада// Сов. педагогика. 1988. № 5. С.125-130.