Методические системы обучения грамоте В. П. Вахтерова и В. А. Флерова 

УДК 72.8 ББК 87.27

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics Professor Chelyabinsk Штец Александр Александрович кандидат педагогических наук, доцент г. Мурманск Shtets Alexander Alexandrovich Candidate of Pedagogics Associate Professor Murmansk

Методические системы обучения грамоте В. П. Вахтерова и В. А. Флерова V. P. Vakhterov and V. A. Flerov's Methodological Systems of Reading and Writing Teaching

В данной статье представляются важнейшие особенности методических систем обучения грамоте российских букваристов рубежа XIX и ХХ вв. В. П. Вахтерова и В. А. Флерова, которые работали в направлении совершенствования звукового аналитико-синтетического метода на основе идей личностно развивающего образования.

This article represents the most important peculiarities of methodical systems of reading and writing teaching by Russian ABC book-makers of XIX-XX centuries V. P. Vakhterov and V. A. Flerov, who worked at phonic analytical and synthetical method development on the basis of person-developing education.

Ключевые слова: методика обучения грамоте, букваристы, аналитико-синтетический метод, личностно развивающее образование, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров.

Key words: reading and writing teaching method, ABC book-makers, analytical and synthetical method, person-developing education, V. P. Vakhterov, V. A. Flerov.

В. П. Вахтеров и В. А. Флеров - крупные отечественные букваристы рубежа XIX и ХХ вв. К сожалению, сегодня эти ученые фактически забыты, несмотря на то, что они разработали оригинальные методические системы обучения грамоте, которые были, по мнению С. П. Редозубова, «наиболее совершенными звеньями в истории звукового метода, применявшегося в русской дореволюционной школе» [См.: К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте : основы звукового метода / сост. С. П. Редозубов. - М. : Гос. учебно-педагог. изд., 1941. - С. 28. Далее цитируется это же издание].

На что же мы должны обратить внимание в их методическом наследстве?

Так, В. П. Вахтеров в своих методических работах [«Русский букварь для обучения письму и чтению, русскому и церковнославянскому» (1898 г.), «Первый шаг. Букварь для письма и чтения» (1899 г.), «На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю» автора», «Новый русский букварь для обучения письму и чтению» (1922 г.) и др.], опираясь на теорию К. Д. Ушинского, ее центральную идею историко-культурного подхода к построению методики обучения грамоте, разработал методическую концепцию на основе принципа необходимости согласовывать приемы обучения с природою ребенка и с сущностью предмета обучения. Данный принцип связывает природу обучения грамоте в первую очередь с составом процесса чтения, или, иначе говоря, с системой деятельности чтения, разлагаемой на отдельные акты-действия. А из этого следует, что в содержании обучения грамоте В. П. Вахтеров отвел деятельности чтения ведущую роль по отношению к деятельности графического письма: обучение изображению букв при письме следует за обучением чтению, опираясь на его результаты.

Сущность чтения, по определению методиста, должна сводится к следующему: «Читать - это не значит узнавать и произносить букву за буквой; это зна-

63 Вестник ЧГПУ 10'2008

чит - узнавать, понимать и произносить целые слова; это значит - переводить написанные слова на разговорный язык». Такое понимание сущности чтения означает, что объектом анализа в чтении должно всегда выступать слово, которое узнается, понимается и произносится только во взаимосвязи письменной речи с устной (разговорной). По Вахтерову, «чтение и письмо не два различных, не похожих друг на друга дела, а один и тот же процесс, но только начинающийся с двух противоположных концов».

Процесс письма по преимуществу характеризуется анализом слов. В широком смысле он включает три основных акта: «чтобы написать слово, мы начинаем с того, что разлагаем это слово на отдельные звуки, затем вспоминаем знаки, соответствующие каждому звуку, и, наконец, изображаем эти знаки пером на бумаге». Чтение же, наоборот, по преимуществу характеризуется синтезом «слиянием» звуков в целое слово. Но как в процессе письма, так и в процессе чтения основой выступают акты звуко-буквенного анализа слова, в которых выражается главный фонетический принцип письма. Что же касается акта изображения букв на бумаге, то он отражает письмо в его узком смысле и представляет собой техническую часть процесса письма, которая должна в обучении опираться на открытый учеником принцип грамоты.

С чего же должно начинаться при таком понимании сущности процесса письма-чтения обучение грамоте?

В. П. Вахтеров отвечает на этот вопрос, используя принцип сопоставления приемов обучения грамоте с историей письменности: «...Ученики последовательно, если только обучение ведется рационально, проходят все существенные моменты развития письменности. Ученик должен сделать, при наведении учителя, те же самые открытия, какие человечество сделало тысячелетия назад: выделить слово из фразы, разделить слово на слоги и звуки и дать каждому звуку соответствующее изображение». Отвечая на вопрос таким образом, методист, по существу, определяет новый подход к содержанию обучения письму - оно непосредственно связывается с логикой развития письма как деятельности изобретателя письменности, подразумевающей его цели и смыслы. К сожалению,

эта идея так и не была реализована методистом в «Новом русском букваре», как не была реализована в полном объеме и сама формула «открытий» учеником единиц анализа письма (грамоты). Судя по представленным «Планам и конспектам уроков на подготовительной и первой ступени обучения грамоте» ученого, слова, слоги, звуки и буквы выделяются по образцу, вслед за учителем. Кроме того, необходимо заметить и то, что ориентация содержания обучения на «существенные моменты развития письменности» распространяется только на одну часть грамоты - письмо, организующее исходную аналитическую деятельность чтения. А каким образом организуется развертывание другой не менее важной синтетической деятельности чтения? Даже внешнего взгляда на содержание «Русского букваря» достаточно, чтобы увидеть - это линейный принцип «буква за буквой», то есть тот подход, против которого выступил сам В. П. Вахтеров, определяя сущность чтения. Безусловно, он никакого отношения к развитию собственно деятельности чтения не имеет, поскольку предполагает только формирующий подход.

Тем не менее сегодня мы должны признать, что В. П. Вахтеров в своей концепции вплотную подошел к пониманию необходимости построения обучения письму и чтению в логике их развития. Связывая эту логику с целями и смыслами деятельности изобретателя письменности, ученый реально выходил на уровень развивающей методики, главная задача которой, по словам ученого, состоит «не в том только, чтобы дать ученику сведения и навыки, а прежде всего в том, чтобы развить его душевные силы...». Исследовав основные проблемы учащихся, возникающих при обучении грамоте, В. П. Вахтеров пришел к однозначному убеждению: «Едва ли не самым важным выводом будет то, что чем развитее ученик, чем больше он знает, чем скорее он понимает смысл отдельных слов, чем легче он схватывает логические и грамматические связи между отдельными словами в целом предложении, тем он лучше читает. Заботясь о развитии детей, мы тем самым облегчаем им механизм чтения».

Вскрытая ученым зависимость качества техники чтения от понимания и в целом развития ученика была еще замечена К. Д. Ушинским. Но если

К. Д. Ушинский связывал развитие ученика в обучении грамоте с развитием его речи, то у В. П. Вахтерова акценты были расставлены иначе. Для ученого становится абсолютно важным понять психологию начинающего чтеца и, чтобы ее понять, он считает необходимым «искусственно поставить самих себя в его положение». Другими словами, В. П. Вахтеров избирает путь движения от ребенка, приспосабливая обучение грамоте к его «естественным наклонностям и способностям». Такая позиция по отношению к ученику приводит ученого к формулировке центрального положения его концепции: «Для педагога должно быть важным не только то, чтобы работа имела ясную цель, определенный смысл и значение в глазах учителя, но еще важнее, чтобы работа была целесообразной и в глазах самого ученика, осмысленной и нужной с его личной точки зрения (выделено нами)...». В этом положении явно просматривается стремление В. П. Вахтерова опереться на личностные смыслы учения, а самому обучению грамоте придать личностно развивающий характер. Для реализации в обучении грамоте личностно смыслового потенциала ученый выделяет исходный принцип целесообразности учения для самого ученика: главным в содержании обучения должны стать не формальные знания о звуках и буквах, а связи между ними в деятельности чтения, единственно в котором эти знания об устной и письменной речи приобретают для ребенка личностный смысл. Фактически, таким образом, В. П. Вахтеров выходит на существенную коррекцию метода обучения: он может определяться как звуко-буквенный метод обучения грамоте.

Кроме того, методист формулирует принцип обучения грамоте - обогащения ума ученика как можно большим количеством соответствующих действительности связей: «Мы уже говорили о том, до какой степени важно, чтобы в нашем уме было возможно больше логических, соответствующих действительности связей. Мы знаем, что эти связи нужны не только в интересах лучшего запоминания и усвоения. Мы знаем, что к связям, к их количеству и качеству сводится все наше умственное развитие». Вместе с тем В. П. Вахтеров понимал, что в обучении грамоте необходимо учитывать и тип связей, который опреде-

ляется различным характером трудностей, диктуемых ограниченными возможностями учащихся в усвоении звуков и букв. По этой причине на первом этапе обучения грамоте обучение первоначальному чтению должно предшествовать графическому (рукописному) письму, но после около 10 занятий они могут быть вновь совмещены. Таким образом, в своей концепции В. П. Вахтеров реализует новый метод раздельно-совместного обучения грамоте. Его новизна заключалась в том, что вместо рукописных букв для складывания слов уже с самого начала обучения использовались печатные буквы разрезной азбуки. Замена графического письма складыванием слов из готовых букв дало возможность интенсифицировать процесс обучения и, таким образом, существенно сократить подготовительный период. Однако при таком подходе неизбежно возникало недопустимое противоречие в логике методической позиции, ведь на последующих этапах совместного обучения письмо предшествовало чтению и, следовательно, главный для ученика смысл учения «учиться читать» подменялся смыслом «учиться писать». С этой точки зрения метод совместно-раздельного обучения грамоте оказался половинчатым решением проблемы соотношения содержательно-целевых линий чтения и письма.

Необходимо также отметить и то, что, опираясь на исходные положения своей концепции, В. П. Вахтеров существенно совершенствует и основной аналитико-синтетический компонент обучения грамоте. Отталкиваясь от «естественных наклонностей и способностей» ребенка, методист разработал систему приемов анализа и синтеза, обеспечивающих поддержку ученика при освоении им сложной деятельности чтения и письма. Таким образом, согласовывая приемы обучения грамоте с природой ребенка и сущностью предмета обучения, В. П. Вахтеров обосновывает новый звуко-буквенный аналитико-синтетический метод раздельно-совместного обучения.

Основные положения концепции обучения грамоте В. П. Вахтерова были поддержаны и развиты другим крупным российским методистом-теоретиком В. А. Флеровым [«Новый русский букварь для обучения чтению и письму применительно к «Новому способу обучения слиянию звуков» того же автора. С

рисунками, прописями, самостоятельными работами, церковно-славянским чтением и разрезной азбукой» (1906 г.), «Разрезные буквы с картинками, в порядке их изучения применительно к «Новому русскому букварю» (Два листа разрезных букв и руководство: «Как обучать грамоте по подвижным буквам») (1910 г.), «Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте. Две лекции чит. на Всерос. выставке в Н.-Новгороде», «Букварь взрослых для обучения чтению и письму без слияния звуков» (1921 г.), «Новый русский букварь. Для обучения чтению и письму без слияния звуков. С прил. разрезной азбуки» (1923 г.), «Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения. Изд. доп. лекциями автора» и др.]. В целом он разделял обоснованность построения подготовительного периода обучения на основе звуко-буквенного подхода в системе аналитико-синтетического метода раздельно-совместного обучения чтению и письму. В. А. Флеров так же, как и В. П. Вахтеров, убежден: звуко-буквенный подход является единственной возможностью наполнить обучение грамоте в глазах ученика смысловым содержанием. Вместе с тем методист идет дальше, сосредотачивая свое внимание на главном вопросе обучения грамоте, «как научить детей сливать звуки при чтении». Таким образом, В. А. Флеров выходит на разработку уже концепции обучения первоначальному чтению. Ее основные положения сводились к следующему.

1. В своей концепции В. А. Флерову удалось доказать абсолютное значение для обучения первоначальному чтению слога как единицы чтения, которая определяет технологические основы обучения и функциональную содержательность любой конкретной методической системы. Принципиально важно то, что определяющая роль слога получила свое обоснование с позиций ученика-речедеятеля, его речевого опыта, в процессе осознания которого ученик может рационально и максимально естественно освоить механизм чтения. По существу, таким образом, В. А. Флеров обосновал необходимость выделения особого уровня в системе методов обучения грамоте - «методы обучения слиянию» с собственным основанием - способом получения единицы чтения.

2. Сформулировав три основных правила обучения первоначальному чте-

нию, В. А. Флеров впервые в теории отечественной методики обучения грамоте фактически определил полную структуру механизма техники чтения.

В соответствии с содержанием первого правила «читай, как говоришь» -это компонент освоения учеником слога-слияния.

Второе правило «читай по подобию» - компонент переноса действий чтения по сходству.

Третье правило «читай, что видишь» - компонент ориентировки в слоговой структуре слова.

И хотя методисту не удалось избежать определенных ошибок в реализации данных компонентов, все же переоценить уже просто необходимости их выделения в механизме чтения невозможно, поскольку они непосредственно обуславливают полноту содержания обучения и, следовательно, всей методической системы.

3. Главная отличительная особенность концепции В. А. Флерова заключается в том, что впервые в основу ее построения были положены закономерности образования и развития как навыков вообще, так и конкретных навыков чтения. Необходимость такого основания обусловлена важнейшей ролью навыка в деятельности чтения - освобождением сознания для контроля смыслообразования, то есть того, без чего чтение вообще теряет свою функциональность. Хотя методист и не смог отказаться от формирующего подхода к навыкам чтения, тем не менее он вплотную подошел к решению центральной проблемы методики обучения грамоте - определение логики развития навыков первоначального чтения.

В целом представленные методические концепции В. П. Вахтерова и В. А. Флерова, как мы имели возможность увидеть, касались разных сторон обучения грамоте: у В. П. Вахтерова - это общие вопросы соотношения всех основных компонентов обучения грамоте (чтения и письма, звуков и букв, аналитического и синтетического чтения и т. п.), у В. А. Флерова - вопросы методики обучения первоначальному чтению. Однако, решая в своих концепциях разные вопросы методики, методисты все же занимали одну общую позицию по отношению к ребенку. Эту позицию особенно ярко сформулировал В. А. Флеров: «Больше

простоты там, где и само дело просто! Больше смысла, больше света там, где полагается начало смыслу, где открывается для дитяти свет разума!»

Таким образом, занимая в целом гуманистическую позицию, ученые показали, что направление звукового обучения грамоте должно и может совершенствоваться, если двигаться при построении теории методики от ребенка. В таком движении ученым удалось преодолеть экстенсивность методики обучения грамоте и существенно повысить степень ее интенсивности. В психолого-педагогическом плане ученые не смогли преодолеть общего формирующего подхода к ЗУНам чтения и письма, тем не менее, связав цели методики с приданием обучению грамоте смыслового характера, они сделали колоссальный шаг в сторону личностно-развивающей парадигмы. И, наконец, в собственно методическом аспекте ученые определили важнейшие параметры полных методик, применив к методам обучения грамоте основное требование - степень осознания учеником собственной речевой деятельности.

Библиографический список

1. Бочкарев, Н. Е. Жизненное изучение грамоты (чтения и письма). Руководство к «Подвижному букварю» автора / Н. Е. Бочкарев. - Пермь : Изд. Пермского Губоно, 1922. - 76 с.

2. Житомирский, К. Г. Как же учить грамоте? / Константин Григорьевич Житомирский. - М. : Труд, 1915. - 124 с.

3. Мироносицкий, П. П. Как обучать грамоте по книжке «Словечко» : (методические указания) / Порфирий Петрович Мироносицкий. - Л. : «Сеятель» Е. В. Высоцкого, 1924. - 48 с.

4. Мироносицкий, П. П. Словечко : Книжка вторая - для учителей : методика обучения чтению и письму : с прил. : учебник грамоты / Порфирий Петрович Мироносицкий. - СПб. : Синод. тип., 1909-10. - 32 с.

5. Мироносицкий, П. П. Стенные таблицы элементов речи : Классное учебное пособие при обучении грамоте по «Словечку» / Порфирий Петрович Мироносицкий. - М. : тип. И. Д. Сытина, 1911. - 11 с., 168 л. табл.

6. Соловьева, Е. Е. Методические указания к азбуке «Русская грамота», составленной по системе американской школы / Е. Е. Соловьева; Е. и Л. Тихеевы. - СПб. : Изд. фирмы «Н. Фену и К°», 1910. - 30 с.

7. Соловьева, Е. Е. Учителю : [послесловие] / Е. Е. Соловьева, Е. И. и Л. И. Тихеевы // Русская грамота : азбука и чтение после азбуки : (система американской школы) / сост. Е. Е. Соловьевой, Е. И. и Л. И. Тихеевыми. -СПб., 1905. - С. !-1У

Bibliography

1. Bochkarev, N. E. Life learning to read and write. Manual to author's «Mobile ABC book» / N. E. Bochkarev. - Perm : pub. by Perm Gubono, 1922. - 76 p.

2. Zhitomirskiy, K. G. How to teach to read and write? / Konstantin Grigorievich Zhitomiskiy.- Moscow : Trud, 1915. - 124 p.

3. Mironositskiy, P. P. How to teach to read and write using book «Word» : (methodical instructions) / Porfiriy Petrovich Mironositskiy. - Leningrad : E. V. Vysotskiy's «Seyatel», 1924. - 48 p.

4. Mironositskiy, P. P. Word: Second book - for teachers : methods of teaching to read and write : with apps : textbook on reading and writing / Porfiriy Petrovich Mironositskiy. - St. Petersburg : Synodic Printing House, 1909-10. - 32 p.

5. Mironositskiy, P. P. Wall tables of speech elements : Classroom study guide for teaching to read and write using book «Word» / Porfiriy Petrovich Mironositskiy.

- Moscow : I. D. Sytin's Printing House, 1911. - 11 p., 168 p. of tables.

6. Solovyova, E. E. Methodical instructions to ABC book «Russian reading and writing», based on American school system / E. E. Solovyova, E. and L. Tikheevs. - St. Petersburg : pub. «N. Fenu and Co», 1910. - 30 p.

7. Solovyova, E. E. To the teacher : [afterword] / E. E. Solovyova, E. I. and L. I. Tikheevs // Russian reading and writing : ABC and reading after ABC : (American school system) / compiled by E. E. Solovyova, E. I. and L. I. Tikheevs.

- St. Petersburg, 1905. - P. I-IV.