Образование в поликультурных обществах: концепции, модели, принципы

УДК316. 33 : 37

Л. М. Мухарямова

ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ ОБЩЕСТВАХ: КОНЦЕПЦИИ, МОДЕЛИ, ПРИНЦИПЫ

Ключевые слова: система образования, поликультурные общества.

В статье рассмотрены теоретические подходы к развитию системы образования в поликультурных обществах, практические модели реализации принципов поликультурного образования в контексте решения проблемы неравенства и соответствия запросам общества и отдельных этнических групп.

Keywords: development of educational system, polycultural societies.

The article is devoted to theoretical approaches towards development of educational system in polycultural societies, to practical models developing principles of polycultural education in the context of unequal opportunities and corresponding to the public demands and certain ethnic groups.

Культура представляет собой исторически унаследованную систему символов, смыслов, ценностей и языка, в терминах которой группы людей понимают и структурируют свою индивидуальную и коллективную жизнь. Культурное разнообразие является неизбежным фактом современной жизни и имеет несколько источников. Многие общества исторически включают различные этнические, религиозные и другие общины, с их более или менее четко оформленными укладами и стилями жизни. Еще одним фактором культурного

разнообразия является иммиграция. Процессы

глобализации, распада традиционных нравственных ценностей и норм, либеральные акценты на

индивидуальном выборе делают современные общества еще более сложными. Однако сколь

разнообразно не было бы общество, в контексте развития системы образования наиболее актуальными факторами выступают этничность и язык.

Системы образования, по крайней мере, с середины ХХ века стремятся соответствовать

требованиям этой реальности. В международных документах последнего времени подчеркнута

важность обучения на родном языке и развития многоязычного образования с целью сохранения культурной самобытности и поощрения мобильности и диалога, изучения иностранного языка как части межкультурного образования с целью поощрения взаимопонимания между

сообществами и народами [1].

Применительно к институту образования в поликультурных обществах артикулируются как минимум две задачи: система образования должна способствовать сохранению культурного и языкового разнообразия с одной стороны, и интеграции общества, формированию общегражданской идентичности, укреплению солидарности, с другой. Анализу концептуальных оснований и практических моделей решения этих задач посвящена эта статья.

Анализ истории вопроса показывает, что в период расцвета национальных государств (примерно с 1870 по 1945 гг.) ведущим трендом было создание системы образования, основанной на принципах ассимиляционной политики, едином языке и признании ценностей доминирующей группы. Переход к образовательной политике, основанной на

идеях мультикультурности, имел компромиссный характер. Это была вынужденная реакция на «этнический ренессанс» 1960-1970 годов. Дискурс мультикультурного или поликультурного образования (эти термины в данной статье употребляются как тождественные, хотя некоторые исследователи между ними проводят различия) начал формироваться в 60 -е годы ХХ века в США на волне движений за гражданские права, против политики ассимиляции представителей меньшинств в «плавильном котле» доминирующей американской культуры. В основе этого дискурса, подчеркивают В.А.Тишков и Ю.П. Шабаев, лежит идея, что в истории человечества все культуры являются равноценными, и в Европе, и в Северной Америке нет человека, которого можно было бы рассматривать как «культурного самозванца». [2] Введение в публичную сферу самого термина рассматривалось как преодоление конфликтного и консервирующего потенциала примордиалистских толкований «этноса». Однако тот факт, что концепт культура по своему содержанию тоже неоднозначно либеральный, поскольку означает практику инкорпорирования человека в некую общность в противоположность его индивидуализации, видимо, был недооценен [3].

Утверждение нового подхода изначально проходило в ожесточенных спорах. Серьезное общественное внимание получило, например, обсуждение в начале 90-х годов прошлого века мультикультурных учебных программ в Нью-Йорке, Калифорнии, Флориде. По мнению ряда специалистов, понятие «поликультурность» должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями[4]. Например, «Энциклопедия

исследований в области образования» расширило границы поликультурности на расовые, этнические, социальные, половые группы, учащихся с различными отклонениями (инвалидов) [5]. Члены американского национального совета по аккредитации в содержание исследуемого термина включили «культурные, расовые, сексуальные, этнические, религиозные характеристики» [6].

Другая группа специалистов предложила ограничить понимание поликультурности рамками национальной, расовой, этнической культуры. Так, Ж. Гай, писал, что расширение границ понятия искажает его сущность и отвлекает внимание от вопросов дискриминации и равенства [6].

Директор Центра поликультурного образования в университете штата Вашингтон, руководитель кафедры поликультурных исследований Дж. Бэнкс подчеркивает, что различные культурные группы не в равной степени являются источником напряжения и конфликтов в обществе. В качестве основной причины противостояния он называет проблему расовой, этнической дифференциации [7]. По его мнению, содержательным ядром термина «поликультурность» является преодоление неравноправия в отношении этнических групп на любом уровне общественной жизни и, прежде всего, в системе образования. Выступая с докладом в Институте развития образования Высшей школы экономики в феврале 2010 года, Дж. Бэнкс обратил внимание на вопросы неравенства этнических групп в системе образования. Исследователь отметил, что по результатам исследований, проведенных в школах США и в других странах, одной из главных проблем является разрыв в достижениях обучающихся, принадлежащих к разным культурам. «Разрыв проявляется в неуспеваемости

представителей этнических меньшинств и детей из малообеспеченных семей, их большем отсеве во время обучения. Эти дети имеют меньше шансов добиться успеха в жизни, чем те, кто принадлежит к культуре, доминирующей в обществе» [8]. В США, например, в 2008 году около 44 % белых граждан от 18 - до 24-лет были зачислены в колледжи и университеты, а из группы афроамериканцев только 32 %, и лишь 26 % испаноязычной молодежи.

Такая ситуация стала предпосылкой реформирования системы образования в стране, которая ввела в публичную сферу понятие и практику поликультурного образования. В 2010 году в печати появились суждения о том, что реформы в образовательной системе США, начатые президентом Б. Обамой, призваны преодолеть положение, когда «черное население стабильно показывает результаты в школьном образовании слабее белого населения» [9]. Неравенство образовательных результатов, по мнению американских властей, определяется не различиями врожденных способностей, а отсутствием единых стандартов образования, хорошей системы эффективного управления, когда каждая школа будет участвовать в «гонке за первенство». Выступая на представлении на пост главы министерства образования США Арна Дункана, президент Б. Обама привел слова школьной преподавательницы о так называемом «Синдроме этих детей», «... мы готовы найти миллион причин, почему «эти дети» не могут учиться: что мол «эти дети» живут в

неблагополучных районах или «эти дети» слишком отстали». По мнению президента США, лучший способ выразить новый подход к образовательной реформе выражается в словах: «Они не «эти дети», они «наши дети»» [10].

Реализуемая президентом США новая образовательная инициатива «Гонка за первенство» должна дополнить реформу, начатую прежней администрацией под лозунгом «Ни одного отстающего ребенка». Американские власти призывают штаты установить единые и высокие образовательные стандарты для школ и учащихся, опираясь на идею о том, что каждый ребенок независимо от расовой и этнической принадлежности может преуспеть, если у него есть квалифицированный учитель, правильная программа и хорошая школа.

Для запуска в жизнь своего проекта президент Б. Обама выбрал школу в штате Вирджиния, которая известна своими высокими учебными достижениями. 95% учащихся этой

школы - дети афроамериканских или латиноамериканских родителей. Опыт работы этой школы опровергает мнение о том, что дети родителей с тёмной кожей учатся обычно хуже детей родителей с белым цветом кожи, и представляет для США и других стран огромную ценность в деле преодоления расовых предрассудков [11].

Таким образом, после длительного развития системы американского образования в условиях признания поликультурности общества можно констатировать, что базовые цели не достигнуты, единые рамки в теоретическом осмыслении не сложились, не достигнуто согласие и по моделям или практическим формам реализации

поликультурного образования.

Сторонники модернизации программ отстаивали необходимость изменения образования как условия более глубоких трансформаций в обществе в контексте достижения большей справедливости и равенства, противники же уже тогда высказывали идею о том, что поликультурное обучение не будет способствовать социализации учеников как американцев, а приведет к углублению расовых и культурных различий. Такой социальнополитический контекст формирования идеи поликультурного образования предопределил результат, когда это политическое, по - существу, требование до сих пор не имеет однозначного толкования. В одних случаях, употребляя этот термин, имеют в виду любой набор процессов, когда школы способствуют улучшению положения групп меньшинств. В других - требование поликультурного образования приобретает характер главного принципа деятельности, когда

поликультурность должна быть отражена в каждом аспекте работы школы: в штатном расписании, учебным плане, в учебных программах по дисциплинам, контроле знаний, требованиях к дисциплине учеников, взаимодействиям с родителями и местными сообществами.

Основное место в концепции поликультурного образования занимают с одной стороны вопросы сохранения и изучения родных языков и вопросы предоставления

высококачественного образования большинству молодых людей и обеспечения равных возможностей

для учащихся, представляющих этнические и расовые меньшинства, с другой. В подходах к решению этих вопросов условно можно выделить два основных направления: радикальное и умеренное.

Сторонники радикального поликуль-турализма подчеркивают большое значение этнических, культурных особенностей в жизни личности, считают, что социализация индивида осуществляется именно в рамках этнической культуры. По их мнению, школа должна готовить учащихся к жизни в этническом культурном сообществе, следовательно, необходимо, чтобы учебная программа в большей степени отражала интересы его представителей. Эти идеи вызывают жесткую критику: в них видят угрозу политической и социальной стабильности общества.

В отличие от радикально настроенных исследователей, сторонники умеренного

поликультурализма не отрицают существования единой национальной культуры. Их цель - создать "мозаику" расовых и этнических групп в составе единого целого. Культуры, отличные от исторически доминирующей, должны быть сохранены и по достоинству оценены, в то время как их взаимодействие и приверженность демократическому обществу обеспечат социально-политическую гармонию [6].

По мнению сторонника умеренных позиций Дж. Бенкса, главная цель поликультурного образования - помочь подрастающим поколениям развить межкультурную компетентность [7]. Несмотря на то, что Дж. Бэнкс поддерживает, поощряет этническое, культурное разнообразие, он выступает за единое государство и единую национальную культуру: уважая и признавая

разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Эта позиция находит отражение в содержании определения поликультурного гражданства У. Кимлики. Поликультурное гражданство, по мнению этого специалиста, признает право и потребность людей сохранять обязательства, как перед своим культурным сообществом, так и перед национальным гражданским сообществом [12].

Таким образом, основная разделительная черта между сторонниками различных подходов к обучению на родных языках проходит по вопросу о стандарте: должны ли в обществе стандарты

образования, включая учебные планы, программы, содержание дисциплин, быть едиными, унифицированными или целесообразно поддержание государством и обществом множества образовательных стандартов? К каким последствиям и социальным эффектам может привести выбор той или иной стратегии в системе образования.

Одним из основных подходов в этой сфере является ориентация на единый стандарт с терпимостью к частному практикованию различных культур при условии соблюдения общих правил.

А. Каспржак по этому поводу разъясняет: «образовательный стандарт не только обеспечивает

единство системы, определяет цели, задачи и содержание образования, но и способствует

социальному равенству всех жителей страны, и, как следствие, решает проблему обеспечения равного доступа к качественному образованию всех уровней представителей разных этносов» [13].

Британский исследователь Р. Таббебер в условиях нарастающего культурного разнообразия на основе опыта руководства деятельностью 100 школ работающих по независимым образовательным программам в разных странах мира формулирует несколько важных выводов.

Р. Таббебер уверен, что с одной стороны, можно согласовать набор базовых ценностей, которые школы будут развивать в условиях разных культур и в условиях их многообразия. С другой стороны, формирование общих ценностей не мешает обучению истории, граждановедения, не мешает гражданскому образованию, то есть не приводит к потере национальной идентичности [14].

Важным аспектом исследования равенства образовательных возможностей для этнических меньшинств является изучение механизмов, факторов и средств, обеспечивающих доступ этих групп к образованию.

Наиболее полно этот подход находит отражение в трудах Дж. Бенкса, посвященных поиску рациональных основ построения «идеальной» модели функционирования систем образования поликультурных обществ, разработке концептуальных моделей образования в условиях полиэтничности. В качестве ключевой задачи Дж. Бенкс видит исследование систем образования с позиции главенства базовых ценностей общества, представлений о справедливости и равенстве возможностей, учета сложных процессов взаимодействия социальных групп населения, общественных потребностей и ожиданий.

Этот подход заложен в исследовательскую методику Дж. Бенкса, разработанную им в целях изучения сферы образования в условиях поликультурности. Модель Дж. Бэнкса отражает принципиальное суждение о том, что в современных обществах образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества. Данный подход в свою очередь предопределяет необходимость изучения института образования в поликультурных регионах в контексте воспроизводства отношений равенства/ неравенства, удовлетворения социальных запросов общества, и ориентированности на ценностные запросы этнических групп [7].

Таким образом, поликультурное образование и как идея, и как требование изменений, и как реализованная модель крайне разнообразно. Российская исследовательница И.С.Бессарабова, констатируя отсутствие единого подхода к определению поликультурного образования, предлагает условно сгруппировать многочисленные определения в 3 группы:

1.Поликультурное образование, как

концепция, ценностная ориентация, образ мыслей,

философский взгляд. Такой подход к определению поликультурного образования, как правило, содержит веские доводы о ценности и важной роли этнического и культурного многообразия для личного,

социального опыта, образовательных возможностей членов общества; и одновременно предлагает ряд вариантов для наилучшего разрешения

образовательных потребностей учащихся,

относящихся к различным этническим и культурным группам. Эти определения носят описательно-предписывающий характер, т.е., с одной стороны, дают описание этнического и культурного

многообразия социальной структуры, а, с другой -предписывают возможные пути решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества.

2. Поликультурное образование как

реформаторское движение. Эти определения, как подчеркивает И. С. Бессарабова, акцентируют

пересмотр содержательного и ценностного

компонентов образования с целью отражения этнического, культурного, социального и лингвистического многообразия. Речь идет об

институционализации философии культурного

плюрализма внутри образовательной системы,

внесении планомерных изменений в образовательную систему с целью правового и организационного закрепления новых отношений, основанных на признании равенства и ценности всех этнических и культурных групп американского общества.

3. Поликультурное образование как идея и движение за реформирование, Суть таких подходов заключается в том, что поликультурное образование является, в первую очередь, процессом, а не продуктом. Это не изменения отдельных программ, а междисциплинарная стратегия, которая должна охватывать все стороны школьной жизни, взаимоотношения учителей, учителей и учеников, учителей и родителей и содействовать большей справедливости не только в школе, но и в обществе в целом [15].

Применительно к моделям построения системы образования в условиях признания поликультурности можно выделить три стратегии:

1.Изменение содержания программ, когда основной задачей является включение информации о различных культурных сообществах в учебные программы и материалы с целью повышения знаний студентов об этих группах. В своей простейшей форме, этот тип стратегии означает добавление мультикультурного контекста в стандартный учебный план, и, возможно, включение в повседневную жизнь школы фольклорных фестивалей, знакомство с предметами искусства или историческими героями. В других версиях это может быть более тщательное вписывание поликультурного содержания в темы учебной программы, включающее артикуляцию различных точек зрения и перспектив.

2. Ориентация программ на ученика (студента), когда поликультурное образование понимается как отражение растущего многообразия общества и необходимости решения академических

потребностей тщательно определенных групп учеников. Такой подход предполагает скорее не изменения в содержании учебных программ, а такую организацию учебной деятельности, которая опираясь на разнообразные культурные или языковые особенности и традиции, способна повысить академическую успеваемость учеников из групп меньшинств. Такой подход в своей основе является компенсационным.

3. Социально ориентированные стратегии, направленные на реформу школьного образования и в культурном и в политическом контекстах обучения, ориентированные не просто на повышение успеваемости и увеличение объема многокультурного знания, а на воздействие к повышению культурной и расовой терпимости и уменьшение дискриминации. Такой подход предполагает увеличение всех видов контактов между группами: привлечение к учебному процессу учителей из групп меньшинств, совместное обучение детей из различных групп, подчеркивание позитивного социального вклада различных групп в жизнь общества, привитие навыков критического мышления и принятия решений, способствующих преодолению расизма, сексизма и других репрессивных аспектов жизни, рассмотрение вопросов с учетом точек зрения, отличающихся от преобладающей культуры. С этой точки зрения, понятие «поликультурность» синонимично новой доктрине «межкультурного диалога».

Авторы «Белой книги по межкультурному диалогу», созданной на базе длительных и масштабных консультаций представителей государств-членов Совета Европы, организаций гражданского общества, религиозных сообществ, сообществ мигрантов, местных и региональных властей, считают, что доминировавший до недавнего времени методологический подход, называемый «мультикультурализмом», уже

признаётся неадекватным, так как на деле зачастую основывается на том же схематическом видении общества по модели «большинство - меньшинство». Суть такого подхода в поддержке отделения меньшинства вместо ассимиляции в большинство. Хотя концепция мультикультурализма

основывалась на благих побуждениях, сегодня она воспринимается как причина развития сегрегации и взаимного непонимания между общинами, а так же как подход, потворствующий подавлению прав индивидов в сообществах меньшинств, которые воспринимаются как единые коллективные действующие лица [16]. Задача же заключается в интеграции целых этнических групп, а также каждого конкретного представителя этнической группы. Государства-члены Совета Европы высказали идею о том, что миссия системы образования должна основываться на межкультурном (поликультурном) подходе, обозначающем эмпирический факт существования разных культур и их взаимодействия в рамках определённого пространства и социальной организации. Руководящими принципами

современной модели образования являются свобода выбора, свобода самовыражения, равенство образовательных возможностей, толерантность и взаимное уважение человеческого достоинства.

Ни одна модель развития поликультурного образования не применялась ни в одном государстве полностью и в чистом виде. Внимательный анализ исторического развития позволяет говорить скорее о постоянной борьбе политики ассимиляции и политики мультикультурализма. Как представляется, современный подход межкультурного образования имеет шанс использовать на практике лучшее из старых моделей: из концепции ассимиляции

внимание к отдельной личности, признание свободы самоидентификации, а из мультикультурализма -признание факта многообразия. Важный элемент такого подхода межкультурный диалог, основанный на признании равного достоинства и общих человеческих ценностей.

Литература

1. Образование в многоязычном мире. Установочный

документ ЮНЕСКО.

2. Тишков, В.Ю. Этнополитология: политические функции этничности: Учебник для вузов / В.А. Тишков, Ю.П. Шабаев. - М.: Издательство Московского университета, 2G11. - С.ЗЗЗ.

3. Никитаев, В. Мультикультурализм и машины этничности / В. Никитаев // Русский журнал. - 2G11.- 22 августа

4. Гаганова, О. Поликультурное образование в системе

общего школьного образования США / О. Гаганова. -Дис. канд. пед. наук: 13.GG.G1, Москва, 2GG3.

5. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. N.Y., 1992. -P.S7G.

6. См.: Гасанова, О. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание / О. Гаганова // Педагогика. - 2005. -№1. - С. 89.

7. Banks, J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching / J. Banks //Boston, 2001. - P.84.

8. Бенкс, Дж. Образование в условиях этнического и

расового многообразия: ключи к пониманию / Дж. Бенкс // Материалы VII конференции «Тенденции развития образования»/ (http://www.hse.ru/

news/resent/15307718.html).

9. Савицкая, Н. Школьный тест бессмертен. Нобелевская премия достанется тому, кто изобретет совершенную систему приема в вузы / Н. Савицкая // Независимая газета. - 2010. - 8 июня. - С.8.

10. Обама, Б. Если мы хотим не иметь равных в мире

завтра, нужно, чтобы уже сегодня наше образование стало лучшим в мире / Б. Обама //

http//www.polit.ru/news/2008/12/23/obama_education.html.

11. Обама, Б. взялся за реформу образования США: еще одна сторона американского кризиса? / Б. Обама // http://www.profi-

forex.org/country_traders/entry 1003142342.html).

13. Каспржак, А. Приветствие участников конференции

«Тенденции развития образования» / А. Каспржак // Материалы VII конференции «Тенденции развития образования» /

http://(www.msses.ru/science/conferences/trends/2010/kaspr zhak-open-speech.pdf).

14. Таббебер, Р. Образование для поддержки

разнообразия: вызов, который должен изменить жизнь школ / Р. Табберер // Материалы VII конференции «Тенденции развития образования».

(http://www.msses.ru/science/conferences/trends/2010/Tabb eber-ralf-education-for-diversity).

15. Бессарабова, И.С. Определения поликультурного образования / И.С. Бессарабова // Фундаментальные исследования. -2007.-№12 - С.478-480.

16.«Белая книга» по межкультурному диалогу». - Совет Европы. - Страсбург, 2008. - С.19.

© Л. М. Мухарямова - д-р полит. наук, проф., зав. каф. истории, философии, социологии, политологии Казанского

государственного медицинского университета, commerce@kgmu.kcn.ru.

15S