Учебная мотивация как фактор развития терминологической компетентности студентов

Н. В. Бордовская М. А. Тихомирова

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

LEARNING MOTIVATION AS FACTOR OF DEVELOPING STUDENTS' TERMINOLOGICAL COMPETENCE

В статье представлены результаты исследования мотивации у студентов с различной направленностью обучения (педагоги/не педагоги) и сформированностью профессиональной идентичности на уровне обучения в вузе. В исследовании приняли участие 262 студента четырех факультетов Санкт-Петербургского государственного Университета. В результате выявлена роль сформированной профессиональной идентичности, профессиональных мотивов и мотивов престижа в развитии терминологической компетентности будущего педагога Ключевые слова: Мотивация учения, профессиональная идентичность, терминологическая компетентность

The article presents the results of study of the motivation of students with different orientation of education (teachers / non- teachers) and formation of professional identity at the university. The study involved 262 students from four faculties of St. Petersburg State University. As a result, the role of the formed professional identity, professional motives and prestige motives in the development of the terminological competence of the future teacher has been revealed

Key words: Motivation of teaching, professional identity, terminological competence.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда

Важность роли мотивации в процессе усвоения учебной информации отмечалась многими ведущими учеными (Л.И. Божович, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.И. Мещерякова, В.Ф. Моргун, В.С. Мерлин, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.]. В данной статье рассматривается и эмпирически проверяется роль мотивации в развитии терминологической компетентности студентов. Терминологическая компетентность -это способность и готовность специалиста грамотно применять терминологию при решении профессиональных задач, используя при этом минимальный объем личностных, материальных, временных и других ресурсов [2].

«Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося

к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию» [7, с. 294]. Мотивация студента определяет его заинтересованность в изучении данного предмета, что, безусловно, повышает не только эффективность всех когнитивных процессов, но и увеличивает время, выделяемое для самостоятельного изучения данного предмета. Автор теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин указывает на важную роль мотивации в процессе мышления: «формирование внутренней мотивации в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету раскрывает для развития и эффективности мышления возможности, значение которых трудно переоценить» [3, с. 275]. В.А. Якунин выделяет мотивационную сферу личности обучающегося как ведущее и сис-

темообразующее звено учебной деятельности [11]. Проанализировав различные подходы к пониманию мотивации и ее роли в процессе усвоения знаний (А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова, О.К. Тихомиров, Е.П. Ильин, М.В. Матюхина, В.Д. Шадриков, А.Н. Леонтьев, К. Хеккаузен, Ф.И. Иващенко, О.Н. Арестова, Ю.М. Орлов и В.И. Шкуркин, С.Г. Григорян], Н.Ц. Бадмаева выделяет следующие виды учебных мотивов студентов [1]: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы. В отечественной психологии А.К Маркова [5], в зарубежной - Р. Райан и Э. Деси [15] делают акцент на разделении мотивационной сферы на внутреннюю (познавательную] и внешнюю (социальную], которые оказывают неоспоримое влияние на результат обучения. Наиболее значимыми в вузе, то есть осознанными, направленными на профессиональное развитие и саморазвитие для обучения, большинство авторов признают внутренние мотивы (Н.Ю.Воронкова, А.К.Маркова, С.А.Пакулина, Б.А.Сосновский) [6].

Профессиональное самосознание, являясь внутренней предпосылкой активного, успешного и продуктивного усвоения студентом учебной информации [11], может выступать внутренним мотивационным звеном обучения. По мнению зарубежных психологов профессиональное самосознание является фактором успешности обучения, формирования научных интересов и образовательных устремлений будущих специалистов [14, 16], определяет успех процесса и результата усвоения научно-профессиональной терминологии [12, 13]. В диссертационной работе В.П. Саврасова [9] отмечается зависимость развития профессионального сознания будущего учителя и усвоения научного языка педагогической деятельности, так как это развитие состоит из двух факторов: процесса усвоения студентами профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата и реальной педагогической деятельности в процессе обучения (учебной педагогической практики]. Идентификация себя как человека определенной профессии побуждает студента узнавать больше об этой профессии, совершенствоваться и получать необходимые знания. Неопределенная же идентичность может также повышать интерес обучающего

к изучаемому предмету, но с целью ознакомления и «приложения» к себе, к своей жизнедеятельности получаемых знаний.

Вслед за Л. Б. Шнейдер [10], которая замечает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации, отчуждения и т. п.] и У. С. Родыгиной, понимающей «профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей» [8], мы в данном исследовании придерживаемся следующей позиции. Результаты и успешность усвоения дидактической терминологии, будут зависеть от того, насколько студент осознает (не осознает] себя будущим педагогом в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, и что именно стимулирование мотивации побуждает обучаемого проявлять компетентность, в том числе и терминологическую, в процессе усвоения новой научно-профессиональной терминологии в области дидактики.

В своем исследовании мы ориентировались на идею, что мотивация изучения дидактической терминологии как терминологии профессионально-педагогической деятельности современного специалиста во многом определяется профессиональными планами студентов. То есть, если студент ориентирован на преподавание в своей профессиональной деятельности, то вне зависимости от профиля подготовки в вузе, он будет заинтересован в изучении дидактики, а, значит, и усвоении ее понятийного аппарата.

Целью данного исследования было изучение мотивов учения и выявление среди них предикторов повышения уровня терминологической компетентности (на примере терминологии в области дидактики] у студентов с различной профессиональной направленностью (педагогическая и не педагогическая] и выраженностью статуса сформированной профессиональной идентичности (статус сформированной профессиональной идентичности выше среднего и ниже среднего].

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что: 1. У студентов-педагогов выше уровень терминологической компетентности, чем у студентов, не плани-

рующих в будущем педагогическую карьеру. 2. У студентов с различной направленностью обучения (педагогической и не педагогической] и разным уровнем статуса сформированной профессиональной идентичности развитие терминологической компетентности будет обусловлено различными мотивами учения.

Дизайн и методы исследования.

В исследовании приняли участие 262 студента Санкт-Петербургского государственного университета в возрасте от 18 лет до 21 года (2 и 3 курс] четырех направлений подготовки: 70 студентов филологического направления (с получением квалификации «Педагог»], 58 студентов медицинского, 91 студент исторического и 43 студента направления прикладной математики процессов управления.

На 1 этапе для выявления различий в уровне терминологической компетентности студенты были распределены на 2 группы в зависимости от того, планируют ли они в будущем заниматься педагогической деятельностью (группа «2», 94 человека] или нет (группа «1», 164 человека].

На 2 этапе были выявлены 4 группы в зависимости от того, планирует ли студент в будущем преподавание как профессиональную деятельность, и от выраженности статуса сформированной идентичности (выраженный статус - более 12 баллов, низкая выраженность статуса - менее 7, в соответствие с нормами [4]]:

1 группа: студенты-педагоги с выраженным статусом сформированной профессиональной идентичности (26 человек];

2 группа: студенты-педагоги с низкой выраженностью статуса сформированной профессиональной идентичности (36 человек];

3 группа: студенты - не педагоги с выраженным статусом сформированной профессиональной идентичности (46 человек];

4 группа: студенты - не педагоги с низкой выраженностью статуса сформированной профессиональной идентичности (40 человек].

Для определения уровня развития терминологической компетентности использовались:

1. Контекстологический анализ с целью наиболее точной интерпретации дефиниций дидактических терминов и кейс-технология с целью определения степени и полноты их

узнавания в контексте дидактических ситуаций.

2. Метод понятийных карт, предполагающий установление существующих связей между используемыми дидактическими понятиями в объяснении 1) сути процесса обучения (цели, принципов организации и их разновидностей), 2) способа структурирования учебного содержания, 3) логики применения методов обучения, 4) форм организации учебных занятий, 5) критериев и способов оценки учебных достижений.

3. Адаптированная методика «Формулировка проблем» (М.А. Холодная, 2012) для определения полноты индивидуальных понятийно-терминологических структур у студентов в процессе изучения дидактики.

Методики изучения психологических особенностей студентов:

1. Методика Н.Ц.Бадмаевой для диагностики мотивации учения студентов (модифицированный вариант методики А.А. Реана и В.А. Якунина) - для определения мотивов учебной деятельности.

2. Методика изучения статусов профессиональной идентичности, разработанная А.А. Азбель, А.Г. Грецовым - для определения статусов профессиональной идентичности.

Математическая обработка данных проводилась с помощью программы «IBM SPSS Statistics 22».

В ходе исследования установлено, что уровень развития терминологической компетентности статистически значимо выше у студентов-педагогов (t=-5,79, p<0,001). Этот результат объективно ожидаем, так как у студентов, которые в будущем хотят быть преподавателем, выше выражена внутренняя мотивация к более тщательному изучению «Дидактики» при изучении психолого-педагогических дисциплин, чем у студентов, для которых «Психология и педагогика» в программе обучения представлена как общеобразовательная дисциплина.

С помощью множественного регрессионного анализа (метод пошагового включения) определены мотивы учения, являющиеся предикторами к развитию терминологической компетентности для каждой из групп.

В развитии терминологической компетентности будущих педагогов с выраженным статусом сформированной профессиональной идентичности определяющими являются профессиональные мотивы (ß=0,39, p<0,048). Такие

результаты закономерны для студентов-педагогов, у которых сформировано представление о своей будущей профессии, присущи потребности в изучении значимых дисциплин для получения необходимых знаний и навыков в выбранной профессии.

У будущих педагогов с низкой выраженностью статуса сформированной профессиональной идентичности мотивы престижа положительно влияют на развитие ТК (Р=0,37, p<0,025]. Студентам-педагогам с несформиро-ванной профессиональной идентичностью для повышения терминологической компетентности необходимо осознавать престижность обучения и потому важность изучаемых профильных дисциплин. В данном случае можно говорить не о прямой мотивации получения профессионально значимой информации, а об обусловленности такой мотивации другими мотивами, которые, однако, повышают уровень усвоения теоретических знаний.

В группе студентов - не педагогов с выраженным статусом сформированной профессиональной идентичности не выявлены мотивы повышения терминологической компетентности, но наличие выраженных социальных мотивов снижает уровень развития ТК

(Р=-0,29, p<0,049).

В группе студентов - не педагогов с низкой выраженностью статуса сформированной профессиональной идентичности мотивы престижа отрицательно влияют на уровень ТК (Р=-0,46, p<0,003). То есть осознание престижности учения у студентов, не определившихся окончательно с будущей профессиональной деятельностью, понижает уровень овладения терминологической компетентности, в том числе и в области дидактики.

Таким образом, результаты исследования показали значимость профессиональной направленности в изучении учебных дисциплин и формировании профессиональной компетентности будущих специалистов. Сформированность статуса профессиональной идентичности повышает профессиональную мотивацию будущего педагога к изучению дидактической лексики, не сфор-мированность такого статуса компенсируется стремлением получить и поддерживать высокий социальный статус своего обучения за счет владения терминологическим аппаратом выбранного направления профессиональной подготовки.

Литература

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. - 280 с.;

2. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Терминологическая компетентность специалиста: проявление и уровни развития // Человек и образование. - 2016. - №3 (48). - С. 4 - 11;

3. Гальперин П.Я. психология мышления и учения при поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследование мышления в советской психологии. М., «Наука», 1966. - С. 236-276;

4. Диагностика профессионального самоопределения: учеб.-метод. пособие / сост. Я.С. Сунцова. - Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. - 112 с.;

5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990 - 190 с.;

6. Маркова М. Ю. Формирование мотивации профессионального обучения у студентов вуза посредством осознания и структуризации ими жизненных целей // КПЖ. 2012. №2 (92) С. 109-113;

7. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.;

8. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование., 2007. - № 4 - С. 39-51;

9. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. канд. психол. наук. - Л., 1986. - 16 с.;

10. ШнейдерЛ. Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001 г. 272 с.

11. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А..: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

12. Harrell-Levy, M. K., & Kerpelman, J. L. (2010). Identity process and transformative pedagogy: teachers as agents of identity formation. Identity, 10, 76-91;

13. Kaplan A., Flum H. (2012) Theoretical Analysis: Identity formation in educational settings: A critical focus for education in the 21st century. Contemporary Educational Psychology, 37, 171-175;

14. Nagengast, B., & Marsh, H. W. (2012). Big fish in little ponds aspire more: mediation and cross-cultural generalizability of school-average ability effects on selfconcept and career aspirations in science. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1033-1053;

15. Ryan R., Deci E.L. (2000) Intrinsic and extrinsic motivation: classic definition and new directions. Contemp. Educ. Psychol., V.25, 54-67

16. Trautwein, U., Ludtke, O., Marsh, H. W, Koller, O., & Baumert, J. (2006). Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth-grade mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788-806.