Раннее музыкально-эстетическое образование как фактор развития творческой личности старших дошкольников

УДК 377

РАННЕЕ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

М.М. Хадиуллина

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена личностной ориентированностью современной образовательной системы, предполагающей сотрудничество педагога с детьми с вовлечением их в творческий процесс. Автором рассмотрен вопрос эффективности влияния раннего музыкально-эстетического образования на формирование личностных качеств дошкольников. Основой исследования послужили комплексный, личностно-деятельный, диалектический подходы; принципы: целостности, обучения на высоком уровне трудности с ориентацией на зону ближайшего развития, позволяющие осуществить поэтапное усложнение воспринимаемых произведений искусства. Автором разработаны экспериментальная программа раннего музыкально-эстетического образования на основе интеграции разных видов искусства с поэтапным усложнением содержания программного репертуара и рекомендации по её применению.

Автором также экспериментально доказана эффективность влияния раннего музыкально-эстетического образования на развитие творческих личностных качеств дошкольников. Статья предназначена для педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Ключевые слова: музыкально-эстетическое образование, развитие творческой личности, интеграция разных видов искусства, психологический климат.

EARLY MUSICAL-AESTHETIC EDUCATION AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

M. Hadiullina

Abstract. The relevance of the article due to the personal orientation of modern education system, involving the cooperation of the teacher with the children, involving them in the creative process. The author considered the effectiveness of the impact of early musical-aesthetic education in the formation of personality traits of preschool children. The basis of the study served as a comprehensive, student-active, dialectical approach, the integrity of the principles, concepts of learning at a high level of difficulty, with a focus on the zone of proximal development, allowing the gradual complication of perceived works of art. The author has developed a pilot program early musical-aesthetic education through arts integration, with gradual complication of the content of the program repertoire and recommendations for its use. The author also experimentally demonstrated the efficiency of the effect of early musical-aesthetic education in the development of creative personality traits of preschool children. This article is intended for teachers and tutors of preschool educational institutions

Keywords: musical-aesthetic education, development of creative personality, the integration of arts, psychological climate.

Главной педагогической ценностью современной образовательной системы стало признание необходимости развития детей всех возрастов как творческих личностей, тогда как основной акцент в основном делается на интеллектуальное развитие и на формирование необходимых знаний, умений и навыков, определенных учебными программами и стандартами. Этому способствует и недостаточность научной обоснованности значимой эффективности музыкально-эстетического образования на основе интеграции разных видов искусства, способствующего формированию у детей целостной картины мира в контексте личностного преобразования, что приводит к недостаточному применению его на

практике в дошкольных образовательных учреждениях. Необходимость формирования творческих личностных качеств у старших дошкольников, способных к пониманию эмоционального переживания, к осознанию уникальности себя и каждого, подчёркивается в научных трудах Э. Дюркгейма [5], В.П. Матониса [9] и др. Стоит также отметить, что, несмотря на важность музыкально-эстетического образования, признаваемую ещё со времен Платона и Аристотеля, и на немалое количество систем музыкального образования, например, таких известных исследователей, как Д.Б. Кабалевский (1984), Н А. Ветлугина (1987), К. Орф (1980), Т.С. Комарова (2009) О.П. Радынова (2014), К.Ю. Плотников (2013) и др., выясняется

недостаточность целенаправленности на раннее формирование творческих личностных качеств детей, начиная ещё с дошкольного возраста. Назревающая в обществе значимость раннего формирования творческих личностных качеств выявляет необходимость перестройки деятельности детских образовательных учреждений на продуктивный творческий уровень, что требует переноса серьёзного внимания на раскрытие творческих потенциалов периода старшего дошкольного возраста. Однако, несмотря на существующие теории Л.С. Выготского [4], Л.И. Божович [3], А.В. Запорожца [7], С.Л. Рубинштейна [14] и др. о ценности именно дошкольного возраста для приобщения к миру искусства, культуры, этот возрастной период почти во всех дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) продолжает использоваться лишь в качестве подготовительного к поступлению в школу периода; упускается из виду его творческо-эстетическая самоценность. Музыкально-эстетическое образование, как основное условие эффективности раскрытия потенциала творческих возможностей детей старшего дошкольного возраста и развития их личностных качеств, к сожалению, ещё недостаточно широко рассматривается применительно к

педагогической практике ДОУ. Причина этого, на наш взгляд, кроется в отсутствии эффективных программ, целенаправленных на формирование у детей личностных качеств, и нехваткой специально подготовленных к применению инновационных технологий музыкально-педагогических кадров в ДОУ.

Изучение проблемы формирования и развития творческой личности дошкольников на основе их музыкально-эстетического образования показало, что, несмотря на большое количество литературы, посвящённой проблемам личности и проблемам музыкального воспитания, данная проблема не получила должного освещения, и ещё не предложен единый универсальный способ развития творческой личности. Причина недостаточности внимания исследователей к данной проблеме, на наш взгляд, кроется в недооценке значения и возможностей систематического музыкально-эстетического образования дошкольников, а также сензитивных потенциальных возможностей детей 4 - 7 лет. У представителей традиционных форм и методов музыкального образования ещё сильно влияние глубоко укоренившегося стереотипного убеждения о неспособности дошкольного возраста к восприятию чего-то более сложного и нового, отличного от устоявшегося, привычного и упрощённого. Если, формирование личности по

С.Л. Рубинштейну [14], В.Н. Мясищеву [10] и др., — это сложный процесс, определяющийся внутренними и внешними условиями, формирующийся в ходе деятельности субъекта как система отношений, то по мнению Ж. Руссо [15], Ж. Пиаже [13] и др. ребенок от природы -существо совершенное, и воспитание не должно нарушать это природное совершенство, и если ребенок, еще не «созрел», то «не следует ускорять процесс его обучения. Если Н. Басина [1], Л.В. Занков [6], С.И. Науменко [11], В.М. Бехтерев [2], А.В. Запорожец [7] и др. говорят о важности именно дошкольного возрастного периода 4 — 7 лет для овладения музыкой, утверждая принцип обучения на высоком уровне трудности, то Т.Э. Тютюникова [18, с.9] видит проблему «не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей ее воспринять». Такие противоречивые позиции приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований поставленной проблемы. Сегодняшнее состояние музыкально-творческой деятельности ДОУ свидетельствует, к сожалению, о том, что произведения живописи, музыки, поэзии, балета и других видов искусства, в учебной деятельности детей используется недостаточно широко из-за сомнений в потенциальных возможностях дошкольного возраста и склонности педагогов к более традиционным методам обучения и воспитания, нежели к инновационным. Всё это определило гипотезу о том, что процесс формирования творческой личности может быть более эффективным, если начать его с раннего, а именно со старшего дошкольного возраста на основе разработки экспериментальной программы раннего музыкально-эстетического образования в процессе интеграции разных видов искусства; поэтапного усложнения содержания программного репертуара, направленных на развитие общей музыкальности и формирование творческой личности дошкольников в ДОУ. Поэтапное усложнение здесь заключается в том, что в разных возрастных группах решаются одни и те же задачи, только с каждым годом они усложняются. Полученные в процессе формирующего эксперимента по разработанной нами экспериментальной программе результаты позволили сделать вывод об эффективности раннего музыкального образования в формировании таких личностных качеств, как музыкальный слух, музыкальное сознание, эмоциональная отзывчивость и творческое воображение, диагностируемых по методикам Р.Ф. Сулейманова [16-18], А.М. Щетининой [22], Г.А. Урунтаевой [21], Е.М. Торшиловой [19] и Р.С. Немова [12]. Для большей убедительности в

эффективности раннего музыкального образования как важного фактора развития личности нами было организовано ещё одно дополнительное исследование, по методике Я.Л. Коломинского [8] «Выбор в действии», в котором приняли участие те же дошкольники 4 - 5 лет в количестве 50 человек: экспериментальная и контрольная группы (по 25 детей в каждой), с которыми проводился основной эксперимент. Цель эксперимента — выявить эффективность воздействия раннего целенаправленного музыкального образования на динамику

социально-психологического климата в группах, групповой сплочённости и состояние межличностных отношений. В качестве диагностических показателей социометрического исследования межличностных отношений в группе и их интерпретации здесь выступают: а) (СС) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений; б) (УБВ) уровень благополучия взаимоотношений; в) (КВ) коэффициент взаимности; г) (КУ) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями; д) (ИИ) индекс изолированности, см. табл. 1; 2.

Таблица 1. - Сравнение социометрических показателей в экспериментальной группе старших дошкольников до и после формирующего эксперимента

Уровни До эксперимента После эксперимента

1) СС I - 6 чел. II - 5 чел. III - 8 чел. IV - 6 чел. 25 детей I - 3 чел. II - 10 чел. III - 11 чел. IV - 1 чел. 25 детей

2) УБВ (I +II) = 11чел. III +IV = 14 чел. Низкий (I +II) = 13 чел. III +IV = 12 чел. Высокий

3) КВ п1 = 15 20% п1 = 12 вз. выбор 16%

п2 = 75 I

4) КУ п1 = 15 чел. 60% п1 = 11 чел. 44%

п2 = 25 чел. III п2 =25 чел. II

5) ИИ 6 чел. 24% МБ 1 чел. 4% Б

Примечание 1:

1) СС - социометрический статус в системе межличностных отношений;

I - «звезды» (5 и более выборов); II - «предпочитаемые» (3 - 4 выбора); Ш - «принятые» (1 -2 выбора); IV - «не принятые» (0 выборов).

2) УБВ - уровень благополучия взаимоотношений, при: (I + II) > (III + IV) высокий; (I + II) < (III + IV).

3) KB - коэффициент взаимности, где п1 - число взаимных выборов, п2 - общие выборы, при: I - KB = 15 - 20% (низкий); II - KB = 21 - 30% (средний).

4) КУ - коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями, где п1 - число детей, имеющих взаимные выборы, п2 - число всех детей группы, при: II - КУ = 34 - 49%; III - КУ = 50 - 65%.

5) ИИ - индекс изолированности, т.е. % детей без единого выбора, (до 5 - 6% - группа благополучная, при 15 - 25 % или более - группа менее благополучна).

Из таблицы видно, что у большинства детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента наблюдается низкий уровень благополучия взаимоотношений, а после эксперимента этот уровень определяется уже как высокий, см. прим. 1. Коэффициент взаимности как диагностический коэффициент после эксперимента также свидетельствует о более сплочённом характере отношений детей в группе, несмотря на то, что до эксперимента наблюдались разобщенность группы и отдельные группировки.

По коэффициенту удовлетворенности взаимоотношениями можно судить, насколько дети стали более удовлетворенными своими отношениями. Индекс изолированности как процент детей, оказавшихся без единого выбора, показывает, что если группа до эксперимента была менее благополучной, то после него её можно считать благополучной, Величина этого индекса 4% - прямой показатель успешности образовательно-воспитательных усилий.

Таблица 2. - Сравнение социометрических показателей в контрольной группе дошкольников до и после формирующего эксперимента

Уровни До экспе римента После эксперимента

1) СС I - 7 чел. 25 чел. I - 6 чел. 25 чел.

II - 5 чел. II - 6 чел.

III - 7 чел. III - 7 чел.

IV - 6 чел. IV - 6 чел.

2) УБВ (I + II) = 12 чел. Низкий (I + II) = 12 чел. Низкий

(III + IV) = 13 чел. III + IV = 13 чел.

3) КВ п1 = 15 20% п1 = 18 24%

п2 = 75 II

4) КУ п1 = 15 чел. 60% п1 = 17 чел. 68%

п2 = 25 чел. III п2 =25 чел. IV

5) ИИ 6 чел. 24% 6 чел. 24%

МБ МБ

Примечание 2:

1) СС - социометрический статус в системе межличностных отношений;

I - «звезды» (5 и более выборов);

II - «предпочитаемые» (3 - 4 выбора); Ш - «принятые» (1 - 2 выбора);

IV - «не принятые» (0 выборов).

2) УБВ - уровень благополучия взаимоотношений, при: (I + II) > (III + IV) высокий; (I + II) < (III + IV).

3) КВ - коэффициент взаимности, где п1 - число взаимных выборов, п2 - общие выборы, при: I - КВ = 15 - 20% (низкий); II - КВ = 21 - 30% (средний).

4) КУ - коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями, где п1 - число детей, имеющих взаимные выборы, п2 - число всех детей группы, при III - КУ = 50 - 65%; IV - КУ = 66% и выше.

5) ИИ - индекс изолированности, т.е. % детей без единого выбора, (до 5 - 6% - группа благополучная, при 15 -25% или более - группа менее благополучна).

Из таблицы видно, что у большинства детей контрольной группы уровень неблагополучия взаимоотношений как до формирующего эксперимента, см. прим. 2, так и после него определяется как низкий, что означает неблагополучие детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении и в признании сверстниками. Относительно коэффициента взаимности также значительных изменений не наблюдается, то есть группа продолжает оставаться разобщенной. Дети становятся менее удовлетворенными своими отношениями. Индекс изолированности также свидетельствует о том, что контрольную группу можно считать менее благополучной. Итак, дополнительное исследование, расширяя тему нашего исследования, доказывает, что раннее музыкально-эстетическое образование является не только эффективным средством формирования личностных качеств дошкольников, но и способствует улучшению межличностных

взаимоотношений детей и общего психологического климата в группе.

Таким образом, из вышесказанного следуют выводы: 1) опасения по поводу возможности восприятия высокохудожественных

произведений искусства, в процессе музыкально -эстетического образования старших

дошкольников, ориентированного на «зону ближайшего развития», напрасны, так как дети сегодня воспримут лишь столько, сколько смогут, а в дальнейшем постепенно будут раскрываться потенциальные возможности у всех детей без исключения, но у каждого - по-разному, и не стоит ожидать одинаково высоких результатов. Здесь главное - пробудить интерес к творческой деятельности.

2) раннее музыкально-эстетическое образование на основе интеграции разных видов искусства - важный фактор формирования творческой личности дошкольников.

Литература:

1. Басина Н.Э. С кисточкой и музыкой в ладошке... / Н.Э. Басина, О. Суслова. - М.: Линка-Пресс, 1997. - 144 с.

2. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его

детства / В.М. Бехтерев // Вестник воспитания. - 1915. -№ 6. - С. 9-12.

3. Божович Л.И. Личность ее формирование в детстве / Л.И. Божович. - М., 2000. - 254 с.

4. Выготский Л.С. Собр. Сочинений. Т.4. / Л.С. Выготский. - М.: 1991. - С. 382-385.

5. Дюркгейм Э. Элементарные формы религиозной жизни / Э Дюркгейм // Мистика. Религия. Наука. - М.: Канон, 1998. - 389 с.

6. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - 3-е изд., дополн. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

7. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А.В. Запорожец. - М., 1978. - С. 243-267.

8. Коломинский Я.Л. «Выбор в действии» / Я.Л. Коломинский. - М., 1984. - 9 с.

9. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности / В.П. Матонис. - Л.: Музыка, 1988. - 88 с.

10. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности / В.Н. Мясищев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 412 с.

11. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности / С.И. Науменко, 1982 - № 5. - С. 20-25.

12. Немов Р.С. Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение). - 3-я книга / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995. - 512 с.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994. - 69 с.

14. Рубинштейн С.Л. (1946) Собрание сочинений. Т.2. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1946. - 297 с.

15. Руссо Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. / Ж. Руссо. - М: Педагогика, 1981. - С. 75.

16. Сулейманов Р.Ф. Психологическая диагностика и развитие музыкального слуха / Р.Ф. Сулейманов. - Казань: Таглимат, 2003. - 97 с.

17. Сулейманов Р.Ф. Психологическая диагностика музыкального слуха / Р.Ф. Сулейманов. -М.: Музыка и время, 2005. - № 3. - С. 50-52.

18. Сулейманов Р.Ф. Психологическая диагностика музыкального слуха у дошкольников / Р.Ф. Сулейманов отв. ред. Н.В. Бордовская. - СПб.: Изд - во С. - Петерб. ун-та, 2012. - С. 309-310.

19. Торшилова Е.М. Эстетическое развитие дошкольников / Е.М. Торшилова, Т.А. Морозова // Методика «Пейзаж». - М.: Академия, 2004. - 62 с.

20. Тютюникова Т.Э. «Уроки музыки. Система обучения К. Орфа» / Т.Э. Тютюникова. - Издательство «Астрель». - Москва. - 2002. - С. 69.

21. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии; под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

22. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 89 с.

Сведения об авторе:

Хадиуллина Муршида Мухаметзиевна (г. Казань, Россия), соискатель кафедры общей психологии Казанского Инновационного Университета имени В.Г. Тимирясова, e-mail: mur.143@mail.ru

Data about the author:

M. Hadiullina (Kazan, Russia), Competitor of the Department of General Psychology named after Kazan University Innovation V.G Timiryasova, e-mail: mur.143@mail.ru