Использование семиозиса во временно-пространственном оформлении душевной жизни психически недоразвитого ребенка

УДК 159.922.7

Е.А. Стебляк, Р.Г. Трофимова, К.С. Коновалова

Омский государственный педагогический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕМИОЗИСА ВО ВРЕМЕННО-ПРОСТРАНСТВЕННОМ ОФОРМЛЕНИИ ДУШЕВНОЙ ЖИЗНИ ПСИХИЧЕСКИ НЕДОРАЗВИТОГО

РЕБЕНКА

В статье представлены основные направления использования семиозиса во временном и пространственном модусах оформления душевной жизни ребенка с ретардацией развития. Обсуждаются возможности познания и освоения им различных знаково-символических кодов повседневности. Применение семиотических средств рассматривается в контексте психотехнического воздействия, амплифицирующего сознание ребенка с психическим недоразвитием.

Ключевые слова: семиозис, ретардация развития, психотехника, душевная жизнь.

В основу статьи положен доклад на IV межвузовской олимпиаде по психологии «Понимающая психология: традиции и прикладные возможности» (г. Омск), представляющий психотехнический проект, разработанный коллективом студентов факультета специальной педагогики и психологии ОмГПУ - А.В. Бродской, Р.Г. Трофимовой, К.С. Коноваловой, Н.А. Гоношенко, Д.И. Коваль. Проект разработан под научным руководством кандидата психологических наук, доцента Е.А. Стебляк.

Проблема оказания помощи психически недоразвитому ребенку в постижении себя и мира - «основной вопрос» олигофренопсихологии. Исследования, сосредоточенные на поиске средств, с помощью которых окружающий мир и мир собственной душевной жизни могут быть интерпретированы, закреплены в памяти и введены в сознание психически недоразвитого ребенка, нетрадиционны для специальной психологии, акцентированной на регулировании поведения воспитанников школ VIII вида. Специальным психологам нелегко перевести свое внимание на сам процесс порождения смысла умственно отсталым ребенком, на личностное переживание им значимости своей жизни, значения и смысла своей жизнедеятельности. Смысл, который несут УО ребенку вещи, идеи, художественные образы, как предмет качественно-феноменологического изучения невозможен в классическом эмпирическом исследовании, но требует неклассического психотехнического исследования, амплифицирующего сознание ребенка. Психотехническое воздействие, призванное обогатить смысловую реальность сознания и самосознания, неизбежно должно осуществляться по имманентным этой реальности психосемиотическим закономерностям. Вот почему исследовательская логика неизбежно приводит к постановке задачи изучать тот порядок, в соответствии с которым ребенок с ретардацией развития может выстраивать иерархию знаковых систем, осмысливать пространство и время, используя семиозис в своей жизнедеятельности в мире.

Семиозис как превращение незнака в знак - единственное средство, с помощью которого окружающий мир может быть интерпретирован [11]. Знаковые системы, тексты как интегративные знаки, язык - суть средства, с помощью которых ребенок познает, объясняет и пытается изменить мир вокруг себя. При этом означаемое может быть схвачено только как результат интерпретативного процесса. Но как помочь умственно отсталому ребенку выстроить этот мир знаков, за пределами которого его жизнь остается чем-то дезорганизованным, деструктурированным, подверженным энтропийным тенденциям, стирающим память и разрушающим ценности?

В мире за пределами знаков ребенок, предоставленный воздействию стихийных сил, оказывается не в состоянии преодолеть бесформенный хаос своих впечатлений. Тогда душевная жизнь умственно отсталого ребенка может быть охарактеризована словами С.Л. Франка: «...вместо определенного, оформленного русла потока душевной жизни и определенного направления его течения мы имеем здесь лишь стоячую воду душевной

жизни, все равно, в покое ли или в волнении... ее бесформенная волнуемость, ее подвижность и беспокойство сочетаются тогда с характерной бесчувственностью, эмоционально-волевым отупением, внутренним равнодушием и пассивностью» [8].

Психотехника, способная помочь умственно отсталому ребенку выйти из «хаоса чистой и универсальной потенциальности», обогатить его душевную жизнь, усилив сознательность и осознанность переживаний, должна опираться на формирующие, организующие начала самой душевной жизни - памяти, воображения, внимания (таблица) [8]. Механизмы формирующего воздействия этих сил охватывают всю четырехмерную временно-пространственную форму развивающейся личности ребенка с нормальным и нарушенным развитием.

Удерживая в теоретической рефлексии все названные размерности, последовательно соотнесем с ними основные направления и «регистры» обсуждаемой психотехники.

Посредством такого механизма формирующего воздействия на душевную жизнь, какой мы имеем в лице памяти, осуществима рефлектирующая направленность усилия самопознания (регистр «там-и-тогда»). Благодаря памяти душа словно обрамляется предметными содержаниями, которые она сознавала или познавала, т.е. создается ее «предметное облачение» [8]; этот предметный мирок обозревается как субъективно -объективное единство, а пережитая жизнь сознается как целостность, включенная в это единство совокупности предметных содержаний. С механизмом формирующего воздействия воображения, позволяющим проникать в реальность, запредельную чувственному материалу, расширять наглядное знание творческим построением образов, неразрывно связана антиципирующая направленность оформления душевной жизни. Временной модус оформления душевной жизни предполагает концентрацию психотехнического усилия и в регистре «здесь-и-сейчас» [9]. Именно в настоящем, через посредство управления вниманием, ребенок подбирает себе свой особый мир из состава бесконечного богатства окружающей среды, выдвигая перед собой определенные предметные содержания и сосредоточиваясь на них.

Направленность и механизмы формирующего воздействия __________на душевную жизнь (по С.Л. Франку)___________

Рефлектирующая направленность (регистр «там-и-тогда») Регистр «здесь-и-сейчас» Антиципирующая направленность

Память Внимание Воображение

• «Облепление» души предметными содержаниями, которые она сознавала или познавала, т.е. создание ее предметного облачения. • Обозревание намеченного выше «предметного мирка» как субъективно-объективного единства. • Сознавание целостности пережитой, включенной в субъективное единство совокупности предметных содержаний • Созидание субъективного единства «предметного мирка» (через посредство управления вниманием). • Выдвижение перед собой определенных предметных содержаний и сосредоточение на них. • Подбирание себе своего особого мира из состава бесконечного богатства окружающей среды • Расширение наглядного знания за пределы чувственно-данного. • Творческое построение образов на основе чувственно-данного материала, проникновение в реальность, запредельную самому чувственному материалу

Процесс формирования душевного бытия предполагает также пространственный модус - заботу о размещении в пространстве, ограничивании и защите совокупности предметно-вещественных воплощений интимно-личностного самосознания ребенка. Суверенное психологическое пространство психически недоразвитого ребенка должно стать предметом особой заботы взрослого, наставляющего ребенка в коллекционировании дорогих сердцу вещей, сохранении «ссылок» как репрезентаций внешних и внутренних

событий детской жизни (Я. ван Дайк), в стремлении к созданию «сокровищниц», «тайников», «секретиков», наконец, в оформлении пространства своего места в жилище как попытках самоидентификации [4; 5]. Предметное облачение субъективного мира может складываться не только из вещей жизненного мира, но и из знаково-символических репрезентаций событий и впечатлений повседневности. Полифония внутреннего богатства переживаний и впечатлений ребенка требует выражения им себя в личных знаках, что невозможно представить в отрыве от освоения семиозиса.

Представляется, что использование семиозиса в практике самопознания умственно отсталого ребенка предполагает как познание и усвоение им алфавита знаковых кодов разных типов коммуникативных пространств социальной среды (кинесики, языка жестов, мимики, поз, проксемики, семантики жилища, знакового содержания предметов бытового обихода, знаковости вещей, знаковости интерьера, социальной семантики костюма), так и освоение собственного набора личных кодов. Это тем более необходимо, что спонтанное, ненаправленное освоение кодов культуры - задача чрезвычайно сложная и практически состоит из цепи случайности. Причем для умственно отсталого ребенка это замечание справедливее, чем для его нормально развивающегося сверстника. В силу сложившихся обстоятельств в его жизни доминируют определенные средства выразительности, он осваивает прежде всего знаковые коды своей социальной среды, оставаясь во многих отношениях депривированным. Недостаточная практика заботы о репрезентации личного опыта и самопрезентации посредством знаков собственной идентичности нуждается в компенсации. Однако психосемиотические механизмы таковы, что любой язык вырастает на основе практической необходимости. Иными словами, познать знаковые коды социальной среды можно только изнутри. Следовательно, в практике амплификации смысловой реальности сознания психически недоразвитых детей необходимо специально поддерживать использование ими психосемиотических механизмов. Представляясь бесспорно актуальной и практически значимой, эта задача олигофренопсихологии требует развернутого теоретического обоснования и практической апробации своей психотехники.

Разработка проблемы использования знаково-символических средств в формировании высших психических функций при ретардации развития реализует в олигофренопсихологии традиционную для нее линию культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [6]. Практика «вращивания», интериоризации духовных орудий, амплифицирующая детское развитие, требует своего приложения и дальнейшей разработки еще к целому ряду «мишеней» коррекционно-развивающей и компенсирующей работы. Имеющиеся эмпирические исследования смысловой структуры личности, мотивационной сферы, системы ценностных ориентаций и особенностей смыслоосознания при ретардации подтверждают нарушения приспособления рефлексивной сферы к социальной ситуации развития, указывают на выраженную психосемантическую дезадаптацию [2; 3; 7]. В свете дезадаптирующего влияния неспособности ребенка с ретардацией развития к рациональной рефлексии и феноменологической редукции в специальной психологии ставится вопрос о разработке психотехник овладения самосознанием, творческим воображением, основанных на модели генетического эксперимента «двойной стимуляции» Л.С. Выготского [1-3; 6-7]. Ждет своего рассмотрения также возможная номенклатура медиаторов, к посреднической роли которых будут учить прибегать своих воспитанников дефектологи, и генетическая последовательность их актуализации в условиях дизонтогенеза по типу ретардации. На наш взгляд, эта задача рождает запрос на психосемиотические исследования дизонтогенеза в целом и психического недоразвития в частности. Выскажем некоторые предварительные замечания, касающиеся определения некоторых линий научной стратегии в данной области исследований.

Представляется совершенно очевидной необходимость своеобразной «реабилитации вещи» жизненного мира ребенка с нарушением в развитии. Подразумеваем под этим рассмотрение вещи с точки зрения ее личностного смысла для владельца, с точки зрения

удержания феноменологической открытости по отношению к тому жизненному впечатлению, с которым она соединена незримой связью. Более того, полагаем необходимой концентрацию специального усилия на создании и поддержании у детей с особыми образовательными потребностями практики заботы и собирания вещей, ассоциирующихся с прошлыми событиями жизни, яркими впечатлениями, чувствами, встречами. Эта интимная практика собирает не только определенную коллекция, но и саму душу ребенка, помогая отстоять в этом, порой враждебном мире свою собственную суверенную территорию [4].

Первым посредником, емко аккумулирующим и зримо материально воплощающим первые смысловые образования развивающейся личности ребенка с нарушенным развитием, должна быть вещь (коллекция вещей). Она и так выполняет посреднические функции. Но сокровище смысла, таящееся в ней, ограничено каналами бессознательной коммуникации. Между тем, совершенно необходимо «дать заговорить самой вещи», перефразируя А.А. Пузырея, то есть дать раскрыться внутреннему опыту ребенка, связанному с ней. Всякая дорогая сердцу вещь аккумулирует концентрированное переживание, чувствование которого питает потребность поделиться им с другим, мотивирует самопознание, помогая длить усилие по раскрытию этого впечатления. Здесь сокрыт ресурс для непроизвольного усилия, спонтанной активности, так необходимый дефектологу, постоянно натыкающемуся на стремительную исчерпываемость произвольного усилия ребенка с нарушением развития и неподконтрольность его спонтанных побуждений программированному контролю его рефлексивной и другой речемыслительной деятельности.

Представляется закономерным, что направленный интерес к декодированию (пониманию) смысловых образований, запечатленных в коллекции вещей, «ссылок» (термин Я. ван Дайка), атрибутов внешних и внутренних событий жизни ребенка, может и должен стать пропедевтическим введением к последующему использованию других знаково-символических средств. Практика беседы с самой вещью, опосредованная диалогом со взрослым, будет содействовать объективации в сознании ребенка образов автобиографической памяти, представлений и воображения. При этом вещь оказывается первой наглядной моделью, материализацией некоей творческой идеи, сама в себе фиксирует значимые свойства объектов, служа наглядной опорой для речевого выражения видения мира и оценки действительности ребенком. Замыкание аффективно-смысловых образований на материальном носителе - вещи, вещественной ссылке - тут же необходимо разомкнуть включением в интерпретативный процесс задания на перевод смысловой реальности с одного языка алфавита кодирования - материальновещественного - на другой. Каким может быть этот другой язык, предстоит выяснить в серии генетических психосемантических экспериментов. Хочется отметить, что психосемантическая дезадаптация лиц с ретардацией развития, обедненность семантических полей слов, несформированность связи образов внешнего мира с миром знаков требуют направленности психотехники на овладение способами моделирования и знакового преобразования окружающей действительности. Условно это направление работы можно назвать знаковым замещением событий-в-мире. Реализация данного направления работы - необходимое условие для удержания в сознании ребенка с ретардацией развития «алфавита» условных значений заместителей событий и ситуаций жизни.

Другое направление педагогической работы предполагает создание и интерпретацию индивидуальных символизаций опыта. Для отечественной дефектологии более характерной является трансляция воспитанникам общественно отработанных систем значений обобщенного опыта человеческой жизнедеятельности при минимальном внимании к развертыванию уникальных практик извлечения опыта из событий-в-мире в индивидуальном символотворчестве. Извлечение опыта, понимание произошедшего, не будучи опосредованно специальными феноменологическими практиками, не случается.

В ретроспективном самопознании представляется целесообразным использование психотехнических средств, помогающих определять порядок сосуществования и последовательности явлений душевной жизни, удерживать ее впечатления. Это автобиографическое повествование как воспоминание о событиях прошлого, ведение детской фото-истории, скрапбукинг как знаково-символическое выражение переживания на страницах дневника настроения, ведение дневника событий жизни ребенка [1], видеорепортаж как запечатление важного события настоящего. Задачам антиципирующего самопознания адекватны такие психотехнические средства, как социально-психологические тренинги «Жизненный выбор», «Путешествие по карте жизни», «Моя жизнь», составление жизненного расписания [10]; создание рисунков понимания своего настоящего, арт-объектов, воплощающих богатство душевных переживаний ребенка, коллажа будущего. Выделение в составе психотехники оформления душевной жизни умственно отсталого ребенка временного модуса направлено на образование единства его личного сознания и динамичной слитности душевной жизни.

В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что проектируемая психотехника знаково-символического опосредования сознания в конечном счете направлена на идентификацию тождества ребенка с самим собой; дифференциацию, отличение им себя от всех остальных; регуляцию его социальных отношений, общения. Рассматриваемая психотехника имеет также познавательную и воспитывающую функции, ведь культивируемая практика заботы о личных вещах и знаках имеет аксиологическое звучание, отражает отношение материально-предметного бытия к духовным запросам человека.

Библиографический список

1. Гончарова, Е.Л. Дневник событий жизни ребенка: первая рабочая тетрадь к курсу «Внутренний мир человека» / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 26-38.

2. Гостар, А.А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития : автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.А. Г остар. - М., 2008. - 25 с.

3. Кулакова, Е.Ю. Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержанным психическим развитием : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.Ю. Кулакова. - Курск, 2005. - 21 с.

4. Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии / С.К. Нартова-Бочавер. - СПб. : Питер, 2008. - 400 с.

5. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. - Спб. : Речь, 2007. - 276 с.

6. Стебляк, Е.А. Перспективы психотехнического метода в олигофренопсихологии / Е.А. Стебляк //

Ананьевские чтения - 2010: Современные прикладные направления и проблемы психологии : материалы

науч. конф., 19-21 окт. 2010 г. - Ч. 2. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. - С. 166-168.

7. Умилина, Ю.К. Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержанным психическим развитием : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю.К. Умилина. -Н. Новгород, 2003. - 26 с.

8. Франк, С.Л. Душа человека: опыт введения в философскую психологию / С.Л. Франк // Предмет знания. Душа человека. - Мн. : Хар-вест. ; М. : АСТ, 2000. - С. 631-990.

9. Василюк, Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы / Ф.Е. Василюк // Гуманитарные исследования в психотерапии / под общ. ред. Ф.Е. Василюка. - М. : МГППУ, ПИ РАО, 2007. - С. 159-203.

10. Кроник, А.А. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и псхотерапии в психологии жизненного пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров. - М. : Смысл, 2008. - 294 с.

11. Махлина, С.Т. Лекции по семиотике культуры и лингвистике / С.Т. Махлина. - СПб. : Изд-во

СПбКО, 2010. - 486 с.

© Стебляк Е.А., Трофимова Р.Г., Коновалова С.К., 2011

Авторы статьи:

Елена Анатольевна Стебляк - доцент кафедры специальной психологии факультета специальной педагогики и психологии (СПиП) Омского государственного педагогического университета;

Рашида Габдрахимовна Трофимова - студентка факультета СПиП Омского государственного педагогического университета, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушенями развития», 2-й курс;

Ксения Сергеевна Коновалова - студентка факультета СПиП Омского государственного педагогического университета, специальность «Специальная психология», 3-й курс.

Рецензент - С.Н. Викжанович, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет.