Различные подходы стандартизации и создания новой квалификационной модели профессионального образования

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ И СОЗДАНИЯ НОВОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

И.А.Иваненко

В статье проводится анализ различных подходов в решении проблем стандартизации профессионального образования и его концептуально-содержательном наполнении, связанным с разработкой квалификационных характеристик профессии.

Ключевые слова: анализ, стандартизация, профессиональное образование

The analysis of different approaches in solving problems of professional education's standardization which bonded to improving characteristics is shown in article.

Key words: analysis, standardization, professional education

В сфере профессионального образования возрастают требования к подготовке профессионалов. В связи с этим, все чаще профессиональное образование понимается как гибкий и контекстуализированный вид регулятивного порядка, в котором участвуют различные факторы.

Политика и практика определения требований к профессиональному образованию позволяет рассмотреть проблематику этой сферы посредством выявления широкого круга движущих сил ее модернизации. Одной из этих сил широкого международного масштаба является Болонский и Копенгагенский процесс.

Методология разработки согласованных квалификаций в рамках Бо-лонского и Копенгагенского процессов в международной практике обновления

профессионального образования, в том числе и в России, достаточно полно представлена в работах В.И.Байденко [2] и других российских авторов.

Само понятие «стандартизация образования» было достаточно долго дискуссионным. Предметом обсуждения были идея стандартизации и типы стандартов, их концептуальные и методологические основания, правовой статус и т.п., но процесс стандартизации в настоящее время уже институали-зировался в международной практике управления образованием и в государственных документах об образовании в России.

В зарубежной педагогической литературе стандартизация образования отражена достаточно полно с раскрытием этапов ее внедрения, достижений и ошибок, приведших к из-

менениям отдельных подходов и целей. Данные процессы раскрыты в работах Х.В.Бернса, М.Наста, Л.Майкла Сколь-ника, А.Эсколано, П.Бурлою и др. В них дан опыт стандартизации образования в ведущих вузах зарубежных стран.

Проблемой стандартизации образования занимаются такие международные организации как Инициативный центр педагогических исследований (CERL), Европейский центр развития профессиональной подготовки (CEDEFOR), Международная организация по стандартизации - ИСО (International Organisation for Standar-tization), главная цель которой содействовать развитию стандартизации и связанных с ней областей знания.

В начале 80-х годов ХХ века технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов профессионального образования. Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации (MCKO - ISCED), рассчитанной на то, чтобы служить инструментом, способствующим сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании как по отношению к отдельным странам, так и в международном масштабе.

Однако следует отметить, что в настоящее время в России создан пакет нормативных документов в области стандартизации образования, отражающий новый уровень его развития. Процессы стандартизации в последние десятилетия регулярно освещались на страницах периодических изданий, таких как «Вестник высшей школы», «Бюллетени Министерства общего и профессионального образования РФ», «Высшее образование в России», «Стандарты и качество» и других. Они

также рассматривались на симпозиумах, конференциях и других научных и профессиональных сетевых мероприятиях, были оформлены в ряде диссертационных исследований.

Ввиду этого само понятие «стандарт образования» прочно вошло в научный оборот, в регуляторы образования, в терминологию профессиональных сообществ. Речь сегодня идет не столько о понятии «стандарты образования», сколько о структуре стандартов, их концептуально-содержательном наполнении.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-Ф3 была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. ФГОС должны включать три вида требований:

1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

С 2006 года идет интенсивная работа по созданию стандартов нового поколения в образовании. Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов» были приняты правила разработки и

утверждения стандартов. Эта работа выполняется в рамках реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.

Разработка образовательных стандартов в профессиональном образовании всегда связана с отработкой квалификационных характеристик профессии. В этом плане следует обратиться к процессам формирования квалификационных характеристик, их соотношением с академическим и профессиональным образованием, а также рассмотреть, как разработка новых квалификаций воздействует на отработку моделей профессионального образования.

Нужно отметить, что Болонский процесс предусматривает наличие в дипломе записи об академической квалификации, а записи о профессиональной квалификации не требуется. В то же время, одной из задач Болонского процесса является приближение образования к рынку труда и повышение уровня трудоустройства. Вследствие этого, в мире идет отработка требований к выпускникам на основе разработки компетенций. Кроме того, профессиональные ассоциации работодателей, принимающие участие в разработке национальных квалификаций в различных странах, все более настойчиво требуют, чтобы ключевым понятием для образования на его вторичной и последующих ступенях стало понятие «employaЫИty», которое можно перевести как «пригодность к трудоустройству» или «способность к занятости». В новой концепции профессионального образования

«еmployability» рассматривается как интегральный результат образовательного процесса. Это единица как результат образования

принимается за основу построения моделей профессиональной подготовки.

Представители международных сетей национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности также настаивают, что важно не только учитывать академическое признание результатов образования, но и оценивать приобретаемые студентами компетенции, которые необходимы для трудоустройства (позиция NARIC и ENIC).

Такой аспект трудоустройства как результат профессионального образования и подготовки подчеркивает и Международная Организация Труда. В Повестке дня «Потенциал к трудоустройству благодаря повышению знаний и квалификации», опубликованной административным советом МБТ (Международное Бюро Труда) в марте 2006 года отмечается что, в ходе последних дискуссий, посвященных общей политике, к термину «потенциал к трудоустройству» привлекается самое пристальное внимание.

Концепция «потенциала к трудоустройству» построена на квалификации и знаниях. «На индивидуальном уровне квалификация и компетенция кадров предопределяют способность человека воспользоваться возможностью получения работы и доходов и адаптироваться к изменениям, происходящим на рынке труда в условиях технологического прогресса и глобализации.

Предопределяющими факторами потенциала к трудоустройству являются профессиональные навыки и знания, благодаря которым можно усовершенствовать эффективность функционирования внутренних и внешних рынков труда, равно как и добиться более высокой адаптируемости.

То есть в процессе социального диалога по этим вопросам было согласовано общее мнение, что правительствам стран следует обратить внимание на формирование квалификаций как результатов образования, а не только разрабатывать общее признание академических степеней.

Таким образом, оба вопроса - согласования академических степеней и уровней квалификаций - стали проблемами разработки новых подходов к построению профессионального образования. В этом плане можно считать, что изменилась сама методология построения систем профессионального образования, ориентированных на результативность. Системы представления квалификаций в информационных кодированных структурах, по которым делаются статистические отчеты, стали иметь значение для анализа ситуаций на рынке труда и оценки эффективности профессионального образования.

Одновременно во многих странах ведется работа по созданию новой квалификационной модели в образовании. Новая модель разрабатывается на ком-петентностном подходе, что освобождает ее от диктата объекта (предмета) труда, но его не игнорирует. Основное для этой модели - междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Именно на этой основе разработаны две новые Европейские рамки квалификаций, которые рекомендуется использовать при обновлении национальных систем образования:

1) Единая структура требований к квалификациям в рамках Европейского пространства высшего образования (ЕНЕА) Квалификационные рамки Европейского пространства Высшего образования - это покрывающая

структура, которая делает прозрачными отношения между европейскими национальными квалификационными рамками высшего образования и квалификациями, которые они содержат. Это - механизм артикуляции между национальными структурами. Квалификационные рамки обеспечивают систематическое описание полного диапазона квалификаций в пределах системы высшего образования. Для согласования общего понимания рамок квалификации в этой структуре уточнены следующие понятия:

Профиль - определенная (подчиненная) квалификационная область знания или более широкое скопление групп квалификаций или программ от различных областей, которые разделяют общий акцент или цель образования.

Квалификации (высшее образование) - любая степень, диплом или другой документ, выпущенный компетентной властью и свидетельствующий, что специфические результаты обучения были достигнуты, выдаваемый обычно после успешного завершения признанной программы высшего образования.

Описание квалификации - родовые утверждения результатов обучения.

Контрольные точки - непредписы-вающие индикаторы, которые поддерживают артикуляцию квалификаций на основе результатов обучения и/или других связанных с ними понятиях.

Рабочая нагрузка - количественная мера действий обучения, которые необходимо осуществить для достижения результатов обучения (например, лекции, семинары, практическая работа, частное исследование, информационный поиск, исследование, экспертизы).

Относительно структуры «квалификаций» важно то, что они проектируются через результаты образования, которые должны быть соотнесены с общими целями высшего образования. В рамках Болонского процесса цели декларированы следующим образом:

- подготовка к трудовому рынку;

- подготовка к жизни активных граждан демократического общества;

- личное развитие;

- развитие и обслуживание широкого спектра основ передового знания.

Согласованы следующие циклы: короткий цикл (в пределах или связанный с первым циклом) квалификаций; первый, второй и третий цикл квалификаций. Уровневая структура квалификаций была одобрена Министрами образования на конференции в Бергене (2005 г.). Считается, что Квалификационная рамка Европейского пространства Высшего образования является важнейшим внешним ориентиром либерализации систем управления, классификации и стандартизации в образовательных системах [1].

2) Европейская система квалификаций (EQF - ЕСК) - это единая, объединенная рамочная структура, где в одном месте можно собрать все существующие квалификации независимо от того являются они академическими или профессиональными, получены ли они на уровне первичного, вторичного, высшего, профессионального или неформального образования. Она классифицирует их по восьми базисным уровням и основывается на результатах обучения, а не на традиционных параметрах, таких как продолжительность обучения или место, где проходило обучение. Суперструктура ЕСК - это суперструктура для всей Европы, на

местах приобретающая форму национальных рамочных структур, которые постепенно внедряются в странах ЕС. Функции национальной структуры квалификаций:

- сделать явным назначение квалификаций;

- описать точки доступа и совпадения;

- идентифицировать альтернативные пути;

- позиционировать квалификации относительно друг друга;

- показать пути продвижения вперед и существующие препятствия.

В Европейской системе квалификаций (ЕСК) структура из 8-ми квалификационных уровней соотнесена с четырьмя типами компетенций:

1) личностная компетенция, предполагающая поведенческие умения в конкретной ситуации;

2) профессиональная (функциональная) компетенция (умения и ноу-хау): то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или в социальной деятельности;

3) когнитивная компетенция, предполагающая использование теорий и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные опытом;

4) социально-этическая компетенция, предполагающая наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

Движение по квалификационным уровням предполагает постепенное усложнение характера деятельности. ЕРК является механизмом сопоставления национальных квалификаций.

Так как разработка двух систем квалификаций проводилась параллельно, то гармонизация двух этих рамок ставится специальной задачей Европейским парламентом. Это проблема стала

предметом обсуждения Европейской Комиссии и Европейского центра развития профессионального образования (European Centre for the Development of Vocational Training - Cedefop).

В июне 2008 г. в Брюсселе на конференции «Введение в практику Европейской рамки квалификаций» с участием представителей различных стран обсуждались следующие вопросы:

- соотнесение уровней национальных квалификаций с Европейской рамкой квалификаций (ЕРК): как практика обеспечения качества и критерии самосертификации могут содействовать становлению взаимного доверия;

- каким образом Европейская рамка квалификаций - национальные рамки квалификаций облегчат валида-цию неформального и спонтанного образования;

- использование Европейской рамки квалификаций в качестве инструмента соотнесений (сопоставления) всех квалификаций, включая квалификации, действующие в отраслях промышленности, бизнесе и профессиональных сообществах;

- роль национальных рамок квалификаций при введении в практику Европейской рамки квалификаций;

- как использовать Европейскую рамку квалификаций для формирования связей между различными подсистемами образования, включая образование взрослых, профессиональное образование (VET) и высшее образование (Higher education) [3].

Проведенный анализ материалов конференции показывает - эксперты в области образования считают, что всеобъемлющая структура квалификаций для Европейского пространства высшего образования (EHEA) и структура

квалификаций для обучения в течение всей жизни, которая охватывает общее образование, профессиональное образование и подготовку (EQF), схожи, но не идентичны. Однако они не имеют значительных принципиальных различий. Это позволило ряду стран разработать такие национальные рамочные квалификации, которые совместимы как с рамочными квалификациями EQF (приняты в 2008 г.), так и с рамочными квалификациями ЕНЕА (приняты в 2005 г).

Интерес к проблеме разработки согласованных стандартов в области профессионального образования и создания рамок квалификаций становится одним из важных вопросов международной социально-экономической политики различных стран. Это подтверждается активизацией деятельности международных организаций в этом направлении. В настоящее время Организация по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР), Международная организация труда (МОТ), Всемирный банк (ВБ) и Европейский Союз реализуют проекты в этой области.

По нашему мнению, несмотря на то, что российская классификация ОКСО не соответствует международным стандартам, можно определить примерное соответствие между двумя классификациями. К примеру, коды ОКСО 09-21, 27-29 соотносятся по инженерным дисциплинам. Несоответствие объясняется методикой сбора информации Министерством образования и науки РФ, которая в настоящее время претерпевает изменения. Императив времени в согласовании европейских и российских стандартов с максимальным соответствием, с учетом национальной специфики.

Литература:

1. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. - М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве. ТЕИС. 2007. - 190 с.

2. Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Экспериментальная учебная программа обучения разработчиков образовательных стандартов нового поколения / Под ред. д-ра пед. наук, профессора Байден-

ко В.И / Серия «Экспериментальные образовательно-профессиональные программы подготовки руководящих и научно-педагогических работников высших и других учебных заведений, участвующих в инновационных работах по проблемам качества образования». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Президиум Координационного совета УМО и НМС, 2007. - 32 с.

3. European Qualifications Framework 3-4 June 2008 Management Centre Europe, Brüssels. http://ec.europa.eu/education/

policies/educ/eqf/conf_en.html

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАСТНИКА ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

Р.Ш. Ахмадиева

В статье рассматривается концепция формирования личностной компетенции участника дорожного движения. В предлагаемой педагогической концепции ведущим становится модель-стандарт «подготовка к безопасной жизнедеятельности в транспортном процессе». Данная модель жизнедеятельности должна включать в себя изучение законов безопасности движения, ПДД, правила безопасности на транспорте, а также воспитание правопослушного и безопасного поведения в транспортном процессе с учетом сотрудничества и взаимодействия участников процесса в обеспечении не только своей безопасности, но и безопасности окружающих.

Ключевые слова: безопасное поведение, транспортная культура личности, транспортная среда, личностная компетенция участника дорожного движения, формирование безопасного поведения на дорогах, правила дорожного движения, модель безопасного участия, концепция, повышение безопасности дорожного движения, правовая компетенция.

Personal competence formation of road user. The concept of the formation of personal jurisdiction the road user examines in this paper. The model of the standard "preparation for safe living in the transport process" occupies leading position in this pedagogical conception. This model of life should include a study of the laws of traffic safety, traffic rules, safety regulations for transport, as well as training law-abiding and safe behaviors in the transport process in the light of cooperation and interaction between actors in ensuring not only their safety but the safety of others.