Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды

УДК 37.02

Н. Б. Яновская

Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды

Продуктивное обучение как личностно-ориентированный процесс результатом имеет субъективно новый материальный либо интеллектуальный продукт. Конструктивистский подход к обучению при изучении математики, сопровождаемый рефлексией, противопоставлен декларативному методу обучения и является ответом на возрастание объема поступающей учебной информации.

Ключевые слова: продуктивное обучение, концепция и цели продуктивного обучения, конструирование знаний, групповое взаимодействие студентов.

N. B. Yanovskaya

The Concept of Productive Training as a Basis of the Personality Development by Means of Creation

of Reflexively Directed Educational Environment

Productive teaching is personal-oriented process and has a new material or intellectual product as a result. Constructivist method of teaching in reflection-charged study of mathematics is contradicted to declarative method of teaching and is answer to the growth of the volume training of the information entering.

Keywords: productive teaching, concept and the purpose of productive teaching, the construction of knowledge, the group cooperation of the students.

Термин «продуктивное мышление» ввел М. Вертгеймер [4], исследовавший творческие процессы при изучении математики школьниками, а термин «продуктивное обучение» (1991) принадлежит М.И. Башмакову и немецким ученым-педагогам И. Бём и Й. Шнайдеру [3, 15]. Основу проблемного обучения составили идеи Дж. Дьюи, в соответствии с которыми основой обучения в школе является игра либо трудовая деятельность в естественно протекающих условиях и проявлении интереса и желания при консультирующей роли учителя («learning by doing» - обучение через деятельность). Американский педагог Уильям Х. Кил-патрик продуктивным обучением также считал результат работы на пришкольном участке и в учебных мастерских, которую при необходимости сопровождает обучение читать, писать и считать. В рамках «школы Петера Петерсена» (1919-1920) продуктивным считалось обучение, способное создать среду для обеспечения физического, умственного и нравственного развития детей с целью подготовить к различным видам деятельности. Современный смысл в термин «продуктивное обучение» заложили исследования И. Бём, Й. Шнайдер (International Network of Productive Schools, INEPS) и М.И. Башмакова (директора Института продуктивного обучения, 1991).

Создавать новый продукт невозможно без осмысления того, что создано, и потому продуктивное обучение - это личностно-ориентированный процесс, результатом которого становится появление субъективно нового материального либо интеллектуального продукта. Внутренним результатом процесса являются качественные изменения в характере мыслительной деятельности ученика, внешним результатом - создание материального или информационного продукта деятельности. Продуктивное обучение представляет творчество в процессе самоопределения личности, когда создается социально полезный продукт, обладающий практической ценностью для образования и самообразования [13]. Это соответствует определению продуктивного обучения как продуктивной организации личностной и социальной деятельности, обеспечивающей поисковый, творческий, преобразовательный характер учебного познания, в результате которого накопленный социальный опыт личность осваивает как субъективно новый продукт [2].

В соответствии с теорией Дж. Дьюи продуктивное обучение представляет конструктивистский подход к обучению, основанный на теории прогрессивного образования когнитивного развития Ж. Пиаже, теории социокультурного развития Л. С. Выготского, теории научения путем открытия Дж.

© Яновская, Н. Б. 2013

Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды

Брунера, что определяет переход от философии бихевиоризма к философии конструктивизма (James D. Watson, 2007; Edward Thorndike, 18741949; Edward C. Tolman, 1886-1985; Burrhus F. Skinner, 1904-1990; А1ЬеИ Bandura, 1925-1988). Обучение на основе конструирования знаний, сопровождаемое анализом и рефлексией, основанное на усвоении поступающей информации за счет постановки и реализации целей обучения самими учащимися при поддержке учителя, противопоставлено объяснительно-информационному (декларативному) методу обучения и является ответом на возрастание объема поступающей учебной информации и повышению требований к знаниям ученика (Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,). Большое значение в конструировании новой познавательной деятельности имеет прошлый опыт ученика, то есть сложившиеся когнитивные структуры мышления (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, Н. Хомский и др.), и потому основой продуктивного обучения является компетентностное обучение. Конструирование знаний учащимися сопровождают рефлексия и интеллектуальное напряжение, инсайт (англ. insight -проницательность, проникновение в суть, озарение, внезапная догадка) и нелинейное мышление, наглядное моделирование, антиципация, расчленение проблем, умение рассуждать и логически доказывать [7, 10].

В соответствии с современной концепцией продуктивного обучения [15] педагогический процесс конструирования знаний осуществляется при условии: ^ увеличения роли каждого участника в проявлении учебной инициативы для получения определенного образовательного продукта и правильного его оценивания;

^ осуществления тесной связи «школьного сообщества» и «школьной реальной жизни» для открытой и гибкой системы продуктивного обучения;

^ изменения роли педагога в сторону консультирования и сотрудничества;

^ создания соответствующей образовательной среды в соответствии с новой технологией.

При этом целями продуктивного обучения, отражающими основные условия эффективности образовательного процесса, являются:

S практика, обеспечивающая продуктивное обучение,

S продуктивность всей учебной деятельности, S осмысление (рефлексия) деятельности с целью оценки ее результатов.

Третья цель имеет особое значение, так как придает внутренний смысл учебному процессу и стимулирует желание и возможность дальнейшего продвижения при обучении. Использование продуктивного метода обучения при изучении математики в высшей школе приводит к конструированию студентами математических упражнений, которые представляют субъективно новый интеллектуальный нематериальный продукт, обладающий практической ценностью для образования и самообразования. Главное - перед студентом стоит цель не просто сконструировать математическое упражнение, а сконструировать упражнение и выполнить его решение. В процессе обучения студент становится субъектом процесса - используя помощь преподавателя, самостоятельно приобретает знания. Проявляемое в данном процессе творчество как основная характеристика учебного процесса представляет не просто «деятельность», а является механизмом развития личности, так как особое значение приобретают внутренние изменения психики личности - спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, изменчивость состояния сознания [5]. Приобретаемые знания становятся достоянием студента, а рефлексия, являясь основой самосознания, саморегуляции и самоактуализации, обеспечивает личностное саморазвитие.

В психологии творчества существует три основных подхода к проблеме творческих способностей как главному интегративному фактору готовности к творческой активности (В.Н. Дружинин). Первый - индивидуальная одаренность при главной роли мотивации и личностных черт (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). Второй - творческие способности (креативность) следует считать независимым от интеллекта самостоятельным фактором (Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др.). Третий - высокий уровень развития интеллекта является следствием высокого уровня творческих способностей и наоборот (David Wechsler, 1896-1981; Hans J. Eysenck, 1916-1997; Robert J. Sternberg, 2000; и др.).

Второй подход подтверждают исследования Дж. Гилфорда (теория конвергентного и дивергентного мышления), Mednick S.A (ассоциативная теория творчества, 1969), Е. Торренса (тесты креативности), а также тестовые модели измерения интеллекта Wollach M. & Kogan N. (1965). Это соответствует «теории интеллектуального порога» Е. Торренса при IQ выше 120 пунктов. Однако если IQ ниже 115-120 пунктов, то интеллект и креативность образуют единый фактор (Е. Торренс), и, как утверждает В.Н. Дружинин, интеллект и креа-

тивность взаимосвязаны: не существует креативов с низким интеллектом и не существует «интеллектуалов с низкой креативностью». В этом случае на основе общей одаренности формируется система мотивов и личностных свойств, что преобразует общую одаренность в «актуальную креативность». Следовательно, необходимы формы организации учебной деятельности, стимулирующие формирование творческой активности студентов.

Формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде, то есть «креативность является свойством, которое актуализируется лишь когда позволяет окружающая среда» [5]. Задача педагога - создание соответствующей среды, и эту задачу при изучении математики высшей школы выполняет метод самостоятельного конструирования студентами математических упражнений. Основное отличие такого обучения от традиционного - позиция студента: при традиционном обучении преподаватель - субъект обучения, а студент - объект, при продуктивном обучении студент - субъект деятельности, способный управлять собой и своей деятельностью. Студент включен в активный мыслительный процесс, его основная задача - не только осмысление формул и правил преобразования, но и умение самостоятельно определять условия применения формул, то есть конструировать упражнения, позволяющие для выполнения указанных действий применить определенную формулу. Самостоятельно конструируя задание (в виде текстовой задачи или буквенного выражения), выполняя его и осмысливая полученный результат, студент сам себя обучает.

Педагогическая психология определяет условия, которые способствуют формированию творческой активности при обучении. В исследованиях Дж. Брунера выделены четыре группы условий, способствующих научению путем открытий: настрой, состояние потребности, владение конкретикой и многообразие подготовки. Соответственно основным педагогическим условием формирования творческой активности в процессе деятельности является наличие творческой среды - стимулирование ситуации успеха, толерантность к неопределенности получаемого решения, готовность к дискуссиям и множественности решений проблемы, популяризация образцов творческого поведения [7, 11] .

Все это сопровождает конструирование студентами математических упражнений и их решение. Студенты выполняют различные мыслительные операции на основе синтеза конвергентного и дивергентного мышления (основным выступает дивергентное мышление). В процессе выполнения

упражнения изобретают субъективно новые способы действий и наглядно моделируют (множественность решений на основе однозначности данных), актуализируют собственный опыт решения задач и используют средства поддержки, дополняя новыми возможными связями между математическими, естественно-научными и техническими объектами. Необходимое сопровождение учебного процесса -создание условий для генерирования множественности решений проблемы на основе информационной обогащенности, интеллектуального напряжения и низкой степени регламентации поведения студентов [7, 11].

В связи с этим особое внимание уделяется проблеме организации преподавателем группового взаимодействия студентов (групповая творческая деятельность). Общение в группе на основе общей творческой деятельности является стимулом творческой активности и личностного роста каждого студента, то есть источником его самоактуализации и саморазвития. Творческое мышление студентов проходит ситуативный уровень (выбор и реализация различных вариантов решения поставленной задачи) и надситуативный (рефлексия и выход за пределы задачи, стремление к преодолению стереотипов, самоактуализация личности) [7].

Формирование творческой активности студентов [6] проходит этапы:

^ мотивационно-ценностный (наличие образцов решения, широта поля ассоциаций как основа креативности);

^ подготовительный (тренировка конвергентного мышления: возникновение гипотез, анализ возможностей средств поддержки, проверка адекватности решения);

^ содержательно-исследовательский (развитие дивергентного мышления: наглядное моделирование, актуализация множественности решений, интуиция и прогноз результатов, инсайт, проверка гипотез, учет вероятных и невероятных обстоятельств);

^ оценочный (оценка истинности гипотез, выводы в соответствии с результатами проверки, анализ обобщений и рефлексивный контроль; верификация результатов).

Рефлексивный компонент, являясь обязательным компонентом продуктивного обучения, формирует рефлексивные свойства личности: самоанализ, самопознание, самооценку, саморегуляцию, саморазвитие, которые представляют системные компоненты педагогической рефлексии. Сформированные рефлексивные свойства личности также представляют субъективно новый ин-

Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды

теллектуальный продукт, являющийся результатом продуктивного обучения и обладающий практической ценностью.

При продуктивном обучении, основанном на конструировании упражнений с целью последующего решения, студент участвует в оценке собственной деятельности - самооценке. Самооценка происходит при оценке каждого вида деятельности: сравнение конечных результатов деятельности (получение определенного либо неопределенного результата; получение ответа, согласуемого либо не согласуемого с условием текстовой задачи) и промежуточных (теряется равносильность уравнения, соответственно неравенства и задачи, или не теряется), что предполагает постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Рефлексивные свойства студента развиваются при синтезе методов конструирования математических упражнений и последующего «обмена карточками» [10] при текущем контроле знаний, когда студент, кроме оценки собственной деятельности в учебном процессе при решении сконструированных упражнений, оценивает правильность конструирования и решения упражнений другим студентом группы. Оценка работы другого студента группы также предполагает рефлексивное осмысление полученного результата, то есть выход в позицию наблюдателя и взгляд на ситуацию «со стороны» с целью переосмысления своей и чужой деятельности. На основе полученной информации о качестве своих знаний (оценки знаний преподавателем и своей возможности оценить результат работы другого студента) студент занимает рефлексивную позицию, осмысливая свою учебную деятельность и свое отношение к ней, в результате чего происходит саморазвитие интеллектуальной сферы студента как цель современного обучения в высшей школе.

Библиографический список

1. Афанасьев, В. В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач [Текст]. - Ярославль, 1996.

2. Апасова, О. И. Культура школьной работы [Текст] // Школьные технологии. - 2000. - № 5.

3. Башмаков, М. И. Теория и практика продуктивного обучения [Текст] / М. И. Башмаков. - М., 2000.

4. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст]. -М. : Прогресс, 1987.

5. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» [Текст] // Психологический журнал. - 1998. - № 2.

6. Зубова, Е. А., Осташков, В. Н., Смирнов, Е. И. Критерии отбора исследовательских профессионально ориентиро-

ванных задач [Текст] // Ярославский педагогический вестник.

- 2008. - № 4 (57).

7. Кашапов, М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности [Текст] : методические указания. - Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 2001.

8. Лернер, И. Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения [Текст]. - М. : Педагогика, 1984. - С. 19-33.

9. Махмутов, М. И. Проблемное обучение [Текст] / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975.

10. Мкртчян, М. А. Методика взаимообмена заданиями [Текст] // Математика в школе. - 1991. - № 6.

11. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст]. - М., 2002.

12. Пономарев, Я. А. Психология творчества. - М. : Наука, 1976.

13. Попцов, С. Б. Социально-педагогические пути организации продуктивного обучения подростков в учреждениях дополнительного образования [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. - 121 с.

14. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М. Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

15. Boehm, I. Produktives Lernen - eine Bildungschance fuer Jugendliche im Europa / I. Boehm, J. Schneider. - Berlin, 1996.

Bibliograficheskij spisok

1. ^anas^ V.V. Formirovanie tvorcheskoj aktiv-nosti studen-tov v protsesse resheniya matematiche-skikh zadach. YAroslavl', 1996.

2. Аpasova O.I. Kul'tura shkol'noj raboty // SHkol'nye tekhnologii. 2000. - № 5.

3. Bashmakov M.I. Teoriya i praktika produktivnogo obucheniya / MI.Bashmakov. - M.: 2000.

4. Vertgejmer M. Produktivnoe myshlenie. M.: Progress, 1987.

5. Druzhinin V.N. Intellekt i produktivnost' deya-tel'nosti: model' «intellektual'nogo diapazona» // Psikhologicheskij zhurnal. -1998. - № 2.

6. Zubova E. А., Ostashkov V. N., Smirnov E. I. Kri-terii otbora issledovatel'skikh professional'no orientirovannykh zadach // YAro-slavskij pedagogicheskij vestnik. 2008. № 4 (57).

7. Kashapov M. M. Аklivnye metody obucheniya i vos-pitaniya: psikhologo-pedagogicheskij trening krea-tivnosti (metodi-cheskie ukazaniya). YAroslavl', YArGU, 2001.

8. Lerner I.YA Uchebnye umeniya i ikh funktsii v pro-tsesse obucheniya /- M.: Pedagogika, 1984. - S. 19-33.

9. Makhmutov M.I. Problemnoe obuchenie / M.I. Makhmutov.

- M. : Pedagogika, 1975.

10. Mkrtchyan M. А. Metodika vzaimoobmena zadaniya-mi // Matematika v shkole. 1991. - № 6.

11. Povarenkov YU.P. Psikhologicheskoe soderzhanie profes-sional'nogo stanovleniya cheloveka. M.: 2002.

12. Ponomarev YA.А Psikhologiya tvorchestva. - M.:, 1976.

13. Poptsov S.B. Sotsial'no-pedagogicheskie puti or-ganizatsii produktivnogo obucheniya podrostkov v uchrezhdeniyakh dopol-nitel'nogo obrazovaniya [Tekst] : dis. ... kand. ped nauk: Orenburg : OGPU, 1999. - 121 s.

14. Skatkin M.N. Problemy sovremennoj didaktiki / M.N. Skat-kin. -M. : Pedagogika, 1984. - 96 s.

15. Boehm, I. Produktives Lernen - eine Bildungschance fuer Jugendliche im Europa / I. Boehm, J. Schneider. - Berlin, 1996.