Влияние психолого-педагогического наследия Герберта Спенсера на постановку проблем в отечественной психологии конца XIX - начала XX столетия

2015

ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Философия. Психология. Социология

Выпуск 3

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9:370

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ГЕРБЕРТА СПЕНСЕРА НА ПОСТАНОВКУ ПРОБЛЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЯ

Жарова Дарья Викторовна

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

Предметом исследования является психолого-педагогическое наследие Герберта Спенсера. Цель его — выявить, как влияло психолого-педагогического наследие Г. Спенсера на постановку проблем в отечественной психологии конца XIX - начала XX столетия. Методы исследования: историко-генетический (изучение идей прошлого неразрывно связано с учетом общей логики развития науки в определенный исторический период), сравнительно-исторический (анализ преемственности высказываемых идей). Статья может представлять интерес для исследователей истории зарубежной и отечественной педагогической психологии, а также для изучающих проблемы детской и возрастной психологии. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по истории психологии, истории педагогической психологии, психологии личности, общей и детской психологии, возрастной психологии на факультетах психологии университетов, найдут применение в историко-психологических исследованиях, в создании учебных пособий по истории психологии. Ключевые слова: педагогическая психология; детская психология; обучение; воспитание; развитие; образование; ребенок.

INFLUENCE OF HERBERT SPENCER'S PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL HERITAGE ON PROBLEM DEFINITION IN DOMESTIC PSYCHOLOGY OF THE END OF THE XIXth - THE BEGINNING OF THE XXth CENTURY

Darya V. Zharova

Minin Nizhniy Novgorod State Pedagogical University

As an object of research within this article we allocated psychological and pedagogical heritage of Herbert Spencer. The purpose of this article is to track influence of Herbert Spencer's psychological and pedagogical heritage on problem definition in domestic psychology of the end of XIXth - the beginning of the XXth century. Research methods are the following: a historical and genetic method (studying of ideas of the past is inseparably linked to taking into account the general logics of development of science during a certain historical period), a comparative and historical method (the analysis of continuity of the stated ideas). This article can be of interest to researchers of history of foreign and domestic pedagogical psychology, and also to the researchers dealing with problems of the child and age psychology. The results of research reflected in this article can be used in lecture courses on history of psychology, history of pedagogical psychology, psychology of the personality, the general and child psychology, age psychology at faculties of psychology of universities, and will find application in historical and psychological researches, in creation of manuals on history of psychology.

Key words: pedagogical psychology; children's psychology; training; education; development; education; child.

© Жарова Д.В., 2015

Во второй половине XIX в. огромное значение для психологии, в частности для педагогической, имело эволюционное учение Г. Спенсера. Психолого-педагогические идеи Г. Спенсера оказали огромное влияние на становление и развитие педагогической психологии не только в Великобритании, но и в странах Западной Европы и России [1-3, 15, 18]. Они получили широкое распространение, сыграли большую роль в формировании детской и педагогической психологии. М.Г. Ярошевский в книге «История психологии от античности до середины XIX века» писал, что идеи Г. Спенсера оказали огромное влияние на экспериментальную психологию, психологию поведения, на формирование генетической (детской) психологии [20, с. 25].

На теоретические разработки отечественных ученых существенное влияние оказывала зарубежная мысль. В исследованиях русских психологов, педагогов, практиков и теоретиков науки обобщены новейшие перспективные психолого-педагогические идеи ученых Великобритании. Сотрудничество, многосторонний синтез и анализ актуальных проблем — все это способствовало более глубокому пониманию и решению вопросов психолого-педагогической науки.

По утверждению А.Н. Джуринского, в середине XIX столетия значительное влияние на развитие психологической мысли в России оказала деятельность Г. Спенсера [4, с. 217]. Его психолого-педагогические воззрения представлены в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (опубликована в Великобритании в 1861 г.). В России первый перевод книги появился в 1877 г. В ней Г. Спенсер рассматривает вопросы о назначении человека, давал полезные указания относительно физического воспитания, говорил о важности изучения физиологии и психологии, которые помогут преодолеть психологическую неграмотность учителей и родителей и предотвратят отставание в умственном, нравственном и физическом воспитании детей [17, с. 39]. Разрабатывая принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, Г. Спенсер поднял вопрос о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, пересмотрел содержание школьного образования, ориентируясь на современную жизнь с ее нуждами и потребностями. Г. Спенсером были разработаны законы формирования интеллектуальной сферы ребенка на основе его деятельного саморазвития, самообразования и стремления к самостоятельному исследо-

ванию и познанию неизвестного. Е.С. Минькова в монографии «Психолого-педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX в.» пишет, что в основу разработанных Г. Спенсером законов интеллектуального развития был положен метод саморазвития, который предполагает не бессмысленное зазубривание и пассивное обучение, а деятельное саморазвитие, самообразование, стремление к самостоятельному исследованию и познанию неизвестного [7, с. 182]. Главной целью обучения и воспитания Г. Спенсер называл формирование личности, которая способна к самоуправлению, которая не нуждается в управлении других. Сущность педагогической концепции Г. Спенсера — идея саморазвития [7, с. 179].

В отечественной психологии проблемы детской и педагогической психологии разрабатывали К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, И.А. Сикорский, Н.Е. Румянцев, П.Ф. Каптерев, др. [5, 6, 8, 9, 1114, 17, 19]. Как и Г. Спенсер, они обращали внимание педагогов и родителей на правильную организацию воспитания, на изучение не только общих законов психического развития, но и индивидуальных особенностей детей [14, с. 3]. Они поддерживали мнение Г. Спенсера о том, что содержание и методика обучения и воспитания должны главным образом опираться на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение, не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье школьника. Учитывая особенности детского развития, Г. Спенсер жестко критиковал современные ему методы преподавания, приводя в качестве примеров методы обучения рисованию. Так, он отмечал, что если бы преподаватели руководствовались указаниями природы в самих способах преподавания рисования, они добились бы лучших результатов. Г. Спенсер считал, что только тот метод преподавания будет успешный и будет приносить пользу и удовольствие ребенку, который опирается на достигнутый им уровень развития двигательных и умственных способностей. Н.Е. Румянцев отмечал, что концепция Г. Спенсера нашла применение не сразу, а по мере накопления психологами и педагогами (Дж. Селли, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Чемберлен и др.) данных по проблеме исследования возможности применения анализа детских рисунков к изучению характера, особенностей развития познавательной и эмоциональной сферы ребенка [14, с. 62].

Обращаясь к определению целей воспитания, Г. Спенсер исходил из положения о ценности знаний. По мнению ученого, ответы на вопросы: Как жить? Как вести свои дела? Как поступать со своим телом и душой? Как воспитывать семью? Как поступать в качестве гражданина? Каким образом пользоваться своими способностями с тем, чтобы приносить наибольшую пользу себе и другим? составляют главный предмет воспитания. В качестве цели воспитания Г. Спенсер выделил подготовку человека к полноценной жизни, а следовательно, при воспитании детей необходимо выбирать те предметы и методы, которые будут способствовать достижению поставленной цели [18, с. 128]. Анализируя содержание школьного обучения, решая дидактические вопросы, отечественные ученые так же, как и Г. Спенсер, обратились к проблеме предметного содержания общеобразовательного курса [5, с. 188]. О большом интересе к научному наследию Г. Спенсера, в частности к решению данной проблемы, свидетельствует работа П.Ф. Каптерева. Самыми ценными и полезными науками, по мнению английского ученого, могут быть признаны те, которые способствуют улучшению человеческой жизни. В своей педагогической системе Г. Спенсер перечислил 5 видов деятельности человека, в порядке их важности и взаимного подчинения:

1 - деятельность, способствующая самосохранению, ее изучение находится в ведении физиологии как науки [5, с. 190; 22];

2 - деятельность, косвенно служащая самосохранению, обеспечивающая жизненные потребности. Изучение этого вида деятельности является предметом таких наук, как логика, математика, механика, физика, химия, биология, социология;

3 - деятельность, имеющая своей целью воспитание и обучение потомства, ее изучением занимается педагогика [5, с. 192; 18];

4 - деятельность, направленная на поддержание социальных и политических отношений;

5 - деятельность, которая служит удовлетворению интересов человека.

П.Ф. Каптерев проанализировал предложенные Г. Спенсером виды человеческой деятельности, выделил их сильные и слабые стороны. К недостаткам педагогической системы Г. Спенсера он относил утилитарный подход ученого к оценке ценностей преподаваемых предметов. Г. Спенсер предлагал исключать из учебного курса те предметы, изучение которых не имеет практической ценности (например литературы). По мнению П.Ф. Каптерева, такой взгляд характерен для анг-

лийской педагогической системы, имеющей прикладной, практический характер [6, с. 349]. В качестве сильных сторон им выделены следующие: стремление Г. Спенсера строго и последовательно провести один принцип в составе учебного курса — принцип потребности. По мнению П.Ф. Каптерева, реализация принципа потребности при образовании учебного курса вполне возможна, его в известной мере необходимо иметь в виду педагогу. Этот принцип определяет курс учебных предметов объективно, ориентирует на практические запросы жизни. П.Ф. Каптерев считал, что состав учебного курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов (большим или меньшим их влиянием на интеллектуальное развитие), но и объективными, т.е. соответствием или несоответствием учебных предметов жизненным запросам и деятельности. Дополняя педагогическую систему Г. Спенсера, П.Ф. Каптерев пришел к выводу, что идея английского ученого о выборе предметов общеобразовательного курса по сути правильна, но требует дополнения. Отечественный психолог считал, что необходимо обращать особое внимание на дисциплинарное значение наук, чем Г. Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая с этой точки зрения предметы обучения и само обучение, П.Ф. Каптерев различал в них две различные стороны: материальную и формальную. Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемого формальным и материальным образованием, значение которого в том, что обучение должно преследовать развитие умственных способностей, а не только сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным [5, с. 201].

К анализу педагогической системы Г. Спенсера обращался и К.Д. Ушинский [10]. Критически оценивая состояние современной ему педагогики, которая «думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится», К.Д. Ушинский в книге «Избранные педагогические сочинения» (Т. 1. «Теоретические проблемы педагогики») обратился к статье Г. Спенсера «Какие из знаний нужнее», в которой автор доказывал необходимость введения в обучение и образование «полезных» предметов и наук, отмечая при этом, что многие современные ему педагоги и родители при обучении детей руководствуются «рутиной и модой», тем самым «засоряя» ум ребенка [19, с. 333]. Вместе с этим Г. Спенсер указывал на недостаток тех

знаний, которые были бы полезны детям (знание анатомии, гигиены, правил поведения). Однако, по мнению К.Д. Ушинского, Г. Спенсеру следовало бы обратить внимание на то, каким образом изучение того или иного предмета действует на формирование характера и направление образа мыслей ребенка и как это может отразиться на его поступках и поведении, и в соответствии с этим совершенствовать методы преподавания. Несмотря на имеющиеся у К.Д. Ушинского возражения относительно предложенной Г. Спенсером системы, он был согласен со Спенсером в главном постулате. «Воспитатель и наставник должны знать, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соизмеряться с пользой, от них проистекающей», — писал К.Д. Ушинский [19, с. 336].

Позднее отечественный психолог

И.А. Сикорский неоднократно обращался к психологическому наследию Г. Спенсера в таких работах, как: «Всеобщая психология с физиогномикой» (Киев, 1904 г.), «Воспитание в возрасте первого детства» (СПб, 1884 г.), «Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (Киев, 1909 г.). И.А. Сикорский признавал, что благодаря работам Г. Спенсера и Ч. Дарвина эволюционные идеи были наиболее полно разработаны и получили широкое применение во многих научных дисциплинах, в том числе и в науке о душе. По его мнению, идея Г. Спенсера о взаимосвязи физического строения, физиологических процессов и психической сферы способствовала целостному изучению развития ребенка. В журнале «Вопросы нервно-психической медицины» за 1897-1898 гг., обсуждая проблемы общественной психологии, И.А. Сикорский обратился к анализу трудов Г. Спенсера. Он отметил, что философские идеи Г. Спенсера о прогрессивном усовершенствовании нервной системы и параллельном усложнении психических явлений способствовали росту внимания естествоиспытателей, психологов, педагогов и врачей к изучению анатомии нервной системы в ее связи с психологией. Труды Г. Спенсера по психологии позволили перейти к более широкому сравнительно-анатомическому изучению мозга, ориентации психологических дисциплин на данные биологической науки, созданию основ физиологической психологии и изучению психических явлений с эволюционной точки зрения.

И.А. Сикорский утверждал, что в процессе обучения и воспитания следует использовать

идею Г. Спенсера о важности развития в детях способности к самосохранению (выдвинута в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое»). Однако, он считает, что «идея английского мыслителя пока еще не нашла себе действительного применения» [16, с. 128]. Большое значение для И.А. Сикорского имела и такая мысль Г. Спенсера: «Тот еще не окончил своего воспитания, кто не сделался отцом или матерью, потому что он не пережил чувства родительской любви и не реализовал того человеколюбия, которое вытекает из родовых инстинктов» [16, с. 48]. По мнению И.А. Сикорского, многое из того, что было сказано и предсказано Г. Спенсером, позднее доказывалось (подтверждалось) в научных исследованиях [17, с. 5]. Он считал, что научное наследие Г. Спенсера способствовало возникновению в психологии нового направления «экспериментальное изучение душевных явлений», которое впоследствии стало основой для создания психометрии. Благодаря трудам английского ученого возникла потребность в изучении душевных явлений в связи с изучением мозга и нервной системы, что тоже было важным шагом, способствующим развитию современной психологии [17, с. 155].

История психологической мысли знает много имен, но сегодня лишь немногие знают тех, кто стоял у истоков психологической науки, в частности детской и педагогической психологии. Среди них — английский ученый Герберт Спенсер, чьи идеи были популярны на рубеже XIX-XX вв. не только в Великобритании, но и в России, сейчас же незаслуженно забыты. В данной статье дан обзор лишь некоторых его идей, которые способствовали прогрессу педагогической психологии.

Список литературы

1. Бэн А. Воспитание как предмет науки: пер.с англ. СПб.: Карл Риккер: тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича,1879. 383 с.

2. Бэн А. Наука воспитания: полный пер. с англ. СПб.: Семья и школа, 1881. 420 с.

3. Бэн А. Психология: пер. с англ. 2-е изд. доп. СПб., 1881. 410 с.

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: учебн. пособие. М.: Форум: Инфра-М, 1998. 272 с.

5. КаптеревП.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. Пг.: Земля, 1915. 432 с.

6. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1876. 449 с.

7. Минькова Е.С. Психолого-педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX в.: монография. Арзамас, 1999. 329 с.

8. Оболенский Л. Новая наука «педология» (экспериментально-точная наука воспитания) // Воспитание и обучение. СПб.: Тип. СПб. акц. общ. печ. дела Е. Евдокимов, 1900. № 1. С. 29-39.

9. Обухов А.М. Свободное воспитание и дисциплина. 2-е изд. М.: Типография Вильде, 1900. 108 с.

10. Рамуль К.А. К. Д. Ушинский и современная ему западноевропейская психология // Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 114-124.

11. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М.: Тип. «Общественная польза», 1913. 256 с.

12. Румянцев Н.Е. Нравственно-социальное развитие и воспитание детей // Педагогическая мысль. 1918. № 1-2. С. 7-29.

13. Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. СПб.: Тип. Императорского училища глухонемых, 1910. 44 с.

14. Румянцев Н.Е. Педология (наука о детях), ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1910. 82 с.

15. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию (The Teacher's Handbook of Psychology): пер. с англ. М.Ш. СПб.: 1897. 351 с.

16. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884. 203 с.

17. Сикорский И.А. Всеобщая психология с физиогномикой. Киев: Тип. С.В. Кульженко, 1904. 574 с.

18. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб.: Тип. «Труд и польза», 1906. 228 с.

19. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1: Теоретические проблемы педагогики / под ред. А.И. Пискунова. М., 1974. 584 с.

20. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX в.: учеб. пособие. М.: Академия, 1996. 410 с.

Получено 15.05.2015

References

1. Ben A. Vospitanie kakpredmet nauki [Upbringing as a subject matter]. Saint Petersburg, Karl Rikker Publ., L. Bergman's and G. Rabinovich's tip. i lit. Publ., 1879, 383 p. (In Russian).

2. Ben A. Nauka vospitaniya [Upbringing science]. Saint Petersburg, Sem'ya i shkola Publ., 1881, 420 p. (In Russian).

3. Ben A. Psihologia [Psychology]. Saint Petersburg, 1881. 410 p. (In Russian).

4. Dzhurinskiy A.N. Istoriya zarubezhnojpedagogiki: Uchebnoe posobie dlya vuzov [History of foreign pedagogics: Study guide for higher educational institutions]. Moscow, Publishing group Forum - In-fra-M Publ., 1998, 272 p. (In Russian).

5. Kapterev P.F. Didakticheskie ocherki. Teoriya obrazovaniya. Izdanie vtoroe [Didactic sketches. Theory of education. Second edition]. Petrograd, Zemlsya Publ., 1915, 432 p. (In Russian).

6. Kapterev P.F. Pedagogicheskayapsihologiya dlya narodnyh uchitelej, vospitatelej i vospitatel 'nits [Pedagogical psychology for public teachers, tutors and governesses]. Saint Petersburg, 1876, 449 p. (In Russian).

7. Min'kova E.S. Psihologo-pedagogicheskoe nasle-die anglijskoj opytnoj shkoly vtoroj poloviny XIX veka [Psychological and pedagogical heritage of English experience school of the 2nd half of the XIXth century]. Arzamas, 1999, 329 p. (In Russian).

8. Obolenskiy L. [New science of pedology (experimental exact science of upbringing)]. Vospitanie i obuchenie [Upbringing and tuition]. 1900, no 1, pp. 29-39. (In Russian).

9. Obuhov A.M. Svobodnoe vospitanie i distsiplina. 2e izdanie [Free upbringing and discipline. 2nd edition]. Moscow, Tipographiya Vil'de Publ., 1900, 108 p. (In Russian).

10. Ramul' K.A. [K.D. Ushinskiy and West European psychology contemporary to him]. Voprosy psi-hologii [Issues of psychology]. 1956, no 5, pp. 114124. (In Russian).

11. Rumyantsev N.E. Lektsii po pedagogicheskoj psi-hologii dlya narodnyh uchitelej [Lectures on pedagogical psychology for public teachers]. Moscow, Tipographiya Obschestvennaya pol'za Publ., 1913, 256 p. (In Russian).

12. Rumyantsev N.E. [Moral and social develpment and upbringing of children]. Pedagogicheskaya mysl' [Pedagogical thought]. 1918, no 1-2, pp. 729 p. (In Russian).

13. Rumyantsev N.E. Obzor literatury po psihologii detstva [Review on child psychology bibliogra-phy].Saint Petersburg, Imperial Deadmute School Publ., 1910, 44 p. (In Russian).

14. Rumyantsev N.E. Pedologiya (nauka o detyah), ee vozniknovenie, razvitie i otnoshenie k pedagogike [Pedology (the science of children), its origin, development and relations with pedagogics]. Saint Petersburg, O. Bogdanova's Publ., 1910, 82 p. (In Russian).

15. Selly D. Osnovy obschedostupnoj psihologii i ee prieneniya k vospitaniyu [The teacher's handbook of psychology]. Saint Petersburg. 1897, 351 p. (In Russian).

16. Sikorskiy I.A. Vospitanie v vozraste pervogo det-stva [Upbringing in early childhood age]. Saint Petersburg, 1884, 203 p. (In Russian).

17. Sikorskiy I.A. Vseobschayapsihologiya sfisiog-nomikoj [General psychology with physiognom-mics]. Kiev, S.V. Kul'zhenko's Tipographiya Publ., 1904, 574 p. (In Russian).

18. Spencer H. Vospitanie umstvennoe, nravstvennoe i fizicheskoe [Education: intellectual, moral and physical]. Saint Petersburg, Trud i pol'za Publ., 1906, 228 p. (In Russian).

19. Ushinskiy K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochi-

neniya. T. 1. Teoreticheskie problemy pedagogiki [Selected pedagogical works. Vol. 1. Theoretical problems of pedagogics]. Moscow, 1974, 584 p. (In Russian).

20. Yaroshevskiy M.G. Istoriyapsihologii. Ot antich-nosti do serediny XX veka: Uchebnoe posobie dlya vuzov [History of psychology: From the ancient world to the middle of the XXth century: Study guide for higher educational institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 1996, 410 p. (In Russian).

The date of the manuscript receipt 15.05.2015

Об авторе

Жарова Дарья Викторовна

кандидат психологических наук,

доцент кафедры социальной и организационной

психологии

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина, 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, 1; e-mail: zharodar@yandex.ru

About the author

Zharova Darya Viktorovna

Ph.D. in Psychology,

Associate Professor of Social and Organizational Psychology Department

Minin Nizhniy Novgorod State Pedagogical University,

1, Ulyanov str., Nizhniy Novgorod, 603950, Russia; e-mail: zharodar@yandex.ru

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Жарова Д.В. Влияние психолого-педагогического наследия Герберта Спенсера на постановку проблем в отечественной психологии конца XIX - начала XX столетия // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2015. Вып. 3(23). С. 75-80.

Please cite this article in English as:

Zharova D. V. Influence of Herbert Spencer's psychological and pedagogical heritage on problem definition in domestic psychology of the end of the XIXth - the beginning of the XXth century // Perm University Herald. Series «Philosophy. Psychology. Sociology». 2015. Iss. 3(23). P. 75-80.