Условия формирования межкультурных умений студентов на основе коммуникативноэтнографического подхода

УДК 378.046.4

А.А. Дудин

Московский педагогический государственный университет

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-ЭТНОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Коммуникативно-этнографический подход является инновационным подходом к формированию межкультурной компетенции обучающихся в условиях погружения в аутентичную социокультурную среду. Дано обоснование и описание психолого-педагогических условий успешного формирования межкультурных умений студентов на основе данного подхода. Выделяются следующие условия: а) мотивация студентов формировать межкультурную компетенцию в условиях погружения; б) погружение в аутентичную культурную и языковую среду; в) использование в обучении проблемных культуроведческих заданий и методов этнографии.

КОММУНИКАТИВНО-ЭТНОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД; ПОГРУЖЕНИЕ; МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ; КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Введение. Последние десятилетия характеризуются появлением ряда методических работ, в которых авторами разрабатывались инновационные подходы к формированию аспектов иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистического, речевого, социокультурного, учебно-познавательного, компенсаторного) и межкультурной компетенции [1-7]. Качественные изменения в социально-экономическом контексте общества способствовали смещению акцента от мультикультурной модели обучения к межкультурной, где само по себе разнообразие языков и культур является очевидным и, прежде всего, направлено на поиск и разработку инновационных методов и средств взаимопонимания и формирования нового типа личности в роли посредника между культурами в многоязычном и многонациональном мире.

Вследствие этого методический потенциал иностранного языка был значительно пересмотрен, а сам иностранный язык рассматривался как эффективное средство овладения культурой страны изучаемого языка как части мировой культуры, ознакомления с общечеловеческими культурными ценностями, формирования культурного самоопределения и общепланетарного мышления [5, 8-11]. Таким образом, формирование межкультурной коммуникативной компетентности обучающихся, наряду с иноязычной коммуникативной компетентностью, стало основной целью обучения иностранному языку. В свете компетентностной модели образования сформированность межкультурной коммуникативной компетенции - это способность современного выпускника языкового вуза выступать активным членом общества, адаптироваться к

быстроменяющемуся ритму жизни, развивать свои личностные и профессиональные способности за счет проявления непредвзятого отношения к чужой культуре, эмпатии и толерантности [5; 8; 9; 10].

Коммуникативно-этнографический подход является одним из инновационных подходов, направленным на обучение иностранному языку и культуре в условиях погружения. На современном этапе развития методики обучения иностранному языку, а также учитывая тот факт, что преподавание иностранного языка в средних общеобразовательных школах и вузах России строится на коммуникативно-когнитивном и социокультурном подходах, П.В. Сысоев [11, 12] предлагает расширить задачи этнографического подхода и предлагает термин «коммуникативно-этнографический» подход. Под ним ученый понимает «один из культуроведческих подходов, направленных на изучение иностранного языка и культуры в условиях погружения обучающихся в языковую и социокультурную среду» [11: 11]. Соединение двух терминов - «коммуникативный» и «этнографический» в названии подхода неслучайно. Оно акцентирует важность двух неотъемлемых составляющих межкультурного общения. ««Коммуникативная» составляющая обозначает одну из основных целей обучения - обучение иностранному языку как средству общения через общение с представителями разных стран и культур. «Этнографическая» - акцентирует важное условие реализации процесса обучения иностранному языку и культуре -обучающиеся должны находиться в языковой и социокультурной среде и выступать исследователями-этнографами, наблюдающими и изучающими иностранный язык и культуру посредством наблюдения за коммуникативным поведением представителей страны изучаемого языка и общения с ними» [11: 11]. К основным характеристикам коммуникативно-этографического подхода П.В. Сысоев предлагает отнести следующие:

• индивидуализация и дифференциация обучения, позволяющая учитывать индивидуальные способности, интересы и потребности обучающихся в области языкового и социокультурного образования;

• погружение обучающихся в языковую и социокультурную среду страны изучаемого языка для выполнения роли исследователей-этнографов, наблюдающих, исследующих и интерпретирующих явления языка и культуры;

• использование методов этнографии и проблемных культуроведческих заданий;

• изучение явлений языка и культуры в реальном социальном и культурном контексте;

• коммуникативное обучение иностранному языку и культуре;

• социокультурное образование обучающихся;

• поликультурное образование обучающихся [11].

Вместе с тем, успешная реализация коммуникативно-этнографического подхода будет находиться в прямой зависимости от ряда психолого-педагогических условия. Рассмотрим основные из них.

Мотивация студентов формировать межкультурную компетенцию в условиях погружения. Проблема формирования мотивационной сферы обучающихся является актуальной на протяжении многих лет [13, 14]. Зачастую многие преподаватели сталкиваются с такой ситуацией, когда обучающиеся не проявляют интерес к учебному материалу и не испытывают потребности в познании. Поэтому перед педагогом стоит комплексная задача по формированию положительной мотивации обучающихся к учебной деятельности, что, безусловно, требует особой организации учебного процесса, постановки учебных задач, доступных для понимания и выполнения обучающимися, а также тщательного отбора учебного материала, удовлетворяющего интересам как всей учебной группы, так и каждого обучающегося отдельно.

По своей сущности учебная мотивация - это динамичный процесс, который на протяжении всего обучения поддерживает и корректирует деятельность обучающегося. Основой для формирования мотивов учения служат потребности, цели и установки самого обучающегося [15]. В рамках данной работы мотивация студентов формировать межкультурную компетенцию в условиях погружения будет напрямую зависеть от педагогического опыта преподавателя и его способности организовывать образовательное пространство, в котором собственно и проходит процесс обучения. В этой связи мотивация студентов формировать межкультурную компетенцию в условиях погружения является первым психолого-педагогическим условием формирования межкультурных умений у студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода.

Погружение в аутентичную культурную и языковую среду. Многие исследователи в области методики обучения иностранному языку отмечают, что довольно часто человек, имеющий осознанное желание изучить язык и регулярно посещающий занятия, испытывает заметные трудности в выражении своих мыслей на изучаемом языке, а также в восприятии письменной и устной иноязычной речи. Метод полного погружения предполагает, что все академическое время в течение нескольких лет проходит исключительно на иностранном языке: все инструкции, объяснение нового материала и обсуждения проводятся на иностранном языке. Данный метод довольно часто используется в США в преподавании английского языка как второго иностранного.

Несомненно, наиболее эффективным способом соизучения языка и культуры является организация поездок заграницу. При этом иностранный язык выступает в качестве средства обучения и установления контактов с представителями другого лингвосоциума. Стоит отметить, что, оказавшись в аутентичной культурной и языковой среде, обучающиеся формируют языковые умения, необходимые им для решения коммуникативных задач и полного понимания речевых интенций носителей языка. Таким образом, погружение способствует изучению особенностей, характерных для определенной группы (возрастной, гендерной, социальной, этнической, региональной и т.д.), а также ценностно-мотивационной сферы,

определяющей их коммуникативное поведение. С точки зрения коммуникативного подхода к обучению иностранному языку метод погружения - это уникальный инструмент подготовки личности обучающегося к открытию чего-то нового, ранее неизведанного. В данном контексте обучающиеся овладевают информацией о языке и культурных реалиях страны изучаемого языка, пытаются объяснить для себя незнакомые явления, а также аккумулировать полученные знания с целью использования их в дальнейшем.

Использование метода погружения нашло отражение в рамках реализации коммуникативно-этнографического подхода. Очутившись в стране изучаемого языка, обучающийся выступает в качестве этнографа, который через описание носителей языка и культурных реалий пытается изучать иностранный язык и культуру страны изучаемого языка. Примечательно, что в отличие от наблюдателей, использующих собственную систему координат в плане культурного восприятия, обучающиеся при использовании метода погружения устанавливают значимость коммуникативного поведения носителей языка и происходящих событий с точки зрения их активных участников. Это, прежде всего, означает то, что происходит смещение характера деятельности субъектов обучения - от пассивного наблюдения обучающиеся переходят к активному участию в общественной и культурной жизни иноязычного лингвосоциума, анализируя и классифицируя незнакомые языковые и культурные феномены. При этом роль преподавателя сводится к оказанию помощи обучающимся в виде предоставления им дополнительных источников информации. В частности, обучающиеся могут всегда обратиться к носителю языка как источнику информации, который может ответить на различные вопросы при интерпретации иноязычных культурных явлений. Примечательным является тот факт, что обучающиеся могут самостоятельно проводить исследования, наблюдая за жизнью носителей языка, сравнивать особенности культуры изучаемого языка с родной культурой, формировать способность воспринимать родную культуру и себя, как часть родной культуры, с точки зрения чужой культуры.

Опираясь на теорию межкультурной коммуникации и актуальные исследования в области методики обучения иностранному языку и культуре, следует выделить особенности использования метода погружения в аутентичную культурную и языковую среду:

- полная языковая изоляция, предполагающая отказ обучающихся от использования родного языка во время обучения;

- коммуникативная направленность учебного процесса, где иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения;

- тщательный отбор учебного материала (газеты, журналы, видеофильмы, аудиозаписи и т.д.) в соответствии с дифференцированным подходом к каждому обучающемуся;

- сочетание разных форматов источников познания (печатные СМИ, телевидение, радиовещание и др.) и видов деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо);

- возможность моделирования коммуникативных ситуаций, встречающихся в повседневной жизни, на основе принципа ситуативно-тематической организации учебного процесса;

- выход за рамки учебного пособия с целью изучения иностранного языка в процессе живого общения (на основе анализа работ П.В. Сысоева, М. Байрама и М. Флеминга) [11, 12, 16, 17, 18].

Метод погружения зачастую может использоваться и во внеаудиторной деятельности обучающихся: посещение этнографических выставок, музеев национальной истории, переписка с носителями языка и др. При этом обучающийся самостоятельно осуществляет мониторинг своей учебно-познавательной деятельности в процессе коммуникации на иностранном языке.

В своих работах М. Байрам и М. Флеминг [17, 18] отмечают, что метод погружения имеет циклический характер и потому подразумевает, что в случае ошибочного восприятия культурных феноменов можно начать все с начала. С целью организации соизучения языка и культуры методом погружения они сформулировали ряд рекомендаций для осуществления этнографического исследования:

- изучение языка и культурных явлений необходимо начинать с анализа собственного опыта относительно родной культуры;

- предпочтительнее использовать сравнительное сопоставление культурных явлений в обход проведения критической оценки;

- необходимо сосредоточиться на практической стороне исследования: самостоятельно собирать и анализировать информацию, формулировать собственные выводы;

- сбор информации частного характера позволяет дополнить или противопоставить их уже имеющимся знаниям, сравнить их и сопоставить с культурно-историческим контекстом;

- с целью выявления особенностей поведения и ценностных ориентаций носителей языка необходимо проводить поиск разносторонних мнений, отказаться от обобщений и стереотипов;

- сформулированные выводы относительно культурных явлений и ценностей носителей языка всегда можно поставить под сомнение с целью выявления новых доказательств и формирования убеждений [17, 18].

Соблюдение данных рекомендаций на практике позволяет достичь положительных результатов за определенное время в формировании межкультурных умений. Следовательно, погружение в аутентичную культурную и языковую среду выступает в качестве второго психолого-педагогического условия формирования межкультурных умений у студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода.

Использование в обучении проблемных культуроведческих

заданий и методов этнографии. Исследования в области педагогики на протяжении многих лет свидетельствуют о том, что наибольшую эффективность при получении результатов обучения можно достичь за счет использования комплекса заданий проблемного характера (Махмутов М.И.) [19] и принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий (Сафонова В.В.) [20]. Методика проблемного обучения основывается на гипотезе об активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся за счет постановки перед ними проблемных задач исследовательского характера. Согласно данной гипотезе производится разработка комплекса заданий культуроведческого характера по сбору, анализу, обобщению и противопоставлению информации, направленных на овладение стратегиями ориентироваться в малознакомой культурной среде, разбираться в типах культур и общепринятых нормах поведения [8, 20].

Одной из существенных проблем современной методики обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка является недостаточно проработанное методическое обеспечение учебного процесса. В связи с этим довольно остро встает вопрос об отборе содержания обучения, при котором будут использоваться задания проблемного характера. Разработка культуроведческих заданий проблемного характера требует уточнения типологии заданий для определения целесообразности использования того или иного типа заданий в условиях погружения.

В своих работах П.В. Сысоев [11, 12] утверждает, что использование методов этнографии для формирования межкультурных умений в сочетании с проблемными культуроведческими заданиями перед преподавателем иностранного языка открывается огромный методический потенциал для развития межкультурных умений. Однако необходимо уделять должное внимание подготовке к использованию определенных методов, сущность которых должна быть раскрыта на семинарских занятиях и проблемных лекциях как при индивидуальной, так и при групповой работе обучающихся. Последовательное чередование методов этнографии с проблемными культуроведческими заданиями позволяет им дополнять друг друга в методическом плане, создавая мощный инструментарий и одновременно обогащая языковую социокультурную и межкультурную практику обучающихся.

В условиях погружения, находясь в стране изучаемого языка, преимущественно используются методы этнографии как способ соизучения языка и культуры. В зависимости от продолжительности погружения в аутентичную языковую и культурную среду, а также от учебной программы определяется стратегия подготовки, которая может производиться как в родной стране, так и в стране пребывания. Роль преподавателя при этом сводится к осуществлению всевозможной помощи обучающимся, причем на стадиях подготовки и завершения обучения роль преподавателя будет более выраженной. Непосредственно в присутствии преподавателя будет проводиться учебно-познавательная деятельность обучающихся на занятиях по иностранному языку. На этапе презентации культурологического проекта

функция преподавателя будет заключаться в проведении мониторинга учебно-познавательной деятельности обучающихся. Также стоит отметить, что мониторинг можно осуществлять как очно - при проведении наблюдения или интервью в присутствии преподавателя, так и дистанционно -средствами современных информационных и коммуникационных технологий для получения консультаций или осуществления промежуточного контроля.

На заключительном этапе обучения независимо от выбранного этнографического метода необходимо, чтобы обучающиеся и преподаватель провели анализ и интерпретацию полученных данных для формирования иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, формирования объективных представлений о культуре страны изучаемого языка, проведения культурной рефлексии на родную культуру. Культурная рефлексия предполагает процесс культурного самоопределения личности через изучение иностранного языка и культурных феноменов страны изучаемого языка с рефлексией на родную культуру и на самого себя. Благодаря этому обучающийся сможет определить свое место в поликультурном обществе, выступить в качестве субъекта в рамках диалога культур, изучить общечеловеческие ценности и осознать свою роль в общепланетарных процессах (Сафонова В.В.) [5].

На практике культурная рефлексия обучающихся может быть сформирована за счет использования проблемных культуроведческих заданий и методов этнографии, которые способствуют формированию межкультурной компетенции. Таким образом, использование в обучении проблемных кулътуроведческих заданий и методов этнографии будет служить третьим психолого-педагогическим условием формирования межкультурных умений у студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алмазова Н.И., Попова Н.В. Теоретические и прикладные аспекты вузовского инновационного процесса (на примере дисциплины иностранный язык) // Инновации в образовании. 2014. № 3. С. 5-17.

2. Гураль С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингвистический аспект взаимоотношения // Язык и культура. 2008. № 1. С. 14-21.

3. Гураль С.К. Митчелл П. Формирование профессионального дискурса на основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс для неязыковых специальностей (опыт Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5-10.

4. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование современных учебных Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2008. № 2. С. 100-110.

7. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дисс... докт. пед. наук. 13.00.02. СПб, 2003. - 446 с.

8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003. - 406 с.

9. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. 2006. № 4. С. 2-14.

10. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. № 2. С. 96-110.

11. Сысоев П.В. Коммуникативно-этнографический подход к обучению иностранному языку и культуре: новые задачи и новые возможности в XXI веке // Иностранные языки в школе. 2015. № 1. С. 9-22.

12. Сысоев П.В. Основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2014. № 4 (28). С. 184-202.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии". Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 382 с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. - 384 с.

16. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 42-47.

17. Byram M. Assessing intercultural competence in language teaching // Sprogforum. 2000. №

18. Vol. 6. Pp. 8-13.

18. Byram M., Fleming M. Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

19. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Методическое пособие. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1972. - 57 с.

20. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001.

Дудин Артем Андреевич - преподаватель кафедры иностранных языков, Московский педагогический государственный университет; 119571, просп. Вернадского, 88, Москва, Россия; E-mail: artdudin@rambler.ru

Dudin Artem A. - Moscow Pedagogical State University; 119571, prosp. Vernadskogo 88, Moscow, Russia; E-mail: artdudin@rambler.ru

CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' INTERCULTURAL

SKILLS BASED ON COMMUNICAIVE-ETHNOGRAPHIC APPROACH

Communicative-ethnographic approach is one of the modern innovative approaches, which aim to create optimal conditions for the development of learners' intercultural competence in immersion. This paper addresses the issue of psychological and pedagogical conditions for the development of students' intercultural skills based on communicative -ethnographic approach. Literature review enabled the author to define the following conditions: a) students' motivation to develop intercultural competence in immersion; b) immersion into the authentic cultural and language environment; c) the use of problem-solving assignments and methods of ethnography.

COMMUNICATIVE-ETHNOGRAPHIC APPROACH; IMMERSION;

INTERCULTURAL COMMUNICATION; COMMUNICATIVE COMPETENCE

© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016