Планарная модель оценки качества образовательного процесса

Д. Н. Мингазова, Н. И. Мовчан, В. Ф. Сопин

ПЛАНАРНАЯ МОДЕЛЬ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ключевые слова: анкетирование, качество образования, показатели качества, система менеджмента качества. questionnaire, quality of education, quality indices, system of quality

management.

В данной работе на основании результатов анкетирования студентов проведена оценка качества образовательного процесса с позиций потребителя с помощью обобщенной характеристики, представляющей собой площадь лепестковой диаграммы, ограниченной значениями достигнутого уровня с учетом коэффициентов весомости каждого из показателей, определяющих качество учебного процесса.

In the given work on the basis of students ’s questionnaire the quality of educational process has been estimated from consumer positions by means of the generalised characteristic representing the area of the petal diagramme which was limited to reached level’s values taking into account weighting coefficients of each indicators defining quality of educational process.

Проблема повышения качества образования в России является актуальной по ряду причин обусловленных переходом системы высшего образования к рыночным отношениям и вступлению России в единое Европейское образовательное пространство. Современные тенденции развития экономики и сферы высшего образования в России заставляют вузы искать и внедрять новые методы и технологии, обеспечивающие конкурентные преимущества на рынке образовательных услуг. Одним из действенных рычагов, позволяющих вселить потенциальным потребителям уверенность в качестве предоставляемых вузом образовательных услуг, является проектирование и внедрение эффективных систем управления качеством образовательного процесса. Однако ни одна организация не может быть уверена в успехе своего дела, если в ней не внедрены методы и средства сбора и анализа информации о собственной деятельности. При этом особое значение приобретает процедура самооценки, поскольку для предоставления качественных услуг вуз должен быть уверен в том, что в самом образовательном учреждении созданы все условия для достижения данной цели.

В настоящее время наиболее распространенным способом осуществления самооценки вуза является использование моделей премий по качеству. К общим чертам моделей премий по качеству можно отнести [1]: бальную оценку участников конкурса на соискание премий по заранее установленным критериям; наличие двух групп критериев («Возможности» и «Результаты»); гибкий характер метода оценки; примерно одинаковую процедуру организации и проведения конкурсов.

Однако применение таких моделей для самооценки имеет ряд негативных моментов [2], поскольку главная цель при соискании премий по качеству - сравнение компании с другими. Соответственно, возникает желание представить себя в лучшем виде, что порождает стремление только к формальным символам достижения целей, прежде всего, получение премии, поэтому самооценка теряет диагностический характер вследствие изначально иных целей ее осуществления, и качество деятельности оценивается в конечном итоге по оформленной документации.

Другой тип самооценки, предложенный Т. Конти [2, 3] отличает ярко выраженная диагностическая направленность, т.е. выявление факторов и процессов, требующих изменений для повышения эффективности работы и конкурентоспособности компании. Модель состоит из трех основных блоков: миссии и цели, процессов и системных факторов. Ре-

зультаты достигаются за счет процессов, эффективность, гибкость которых в достижении целей зависит от широкого спектра факторов, образующих систему организации (системные факторы).

Основные положения самооценки по Т. Конти были использованы в данной работе, целью которой явилось математическое моделирование качества образовательного процесса в рамках выпускающей кафедры, опирающееся на удовлетворенность основных потребителей.

На первом этапе проведения самооценки вуза эффективным инструментом получения объективной информации о качестве предоставляемых образовательных услуг может стать анкетирование студентов по вопросу их удовлетворенности образовательным процессом, поскольку самая достоверная информация о состоянии дел в университете может быть получена от людей, которые принимают непосредственное участие в деятельности организации. Анкетирование студентов следует осуществлять не только на первоначальном этапе разработки системы менеджмента качества (СМК), но и в процессе ее функционирования для улучшения и совершенствования образовательной деятельности. Для этого должна быть создана система мониторинга удовлетворенности студентов качеством образовательной деятельности вуза и его подразделений, разработан соответствующий инструментарий, определены ответственные за процесс лица, исполнители, необходимые ресурсы (персонал с требуемой компетентностью, финансы, информационные ресурсы и программное обеспечение, инфраструктура и производственная среда) и план проведения анкетирования. Процесс анкетирования нельзя рассматривать обособленно. Взаимосвязь его с другими процессами образовательной деятельности наглядно описывает структурный модуль процесса (рис.1), который отражает взаимодействие анкетирования практически со всеми процессами СМК, что доказывает особую значимость данного вида деятельности для совершенствования СМК вуза.

Рис. 1 - Структурный модуль процесса «анкетирование студентов»

226

На протяжении последних лет на кафедре аналитической химии, стандартизации и менеджмента качества Казанского государственного технологического университета регулярно (АХСМК КГТУ) проводится анонимное анкетирование студентов, позволяющее оценить степень их удовлетворенности процессом обучения. На первоначальном этапе формирования анкеты был проведен опрос студентов и преподавателей кафедры по ряду вопросов, связанных с качеством процесса обучения. Например, на вопрос «Что необходимо сделать в вузе для повышения качества образования», поступило 46 предложений, которые представлены на рис. 2.

Методом мозгового штурма при участии различных категорий экспертов: студентов, аспирантов и преподавателей, был сформирован опросный лист анкеты, включающий следующие показатели качества образовательного процесса: квалификацию персонала, информационное обеспечение, организацию научно-исследовательской работы студентов (НИРС), материально-техническое оснащение, социально-бытовую сферу, стимулирование учебной деятельности, организацию образовательного процесса, административное управление учебным процессом и личностные характеристики обучающихся. Перечисленные показатели качества, в свою очередь, также включают набор факторов [4]. При проведении анкетирования студенты третьего и пятого курсов, обучающиеся по специальностям «Стандартизация и сертификация» и «Управление качеством», общей численностью 250 человек, выступали в качестве экспертов - потребителей образовательных услуг. Респондентам было предложено каждому из перечисленных факторов присвоить соответствующий балл из десяти возможных, то есть определить так называемый достигнутый уровень (ДУ), отражающий насколько эффективно реализуется в вузе тот или иной фактор. При этом объекту экспертизы, который удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым студентом, приписывался наибольший балл, всем остальным - баллы в порядке уменьшения их достигнутого уровня в вузе до 0. Средние значения ДУ, полученные по результатам анкетирования студентов в 2009/10 учебном году, выраженные в процентах, представлены в табл.1. Наряду с оценкой достигнутого уровня студенты должны были расположить перечисленные факторы и показатели по значимости их влияния на качество образовательного процесса. Таким образом, с одной стороны, результаты анкетирования позволяют выявить отношение студентов к различным аспектам образовательной деятельности и выделить те показатели, которые они считают наиболее важными для эффективной учебы в вузе, а с другой, определить удовлетворенность опрашиваемых тем или иным фактором и, соответственно, показателем качества.

На первом этапе обработки результатов анкетирования, используя метод ранжирования и метод попарного сопоставления, были рассчитаны весовые коэффициенты, которые отражают вклад каждого показателя в обеспечение качества образовательного процесса. Следует отметить, что весовые коэффициенты, рассчитанные двумя разными методами, имели практически одинаковые значения, что свидетельствует о достоверности полученных результатов. Как показало сравнение массивов данных по статистическим характеристикам, усредненные значения коэффициентов весомости для различных показателей не зависят от специализации студентов или года их обучения в вузе. Поэтому приведенные в табл. 1 средние значения коэффициентов весомости показателей качества и факторов, включенных в эти показатели, (кп ¡, кф ¡¡) могут быть использованы для расчета обобщенного показателя качества образовательного процесса.

Рис. 2 - Мероприятия, которые следует осуществить в Казанском государственном технологическом университете в целях повышения качества образовательного процесса

Таблица 1 - Показатели качества образовательного процесса в КГТУ

№ показ. Показатели качества кП 1 № Факторы кф |] ДУ

1 2 3 4 5 6 7

1 Материально- техническое оснащение 0,142 1.1 Обеспечение аудиторными площадями 0,215 75,33

1.2 Комфортабельность аудиторий 0,224 57,33

1.3 Оборудование лабораторий 0,211 66,59

1.4 Компьютерное оснащение 0,186 70,22

1.5 Обеспечение учебной литературой 0,164 61,78

2 Информационное обеспечение 0,122 2.1 Режим работы библиотеки 0,111 64,52

2.2 Обновление библиотечных фондов 0,185 60,71

2.3 Возможность и доступность (цена) получения информации 0,243 57,27

2.4 Наличие компьютерных классов с выходом в сети Интернет 0,278 76,44

2.5 Наличие компьютерных обучающих программ 0,183 48,22

3 Организация НИРС 0,055 3.1 Участие в предметных олимпиадах 0,212 47,86

3.2 Участие в конкурсах рефератов 0,190 44,29

3.3 Выступление с докладами на научных конференциях 0,294 50,48

3.4 Представление студенческих работ на конкурсы НИРС 0,304 50,48

4 Квалификация персонала 0,181 4.1 Умение преподавателя четко и доступно излагать материал 0,218 73,49

4.2 Умение заинтересовать аудиторию 0,198 64,00

4.3 Использование наглядных средств обучения 0,119 51,11

4.4 Объективность при оценивании знаний 0,160 66,00

4.5 Умение найти индивидуальный подход 0,135 58,67

4.6 Личностные качества преподавателя 0,119 80,67

4.7 Квалификация вспомогательного персонала (инженеров, лаборантов) 0,051 73,56

5 Социальнобытовая сфера 0,080 5.1 Наличие медпункта 0,129 16,05

5.2 Наличие столовой 0,161 69,78

5.3 Наличие буфета 0,133 73,18

5.4 Наличие туалетов 0,139 71,14

5.5 Обеспечение общежитием 0,101 42,67

5.6 Наличие службы безопасности 0,083 57,56

5.7 Психологический климат в группе 0,150 79,33

5.8 Наличие мест (аудиторий) для обеспечения СРС 0,104 56,00

1 2 3 4 5 6 7

6 Стимулирование деятельности 0,100 6.1 Зависимость стипендии от успеваемости 0,224 61,90

6.2 Поощрение студентов, занимающихся в течение семестра на «отлично» экзаменом-«автоматом» 0,279 68,60

6.3 Зависимость оплаты труда преподавателей от качества знаний студентов 0,173 52,75

6.4 Поощрение студентов за общественную работу 0,176 55,35

6.5 Поощрение студентов, занимающихся НИРС 0,148 53,17

7 Организация учебного процесса 0,142 7.1 Удобное расписание занятий 0,168 59,11

7.2 Рациональное соотношение аудиторных теоретических и практических занятий 0,136 69,32

7.3 Методическое обеспечение СРС 0,105 58,22

7.4 Четкий график проведения контрольных точек 0,110 65,78

7.5 Преемственность дисциплин 0,116 62,00

7.6 Количество изучаемых дисциплин и их профессиональная востребованность 0,141 63,56

7.7 Обеспечение равномерного контроля знаний в течение семестра 0,096 69,07

7.8 Обеспечение контроля посещаемости занятий 0,047 75,00

7.9 Планирование мероприятий по предотвращению задолженностей у студентов 0,082 58,60

8 Административное управление учебным процессом 0,103 8.1 Своевременное составление расписания занятий 0,161 72,38

8.2 Организация прохождения практики на конкретном предприятии 0,196 60,91

8.3 Привлечение квалифицированных специалистов с предприятий 0,172 38,60

8.4 Своевременное информирование о планируемых мероприятиях 0,132 57,27

8.5 Налаженная обратная связь с администрацией вуза 0,149 39,30

8.6 Наличие связи с производством 0,190 38,14

9 Личностные характеристики обучающихся 0,076 9.1 Уровень знаний, заложенных в школе 0,173 73,26

9.2 Мотивация учеб. деятельности в связи с возможностью получить престижную, высокооплачиваемую работу 0,222 64,65

9.3 Возможность получать стипендию 0,129 61,71

9.4 Самодисциплина (умение заставить себя заниматься) 0,181 72,73

1 2 3 4 5 6 7

9.5 Стремление к реализации своих возможностей 0,210 76,59

9.6 Интерес окружающих (родственников) к вашим учебным достижениям 0,085 65,58

При квалиметрической оценке качества продукции достаточно широко используются средние взвешенные арифметические (и) и средние взвешенные геометрические (V) показатели качества, которые вычисляются по формулам [5]:

и = £к| х р (1), V = П(Р. )к| (2),

1=1 1=1

где к| - коэффициент весомости 1-го показателя качества; Р| - значение 1-го показателя качества; П - число показателей качества.

Рассчитанные по формулам 1 и 2 характеристики, отражающие качество объекта как многофакторную функцию и являющиеся линейными векторными величинами, в настоящее время находят применение не только при оценке качества продукции, но и при оценке деятельности организаций в области качества. Например, средние взвешенные арифметические показатели качества используются в методике самооценки на основе модели совершенствования деятельности вуза (ссуза) в области менеджмента качества, предложенной Санкт-петербургским государственным электротехническим университетом «ЛЭТИ» [6]. Кроме приведенных выше характеристик для оценки качества деятельности образовательных учреждений (например, при их аккредитации) в последнее время стали применяться лепестковые диаграммы, которые включают внешние показатели качества, установленные государственными аккредитационными органами. К ним, прежде всего, следует отнести: процент штатных преподавателей; процент в профессорско-

преподавательском составе (ППС) докторов наук, профессоров; процент ППС с учеными степенями и/или званиями; среднегодовое число защит диссертаций на 100 единиц ППС; число аспирантов на 100 студентов приведенного контингента; среднегодовой объем финансирования научных исследований за 5 лет и др. Причем для всех перечисленных показателей государственной аккредитации образовательных учреждений приведены пороговые значения. Однако, методика подсчета индекса соответствия критериям аккредитации доступна только аккредитационным органам. Следует заметить, что в приведенных моделях самооценки отсутствует привязка к внутренним показателям качества, которые характеризуют сам образовательный процесс. Кроме того, коэффициенты весомости отдельных факторов присвоены специалистами-разработчиками моделей и не учитывают мнения непосредственных потребителей образовательных услуг, т.е. студентов, а также их удовлетворенность процессом предоставления этих услуг, что является неотъемлемой частью современной интерпретации понятия «качество».

В данной работе на основании результатов анкетирования студентов проведена оценка качества образовательного процесса с позиций потребителя с помощью обобщенной характеристики, представляющей собой площадь лепестковой диаграммы, ограниченной значениями достигнутого уровня с учетом коэффициентов весомости каждого из показателей качества, поименованных в табл. 1.

Методика расчета обобщенного показателя качества включает следующие этапы:

1. Для каждого показателя качества вычисляют средние взвешенные арифметические значения достигнутого уровня (Ц) по формуле 1, где к представляет собой коэффи-

циент весомости фактора, а Р| - соответствующее усредненное значение достигнутого уровня.

2. Проводят построение лепестковой диаграммы (рис.3) по рассчитанным значениям достигнутого уровня (Ц) по 9 показателям качества. В табл. 2 приведены соответствующие значения, рассчитанные по результатам анкетирования студентов в указанный период времени.

Таблица 2 - Средние взвешенные арифметические значения достигнутого уровня каждого из показателей качества образовательного процесса

Показатель качества иі

2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10

1 Материально-техническое оснащение 53,41 55,33 59,40 61,18 66,28

2 Информационное обеспечение 45,50 53,42 56,22 54,82 62,39

3 Организация НИРС 34,70 48,88 44,47 59,13 48,74

4 Квалификация персонала 55,34 62,18 62,14 65,20 66,60

5 Социально-бытовая сфера 47,17 54,83 51,06 49,59 59,70

6 Стимулирование деятельности 45,54 49,43 47,42 46,83 59,74

7 Организация учебного процесса 51,84 59,93 60,23 68,08 63,76

8 Административное управление учебным процессом 41,19 51,90 46,13 47,29 50,89

9 Личностные характеристики учащихся 60,94 62,76 62,72 67,98 69,81

Значения достигнутого уровня на диаграмме рис. 3 приведены без учета коэффициентов весомости каждого из показателей качества. Диаграмма позволяет сравнить между собой степень удовлетворенности студентов по каждому из рассматриваемых показателей и отслеживать динамику удовлетворенности отдельными сторонами образовательного процесса во времени. Сравнение значений Ц по столбцам табл. 2 (как и по соответствующим отрезкам, отложенным на осях круговой диаграммы) выявляет экстремальные значения отдельных параметров, повторяющихся из года в год: максимум приходится на такой показатель как личностные характеристики обучающихся, на второе место за весь рассматриваемый период выходит квалификация персонала, а в наименьшей степени студенты удовлетворены состоянием организации НИРС. Однако, обращает на себя внимание тот факт, что по результатам анкетирования коэффициент весомости научно-исследовательской работы студентов имеет минимальное значение, близкое к значению коэффициента весомости, характеризующего вклад личных характеристик обучающихся, в то время как квалификация персонала по значению коэффициента весомости является определяющим параметром, поскольку имеет максимальное значение

3. В целом, обобщенной характеристикой качества образовательного процесса может служить площадь многоугольника (Эдост), образованного векторами - показателями качества, на которых отложены значения достигнутого уровня, полученные в результате обработки анкетных данных для каждого из рассматриваемых показателей. Поскольку абсолютные значения отдельных факторов неизвестны (у каждого респондента свое представление об идеальном состоянии), то отложенные на векторах значения выражены в процентах, следо-

вательно, и площадь многоугольника должна быть величиной относительной (по отношению к площади идеальной фигуры, которая образуется при достижении максимального значения - 100%):

о' = аЬ+Ьс+с • ^...+т •а . 100%.

П1002

С другой стороны, каждый показатель вносит в обеспечение качества образовательного процесса свой вклад, пропорциональный его значимости, поэтому при расчете обобщенной характеристики достигнутого уровня качества образовательного процесса необходимо учитывать коэффициенты весомости каждого показателя посредством умножения Ц на к|. Таким образом, обобщенная характеристика качества образовательного процесса (О) должна вычисляться по формуле:

Л (а-Ь^к? + Ьск2к3 + с-Ьк3к4... + т-а-к^Ы,________________

О = -------1—2-------2—3-----------3—4---------Г-П—--100%,

(к - к? + к? - кз + кз - к4... + кп - ко) -100

где ко к2...кп - коэффициенты весомости каждого показателя.

На рис. 4 представлена диаграмма, полученная по результатам анкетирования студентов в 2005/06 и 2009/10 учебных годах и учитывающая весомость каждого показателя. Площадь внутренних фигур отражает обобщенную характеристику качества образовательного процесса в указанный период. Внешняя граница многоугольника описывает идеальное состояние процесса при достижении 100% удовлетворенности по каждому из рассматриваемых показателей. Учет коэффициентов весомости при построении лепестковой диаграммы позволяет выявить области, требующие первоочередных мер по улучшению деятельности. Это те области, которые вносят значительный вклад в достижение качества, т.е. обладают высоким потенциалом и характеризуются большими значениями коэффициентов весомости, но имеют небольшое значение достигнутого уровня. Такой подход позволит спроектировать наиболее эффективные корректирующие действия и рациональнее использовать ресурсы (финансовые, кадровые, материальные), которые любая организация имеет в ограниченном количестве.

Как следует из результатов анкетирования, степень удовлетворенности студентов по всем рассмотренным показателям с 2005 по 2009 годы возрастает, что приводит к увеличению обобщенной характеристики качества образовательного процесса, рассчитанного по формуле 4.

Несомненный интерес представляет сравнение различных способов оценки качества образовательного процесса с помощью величин и, V и О. С этой целью были обработаны данные анкетирования студентов за пять лет и вычислены значения средних взвешенных арифметических, средних взвешенных геометрических и обобщенных характеристик качества по формулам 1, 2 и 4, соответственно, которые представлены в табл. 3.

Поскольку О является долей площади, выраженной в процентах, от площади идеальной фигуры при и=1 (100%), а и и V - векторные величины, то для сопоставления последних с О их следует возвести в квадрат.

Рис. 3 - Лепестковая диаграмма, отражающая достигнутый уровень качества образовательного процесса по отдельным показателям: 1 - в 2005/06; 2 - в 2007/08; 3 - в 2009/10 уч. годах

Рис. 4 - Лепестковая диаграмма, отражающая качество образовательного процесса: 1 - состояние при максимальном достижении степени удовлетворенности (100%); 2 - в 2005/06; 3 - в 2009/10 уч. годах

Таблица 3 - Оценка качества образовательного процесса по результатам вычисления среднего взвешенного арифметического, среднего взвешенного геометрического и обобщенной характеристики качества

Год анкетирования и V О и2/100 V2/100

2005/06 49,58 47,51 23,71 24,58 22,57

2006/07 56,22 55,27 30,85 31,61 30,55

2007/08 55,84 54,27 29,98 31,18 29,45

2008/09 58,74 55,83 33,31 34,50 31,17

2009/10 62,06 60,77 37,52 38,51 36,93

Естественный вопрос, который возникает при сопоставлении величин и, V и О: «Какая из перечисленных характеристик качества наиболее чувствительна к изменению степени удовлетворенности?». Для выявления этой закономерности были построены графики изменения различных характеристик качества в период с 2005 по 2009 годы. Для полученных зависимостей по линиям тренда были вычислены уравнения регрессии и соответствующие коэффициенты корреляции, которые сведены в табл.4. Все рассмотренные показатели качества образовательного процесса изменяются синхронно, однако тангенс угла наклона линии тренда для обобщенного показателя качества на 8-10% выше по сравнению с соответствующими величинами, рассчитанными для и и V, т.е. О должен сильнее реагировать на изменение степени удовлетворенности потребителей.

Для подтверждения этой гипотезы были проведены расчеты на двух моделях, имитирующих возрастание степени удовлетворенности потребителей. В первом случае на 10 % (абс.) было увеличено значение степени удовлетворенности студентов по четвертому показателю (квалификация персонала), имеющему наибольший коэффициент весомости, а

во втором - по третьему показателю (организация НИРС) с наименьшим коэффициентом весомости. Результаты расчетов показывают, что, действительно, относительное приращение обобщенной характеристики качества образовательного процесса больше, чем относительные приращения величин и и V. Например, значение и, достигнутое в 2009 году, увеличилось по сравнению с 2005 годом на 25 %, а О - на 58 %.

Таблица 4 - Характеристика линий тренда при различных способах оценки качества образовательного процесса

Качество образовательного процесса Уравнение регрессии Коэффициент корреляции

0 у=3,01х+22,05 0,9418

и у=2,75х+48,25 0,9464

V у=2,71х+46,60 0,9012

Таким образом, показано, что предложенная модель оценки качества образовательного процесса с помощью обобщенной характеристики позволяет руководству вуза или отдельного его подразделения быть в курсе запросов потребителей, постоянно отслеживать тенденции в изменении предъявляемых требований, выявлять «слабые» места в организации учебного процесса и своевременно проектировать и осуществлять соответствующие корректирующие и предупреждающие действия. С помощью обобщенной характеристики качества можно оценить весь образовательный процесс как многофакторную величину, включающую девять переменных, а также и каждый из параметров, рассматривая их как отдельные стороны деятельности. Данный подход позволяет не только констатировать состояние процесса в определенный момент времени, но и наблюдать динамику его изменений,

а, следовательно, и проводить прогноз развития ситуации на будущее. Опыт анкетирования студентов на кафедре АХСМК КГТУ показал, что внедрение данного процесса в деятельность вуза может служить эффективным инструментом совершенствования как СМК, так и учебного процесса, что призвано содействовать повышению качества выпускников.

Литература

1. Щукин, О.С. Самооценка организации. Кросс-диагностика. Семь инструментов качества / О.С. Щукин // Единое окно доступа к образовательным ресурсам (http://window.edu.ru/window_ catalog/files/r27555/sep05044.pdf).

2. Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в обучающейся организации / Е.Ю. Игнатьева // Университетское управление: практика и анализ. - 2006. - №6 (46). - С. 32-39.

3. Конти, Тито Самооценка в организациях / Тито Конт; - М.: Редакционно-информац. агентство «Стандарты и качество», 2000. - 328 с.

4. Мовчан, Н.И. Анкетирование студентов как один из эффективных инструментов самооценки вуза / Н.И.Мовчан [и др.] // Вестник Нижегород. ун-та им. Н.И. Лобачевского. - 2009. - № 2. - С. 17-23.

5. Федюкин, В.К. Методы оценки и управления качеством промышленной продукции / В.К. Федюкин, В.Д. Дурнев, В.Г. Лебедев. - М.: Информационно-издат. дом «Филинъ», Рилант, 2000. - 328 с.

б. Метод. реком. для вузов (ссузов) по организации и проведению самооценки эффективности функционирования систем управления в области менеджмента качества на основе модели совершенствования деятельности. - СПб, 2005. - 84 с.

© Д. Н. Мингазова - асп. каф. аналитической химии, сертификации и менеджмента качества КГТУ; Н. И. Мовчан - канд. хим. наук, доц. той же кафедры, nimov@mail.ru; В. Ф. Сопин - д-р хим. наук, проф., зав. каф. аналитической химии, сертификации и менеджмента качества КГТУ.