Общее музыкальное образование в психолого-антропологическом контексте

ОБЩЕЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПСИХОЛОГО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

А. В. Торопова,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье обсуждаются антропологические цели и смыслы общего музыкального образования, психологические ресурсы и возможности здоровьесбережения в процессе музыкальной деятельности. Делается попытка «сверки» реальности произошедших и происходящих изменений в образовании с осознаваемыми целями и формами общего музыкального обучения. При рассмотрении целей общего музыкального образования акцентируется внимание на развитии высших психических функций, психологической устойчивости, «ансамблевости» и сензитивности личности

Ключевые слова: цель и смысл образования, психическое развитие, музыкальный интеллект, ресурсность музыкальной деятельности

Summary. The paper discusses the goals and anthropological meanings of music education, psychological resources and opportunities in the health preservation in musical activity. Attempt of "testing" the reality in past and ongoing changes with the realizable goals and generality forms of musical training. When (considering the overall objectives ofmusic education focuses on the development of higher mental functions, psychological stability, social feelings and sensitivity of personality.

Keywords: the purpose and meaning of education, mental development, musical intelligence, resource musical activities.

49

Преобразования, происходящие в сфере образования, требуют своевременной рефлексии, чтобы «отделить зёрна от плевел» как в том, что уже было накоплено, так и в том, что предлагается принять безотлагательно. Ориентирами для рефлексии являются категории цели и смысла обсуждаемых явлений культуры или образовательных институтов, сверка осуществляемой траектории развития или реформ с разделяемыми обществом целями и смыслами.

Цель и смысл со времён античности трактовались как «то, ради чего» нечто существует. Слово цель отвечает на вопрос: чего или что нужно достигнуть? А слово смысл отвечает на вопрос: для чего? Все эти наводящие вопросы требуют рефлексии для самых обыденных вещей, одной из которых является образование (тем более «общее образование» как важнейшее достижение предыдущих десятилетий и «общее музыкальное образование», которое без этой рефлексии рискует быть выбро-

50

шенным наступившей эпохой краткосрочной выгоды или заменённым упрощённо-массовыми формами, которые неизбежно приведут к ещё большей дискредитации самой идеи «всеобщности музыкального обучения»).

По мысли Л. Гинзбург, «смысл -это есть структурная связь, включённость явления в структуру высшего и более общего порядка» [1, с. 127]. Структурой высшего и более общего порядка для любого музыкального явления является процесс психических переживаний человека и гармония мира, как бы абстрактно это не звучало. Нам кажется удачным для выражения этой смысловой включённости музыкальных штудий и направлений в структуры иерархически более высокого порядка понятия «подстройка» своего «Я» (или «мы») к звучанию реальности в исторических временах -прошлых, настоящих и будущих обществах (об этом писали и Платон, и Конфуций, и Боэций).

В таком понимании цель и смысл музыкального образования - обеспечение каждого нового поколения и каждой личности ресурсами - интонационными и деятельностными - для возможностей такой «подстройки» индивидуального звучания. Для этого необходимо специально прокладывать «образовательный маршрут», как сейчас принято говорить, и этот маршрут, видится мне, пролегает через практическое овладение музыкальным языком в разных его стилях. Овладение музыкой как «языком и речью» требует поэтапной кропотливой работы, так как необходимые связи в мозговом субстрате формируются постепенно, а это значит, что учить музыкальному восприятию и творчеству надо так же последовательно, как чтению мировой литера-

туры - целенаправленно и терпеливо, в соответствии с возрастными возможностями учащихся.

Если «укрупнить» все предметные области обучения в школе, то станет понятно, что все они относимы к той или иной реальности, к функционированию в которых мы готовим наших детей. Согласно концепции академика РАО В. С. Мухиной, это природная, предметная, социально-нормативная, знаково-символическая реальности и реальность внутреннего мира личности [2, с. 45-319]. Так, если химия, физика и биология в целом готовят к функционированию человека в природной реальности, практические навыки конструирования и пр. -в предметной, обществоведческие дисциплины - в социально-нормативной, то мы вместе с иными профилями искусства и литературой готовим к функционированию в знаково-символи-ческой реальности (чем являются все языки, образы и коды этнокультур). Это не менее важно для «человека культуры», чем знание дорожных знаков для автомобилиста.

Более того, только в обогащении знаково-символического языка развиваются высшие психические функции, названные так Л. С. Выготским и отвечающие за поступательное продолжение эволюционных процессов жизни на Земле в формах, развиваемых только благодаря человеческому сознанию - в социокультурной эволюции [3].

Итак, фундаментальным содержанием школьного музыкального образования являются не столько технические навыки игры или пения (хотя без них нет развития, но они средство, а не цель!), сколько освоение музыки как знаково-символической системы, кодирующей достижения «человека культу-

ры» (как общечеловеческой, так и в её различных этнокультурных обликах).

Психической функцией, концентрирующей в себе развитие и обогащение её возможностей в плане применения присвоенных и созданных личностью интонационно-символи че ских кодов, является музыкальный интеллект. Его качества напрямую связаны с другими психическими функциями, также «высшими», - с восприятием символических систем в искусствах, математике и программировании, с образным мышлением, с языковыми способностями и креативностью, с социальным и эмоциональным видами интеллекта. Утерять музыкальный интеллект означает ослабить и эти формы высших психических функций, а значит, начать инволюцию, деградацию, причём на широком антропологическом поле по всему фронту средних показателей в обществе. При таком развитии событий могут ещё оставаться «могикане», понимающие интонационно-знаковые коды высших достижений музыкальных культур, но их будет всё меньше и меньше, в отдельных «резервациях» любителей «непонятного из культурных слоёв цивилизации», пока их не постигнет участь динозавров.

Это звучит ненаучно, в духе антиутопии, но признаки ненаучного наступления инволюционных процессов в развитии данного качества психики налицо. Это: упрощение циркулирующей в обществе рабочей системы музыкальных (да и вообще художественных) символов; подмена смысла народной музыкальной культуры массовой, а профессиональной деятельности - симуляционно-статусной; и самое «инновационное» веяние - превращение образования из площадки развития музыкальности как развития высших психических функций человека в площадку для

идеолого-политического зарабатывания очков вне всякой глубинной (внеконъюн-ктурной) нравственности. Любовь к музыке или отдельным её жанрам и формам вдруг стала размениваться как по-литкорректность или псевдопатриотизм, приверженность к традиционным ценностям или новым веяниям...

Эпоха тотального смешения ценностей и их симулякров [4] может сработать на самоуничтожение человеческого в человеке, причём при одновременном провозглашении самых красивых идей и высших ценностей (Культуры, Традиции, Идентичности и т. п.). Выход с точки зрения психологии и антропологии - сохранение высокого профессионально-личностного уровня допускаемых к преподаванию специалистов и введение инноваций и экспериментальных проектов «сверху» постепенно, рефлексируя и рядом с существующими практиками, а не вместо них, давая возможность экспериментировать «снизу» работающим на местах и владеющим ситуацией специалистам. Это адекватно сохранению жизнеспособности сложных систем, к каковым относится музыкально-образовательная система - частичная автономия низлежащих в иерархии уровней системы, в нашем случае это музыкально-образовательные практики каждого региона России, каждой школы в регионе, каждого творческого учителя, знающего и любящего своих учеников и музыкальное искусство. Более жизнеспособная модель обучения музыке проявит себя в отсроченных результатах - в развитии всё тех же высших психических функций и в человеческих достижениях во всех областях, а не только в узкой музыкально-педагогической сфере (примером необходимости активной музыкальной деятельности для функциони-

51

52

рования и развития других интеллектуальных способностей и компетент-ностей являются феномены Цюрихского любительского квартета с участием Эйнштейна и Сканави; хора «Гау-деамус» Университета им. Баумана под руководством В. Л. Живова с участием докторов технических и физико-математических наук; Детской музыкально-хоровой школы «Полёт» г. Жуковского с участием бывших выпускников, работающих в других областях, в том числе в авиационно-инженерном секторе; да и полувымышленный Шерлок Холмс решал криминальные головоломки с участием своей скрипки).

Западные психолого-педагогические исследования показали, что педагоги могут быть двух типов - Х и У При этом Х-педагоги ориентированы на развитие личности учащегося, а Y-типа - на ближайший результат обучения. Ориентация на ближайший результат может быть проверена в системе тестовых заданий, ориентация же на развитие психических функций не поддаётся тестовой проверке сразу, на месте, только после окончания ступеней начального, основного и среднего (полного) образования. Это сложнее и не поддерживается сегодня управляющими структурами «сверху».

Современная ориентация на результат-компетенцию ведёт к вымыванию из педагогической реальности педагогов типа X. Но необходимо понимать, что будет и новый виток в реформировании образования, и вот тогда мы ощутим недостаток тех, кто сориентирован на развитие личности и её психических функций, а не только на компетентность. Сохранятся ли к моменту осознания целей и смысла музыкального образования специалисты, умеющие постепенно вести учеников через овладение музыкальным

языком (в разных формах, жанрах и стилях живого музицирования и его восприятия) к пониманию и творчеству в знаково-символической реальности, используя свой развитый множественный интеллект для любой созидательной деятельности?

Итак, музыка и музыкальное образование - площадка для развития необходимых психических функций и качеств личности. Но не только. Музыкальная деятельность - прекрасный способ компенсации дефицитных свойств психики, и примеры тому существуют в виде высоких достижений в исполнительстве или сопереживании музыке детей даже с тяжелыми формами нарушений психического развития (аутизмом, синдромом Дауна и др.) или социальной деприваци-ей и девиацией. Музыка - мощный ресурс психологической поддержки детей с проблемами в развитии и здоровье.

К категории проблемных детей относят самые разные варианты личностного развития, в типичном и атипичном проявлении: это и дети с выявленными психологическими диагнозами, и дети с проблемами в поведении, в социализации и адаптации к школе, так же как и часто болеющие дети.

В современном мире с его интенсивным ритмом жизни, постоянно нарастающим напряжением сформировался порочный круг: психическое напряжение ведёт к расстройству здоровья, а проблемы со здоровьем ещё больше увеличивают психическое напряжение человека. Это привело к нарастанию количества психосоматических расстройств. Вовлечёнными в этот круг оказываются и школьники, зачастую имеющие выявленный медицинский диагноз или проявляющие психосоматическую симптоматику время от времени.

Философская антропология разными авторскими языками сообщает нам о том, что все нарушения или отклонения в развитии, в том числе в отношении психического и физического здоровья, являются системными, затрагивающими все звенья целостности человека. Значит, и восстановление может быть также только системным, об-ращённым ко всем звеньям целостности - физическому, эмоциональному и интеллектуальному.

Отдельные симптомы неблагополучия в здоровье имеют внутренние связи с психическим состоянием, образуя сим-птомокомплексы из эмоциональной ригидности, мышечных блоков и нарушенного дыхания, формируя с течением времени психосоматические структуры личности школьников. В результате мы имеем больные поколения детей, и этот показатель растёт, несмотря на все меры медицинской профилактики и лечебной физкультуры. Обеспечить в полной мере психологическую поддержку учащихся и здоровьесберегающую направленность образования может комплекс предметов искусства, дающий компенсационные приёмы, снимающие эмоциональное и физическое напряжение. Различные виды музыкально-пластической деятельности для работы с телесными зажимами, певческой деятельности для работы с дыханием и учебно-исполнительской деятельности для накопления опыта эмоциональной экспрессии, продуктивного воображения, свободного фантазирования способствуют достижению более оптимального творческого состояния-подъёма учащихся, что ведёт к уменьшению жёсткости указанных симптомокомплексов, даже возможному снятию психосоматического нарушения и полной реабилитации часто болеющих детей.

Музыкально-педагогические технологии имеют приоритет перед другими школьными технологиями в восстановлении целостности личности ребёнка. Действенные и эффективные приёмы музыкального обучения, существующие в формах творческой деятельности - свободной, безоценочной и объединяющей, решают при этом важнейшие задачи эмоциональной поддержки и интеллектуального преобразования трудных ситуаций в обучении, общении и взаимопонимании участников школьной жизни в художественные формы и процессы.

Наиболее эффективны для развития психологической устойчивости школьников формы совместного музицирования, где необходимо «прислушивание», «подлаживание» и соин-тонирование, то есть развитие качеств ансамблевости и сензитивности личности, при сохранении собственной позиции, выраженной в собственной музыкальной партии. Это по-разному проявляется в инструментально-ансамблевом и вокально-хоровом музицировании.

О психологической составляющей усиления присутствия хорового искусства в школах можно сказать следующее. Хоровое искусство - более ёмкое понятие, чем то, что мы обычно себе представляем. «Хора» - многозначное и многомерное для культур понятие, введённое в философский оборот Платоном для обозначения перманентного круговорота бытия и включения в него каждого человека [5]. Производные от понятия «хора» - хоровые пляски, хороводы, певческие хоры и даже орхестика и хореография. Участвовать в хоре в далёкие времена считалось священным долгом, а Платон и Аристотель писали о важности хорового пения для воспитания.

53

54

С древности к хоровой музыке относились с большим уважением и благоговением, ставя её в один ряд с медициной. Известно о существовании в древности общины терапевтов, распевающих установления к познанию и сохранению истины и кружащихся при этом в общем хороводе [6, с. 411-412]. О силе воздействия певческого искусства на становление личности и «обретение своего голоса» высказывались Цицерон, Квинтилиан, Гораций, Гимерий.

Менее известен тот факт, что Платон считал необходимым делить хоры по психологическим возрастным ступеням: хоровод Муз, развивающий способность к мусическим искусствам через послушание и пристраивание, уместен в детском возрасте; хор, состоящий из молодых людей не старше тридцати лет, посвящён Аполлону как воспитателю молодежи и призван облагораживать души и развивать способности. Хор, состоящий из людей от тридцати до шестидесяти лет, посвя-щён Дионису. Благодаря «дионисий-скому» настрою эти хоры дают возможность овладения состояниями свободы и наслаждения искусством. Те же, кто имеет возраст больше шестидесяти лет и уже не может участвовать в пении, те пусть будут сказителями мифов, касающихся нравственных правил, и подкрепляют себя вином [7].

Актуально ли такое отношение к «хоре» сегодня? Философы-постмодернисты заимствовали понятие хоры у Платона для обозначения «материнского пространства», в котором ещё отсутствует личность, индивидуальность. Она ещё не вышла из материнского пространства соборности. Ю. Кристева говорит о хоре как о «месте заботы» [8].

Современные виды воплощения «хоры» как социального оазиса - хоро-

вые певческие и танцевальные коллективы, практики, дающие поддержку каждому «голосу», помогают вызреть и испытывать творческую самореализацию. Психофизиологически совместное творчество способствует «светлому трансу», эйфории при участии в создании общей гармонии звучания.

Специально организованная, методически грамотно выстроенная вокально-хоровая деятельность несёт в себе не только богатейшие возможности развития музыкальных способностей, эстетического вкуса и других качеств подрастающего поколения, но и способствует формированию таких психических свойств, как эмпатия, эмоциональная устойчивость, организованность, лабильность, гибкость, отзывчивость, доказывает в своей работе Е. В. Зеличёнок [9, с. 6]. Кроме того, она представляет собой один из эффективных вариантов психологической поддержки учащихся, способствующей эмоциональной разрядке и регулированию эмоционального состояния, облегчению конфронтации с жизненными и учебными проблемами, повышению социальной активности и коммуникативности, облегчению формирования новых позитивных отношений и установок, устойчивости к учебным нагрузкам и стрессу, повышению стрессоустойчивости как личностного ресурса.

Как показано в исследованиях последних лет, «вокально-хоровая деятельность оказывает положительное влияние на адаптационные возможности и динамику стрессоустойчиво-сти... снижая уровень таких показателей, как реактивная и личностная тревожность, социальная фрустрирован-ность, интегральный показатель актуальных страхов» [9, с. 9].

Результаты, полученные исследователем, показывают, что с точки зрения ресурсности формирования стрессо-устойчивости вокально-хоровая деятельность позволяет учащимся:

1) перевести стресс в состояние «управляемого» явления;

2) научиться осуществлять управление эмоциями в стрессе;

3) актуализировать в организме физиологические и психологические составляющие, направленные на приспособление к новой ситуации, обеспечивая при этом сопротивление воздействию стресса или адаптацию к нему;

4) более эффективно осуществлять переход из опасной стрессовой фазы тревоги в фазу стабилизации, то есть сбалансированного расходования адаптационных резервов организма;

5) накопить психический опыт десенсибилизации (нечувствительности) к стрессорным факторам в «лабораторных» условиях, каковыми являются репетиции и концерты вокально-хорового коллектива, что позволяет затем перенести полученный психический опыт в широкий контекст учебной деятельности [9, с. 13].

Таким образом, вокально-хоровую деятельность можно рассматривать как благотворно влияющую на становление ресурсности личности и динамику показателей её стрессоустойчивости в детском и юношеском возрасте.

Все эти благие влияния музыкальной деятельности могут быть реализованы только при условии сформированной внутренней мотивации учащихся к занятиям музыкальным искусством, что является, в свою очередь, следствием востребованности получаемых навыков владения музыкальным языком и интеллектом, а также при

условии получения «энерговыигрыша», то есть достижений «состояния полёта» (flow) и радости творчества, для чего у школьников должно быть множество возможностей и мудрые наставники.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика [Текст] / А. А. Брудный. - М. : Лабиринт, 1998. - 336 с.

2. Мухина, В. С. Личность : Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) [Текст]. - 2-е изд., испр. и доп. / В. С. Мухина. - М. : Интел-флай, 2010. - 1088 с.

3. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций : из неопублик. трудов [Текст] / Л. С. Выготский : Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. - М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

4. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляция [Текст] / Ж. Бодрийяр ; пер. с фр. и вступ. ст. О. А. Печенкиной. - Тула : Тульский полиграфист, 2013. - 202 с.

5. Платон. Тимей [Текст] / Платон // Соч. в 3 т. Т. 3 (1) ; пер. С. С. Аверинцева. -М. : Мысль, 1999. - 654 с.

6. Герцман, Е. В. Языческие и христианские музыкальные древности [Текст] / Е. В. Герц- 55 ман. - СПб. : Лебёдушка, 2006. - 656 с.

7. Лосев, А. Ф. Учение Платона об искусстве [Текст] / А. Ф. Лосев. История античной эстетики. Высокая классика : т. III. -М. : Искусство, 1974. - C. 11-178.

8. Kristeva, J. La révolution du langage poétique [Текст] / J. Kristeva. - Paris : Seuil, 1974. - P. 17-100.

9. Зеличёнок, Е. В. Формирование стрессо-устойчивости учащихся в процессе занятий вокально-хоровой деятельностью (на материале обучения в педагогических вузах) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования / Е. В. Зеличёнок. - М., 2012. - 24 с.