Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 373.5.016:811.512.3

С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы

Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.

Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work

This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.

Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.

Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.

На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:

- выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор;

- добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений;

- продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка;

- усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции;

- начать обучение сочинениям рефлективного характера.

В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н.А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А.С. Пушкина «ЗагаЬашан ба загаЬан тухай онтохон», басня И.А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.

Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.

Учащиеся приобретали представление о специфике лирики и эпоса, лирического стихотворения, басни, рассказа. Много внимания уделялось наблюдениям за спецификой создания образа в литературе, за мелодичностью и напевностью поэтической речи. Некоторые изучаемые лирические стихотворения положены на музыку, что дало возможность включать в урок прослушивание, обсуждение впечатлений от литературного произведения и его музыкальной интерпретации.

С целью ознакомления с произведениями зарубежной литературы были включены сказки на бурятском языке, они подобраны таким образом, что задают необычный взгляд на мир. В раздел вошли сказки «Мэхэтэй Куой» (вьетнамская), «Мэдэнэбди» (корейская), «Уер» (китайская), «Элеэ Шагшага хоер» (монгольская) и другие произведения.

В 4 классе преимущественное внимание уделялось знаниям о специфике литературы как искусства. Обращение к операционным знаниям происходило по мере необходимости, при возникновении сложностей в использовании того или иного приема анализа.

К началу четвертого года обучения деятельностные мотивы чтения стали реально действующими, прием анализа перестал выступать как цель деятельности, стал осознаваться детьми как средство углубления восприятия. Одна из основных задач - формирование эстетических мотивов чтения - вновь потребовала изменения способа постановки учебной задачи. Эстетическая цель выходит на первый план и должна осознаваться детьми. Поэтому усложняются формулировки учебной задачи, заостряется внимание детей на выразительных возможностях слова, на единстве содержания и формы. Например, перед анализом стихотворения Ц. Галсанова «Хэнгэргэ гол» ставилась задача проследить, как поэт создает образ горной реки, отражая ее изменчивость и повторяемость:

- Течение горной реки и волны не похожи друг на друга - течение горной реки изменчиво (хумэрин унана, зугаалан зугадана, зурын харайна), но вслед за одной волной обязательно придет другая. Эта изменчивость и повторяемость создают особое очарование.

Часто постановка учебной задачи требовала введения дополнительных сведений, предварительного рассказа учителя. Например, анализ стихотворения Ц.-Б. Бадмаева «Эрэ хун» строился на сопоставлении с народной мудростью, поэтому учебная задача включала пересказ изречения и вопрос о том, какие изменения и с какой целью ввел Ц.-Б. Бадмаев в народный сюжет.

Второй тип учебных задач был направлен на развитие ассоциативного мышления, обучение сопоставительному анализу, формирование умения видеть основные проблемы, стоящие в произведении. Например:

- Почему рассказы Г. Бадмаевой и Ц.-Б. Бадмаева называются «Гэмтэй бэшэб...», «Шулуутайн Бу-дамшуу»? Удачно ли они названы? Прочитаем рассказы и проследим, как относятся к Солбону и Дандару, Балдану и Буде как к персонажам авторы.

- Есть ли что-то общее в прочитанных нами рассказах Г. Бадмаевой и Ц.-Б. Бадмаева? Эти произведения объединяет проблема добра и зла, правды и неправды, взаимоотношений мальчиков, и каждый автор решает ее по-своему. Давайте перечитаем рассказ «Гэмтэй бэшэб...» и подумаем, как решает эту проблему Г. Бадмаева.

За три года обучения дети накопили определенный запас литературоведческих представлений, овладели приемами анализа текста, расширился их жизненный и читательский кругозор. Все это обеспечило качественный скачок в овладении системой читательских умений. Многие ученики могли после первого знакомства с текстом увидеть динамику эмоций, дать обоснованную оценку персонажей, определить авторское отношение к ним, а наиболее сильные - определить основные проблемы произведения. Поэтому появилась возможность и потребность существенно усложнить ход анализа текста, повысить уровень самостоятельности детей на пути решения проблемы, поставленной учителем, а в ряде случаев предложить детям самостоятельный поиск проблем.

Рассмотрим специфику читательской деятельности четвероклассников на примере урока по стихотворению Д.А. Улзытуева «Хабар». На первый взгляд кажется, что очень просто: «убэлэй хуйтэн унгэрвв каа», «энэ хушэр карые, элуур энхэ гараа бол», «налгай сэлмэг тэнгэритэй, намжаа хабар мундэлхэ». На самом деле это стихотворение очень сложно для детского восприятия, поскольку оно наполнено глубоким философским смыслом, в нем нет зрительной конкретности образов, нет прямого авторского голоса. Тем интереснее проследить, как за счет анализа текста дети могут преодолеть эти трудности.

При проверке первичного восприятия ученики отмечали, что стихотворение понравилось, оно «красиво звучит». Они пытались сравнить его с уже знакомыми им стихами. Им захотелось обсудить,

от чьего имени написано стихотворение, почему «эхын зурхэн уярхал, эсэгын сэдъхэл хайлахал». Таким образом, дети верно восприняли общую эмоциональную тональность, сумели выделить заинтересовавшую их проблему, но, конечно, философский смысл стихотворения при самостоятельном чтении пока скрыт от них.

Ставя учебную задачу, учитель обобщил высказывания учеников, заострил проблему и направил их внимание на средство достижения цели - выбор приема анализа:

- Бидэ ажамидарха арюухан, хабарай ерэхэдэ ажабайдал сэсэглэдэг, байгаали нойрноо нэридэг, наруули дулаан болодог, хунэй сэдъхэл тэниидэг гэхэ мэтын мэдэрэлнууд тухай шулэгуудые уншанан байнабди. Харин Д.Улзытуевай «Хабар» гэжэ шулэг соо ондоо мэдэрэл зэдэлнэ, хунэй ажабайдалай найн, муу уенууд харуулагдана. Юундэ?

При анализе первой строфы дети после вопроса учителя верно определили роль эпитета, значение ритма, но пока не смогли выйти за рамки конкретного восприятия, поэтому учитель не столько обобщал ответы ребят, сколько переводил их рассуждения в иную плоскость, раскрывая подтекст. Увидеть переносный смысл поэтических образов детям помогает осмысление их противопоставления.

В процессе анализа стихотворения дети сумели увидеть важные выразительные средства: звукопись, синтаксический повтор, риторический вопрос, и помогли им в этом не только вопросы учителя, но и собственное выразительное чтение: они прислушивались к звучанию стиха, пытались осмыслить интонацию. Ученики размышляют, подхватывают и развивают мысль, высказанную товарищем. Постепенно их рассуждения становятся более глубокими, им открывается глубинный смысл стихотворения. Мы увидели, что при анализе последней строфы рассуждения учеников уже выходят за рамки конкретной картины. Итак, в ходе коллективной работы четвероклассники сумели подняться от первоначального конкретного восприятия к осмыслению философского противопоставления двух представлений о ценности жизни, определить авторскую позицию, связать ее с другими известными им произведениями.

Чтение отрывков из романа «Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», рассказа Ц. Номтоева «Ашата убгэн» открывало перед четвероклассниками новую грань отношений человека с миром, способствовало формированию у детей гражданской позиции, прививало любовь к своей стране. При разработке уроков мы старались избежать ложной патетики, морализирования, построить обучение так, чтобы чувства детей пробуждали сами художественные произведения и умело проведенный анализ текста.

При ознакомлении с художественными и научно-познавательными произведениями о людях, принесших пользу своему отечеству очень важно, чтобы у детей возникало желание самим сделать доброе и полезное дело. Поэтому на уроках развития речи ученикам предлагалось подготовить устный журнал «Турэл Буряад орондоо туЬатай байя!» и «Эхэ байгаалияа гамная!».

Во время поиска материала для журнала ребенок занимал активную позицию, расширял читательский кругозор, учился отбирать и компоновать материал на заданную тему. Цель ставилась таким образом, чтобы предстоящая работа воспринималась не как учебное задание, а как важное, полезное, доброе дело, в успехе которого лично заинтересован каждый ученик. Поэтому каждый класс заранее обсуждал, кому, где и когда можно будет показать устный журнал. Адресатами выступали ученики параллельных классов, родители.

Следующим этапом работы был специальный урок развития речи по подготовке устного журнала, которому предшествовала длительная самостоятельная работа детей. Задания дифференцировались в зависимости от желания учеников. Им предлагался выбор: можно было работать с литературными произведениями, изученными на уроках, можно искать книги соответствующей тематики самостоятельно либо с помощью учителя, библиотекаря выбирать из них необходимый материал. Количество учеников, выбравших более легкий вариант работы, колебалось в разных классах от 15 до 30%. В эту группу входили дети с более ярко выраженными интересами в какой-то иной области, кроме чтения, занимающиеся спортом, музыкой и объясняющие свой выбор недостатком времени, а также ученики с небольшим читательским кругозором. Основная часть детей подбирала книги с помощью учителя и школьного библиотекаря.

В результате обсуждения намечались странички будущего журнала. В ходе эксперимента апробировались различные формы дальнейшей работы: в более сильных классах дети работали в творческих группах, подбирая содержание отдельной рубрики с помощью учителя. В слабых классах работали коллективно, под руководством учителя отбирали материал для одной-двух рубрик журнала. Следующий урок проводился в форме репетиции, на которой определялись выступающие, вносились

коррективы в их рассказ, давались советы исполнителям, продумывалась композиция журнала. Конечно, одного урока было недостаточно, поэтому после «распределения ролей» работа велась индивидуально во внеурочное время. Проводился устный журнал на совместном уроке литературы в двух параллельных классах, что давало возможность сравнить два варианта журнала, чтобы увидеть их достоинства и недостатки.

Уроки по подготовке и проведению устного журнала показали библиографические знания и умения школьников. К четвертому классу дети научились пользоваться библиотекой, находить книгу на предложенную тему, проявляли интерес к поиску и чтению дополнительной литературы, делились своими находками друг с другом, устраивая в классе с помощью учителя книжные выставки.

По отзывам школьного библиотекаря, дети, участвующие в экспериментальном обучении, чаще обращаются в библиотеку, больше читают, проявляют большую самостоятельность в поиске и выборе книг. Этому способствует организация внеклассной читательской деятельности. На протяжении всех лет обучения дети систематически получали задания, связанные с самостоятельным чтением. В первом и втором классах это было чтение дополнительных текстов из хрестоматии, подбор стихотворений на определенную тему для конкурса чтецов, поиск фактического материала для сочинений познавательных рассказов. В третьем и четвертом классах лирика изучалась в более широком, чем предлагала программа, поэтическом контексте: дети самостоятельно готовили выразительное чтение внепрограммных стихотворений, что обязательно звучало на уроке. Учащиеся получали коллективные и индивидуальные задания по подготовке небольших сообщений о жизни писателей, об эпохе создания произведения, об исторических событиях, отраженных в том или ином тексте. На уроках уделялось время рекомендациям к самостоятельному чтению, причем, если в первом - втором классах такие рекомендации давал прежде учитель, то в третьем - четвертом в них принимали активное участие ученики. Общая атмосфера интереса к книге содействовала быстрому росту читательского кругозора.

Итак, четвертый год экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы. В четвертом классе значительно повысился уровень сложности произведений. Определенный уровень сформированное™ начальных литературоведческих знаний и овладение приемами анализа текста привели к качественному скачку в овладении системой читательских умений, что выразилось в восприятии и интерпретации прочитанного. Развитие литературного творчества в четвертом классе происходит в основном за счет обращения к новым для детей видам сочинений: отзывам о книгах, подготовке устных журналов. Продолжается обучение редактированию собственного сочинения в целях усиления точности, образности, выразительности речи.

Продвижение в литературном развитии учащихся на четвертом году обучения выражается в следующем:

- у большинства четвероклассников сформировалась установка на анализ произведения, детям интересно размышлять над прочитанным, они стремятся постичь авторскую позицию, эстетические мотивы чтения стали осознаваться значительной частью учащихся;

- привычными для учеников стали рассуждения, ведущие к освоению идеи произведения через осмысление элементов формы: дети любят перечитывать текст, могут самостоятельно выделить и определить назначение отдельных элементов формы, обосновывают этими наблюдениями свои суждения о произведении;

- суждения детей отличаются индивидуальностью восприятия, четвероклассники уже не повторяют прозвучавшие ответы, а развивают мысль или вступают в спор, отстаивая свою точку зрения; индивидуальность восприятия не всегда лежит в русле авторского замысла, но дети предпринимают попытки обосновать свое виденьи текстом произведения;

- наиболее сильные ученики уже при проверке первичного восприятия могут самостоятельно определить проблемы, стоящие в произведении;

- основным мотивом литературно-творческой деятельности становится желание ощутить себя автором, поделиться своими мыслями; многие ученики пробуют свои силы в литературном творчестве без специального задания учителя;

- ученики проявляют интерес к редактированию своей работы, в результате внесенных поправок речь становится более точной и выразительной;

- значительно расширился читательский кругозор детей, они проявляют искренний интерес и к урокам литературы, и к самостоятельному чтению.

Литература

1. Содномов С.Ц. Эхин классуудга уншалгын зарим асуудалнууд. - Улан-Удэ, 1996.

2. Содномов С.Ц. Эхин Иургуулида уншалгын болон литературын хэшээлнуудые эмхидхэхэ методическа дурадхалну-уд. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 91 с.

3. Содномов С.Ц. Методика литературного чтения - Улан-Удэ, 2005.

Содномов Сономбал Цыденович, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой филологии и методики преподавания Педагогического института Бурятского госуниверситета. E-mail: Sodnomov65@mail.ru

Золхоев Валентин Игнатьевич, доктор филологических наук, профессор-консультант кафедры общего и исторического языкознания, Бурятский госуниверситет, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6.

Sodnomov Sonombal Tsedenovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of philology and methodology of teaching, Pedagogical Institute, Buryat State University. E-mail: Sodnomov65@mail.ru

Zolhoev Valentin Ignatevich, doctor of philological sciences, professor and consultant, department of general and historical linguistics.

УДК 372.8: 811.512.31

Г.М. Тарбаева, Э.Р. Раднаев

Формирование основ межкультурной коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения бурятскому языку

Статья посвящена проблеме формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции у младших школьников. Рассматриваются возможности использования бурятских народных сказок как средства межкультурного общения, воспитания и обучения.

Ключевые слова; сказка, коммуникация, диалог культур, коммуникативная компетенция, межкультурное общение, речевая деятельность.

G.M. Tarbaeva, E.R. Radnaev

Formation of fundamentals of younger pupils’ multicultural communicative competence in the process of teaching the Buryat language

The article deals with the problem of multicultural communication of younger pupils. Use of Buryat fairytales as universal mean of multicultural communication, bringiijg-up and education is adduced.

Keywords: fairy tale, communication, dialogue of cultures, communicative competence, multicultural communication, speech activities.

Предметом нашего исследования стали бурятские народные сказки, признаваемые наиболее популярными среди учащихся младших классов и являющиеся объектом их особого интереса. Бурятские народные сказки имеют большое образовательное и воспитательное значение, содержат познавательный материал, в них широко использованы песни, пословицы, поговорки, парные слова, благо-пожелания, остроумные изречения. Все эти художественные приемы придают им тот неповторимый колорит, который составляет один из компонентов их национального своеобразия. Мы считаем, что бурятские народные сказки как этнокультурный компонент в содержании обучения бурятскому языку могут и должны стать универсальным средством в формировании основ межкультурной коммуникативной компетенции у младших школьников.

В бурятских народных сказках сконцентрирована мудрость народа, основанная на длительном жизненном опыте многих поколений, творчески переосмыслены, обобщены и типизированы отдельные жизненные наблюдения за обществом и природой, а также выработанные веками народные понятия красоты и высокой морали. Отрицая все темное и безобразное в жизни, бурятские народные сказки утверждают, прежде всего, правду и справедливость, учат людей добру, благородству, человечности. В этом заключается их воспитательная сила и непреходящая красота, не утраченные и по сей день.

По содержанию рассматриваемые нами сказки мы можем разделить на три большие группы: 1) сказки о животных; 2) волшебные сказки; 3) бытовые сказки.