Модель социальной реабилитации подростков с девиантным поведением в учреждении закрытого типа

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 37.01

Е. В. Москвина

МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В УЧРЕЖДЕНИИ ЗАКРЫТОГО ТИПА

Аннотация. Статья посвящена проблемам образовательно-воспитательной деятельности в специальных учреждениях закрытого типа, где содержатся дети, имеющие отклонения в правовом поведении, интеллектуальном, психоэмоциональном развитии и нуждающиеся в особом педагогическом сопровождении. Описана модель организации процесса социальной реабилитации девиантных подростков. Основой модели стала разработанная А. В. Петровским концепция о трех фазах развития личности в подростковом возрасте - этапах адаптации, индивидуализации и интеграции. Выдвинуто предположение, что отклонение от нормы в поведении несовершеннолетних нарастает по мере закрепления ими негативного опыта при последовательном прохождении данных фаз в асоциальной среде. Задача сотрудников школы закрытого типа - изменить девиант-ную траекторию развития личности каждого воспитанника на соответствующую норме и способствующую успешной социализации. Для этого нужен положительный опыт прохождения все тех же этапов, но в социально иной общности, с одобряемыми обществом формами поведения. Профилактическая работа подобного рода предполагает изменение приоритетов подростка: возобладание будущего над прошлым, самодетерминацию (пересмотр целей, смыслов, отношения к свободе выбора), позитивную переориентацию с «не хочу, не могу, не должен» на «должен, могу и хочу». Описаны методы, способы и средства педагогического воздействия в разных фазах учебно-воспитательного процесса, конечное звено которого - переключение социального поведения школьника с позитивного смыслового самоопределения на осмысленную положительную самореализацию. Представлена методика регулярного мониторинга изменений, происходящих с воспитанниками школы закрытого типа. Показаны ключевые позиции и наполнение шкал оценивания, на основе которых фиксируются трансформации личности подростка и его достижения.

Статья предназначена специалистам, занимающимся профилактикой девиантного поведения несовершеннолетних.

Ключевые слова: социальная реабилитация, девиантный подросток, приоритеты развития личности, учреждение закрытого типа.

Abstract. The paper considers educational practices in the closed-type institutions for teenagers with deviations in legal, intellectual and psycho-emotional behavior, and reveals a social rehabilitation model for this category of teenagers. The model is based on A. V. Petrovsky's concept of the three phases of personality development in adolescence - adaptation, individualiza-tion and integration. The author presumes that any deviation in a teenager's behavior increases as the result of negative experience, developed and retained in asocial surroundings. The goal of teaching staff in closed-type institutions is to transform the trend of deviant behavior into the normal attitude of social adaptation. The author emphasizes a need for positive experience of passing the above phases in friendly atmosphere with adequate behavior patterns. Preventive work implies the priority changes - i.e. the prevalence of the future over the past, self-determination (revision of goals, meanings, and attitudes to a free choice), reorientation from «I don't want, I can't, I don't have to» to the positive connotations of «I have to, I can, I want». The paper denotes the methods and ways of pedagogical facilitation, relating to different phases of educational process, and provides a technique for regular monitoring of personal behavior changes, including the key evaluation positions and scales.

The paper is addressed to the teaching staff involved in rehabilitation of teenagers with deviant behavior.

Keywords: social rehabilitation, deviant teenager, priorities of personal development, closed-type institution.

В образовательные учреждения закрытого типа судом направляются дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания и обучения и требующие специального педагогического сопровождения. В соответствии с «Типовым положением о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (в ред. постановлений Правительства РФ от 08.01.1997 № 19, от 23.12.2002 № 919, от 01.02.2005 № 49, от 18.08.2008 № 617, от 10.03.2009 № 216), это несовершеннолетние не только с устойчивыми противоправными рецидивами, но и отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, подвергшиеся любым формам психологического насилия, испытывающие трудности в общении с родителями, т. е. имеющие отклонения в интеллектуальном и психоэмоциональном развитии.

Направляемые в закрытые учебные заведения подростки, как правило, имеют школьную дезадаптацию, диагностируемую чаще по факту академической неуспеваемости, частым и продол-

жительным прогулам занятий. У этих подростков также нередко отмечается несформированность или слабая сформированность логических причинно-следственных связей, что проявляется в их неспособности делать логические выводы на основе происходящих с ними событий.

Очевидно, что работа с девиантными детьми требует от специалистов особо выстроенной системы деятельности, навыков применения технологий профилактики поведения с существенными отклонениями от нормы.

Труд педагогов направлен на развитие личности растущего человека, что предполагает процесс его постепенного успешного вхождения во взрослую социальную среду и адаптацию в ней -иными словами, успешную социализацию. Это, в конечном счете, и является целью деятельности учреждений закрытого типа. Педагогическое воздействие должно изменить приоритеты личности девиантного подростка с негативных на позитивные. По мнению В. А. Герта, основными в профилактической работе по позитивной переориентации личности должны быть приоритеты:

• будущего над прошлым;

• систем самодетерминации (целей, смыслов, свободы выбора);

• возобладания «должен» над «не могу» и далее «хочу» над «могу» [2].

Основной вопрос, который стоит перед педагогами: как осуществить переход от негативного опыта ребенка к соответствующему норме смысловому самоопределению и от него к осмысленной позитивной самореализации личности. Для решения этого вопроса следует, прежде всего, рассмотреть предпосылки проявления девиаций у детей. В общем виде они заключаются в принятии и усвоении форм и моделей асоциального поведения в среде, где такое поведение было нормой и даже одобрялось.

А. В. Петровский описал три фазы развития личности в подростковом возрасте:

1) адаптация:

• усвоение действующих в общности норм;

• овладение соответствующими формами и средствами деятельности;

• невозможность проявить себя, пока не усвоены действующие в группе нормы;

• субъективная необходимость «быть таким, как все»;

• утрата некоторых индивидуальных отличий.

2) индивидуализация:

• обострение противоречий между необходимостью «быть таким, как все» и потребностью подростка в максимальной персона-лизации;

• поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности;

• мобилизация внутренних ресурсов для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи и т. д.);

• поиск людей, которые могут обеспечить оптимальную пер-сонализацию подростка в общности;

3) интеграция:

• противоречия между стремлением подростка продемонстрировать в общности свою особенность и культивированием, одобрением в общности лишь тех индивидуальных характеристик, которые соответствуют ее ценностям, успеху совместной деятельности;

• стремление подростка найти способы обозначения своей индивидуальности, своих отличий, к которым коллектив внимательно присматривается;

• взаимная трансформация личности и группы: подросток приводит свою потребность в персонализации в соответствие с потребностями общности; общность, в свою очередь, - свои потребности в соответствие с потребностями индивида;

• появление у подростка неоформаций личности, которых не было у него и, быть может, нет у других членов общности, но которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь общности [3, с. 23-24].

Опираясь на концепцию А. В. Петровского, можно предположить, что отклонение от нормы в поведении несовершеннолетних нарастает по мере закрепления ими негативного опыта при последовательном прохождении фаз развития личности в асоциальной группе. Смысловое самоопределение начинается в первой фазе - при адаптации, когда подросток активно усваивает действующие в данной общности нормы, соответствующие им формы поведения и сред-

ства деятельности. Переход к осмысленной самореализации (активный поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности) происходит, скорее всего, во второй фазе, когда обостряются противоречия между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и естественной в подростковом возрасте потребностью в максимальной персонализации.

Осмысленная самореализация закрепляется в третьей фазе -в процессе интеграции между стремлением подростка к демонстрации группе своих особенностей и значимых для него отличий и потребностей коллектива принять и одобрить его индивидуальные особенности.

Задача сотрудников учреждения закрытого типа, как было сказано выше, изменить траекторию развития девиантной личности воспитанника. Для этого нужен положительный опыт прохождения все тех же описанных этапов, но в социально иной общности, которой присущи одобряемые формы социальных проявлений.

В модели организации работы по социальной реабилитации девиантных подростков, представленной ниже, прослеживается вертикаль изменения приоритетов личности подростка при прохождении фаз ее развития. За основу в оценке ценностных перемен взято определенное пространство, в котором находится личность и обозначенные ранее приоритеты - «должен» над «не могу» и «хочу» над «могу».

Фаза адаптации предполагает следующую динамику трансформаций приоритетов девиантной личности:

• в начале фазы у подростка доминирует позиция - «я не хочу», «я не могу», «я не должен»;

• на выходе из этой фазы установка должна смениться на «я не хочу, я не могу, но я должен».

На этапе индивидуализации совершается переход от смыслового самоопределения к осмысленной самореализации, в заключение этой стадии у воспитанника вследствие педагогического воздействия на него при помощи специальных технологий должны поменяться уже два приоритета: «я не хочу, но я могу и я должен».

В фазе интеграции (осмысленной самореализации) следует добиться того, чтобы все три приоритета приобрели положительную окраску: «я должен, я могу, я хочу».

Для каждого этапа характерны свои виды деятельности.

При адаптации это установление ранжированных отношений, демонстрация традиций коллектива и позитивных ценностей, возведенных в статус нормы, причем не только тех, что приняты в учреждении, но и действующих в социуме. На данной стадии педагогу принадлежит ведущая, активная роль в организации деятельности подростка.

Фаза индивидуализации сопровождается поиском поля проявления личностных качеств воспитанника, созданием условий для демонстрации его индивидуальных успехов и расширением пространства индивидуальной личностно значимой деятельности.

На этапе интеграции должны быть созданы условия для публичного предъявления подростком его социальной успешности, для самореализации и проявления инициативы воспитанника, воплощения в реальность его собственных идей и решений.

Для удобства описанная модель представлена в таблице.

Модель социальной реабилитации девиантных подростков в учреждении закрытого типа

Фаза становления личности Основные позиции личности Задачи деятельности Виды деятельности

Адаптация (вход) Не хочу, не могу, не должен Смысловое самоопределение подростка • установление ранжированных отношений; • демонстрация традиций коллектива; • возведение позитивных ценностей в ранг нормы

Адаптация (выход) Индивидуализация (вход) Не хочу, не могу, но должен

Индивидуализация (выход) Интеграция (вход) Не хочу, но могу и должен Переход от смыслового самоопределения подростка к осмысленной самореализации • поиск возможностей проявления индивидуальности воспитанника; • расширение пространства индивидуальной деятельности; • создание условий для демонстрации индивидуальных успехов

Интеграция (выход) Хочу, могу, должен Закрепление навыков осмысленной самореализации • создание условий для демонстрации социальной успешности воспитанников; • создание условий для самореализации воспитанников, проявления их инициативы; • реализация воспитанниками собственных целей и решений

Организация успешного прохождения всех фаз перевоспитания девиантных подростков нуждается в специальных технологиях. Специфика деятельности педагогов, работающих в школах закрытого типа, состоит в том, что они не занимаются сугубо обучением воспитанников, а пытаются прежде всего устранить негативные последствия их предшествующего опыта и сгладить тем самым трудности, которые испытывают подростки в учебном процессе. Профилактические социально-педагогические технологии призваны обеспечивать благоприятную почву для реабилитации личности несовершеннолетнего, оказавшегося в неблагоприятной среде или сложных жизненных ситуациях, помочь его полноценному развитию в дальнейшем, подготовить его к последующей успешной социализации (в образовательном учреждении, семье, обществе). Для этих целей более всего, на наш взгляд, подходят технологии и методы креативной педагогики.

Исходя из основной задачи деятельности специалистов учреждения закрытого типа - достижения каждым воспитанником состояния осознанной позитивной самореализации - мы выделили категории методов, позволяющих справиться с указанной задачей. Это методы:

• направленные на формирование навыков самоконтроля и саморегуляции;

• развивающие и закрепляющие навыки социально одобряемого поведения;

• создающие положительную перспективу.

Важно, что все они могут применяться как в трудовой, так и в учебной деятельности. На разных этапах реабилитации личности подростка доминировать будет какой-либо один тип методов педагогического воздействия, но это вовсе не означает, что оставшиеся два не должны и не могут использоваться.

В адаптационной фазе, когда на подростка еще сильно влияют привычки, усвоенные в социально неодобряемой общности, наиболее активно применяются методы, формирующие навыки самоконтроля и саморегуляции, от результативности которых зависит скорость изменения позиции личности воспитанника с «не должен» на «должен». Начало подготовки к смысловому самоопределению - аудиовизуаль-

ное знакомство подростка с системой организации жизнедеятельности в спецшколе, уставом школы, инструкциями и локальными актами учреждения. Осмысление правил, действующих в новом социуме, влияет на развитие навыков самоконтроля. В трудовой и учебной деятельности целесообразна работа в группе, сопровождающаяся четким контролем выполнения заданий (проверкой тетрадей, ведением учебного и читательского дневников и т. д.).

Как показывает практика, у всех вновь прибывающих в учреждение воспитанников самоконтроль и саморегуляция находятся на низкой стадии развития. У 100 % отсутствуют понятия о дисциплине труда и соблюдении предписаний, плохо налаживаются конструктивные отношения с членами нового коллектива. Это происходит до момента полного усвоения норм жизнедеятельности новой для подростка общности.

В фазе индивидуализации, при переходе от смыслового самоопределения к осмысленной самореализации, упор делается на методы развития и закрепления навыков социально одобряемого поведения. Посредством наблюдений педагоги стремятся выявить положительные качества подростка, его трудовые и учебные предпочтения и ожидания, что позволяет спрогнозировать направление позитивного развития личности воспитанника спецшколы и приступить к нейтрализации его отрицательных черт. На данной стадии эффективны педагогические приемы, стимулирующие познавательный интерес, привлечение подростков к активным формам интеллектуальной деятельности - олимпиадам, творческим играм, подготовке к предметным неделям и т. п. Очень важно публично (на уроке, классном часе, при проведении трудовых занятий, организации досуга) поддерживать одобрительной оценкой малейший успех ребенка в любом виде работы. Действенны и приемы доведения до наивысшего накала (взрыва) переживаний подростка, создание ситуаций, когда он якобы самостоятельно принимает правильное решение и испытывает в связи с этим эмоциональное и моральное удовлетворение. Серьезное стоит отнестись к развитию устойчивого внимания, формированию внутренней позиции воспитанника, становлению его речи, ее логичности, доказательности, что поможет ему перейти на более высокий уровень инициативности и самостоятельности.

Участие в учебном процессе в начале поступления детей в школу закрытого типа обычно ограничивается только их присутствием на уроке и выслушиванием педагога и сверстников, что обусловлено предшествующими учебными неудачами. Для преломления ситуации можно прибегать, например, к приемам театрализации, когда при помощи пальчиковых кукол подросток транслирует свои мысли, выводы, а впоследствии пытается озвучивать их вслух. Воспитанникам предлагается достаточно широкий выбор учебной деятельности: обучение через игру, подготовку и представление рефератов, с использованием интерактивных и информационных технологий. Разнообразна и внеучебная работа по предметам: ежемесячные тематические недели, конкурсы чтецов, смотры тетрадей, школьные научно-практические конференции, выставки интеллект-карт и стенной печати.

Для интенсификации трудовой деятельности каждый учащийся сначала в обязательном порядке занимается в пяти и более объединениях дополнительного образования. Это обусловлено тем, что при поступлении в школу воспитанники имеют слабое представление о мире профессий, не владеют навыками самообслуживающего труда, не мотивированы на трудовую деятельность. Однако на стадии индивидуализации у 30 % повышается интерес к трудовой, а у 40 % -к учебно-трудовой деятельности. Многие принимают участие в олимпиадах, смотрах и соревнованиях от школьного до международного уровня, в творческих и спортивных мероприятиях. На данном этапе все школьники ежедневно либо занимаются в учебно-производственных мастерских, либо выполняют самообслуживающие виды работы. Высокая степень трудовой и учебной дисциплины напрямую влияет на стабилизацию и изменение поведения подростка в сторону социального одобрения.

В фазе интеграции навыки осознанной самореализации закрепляются методами, формирующими положительную перспективу. У подростка должна проявиться потребность саморазвития. Культивировать положительные качества, которые помогут воспитанникам успешно самореализоваться, можно, например, через общественное признание (чествование лучших учеников, размещение их фотографий на «Доске почета»). Большую роль на этом этапе играет профориентационная работа, стимулирующая и учебную, и трудовую деятельность школьников. Педагогам следует учи-

тывать, что, как правило, подростки серьезно относятся к профессиональным традициям семьи, влияющим на их трудовые и образовательные предпочтения. Чем точнее и определенней будут диагностика и прогнозирование ближайшей и дальней перспектив развития подростка, тем вероятнее станет его успех в будущем.

Эффективность описанных методов во многом зависит от регулярности мониторинга изменений, происходящих с воспитанниками школы закрытого типа. Для мониторинга мы предлагаем использовать методику, фиксирующую трансформации личности подростка по следующим ключевым позициям:

• «не должен - должен» - результаты прохождения фазы адаптации по пяти показателям: случаи нарушения дисциплины, периодичность выполнения домашнего задания, отношение к учебе, конфликты со сверстниками, сознательность и дисциплинированность по отношению к труду, отношение к педагогическим воздействиям;

• «не могу - могу» - результаты фазы индивидуализации по пяти показателям: успешность в учебе, успешность в трудовой деятельности, проявления социально-одобряемого поведения, внешний вид, сформированность внутренней позиции;

• «не хочу - хочу» - итоги прохождения фазы интеграции также по пяти критериям: проявление познавательных интересов, творческая деятельность, интеллектуальная деятельность, проявление трудовых интересов, общественная активность.

Все позиции оцениваются при поступлении подростка в учреждение, полная диагностика подростка повторяется каждую четверть (четыре раза в год). Ниже приводится наполнение шкал оценивания.

I. Шкала перехода личностной позиции из «не должен» в «должен».

• Случаи нарушения дисциплины:

- систематически, не реже одного раза в неделю нарушает дисциплину;

- случаи нарушения дисциплины не чаще одного раза в месяц;

- дисциплину не нарушает.

• Периодичность выполнения домашнего задания, отношение к учебе:

- не выполняет домашнее задание;

- иногда выполняет домашнее задание;

- всегда выполняет домашнее задание, к учебе относится от-вественно.

• Конфликты со сверстниками:

- ежедневно конфликтует со сверстниками;

- конфликты со сверстниками происходят не чаще одного-двух раз в месяц,

- конфликтов со сверстниками нет.

• Сознательность и дисциплинированность по отношению к труду:

- не проявляет интереса к занятиям трудом;

- проявляет избирательный интерес к труду, но большинство видов труда не интересуют;

- имеет устойчивый сознательный интерес к трудовой деятельности.

• Отношение к педагогическому воздействию:

- грубая форма неприятия любых педагогических замечаний, порицаний;

- избирательное отношение к педагогическим мерам в зависимости от характера взаимоотношений с педагогом;

- адекватно реагирует на замечания педагогов, переживает из-за порицаний, старается не повторять осуждаемых действий, поступков.

II. Шкала перехода личностной позиции из «не могу» в «могу».

• Успешность в учебной деятельности:

- не желает осваивать материал учебных курсов, не проявляет интереса к обучению;

- владеет содержанием учебных курсов средне, участвует во внеурочной работе, если предложит педагог;

- материал учебных курсов изучает с интересом, принимает активное участие в урочной и внеурочной работе по предметам.

• Успешность в трудовой деятельности:

- не усваивает основные трудовые навыки при работе в учебно-производственной мастерской, не проявляет интереса к труду;

- занятия в учебно-производственной мастерской посещает, задания выполняет с помощью педагога и сверстников, интерес к труду слабый, избирательный;

- занятия в учебно-производственной мастерской посещает с желанием, при выполнении заданий демонстрирует творческие способности.

• Проявления в социально-одобряемой деятельности:

- не интересуется деятельностью органов классного самоуправления и не принимает в ней участия, не выполняет классные поручения;

- выполняет поручения в классе, участвует в дежурстве, но не проявляет инициативы;

- активно участвует в жизни класса, является инициатором или активным участником классных мероприятий.

• Внешний вид подростка:

- постоянно неряшлив, неаккуратен, одежда мятая, отстутст-вуют пуговицы, не соблюдаются требования к форме и санитарно-гигиенические требования;

- иногда допускает небрежность во внешнем виде;

- всегда опрятен.

• Сформированность внутренней позиции подростка:

- не осуждает отрицательных проявлений со стороны сверстников, молча их поддерживает, сам выступает инициатором подобных поступков;

- осуждает отрицательные проявления со стороны сверстников, однако открыто их не критикует, но и не поддерживает, сам не инициирует подобные поступки;

- осуждает отрицательные поступки сверстников, открыто высказывает свою позицию, препятствует подобным проявлениям.

III. Шкала перехода личностной позиции из «не хочу» в «хочу».

1. Проявление познавательных интересов:

• не проявляет интереса к внеурочной работе;

• принимает участие во внеурочной работе выборочно;

• активно интересуется внеклассными и внеурочными мероприятиями, принимает в них активное участие.

2. Творческая деятельность:

• не интересуется творческими видами работы;

• участвует в творческих мероприятиях выборочно;

• самостоятельно ищет способы проявления творческой активности, участвует в системе творческих мероприятий и конкурсов.

3. Интеллектуальная деятельность:

• не проявляет интереса к интеллектуальным мероприятиями, занимает позицию равнодушного наблюдателя;

• знаком с системой интеллектуальных мероприятий, участвует выборочно, чувствует неуверенность в собственных силах;

• активно участвует в системе интеллектуальных мероприятий школьного, городского, областного, всероссийского и между-нардного уровней.

4. Проявление трудовых интересов:

• не интересуется возможностью приложения своих трудовых навыков вне стен учебно-производственной мастерской;

• знаком с возможностями организации трудовой и творческой деятельности, но участие в ней принимает выборочно;

• охотно участвует в общественно-полезном труде, результаты работы были представлены на общешкольных, городских, областных выставках.

5. Общественная активность:

• пассивный наблюдатель за жизнью класса, школы;

• знает о возможностях участия в общественно-полезной деятельности в школе, но участвует выборочно;

• активно участвует в общественно полезной деятельности и различных акциях.

Обследование по перечисленным показателям позволяет педагогам определить, готов ли подросток к следующему этапу реабилитации или ему требуется дополнительное время для освоения способов деятельности в текущей фазе. Процедуры мониторинга осуществляются коллективно педагогами, работающими с конкретным классом, что позволяет объективно оценить достижения воспитанника в той или иной сфере жизнедеятельности.

Представленная в статье модель социальной реабилитации подростков с девиантным поведением в настоящее время апробируется в Государственном казенном специальном учебно-воспитательном учреждении Свердловской области для детей и подростков с девиантным поведением «Специальная общеобразовательная шко-

ла закрытого типа № 124». Промежуточные результаты позволяют утверждать, что подобная профилактическая работа с несовершеннолетними, имеющими отклонения в поведении, весьма эффективна и перспективна.

Статьярекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. О. Л. Алексеевым

Литература

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.

2. Герт В. А. Субъектность индивидуального бытия человека. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2012.

3. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / / Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 21-34.

References

1. Bespalko V. P. Components of pedagogical technologies. Moscow: Pedagogika. [Pedagogy]. 1989. 234 p.

2. Gert V. A. Subjectivity of the individual human being. Yekaterinburg: UrGPU. [Ural State pedagogical University]. 2012. 176 p.

3. Petrovsky A. V. The problem of development of the person from the position of the social psychology. Voprosy social'noj psihologii [Issues of psychology]. 1984. № 4. Р. 21-34.