Основные подходы к изучению профессиональной направленности старшеклассников в отечественной и зарубежной литературе

В. К. Макаров, Е. А. Борисова

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ1

В современной психолого-педагогической литературе вопросы взаимодействия человека с профессиональной средой описываются при помощи понятий широкого спектра: «профессиональная направленность», «профессиональное самоопределение», «профессиональное становление личности», «выбор профессии», «профессиональное общение» и др. Их смысловые пространства часто пересекаются, а разные авторы используют одни и те же термины в разном значении. Тем не менее каждое из этих понятий можно рассмотреть как означающее самостоятельную характеристику взаимодействия человека с профессиональной средой, отдельно обозначив взаимосвязи каждого из них с профессиональным выбором.

Психологический смысл понятия «направленность» отличается широтой и противоречивостью. Понятие «направленность личности» была введена В. Штерном и в дальнейшем представлен во многих психолого-педагогических теориях личности. Их систематизация позволяет выделить следующие основные группы: концепции, представляющие направленность как проявление склонностей личности (Р. Кеттел,

Н.С.Лейтес, В.Штерн); концепции, определяющие направленность личности через систему ее отношений (А. Ф. Лазурский, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев); диспозицион-ные теории направленности личности (Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов); концепции, трактующие направленность личности через систему побудителей активности: потребностей и мотивов (Л. И. Божович, Ю. М. Забродин, М.С.Неймарк, Б. А. Сосновский), целей (Б. И. Додонов, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов), ценностей (Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, В. А. Ядов); синтетические концепции, представляющие направленность через сложную, иерархизированную, динамическую систему личностных свойств (Р. Гилфорд, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн).

Типологизацией направленности личности по различным основаниям, в том числе по основным сферам социальной жизни человека, занимались такие ученые, как Л. И. Божович, Г. Г. Голубеев, М. С. Неймарк, К. К. Платонов, и др. В этот же период были предложены первые теоретические модели направленности личности (Г. Г. Голубеев, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов), предприняты попытки раскрыть динамические взаимосвязи между структурными компонентами моделей направленности (Л. И. Божович, Н. В. Кузьмина, М. С. Неймарк).

В психологии личности «направленность» является одним из ведущих понятий. А. А. Деркач (2004) определяет направленность как интегральное высшее свойство личности, как систему потребностей-доминант, ценностей, устремлений, преобладающую систему смыслообразующих мотивов, выражающуюся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их до-

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Стили общения школьников с нарушением интеллекта», № 10—06—00058а.

© В. К. Макаров, Е. А. Борисова, 2010

стижению. Выделяют следующие виды направленности личности: мировоззренческая (общественно-политическая), профессиональная, бытовая.

Анализ литературы позволяет выявить основные признаки направленности как психологического феномена:

— ориентирует деятельность человека, выступает источником активности и конкретизируется в разных видах деятельности [1; 12; 19; 23];

— отражает системообразующие свойства личности, определяющие ее психологическое содержание, структуру, роли и функции [4; 12; 14];

— обусловливает цели, мотивы, систему отношений к действительности, участие личности в социальных процессах [7; 14];

— отличается относительной устойчивостью [4].

Профессиональная направленность личности была выделена нами в качестве самостоятельного предмета исследования.

Профессиональная направленность обладает свойствами общей направленности личности и конкретизируется в профессионально-трудовой деятельности. В. П. Парам-зин утверждает, что «профессиональная направленность как личностное образование в значительной степени определяет характер общей направленности личности» [16, с. 19].

Таким образом, выделив сферу соприкосновения понятий «направленность личности» и «профессиональная направленность», мы можем определить ведущие характеристики профессиональной направленности. Профессиональная направленность — это системообразующее свойство, которое:

— определяет весь психологический склад человека, раскрывающийся в его активности по конструированию потенциальной или актуальной профессиональной деятельности;

— ориентирует личность в профессиональном пространстве;

— побуждает к активности и творчеству в профессионально-трудовой сфере, в том числе будущей;

— обеспечивает устойчивость к внешним факторам в профессиональной сфере;

— обусловливает цели, мотивы выбора профессии и отношение к действительности.

В психологической литературе отсутствует единство мнений относительно структуры профессиональной направленности. Так, внутренняя структура профессиональной направленности личности, по мнению А. А. Подлеснова, представляет собой агрегацию различных по психологической сущности компонентов с пересекающимися функциями, находящихся между собой в сложных динамических отношениях. К основным структурным образованиям профессиональной направленности личности относятся эмоциональный, когнитивный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой, перспективно-целевой и рефлексивный компоненты [18]. Автор выделяет две группы компонентов профессиональной направленности личности по функциональному признаку:

— выполняющие преимущественно побуждающую функцию (эмоциональный, когнитивный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой);

— выполняющие собственно направляющую функцию (рефлексивный и перспективно-целевой). По влиянию на устойчивость внутренней структуры профессиональной направленности личности, выделенные компоненты могут быть разделены на три иерархических уровня. К первому (иерархически низшему) относятся когнитивный и эмоциональный компоненты; ко второму среднему) — потребностно-мотивационный; к третьему (высшему) — ценностно-смысловой. Компонент любого иерархического уровня

может выступать системообразующим в структуре профессиональной направленности, в соответствии с чем могут быть выделены типы профессиональной направленности личности, обладающие различной устойчивостью: профессиональная направленность эмоционального характера, профессиональная направленность потребностно-мотивационного характера и профессиональная направленность ценностно-смыслового характера. Максимальную устойчивость профессиональной направленности личности придает симультанная представленность в ее структуре всех выделенных когерентно функционирующих компонентов при системообразующей роли ценностно-смыслового ядра в связке с рефлексивным и перспективно-целевым компонентами.

По мнению Ю. А. Афонькиной [3], сущность профессиональной направленности составляют мотивационно-целевой, эмоциональный, когнитивный и регулятивный компоненты, которые позволяют определить ее содержание, устойчивость и развитие и, в то же время сами определяются содержанием профессиональной направленности. Каждый из выделенных компонентов представляет собой сложное психологическое образование, выполняющее определенную функцию в формировании профессиональной направленности.

Мотивационно-целевой компонент выступает центральным в профессиональной направленности. Вектор «мотив — цель» рассматривается как системообразующий фактор Б. Ф. Ломовым, А. К. Марковой и другими авторами [12; 13]. Мотивы играют следующие роли:

— подготавливают цель деятельности, придавая ей направленность на результат [12];

— подкрепляют цель и способствуют дальнейшему целеполаганию, реализуясь в профессиональных притязаниях [23];

— формируют готовность к реализации в профессии [1; 2];

— определяют удовлетворение профессиональной деятельностью [8; 11; 16; 17;

21; 23];

— создают перспективу ближайшего и отдаленного развития деятельности и субъекта, ее осуществляющего,

Цель же организует процесс достижения перспективы [6; 13].

Связь «мотив — цель» характерна для всех этапов профессиональной деятельности. При этом достаточно сложным для изучения является вопрос о составе и соотношении мотивационных компонентов профессиональной направленности личности. Этот вопрос правомерен и в ситуации профессионального выбора старшеклассников.

Эмоциональный компонент представляет собой субъективное отношение личности к взаимодействию с профессиональной средой. Здесь можно выделить эмоциональные переживания, возникающие в процессе труда и по поводу достигнутого результата, а также высшие чувства, а именно любовь к труду. Эмоциональный компонент профессиональной направленности интегрируется с мотивами, результатом чего выступает влюбленность в свою профессию (А. А. Смирнов, 1987).

Профессиональная направленность и имеющиеся у человека представления и знания образуют единую систему. Когнитивный компонент «включает в себя понимание определенных моментов действительности, связанных с самим собой») [23].

Положение Б. Ф. Ломова [1980] о том, что итогом оформления вектора «мотив — цель» выступает намерение действовать, делает правомерным выделение еще одной составляющей профессиональной направленности — регулятивного компонента, образуемого контрольно-оценочным и волевым процессами. Включение регулятивного блока в структуру профессиональной направленности обосновано множеством исследований,

как общепсихологических, так и проведенных в русле психологии труда и педагогической психологии [5; 10; 13; 15; 22; 23 и др.].

По нашему мнению, в процессе формирования структуры профессиональной направленности в подростковом возрасте особую роль играют изменяющиеся представления человека о самом себе. По этой причине можно выделить еще один компонент — рефлексивный, включающий в себя осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойств; самооценку, самоотноше-ние; смысложизненные ориентации; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Таким образом, структуру профессиональной направленности можно представить интегральными психическими образованиями. Ее образуют следующие компоненты: мотивационно-целевой (или потребностно-мотивационный), эмоциональный, когнитивный, регулятивный (или ценностно-смысловой, перспективно-целевой) и рефлексивный.

В свете идей Б. Г. Ананьева о гетерохронности развития психических функций (1980) правомерно предположить, что структура профессиональной направленности складывается в возрастном аспекте не одновременно. Этот процесс характеризуется периодичностью, преемственностью этапов, фаз и стадий (Б. Г. Ананьев, 1980; Л. И. Анциферова, 1988; Л. И. Божович, 1968; Л. С. Выготский, 1984; Г. С. Костюк, 1988;

А. Н. Леонтьев, 1983; А. К. Маркова, 1988; Н.Ф. Рыбалко, 1990; Д. Б. Эльконин, 1995 и др.).

Идея о стадиальности формирования компонентов профессиональной направленности актуальна для понимания сущности профессионального выбора. При этом стадии целесообразно связывать с особенностями общего психического развития.

Профессиональное становление, по Т. В. Кудрявцеву, — длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций» [20]. Такие кризисы, с позиции автора, обусловливаются рассогласованием между ожидаемым и достигнутым результатом, ломкой исходной «Я-концепции» на определенной стадии становления и построением новой. Э. Ф. Зеер также подразумевает, что «переход от одной стадии к другой сопровождается кризисами». Под такого рода кризисами он понимает «непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменение вектора ее профессионального развития» [9, с. 7]. Так, первая стадия определяется развитием эмоционально-когнитивных структур, ориентирующих ребенка в мире профессий и выражающихся в первых профессиональных предпочтениях. Вторая стадия связана со становлением вектора «мотив — цель», то есть с образованием мотивационных аспектов профессиональной направленности, когда профессия начинает расцениваться как ценность в определенном социальном пространстве. Третья стадия предполагает реализацию сложившегося вектора мотивационно-смысловых образований и оформление регулирующего блока компонентов профессиональной направленности, в частности, волевого и контрольно-оценочного [9].

Ю. А. Афонькина [3] рассматривает профессиональную направленность с точки зрения генетического подхода. Автор выделила уровни профессиональной направленности подростков по таким критериям, как определенность в выборе профессии, характер мотивации, представления о предпочитаемой профессии и собственных особенностях, отношение к профессионализму:

1. При низшем уровне суждения о предпочитаемой профессии отсутствуют, характерен отказ подростков обсуждать данную тему.

2. Для низкого уровня профессиональной направленности характерно то, что подростками называется привлекательная профессия, но выбор профессии не мотивируется или мотивируется с опорой на несущественные моменты профессиональной деятельности. Представления о профессии неполные и искаженные, порой нереалистичные. Специфика профессии не соотносится с собственными психическими особенностями. Отношение к профессионализации отрицательное или индифферентное.

3. При среднем уровне предпочитаемая профессия называется нечетко, может смешиваться с должностью, квалификацией, местом работы. В мотивировке выбора доминирует эмоциональный момент. Имеются представления о некоторых аспектах называемой профессии вне отнесения их к своим особенностям. Отношение к профессионализации индифферентное.

4. При высоком уровне направленности называется несколько возможных для профессиональной деятельности профессий, они обдумываются, соотносятся с особенностями, которые выделяются неполно и не вполне реалистично, обычно акцент делается на какой-то одной черте или характеристике. Профессиональный выбор мотивируется обобщенными осознанными интересами. Социальная значимость труда не выделяется или обозначается косвенно. Сложились представления о предмете труда и профессиональных функциях в определенной профессии.

5. Для высшего уровня профессиональной направленности характерна четкая и осознанная определенность в отношении предпочитаемой профессии, которая является результатом раздумий, анализа внешних и внутренних факторов. Профессиональный выбор определяется совокупностью общественной и личной мотивации. Представления о профессии, а также о требованиях, которые она предъявляет к профессионалу, содержательны и информативны. Наблюдается тенденция к самоанализу в контексте профессиональных предпочтений, соотнесению их со своими индивидуальными особенностями и возможностями.

Интенсивно изучаются содержание, механизмы и технологии формирования профессиональной направленности личности в образовательных учреждениях различного уровня. Такими исследователями, как В. Г. Асеев, В. И. Воронин, А. Е. Голом-шток, М. А. Добрынин, В. И. Жуковская, Л. Иовайша, Е. А. Климов, Н. К. Котиленков,

A. М. Кухарчук, О. П. Мешковская, А. Б. Орол, В. И. Парамзин, Б. А. Федоришин,

B. В. Ярошенко, была раскрыта специфика формирования профессиональной направленности личности на этапе обучения в средних общеобразовательных учреждениях.

Результаты анализа содержания и структуры профессиональной направленности подтверждает идею С. Л. Рубинштейна [23] о том, что во всяком труде, как умственном, так и физическом, участвуют в той или иной мере все стороны личности. Профессиональная направленность позволяет фокусировать в широком жизненном пространстве личности определенную профессиональную сферу, в которой не совершается профессиональный выбор, но личность готовится к его осуществлению. Таким образом, особенности профессиональной направленности позволяют рассматривать ее как основу для формирования профессионального самоопределения и последующего выбора профессии.

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. 230 с. Т. 2. 288 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. с. 141

3. Афонькина Ю. А. Становление профессиональной направленности в развитии человека. 2-е изд. Мурманск, 2002. 180 с.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

5. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. СПб., 1996. 46 с.

6. Гришина Н. В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. Л., 1990. 171 с.

7. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с.

8. Завалишина Д. Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности / под ред. А. В. Карпова. М.; Ярославль, 2001. С. 104128.

9. Зеер Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыма-нюк // Психол. журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 35-44.

10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 512 с.

11. Каверин С. Б. Мотивация труда. М., 1998. 224 с.

12. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1980. 444 с.

13. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

14. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. II. С. 110-125.

15. Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности. СПб., 1996. 316 с.

16. Парамзин В. П. Профессиональная направленность человека и ее формирование в школьные годы. Новосибирск, 1987. 153 с.

17. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

18. Подлеснов А. А. Структура и динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств: Дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2004. 207 с.

19. Прангишвили А. С. Деятельность и психология личности // Вопросы психологии». 1981. Вып. 1. С. 168-170.

20. Психологические основы профессионально-технического обучения / под ред. Т. В. Кудрявцева и др. М., 1988. 144 с.

21. Психология духовности профессионала. М., 1998. 162 с.

22. Психология современного подростка: Производственно-практическое издание / ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005. 400 с.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. 512 с.

Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.