Исследовательская деятельность педагога в концепции рискологического подхода

ленности агрессивных проявлений в личностных когда особенно ярко проявляется зависимость характеристиках и поведении не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами. Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста,

СПИСОК ЛИТЕРАТУРА

личностного становления не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции, жизненного опыта.

1. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс; пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского. — М.: Апрель Пресс, 1999. — 512 с.

2. Басс, А. Личностная методика диагностики агрессивного поведения [Текст] / А. Басс, А. Дарки. — М.: Мысль, 1957. - 34 с.

3. Берн, Э. Люди, которые играют в игры [Текст] / Э. Берн. - М., 1988.

4. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. — М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 263 с.

5. Бурминская, Т.В. Взаимосвязь особенностей развития личности подростков и форм агрессивных реакций [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Т. В. Бур-минская.— Ставрополь, 2004. — 199 с.

6. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности [Текст] / О.П. Елисеев. — СПб., 2003.

7. Змановская, Е.В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Е.В. Змановская. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 344 с.

8. Ковальчук, А.В. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В. Ковальчук; Костромской гос. ун-т им. Н.А. Некрасова. — Кострома, 2005. — 22 с.

9. Корнеев, П.В. Жизненный опыт личности [Текст] / П.В. Корнеев. — М.: Изд-во полит. лит., 1985. — 127 с.

10. Мельникова, М.Л. Агрессивное поведение делинквентных подростков: детерминанты и условия коррекции [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.Л. Мельникова; Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького. — Екатеринбург, 2007. — 24 с.

11. Практическая психодиагностика: методики и тесты [Текст]. — Самара: БАХРАХ, 1998. — 413 с.

УДК 37:001.89

Е.Н. Михайлова

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ РИСКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Изменения в образовательной политике России, модернизация общего среднего образования, введение профильного обучения, реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования определили новое понимание компетентности педагога. Современный педагог — это исследователь, способный к научной деятельности и постоянному саморазвитию. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность, что отражено в Национальной доктрине образования РФ как «участие педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграция

научных исследований с образовательным процессом», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах. Анализ официальных требований к современному учителю, воспитателю показал, что они должны быть готовы к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий ее развития, т. е. быть способными решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда [1].

Как показывают проведенные нами диагностические исследования, практический уровень исследовательской деятельности рядового учителя зачастую остается невысоким. По классификации В.С. Безруковой [3], в которой выделены два уровня исследовательской работы учителя, численно значительно преобладает 1-й уровень:

• 1-й уровень — внедренческо-исследовате-льская деятельность. Суть — организация внедрения идей, состоявших в науке, описанных в ней и заимствованных из научных статей и монографий;

• 2-й уровень, более сложный — поисково-исследовательская деятельность, по характеру наиболее близкая научной. Это комплексное образование, включающее в себя креативность, творчество, умение определять зону незнания и др., методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования). Подразделяется на два направления: выработка новых концептуальных идей и разработка новых образовательных технологий.

Нет сомнений, что увеличение количества педагогов 2-го уровня исследовательской деятельности привело бы к объединению теоретических и практических исследований, благодаря чему значительно повысилось бы их качество. Однако, как показывают наши аналитические наблюдения, большинство педагогов не осознают преимущества 2-го уровня исследовательской деятельности для себя, школы и общества, 1-й уровень наиболее распространен в современных российских школах в силу своей доступности и малой энергоемкости для педагога.

Между тем именно ориентированность на качество результата (праксеологический подход) определяет активную разработку механизмов и способов управления качеством педагогических исследований [4]. Одним из наиболее эффективных путей решения вышеназванных проблем является развитие научного направления в педагогике «Рискология исследовательской деятельности» в концепции праксеологического подхода, которое поможет каждому педагогу правильно оценить свои энергозатраты, качество и выгоды результата исследования, узнать предполагаемые риски и способы их минимизации. В самом общем определении рискология — это наука о риске, исследующая сущность

риска, его причины, формы проявления и роль в жизни людей. Современный этап развития такого интегрированного направления, как рискология, ориентирован на управление рисками, возможность всестороннего просчета с целю предотвращения, избегания или минимизации риска деятельности субъекта, попавшего в сложную ситуацию или намеренно выбравшего ее, что говорит об усилении прогностической функции этой науки, в том числе и в обдасти педагогики.

Педагогическая рискология как научное направление в педагогике была основана в работах доктора педагогических наук И.Г. Абрамовой, посвященных изучению риска как педагогического феномена с новых теоретических и методологических позиций. В своем диссертационном исследовании [2] она определяет риск в сфере образования как закономерное отражение одного из современных направлений, связанного с резким увеличением доли вероятностных представлений в научном знании, признанием стихийности, случайности, неопределенности важнейшими факторами развития личности, общества; деятельностный ответ на актуальную потребность в разрешении противоречий при неясном (альтернативном) развитии противоположных тенденций в конкретных социально-педагогических условиях; многоаспектный феномен, характеризующий инновационную профессиональную деятельность, в которой объективно существуют цели, содержащие в себе обоснованный, т. е. общественно полезный, риск. В концепции педагогического риска И.Г. Абрамовой выделены стратегический риск, риск рассогласования, физический риск, диспозиционный риск, риск несоответствия, риск бездействия, технологический риск и другие виды педагогических рисков.

Что касается рисков исследовательской деятельности педагога, то, по нашему мнению, в целом они совпадают с перечисленными видами педагогического риска, но нуждаются в уточнении, дополнении и ранжировании в соответствии с видом (уровнем сложности) проводимого педагогом исследования. В ходе экспериментальной работы в школах города Северска Томской области на основе данных И.Г. Абрамовой нами определен минимальный перечень видов педагогического риска

исследовательской деятельности разного вида (уровня).

Стратегический риск — корреляция темы исследования педагога запросам школы, города, региона, страны, мировой системы образования (с учетом типа исследовательской работы, конечно).

Риск рассогласования — расхождение между требованиями школы (города, региона, страны, мировой системы образования) и личными интересами и возможностями педагога.

Физический риск — заболевания и психологические проблемы педагогов, занимающихся исследовательской деятельностью, заболевания и психологические проблемы учащихся как участников педагогических экспериментов.

Диспозиционный риск — степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя с целями школы, города, региона, страны, отечественной системы образования.

Риск несоответствия как наличествующий уровень теоретической и практической готовности учителя проводить исследование выбранного уровня (типа, вида).

Методологический риск как недостаточный уровень методологической готовности (культура) учителя проводить исследование выбранного уровня (типа, вида).

Риск бездействия—стремление человека к минимизации энергозатрат, лени, конформизму.

Технологический риск — оптимальное/неоптимальное планирование исследовательской деятельности, оптимальное/неоптимальное проведение педагогического эксперимента, оптимальное/неоптимальное текстовое описание исследовательской деятельности.

Экономический риск — уровень готовности учителя к материально-техническим затратам на проведение исследовательской деятельности.

В самом начале своей исследовательской деятельности каждый педагог проводит самодиагностику возможностей и рисков с помощью разработанного нами комплекса диагностических методик, включающего в себя в том числе «Программу оценки рисков проведения педагогического исследования». Выделение ри-скологических факторов разного уровня и информированность учителя о рисках позволят не

только правильно организовать исследовательскую деятельность, но и разработать комплекс мероприятий по выявлению, оценке, профилактике и минимизации предпринимаемых рисков, снабдить исследователя достоверными сведениями о возможных негативных аспектах воплощения дела, заранее предусмотреть и внести в исследовательский проект превентивные защитные меры. В этом случае было полезно заимствование опыта непедагогической сферы (экономики, менеджмента и др.), где это часто происходит в рамках антирисковой программы (программы антирисковых мероприятий). Каждый учитель составляет свою антирисковую программу с учетом уровня исследовательской деятельности, результатов самодиагностики и прогнозирования рисков. Антирисковая программа включает в себя три основных этапа (анализ рисков, построение антирисковой программы, воплощение антирисковых мероприятий), в целом они не противоречат принципам педагогического прогнозирования.

1-й этап. Анализ рисков исследования включает всестороннее выявление рисков и рискованных связей. Природа рисков может быть различна, но их последствия сводятся к неуспешности деятельности или ущербу субьек-тов исследования, так как этот этап не ограничивается выявлением рисков, он имеет целью спрогнозировать их негативные последствия (прогностическая функция).

2-й этап. Построение антирисковой программы. Охватывает антирисковые меры профилактики, включаемые в проект (плюс подавление имеющихся рисков). На этом этапе педагог может правильно оценить свои ресурсы и повысить/понизить уровень исследовательской деятельности. Особую значимость в это время приобретает научно-методическое сопровождение или модерирование педагога научно-методической службой школы.

3-й этап. Воплощение антирисковых мероприятий и осуществление исследовательской деятельности.

Итак, проанализировав понятие «Риско-логические факторы», можно констатировать, что эта категория имеет распространение в область исследования педагога и может положительно влиять на качество результата исследования. Подготовительный этап исследования в

форме самодиагностики исследователя и эффективная антирисковая программа для каждого уровня исследовательской деятельности как в условиях ее свободного выбора (самообразование педагога), так и в условиях обяза-

СПИСОК Л

1. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании [Текст]: практ. пособие для работников органов управления образованием. — М., 1996.

2. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : защищена 1996 : утв. 1996 / Абрамова Ирина Георгиевна. — СПб., 1996. - 381 с.

тельной определенности (профессиональное образование любого уровня, послевузовское образование и т. д.) позволяют оптимизировать процесс исследования и добиться более значительных результатов.

ГЕРАТУРЫ

3. Безрукова, В.С. Настольная книга педагога-исследователя [Текст] / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Дом учителя, 2000. — 236 с.

4. Михайлова, Е.Н. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога [Текст] / Е.Н. Михайлова //Вестн. ТГПУ. - 2006. - Вып. 10. -С. 25-27.

УДК 316.6:159.923

Г.Г. Танасов

ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ В СИТУАЦИИ ПЕРЕГОВОРОВ

Возрастающая роль переговоров в разнообразных жизненных ситуациях обусловливает повышенный интерес к их изучению. Как предмет психологического исследования переговоры занимают особое место, соприкасаясь со многими областями психологического знания, но в настоящее время в отечественной науке проблема переговоров еще не оформилась в самостоятельную область психологических изысканий с необходимой опорой на теоретико-методологические конструкции и эмпирические достижения психологии общения и психологии личности [1, 2]. На Западе в науке сложилась сеть подходов к изучению переговоров. Наиболее значимые среди них: гарвардская школа (Р. Фишер, У. Юри), игровая концепция (О.Дж. Бартос, Дж.К. Харсани, П.Р. Янг), нормативный подход (С.Б. Бачарач, Э.Дж. Лавьер, М.Р. Берман, Дж. Брокк, У. Зарт-ман, Д.Г. Пруит, Г. Раиффа), когнитивный подход (М.Х. Базерман, Г.О. Фор, К. Джонсон) и др. В отечественной науке, несмотря на практическую востребованность и значимые достижения в смежных областях психологического

знания, работ, обращенных именно к проблеме переговоров, заметно меньше. Наиболее известны работы А.Г. Асмолова, Г.В. Солдатовой, В.А. Кременюк, М.М. Лебедевой, Р.И. Мок-шанцева, М.А. Хрусталева, Н.Ю. Белоусовой, Г.Г. Танасова, А.С. Евдокименко и др.

В связи с возросшей активностью женщин на деловом, общественном, политическом поприще они все чаще становятся партнерами в переговорах. Несмотря на деловую ориентированность этой ситуации, и в деловом общении оппоненты остаются мужчинами и женщинами, вовлекая в обсуждаемую тему свойственный им более общий дискурс, отражающий отношение полов. Этот аспект, иногда оставаясь не проявленным, не артикулируемый собеседниками, не может не обусловливать все, что происходит между общающимися. При этом фактор пола характеризуется двойной нагрузкой. Пол субъекта переговорной ситуации обусловливает его поведение, и одновременно поведение обусловливается тем, к оппоненту какого пола адресуется субъект. Гендерный статус как существенное измерение личности, пронизывает все