Методические аспекты организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в курсе ОБЖ

В дошкольном детстве начинает складываться сознательное управление поведением. Волевые действия, входящие в структуру волевого качеств, сосуществуют с действиями импульсивными, непреднаренными.

Развитие волевых качеств ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Ребенок начинает сознательно добиваться поставленной цели, не поддаваясь влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать возникающую цель. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.

Дети младшего дошкольного возраста обладают ограниченной способностью к волевому усилию (волевое усилие -структурный компонент волевого качества). Старшие дошкольники способны к проявлению значительных волевых усилий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить ряд условий, способствующих воспитанию волевых качеств личности дошкольника:

1. Воспитание волевых качеств личности способствует твердо установленный режим дня.

2. Выполнение детьми различных поручений и обязанностей позитивно влияет на процесс воспитания целеустремленности, настойчивости, упорства и др. волевых качеств личности дошкольника.

3. Наибольшие волевые усилия дети дошкольного возраста проявляют при ожидании обещанных наград, меньше при ожидании наказания.

4. Эффективно в процессе воспитания волевых качеств личности использовать чтение специально подобранных произведений.

5. Успешность воспитания волевых качеств личности зависит от стиля общения взрослого с ребенком. Демократиче-

Библиографический список

ский стиль общения с детьми повышает их волевую активность. Неправильно организованное общение может привести к неприятию цели, задаваемой взрослыми.

6. Большие возможности в воспитании волевых качеств личности дошкольника заложены в игре.

Используя игру, как средство воспитания волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста, нами в ходе исследования будет разработана модель по формированию таких качеств как целеустремленность и настойчивость, в процессе игровой деятельности. Попытаемся опытно - поисковым путем доказать эффективность, формирования волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста в игре. Предметно - развивающая среда в ДОУ выступит в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становление личности дошкольника и будет способствовать проявлению волевых качеств, таких как целеустремленность и настойчивость, что не мало важно для дальнейшего обучения в школе. Именно наличие этих качеств у дошкольников позволяет довести начатое дело до конца, проявить «силу воли», бороться с возникающими трудностями. Данные качества являются важными на всех последующих этапах жизни человека. Будет создано единое ценностно-смысловое, сотрудничество педагогов и родителей на основе понимания, сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования волевых качеств личности старшего дошкольного возраста в играх с правилами.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания волевых качеств личности дошкольника позволяет сделать вывод о том, что данная проблема является достаточно актуальной на современном этапе развития дошкольной педагогики. Отдельные аспекты данной проблемы рассматривались в контексте различных психологических и педагогических исследований, но проблема воспитания волевых качеств личности дошкольника в игре не была заявлена в качестве самостоятельного педагогического исследования. Данная проблема является предметом нашего исследования.

1. Крупская, Н.К. Дети - наше будущее: сборник статей о дошкольном воспитании / Сост. Л.Э. Иоффе, Р.Е. Орлова. - М.: Просвещение, 1984.

2. Непомнящая, Н.И. Фромирование воли // Психология дошкольника: Хрестоматия. - М., 2000.

3. Суровцева, А.В. Воспитание воли детей старшего дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз, 1952.

4. Жуковская, Р.И. Воспитание детей в игре. - М., 1963.

5. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник статей / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: «Детство- пресс», 2004.

6. Цыркун, Н.А. Развитие воли у дошкольников / Н.А. Цыркун. - Мн.: Нар. асвета, 1991.

7. Выготский, Л.С. Воля и ее развитие в детском возрасте // Развитие высших психологических функций. - М., 1960.

Статья поступила в редакцию 18.03.10

УДК: З55.58

Н.В. Авдеева, аспирант РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: avd-82@yandex.ru

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В КУРСЕ ОБЖ

В работе дается современный анализ понятий «учебно-исследовательская деятельность учащихся», «исследовательские умения», предлагаются задания исследовательского характера используемые в школьном курсе ОБЖ. В статье также рассматриваются требования к использованию заданий исследовательского характера в школьном курсе ОБЖ

Ключевые слова: исследовательские умения, учебно-исследовательская деятельность учащихся, учебные задания исследовательского характера.

Характерной особенностью школьного образования сегодня является развитие личности способной творчески мыслить. В связи с этим разрабатываются различные виды технологий, ориентированные на реализацию собственной индивидуальности и активизацию исследовательской деятельности. Организация исследовательской деятельности направлена на образование, воспитание и развитие учащихся, на стимулирование у ребенка познавательной активности, индивидуальных творческих задатков, формирования логического научного мышления. В последние десятилетия в практику многих обра-

зовательных учреждений по всей стране вошла учебно-исследовательская деятельность учащихся [1].

Необходимо отметить, что учебно-исследовательская деятельность зависит от деятельности педагога и связанное с этим желание ребенка, так же от такой положительной творческой атмосферы, которую задает педагог во время занятий, тем самым, развивая мотивационный интерес к изучению данного курса. В данном случае важным воспитательным потенциалом является функция межличностного взаимодействия ученика и учителя. Он обеспечивает положительную

установку на совместную творческую работу, совместное планирование и анализ результатов деятельности.

Уточнение понятийного аппарата и соотношение основных понятий в отношении учебно-исследовательской деятельности учащихся в целом и учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения ОБЖ в частности является особо значимым на современном этапе развития школьного образования. Рассмотрим основные определения и содержание некоторых составляющих учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Современные исследователи (Н.Г. Алексеев, С.И. Брызгалова, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина, А.П. Тряпицына) отмечают, что в вопросах изучения учебно-исследовательской деятельности придают большое значение развитию исследовательской деятельности учащихся в школе. Термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся в исследованиях А.С. Обухова, Л.Ф. Фоминой и др. рассматриваются как равнозначные.

А.С. Обухов в статье «Развитие исследовательской деятельности учащихся» считает, что исследовательская деятельность - это процесс совместной творческой деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [2].

Учебно-исследовательская деятельность учащихся, по мнению Л. Ф. Фоминой - это форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов [3].

Обобщая вышеизложенное, под учебно-исследовательской деятельностью мы понимаем деятельность школьников, связанную с решением ими задач теоретического и практического характера с заранее неизвестным для них решением.

Согласно проведенному анализу исследуемой проблемы, содержание организации учебно-исследовательской деятельности учащихся находится в динамике, она трансформируется в процессе обучения, развивая исследовательские умения, которые способствуют творческому становлению личности каждого ученика.

Исследовательские умения являются составляющими учебно-исследовательской деятельности учащихся. При анализе психолого-педагогических источников многогранность термина «исследовательские умения», нашло отражение в исследованиях представителей различных наук: философии, психологии, социологии и педагогики.

Так, «исследовательские умения» как способ реализации «отдельной деятельности» трактуются в монографии С.И. Брызгаловой. Автор выделяет следующие группы исследовательских умений: научно-информационные; методологические; теоретические; эмпирические; письменно-речевые; коммуникативно-речевые [4]. Оригинальная классификация представлена в работе И.А. Зимней, Е.А. Шашенковой. Они рассматривают исследовательские умения в зависимости от содержания исследовательской деятельности: интеллектуальноисследовательские (умение анализировать, синтезировать и др.); информационно-рецептивные (умение наблюдать, собирать и обрабатывать данные); продуктивные (умение проводить наблюдение, эксперимент) [5].

Организация и внедрение учебно-исследовательской деятельности в процесс обучения является важным направлением современного школьного образования в условиях ее модернизации. В настоящее время образовательные учреждения имеют возможность определять предметно-содержательное наполнение вариативной части базисного учебного плана предмета ОБЖ, что позволяет проводить индивидуальные и групповые занятия с учащимися, организуя учебно-исследовательскую деятельность под руководством опытных учителей.

Согласно проведенному анализу, учебно-исследовательская деятельность учащихся представлена разнообразными формами: детские объединения учащихся по интересам, кон-

ференции, олимпиады, турниры, выставки, научно-методические сборы, летние школы, научные объединения учащихся.

Междисциплинарное и практико-ориентированное содержание курса основ безопасности жизнедеятельности, по нашему мнению, располагает возможностями для проведения различных видов учебно-исследовательских работ учащихся на уроках и внеклассных занятиях. При изучении курса безопасности жизнедеятельности учащиеся занимаются различной мыслительной деятельностью: сравнивают, анализируют,

обобщают, делают выводы из изучаемого материала. Во время проведения уроков по ОБЖ очень важно учить школьников доступным приемам исследовательской деятельности и креативности. Отметим, что развитие исследовательских умений, исследовательского поведения на уроках является необходимыми компонентами учебно-исследовательской деятельности учащихся. Разработка и применение специальных заданий исследовательского характера способствует развитию мотивации ребенка к изучению данного курса в школе.

В ходе исследования нами разработаны и предложены такие виды заданий исследовательского характера на уроках ОБЖ, такие как: работа с различными видами информационных материалов - анализ текста, выделение причинно-следственных связей, подготовку аннотаций к источникам дополнительной литературы и т.д. Где учитывалась не только актуальность темы исследования, так же ее реальность и доступность, вследствие чего, по нашему мнению, повышается уровень мотивации к обучению и интересу к данному предмету.

В качестве примера, мы предлагаем методику работы с информационными материалами, ниже приведен один из вариантов урока с элементами заданий исследовательского характера, которые мы используем в своей практике преподавания школьного курса ОБЖ, при изучении темы «Происхождение землетрясений» (для 7класса). Знакомим учащихся с исследовательскими умениями на примере заданий, выполняемых совместно с учителем. При изучении землетрясений, как природного явления, с учащимися подробно разбираем отрывок из воспоминаний очевидцев землетрясения - лейтенанта Биллингса служившего на военном судне «Уотери» в 1868г. Целью рассмотрения этого примера выделение конкретных особенностей землетрясения, его последствий, признаков приближения цунами. Для удобства восприятия незнакомого текста, как в информационном, так и в стилистическом плане, он был роздан по одному экземпляру на парту. Делаем анализ текста, выделяя в нем необходимое и устанавливая причинноследственные связи, выдвигая предположения и умение делать выводы. Мы заполняем таблицу, выделяя особенности землетрясений, а новые незнакомые слова находим в учебнике. В качестве домашнего задания учащиеся самостоятельно должны поработать с информационными источниками, проанализировав количество землетрясений произошедших за 5 лет в России и мире, на основании этого заполнить таблицу, сделать график и обобщающий вывод по нему. На уроке под руководством учителя начинается этап формирования исследовательских умений.

Развитие исследовательских умений на уроках ОБЖ так же возможно в ходе создания учителем и решения учащимися проблемных ситуаций, подготовке школьниками сообщений, эссе, проведении мини-исследований.

Таким образом, изучение педагогической и методической литературы позволило составить подробную характеристику компонентов учебно-исследовательской деятельности, разработать методические основы их организации и применения в школьном курсе ОБЖ.

Подводя итог вышеизложенному можно сказать, что при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в курсе ОБЖ необходимо учитывать следующие требования:

- разработанные задания исследовательского характера должны применяться поэтапно;

- использование заданий исследовательского характера должно занимать определенное место и время на уроках;

- информация, содержащаяся в заданиях должна соответ- - задания исследовательского характера должны быть ак-

ствовать уровню знаний и возрастным особенностям уча- туальными, проблема их решения должна быть реальной и

щихся. доступной.

Библиографический список

1. Леонтович, А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - М. - 2003. - № 4.

2. Обухо, А.С. Исследование позиций исследовательской деятельности. Что и как развивать // Исследовательская работа школьников. - 2003. -№4.

3. Фомина, Л.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников: История развития с 1917 года до наших дней. [Э/р]. - Электрон. ст. Р/д к ст.: http://www.researcher.ru/development.

4. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: монография. - Калининград, 2004.

5. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001.

Статья поступила в редакцию 18.03.10

УДК 378+159.9:316.35

Н.И. Лыгина, канд. пед. наук, доц.; О.В. Макаренко, канд. психол. наук; Е.А. Лебедева, канд. пед. наук, НГТУ, г. Новосибирск, E-mail: niligina@yandex.ru

РАБОТА В КОМАНДЕ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Даны рабочие определения понятий «компетенция», «профессиональная компетенция», предложена структура компетенций преподавателя. Выделены цели, особенности, типология членов команды преподавателей, формы командной работы и основные этапы командообразования. Обобщены способы активизации деятельности обучающихся по материалам интерактивного семинара преподавателей как одного из этапов командообразования.

Ключевые слова: компетенции, командная работа преподавателей, способы активизации деятельности обучающихся.

В современном мире одним из важнейших факторов успеха в достижении поставленных целей практически в любой сфере деятельности является командный подход. Современный предметоцентризм приводит к тому, что преподаватели замыкаются в своем предмете, планируя и осуществляя образовательный процесс как самодостаточный с минимальным количеством предметных связей и связей с коллегами. Непосредственно в ходе учебного процесса взаимодействие преподавателей, работающих, например, в одном потоке студентов, выливается в кулуарные обсуждения конкретных проблем, возникающих в учебном процессе. При этом, как правило, ситуация просто констатируется и не осуществляется поиск выхода из нее с положительным результатом для всех участников. Однако данная совместная деятельность не в полной мере обуславливает систему наиболее устойчивых свойств личности, связанных с ее самосознанием, самооценкой, саморегуляцией, самоактуализацией. В связи с этим вопрос организации взаимодействия преподавателей на различных уровнях образовательной системы (уровень вуза, уровень основной образовательной программы, уровень кафедры, уровень временных творческих коллективов) в современных условиях как команды является актуальным.

Анализ деятельности преподавателей вузов России, на что указывает в своем исследовании С.В. Викторенкова [1], демонстрирует практически отсутствие горизонтальных связей между преподавателями, направленных на совершенствование деятельности, в научной литературе, также обнаруживается слабая разработанность вопроса совместной деятельности преподавателей вузов, позволяющей получить интегративный эффект по повышению качества обучения. Если организовать совместную деятельность преподавателей в рамках единой технологии, обеспечивающей развернутые горизонтальные и вертикальные в рамках образовательной программы связи, качество условий, собственно образовательного процесса и его результатов возрастет.

На наш взгляд, рациональная организация совместной деятельности преподавателей включает два основных компонента (при этом образуется много других составляющих, которые в процессе совместной деятельности будут усиливать и обогащать друг друга): рефлексивная культура и командообразующая культура преподавателей. Рефлексивная культура преподавателей обеспечивает работу психолого-педагогиче-

ских механизмов анализа и переосмысления своей профессиональной деятельности при сопричастности к совместной деятельности коллег, работающих на общем потоке студентов. Командообразующая культура развивает компетенции взаимодействия, причем во взаимодополнении интерактивных (регуляция) и перцептивных (восприятие) механизмов процесса взаимодействия.

Преподаватели, организующие образовательный процесс по своим дисциплинам в рамках одной образовательной программы, могут работать как единая команда, если они:

• объединены единой целью (например, создать условия для развития личности будущего специалиста в определенной предметной области);

• уважают ценности друг друга и различия в подходе к организации образовательного процесса (признают академическую свободу в выборе методов и способов обучения каждым преподавателем);

• стремятся к эффективному взаимодействию, которое возникает в результате синергетического эффекта командной работы (достижения команды значительнее, чем суммарные достижения отдельных ее членов).

Рассмотрение особенностей, типологии участников, форм и этапов командной работы в рамках компетентностного подхода потребовало, прежде всего, формулирования рабочего определения понятий «компетенция» и «профессиональная компетенция», которые по-прежнему не имеют общепринятого определения. При этом использовалась четырехуровневая компетентностная модель, разработанная И. А. Зимней [2].

Под компетенцией [3] в общем случае понимается готовность (как активно-действенное состояние человека, направленное на достижение цели) к осуществлению результативной деятельности в профессионально-значимых ситуациях и она складывается из следующих компонентов: знаний, умений, опыта практической деятельности, личностно-смыслового отношения к конкретной деятельности.

Профессиональные компетенции - это единство научнопрактических знаний и умений, опыта в профессионально значимых ситуациях и ценностно-смыслового отношения к выполняемой профессиональной деятельности.