О роли интеллектуального начала в работе над художественной эмоцией в процессе преподавания музыки

1УДК 78(07) ББК 44 74

о роли интеллектуального начала в работе над художественной эмоцией в процессе преподавания музыки

Т. Б. Николаева-Солдатенкова

Статья посвящена раскрытию месту интеллектуального начала в работе над художественной эмоцией в музыкально-исполнительском классе. Опираясь на концепции отечественных и зарубежных психологов (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, К. Изарда, Д. Гоулмана), автор статьи подчеркивает неразрывную связь между эмоциональной и интеллектуальной сферами личности. Это дает основание видеть и в художественной эмоции проявление интеллектуального начала, недооценка которого не дает возможности сполна реализовать ее педагогический потенциал.

Ключевые слова: интеллектуальное начало, художественная эмоция, исполнительство.

ON THE ROLE OF INTELLECTUAL BEGINNING

IN WORKING ON ART EMOTION IN THE COURSE OF MUSIC TEACHING T. B. Nikolaeva-Soldatenkova

The article expands on the place of intellectual beginning while working on art emotion in a musical and performing class. Following the concepts of Russian and foreign psychologists (L. S. Vygotsky, S. L. Rubenstein, K. Izard, D. Goulman), the author of the article focuses on inextricable links between emotional and intellectual aspects of an individual. It gives grounds to see in artistic emotions the manifestation of the intellectual beginning underestimation of which doesn't allow to fully realize its pedagogical potential.

Keywords: intellectual beginning, artistic emotion, performance.

Название данной статьи сразу заставляет поставить вопрос: какую роль играет в работе над музыкально-исполнительской эмоцией интеллектуальное начало? Казалось бы, ответ напрашивается - весьма незначительную. Действительно, эмоция - это самое непосредственная и яркая реакция человека на музыку, что же прибавит размышление о ней и ее анализ? Переведя этот вопрос в методическую плоскость, следует задаться еще одним: эффективны ли в этой работе методы, апеллирующие к сознанию ученика и его мыслительной сфере, или достаточно эмоционального исполнения самого педагога, «заражающего» ученика благодаря такому свойству эмоций, как «контагиозность»? Прежде чем ответить на эти вопросы, необходимо выяснить, в каком отношении находятся друг к другу две

сферы человеческой психики - эмоциональная и интеллектуальная.

Опираясь на позиции современных психологов, можно утверждать, что эмоции, влияя и на тело, и на разум человека, воздействуют фактически на все аспекты его существования как биологического, так и социального. Эмоции не только мобилизуют биологические ресурсы человека, но и активизируют, организуют и направляют его восприятие, мышление и поведение. При этом они выполняют важную социальную функцию, создавая необходимый эмоциональный климат для взаимодействия, взаимопомощи и сотворчества. Как считает С. Л. Рубинштейн, «всякая реальная эмоция обычно включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания, так же как она включает в себя в той или

иной мере и волевые моменты влечения, стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается весь человек» [1, с. 249]. Той же мысли придерживается и К. Изард: по его мнению, «эмоциональная система редко функционирует независимо от других систем. Некоторые эмоции или комплексы эмоций практически всегда проявляются во взаимодействии с перцептивной, когнитивной и двигательной системами, и эффективное функционирование личности зависит от того, насколько сбалансирована и интегрирована деятельность различных систем» [2, с. 59].

Связь двух сторон психики - эмоциональной и мыслительной - весьма непроста. Считается, что, с одной стороны, осмысление ослабляет эмоцию, с другой - эмоции и мышление функционируют в сознании как единое целое («принцип единства аффекта и интеллекта», Л. С. Выготский). Так, например, психолог писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, навсегда закрыл дорогу к объяснению причин самого мышления» [3, с. 21].

Несмотря на то, что психологическая наука утверждает неразрывную связь аффективной, то есть эмоциональной, сферы с когнитивной, все же их единство оказывается достаточно противоречивым.

«В современной философской и психологической литературе эмоции и мышление рассматриваются как тесно связанные между собой, однако принципиально разнородные процессы. Так, при классификации психических явлений мышление традиционно объединяют с ощущениями, восприятием и некоторыми другими внутренними деятельностями в группу познавательных процессов, а эмоции либо выделяют в самостоятельный разряд, либо приплюсовывают к воле», - считает Б. И. Додо-нов [4, с. 303]. И далее: «Нам представляется, однако, что на самом деле между эмоциями и мышлением существует гораздо большая общность, чем между мышлением и ощущениями и восприятиями» [4, с. 304].

Долгое время в психологии преобладала традиция обосабливать эмоциональные процессы, выделяя их в особую сферу, противопоставленную сфере познания. Существовало противопоставление «разума» и «сердца», аффекта и интеллекта, чувства и познания. При

этом приоритет был за сферой познания, что особенно поддерживали различные направления «интеллектуализма».

Действительно, когнитивная и аффективная системы могут функционировать фактически независимо друг от друга. «Так, эмоции дают возможность человеку мгновенно реагировать на стимул, руководствуясь лишь сенсорной информацией или на основе процесса восприятия. Затем включаются когнитивные функции логического анализа и планирования» [2, с. 92]. Так объединяются процессуально обе психические системы. Кроме того, таким образом устанавливается в процессе осознания эмоции контроль над эмоциональными процессами. Это положение оказывается чрезвычайно важным для темы данной статьи. Таким образом, различные формы связей аффективных и когнитивных процессов дают основание психологам выдвинуть понятие аффективно-когнитивной структуры, представляющей собой комбинацию эмоции и когнитивных действий.

Каковы же взгляды психологов на связь двух психических структур - эмоций и интеллекта? В 1980 г. российские психологи И. А. Васильев, В. Л. Поплужный и О. К. Тихомиров употребили понятие «интеллектуальные эмоции» [5], что свидетельствовало о признании ими связи между этими явлениями. Этот термин уже использовался в донаучной психологии эмоцией Т. Рибо. В своей работе «Психология чувств» [6] он объединяет такие чувства, как удивление, изумление, любопытство, сомнение. Психолог Э. Клапа-ред прибавляет к ним «уверенность», «утверждение» и «отрицание» [7].

В последнее десятилетие XX в. в психологии утверждается понятие «эмоциональный интеллект», то есть «эмоциональная компетентность». Оно позволило, по мнению Г. Бреслава, по-иному взглянуть на содержание эмоциональной сферы человека.

Впервые это понятие начали употреблять психологи П. Сэловей и Д. Мейер в 1990 г. [8]. Разрабатывая его, они включили в него четыре позиции:

1. Способность осознавать эмоциональные явления.

2. Усиление мышления с помощью эмоций.

3. Понимание эмоций (способность переходить от одного состояния к другому).

4. Управление эмоциями.

В дальнейшем названные выше психологи довели количество способностей, характеризующих «эмоциональный интеллект», до пяти:

1. Знание своих эмоций.

2. Управление эмоциями.

3. Мотивация для самого себя.

4. Распознавание эмоций в других людях.

5. Поддержание взаимоотношений [9, с. 76-77].

Д. Гоулман писал: «В известном смысле у нас есть два мозга, два ума - две разные способности мышления: рациональное, которое отправляется от разума, целесообразное и эмоциональное» [9, с. 55]. И далее тот же автор констатирует: «Такой взгляд на проблему совершает полный переворот в прежнем понимании конфликта между разумом и чувством» [9, с. 56]. Таким образом, опираясь на современный психологический подход, можно сделать вывод, что эмоциональная и интеллектуальная сферы человека, находятся в диалектическом единстве: будучи разными по своей природе, они в конкретных жизненных действиях и ситуациях питают друг друга, «одушевляя» мысль и делая эмоцию управляемой.

Интересно, что в том же 1990 г. психологом К. Саарни [10] было введено понятие «эмоциональной компетентности» (ЭК), которое содержит практически те же качества, или «способности», что характеризуют «эмоциональный интеллект» (ЭИ). Это еще раз доказывает, что обе структуры - ЭИ и ЭК - как будто шли друг другу навстречу, чтобы объединиться, провозглашая общие цели и ценности.

Все сказанное относилось к сферам человеческой психики и как будто не имело отношения к той эмоции, которую мы называем «художественной». Не означает ли это, что художественная эмоция, то есть та, которую испытывает человек в процессе восприятия произведения искусства и которая является дальнейшей эстетической реакцией на его красоту и смысл, полностью «очищена» от интеллектуального начала? Дальнейшими аргументами мы постараемся опровергнуть это предположение.

Уже в работах Д. Овсянико-Куликовского [11] «художественная эмоция» выступает в двух видах: как собственно «художественная»,

или эмоция мыслей; и «лирическая», которую автор считает интеллектуальной. Представляется, что обе грани художественного чувства могут объединиться в «интеллектуальном чувстве», или же «эмоциональном интеллекте», так как выражают синтез чувства и мысли, необходимый для полноценной эстетической реакции. Таким образом, само понятие «художественной эмоции» с момента своего возникновения уже содержит в себе элемент мыслительный, интеллектуальный. Именно в этом качестве «художественная эмоция» выступает в настоящей статье.

Для Л. С. Выготского «эстетическая эмоция» как часть «эстетической реакции» на художественное произведение, то есть художественная эмоция, это всегда «умная» эмоция [12, с. 56]. Следовательно, и ту эмоцию, которая формируется в духовном мире ученика на занятиях в музыкально-исполнительском классе, можно считать «умной», а точнее, интеллектуальной.

Музыкально-исполнительская эмоция не является в этом смысле исключением. Как всякая артистическая, она обладает теми же свойствами, что эмоции «театральные». Поэтому для нее оказывается столь же актуальной мысль, высказанная Л. С. Выготским: «Дидро совершенно прав, когда говорит, что актер плачет настоящими слезами, но слезы эти текут из мозга, и этим он выражает самую сущность художественной реакции как таковой» [12, с. 257].

Известно, однако, что существует в истории театра другое искусство, основанное не на «представлении», а на «переживании». У представителей этого направления слезы должны течь не из мозга, а из «сердца». Однако это впечатление бывает обманчивым. Чтобы испытывать живое, казалось бы, неподдельное чувство на сцене или за инструментом, требуется огромная работа мысли и отработанная исполнительская техника.

В доказательство того, что исполнитель не может довольствоваться лишь живой и естественной эмоцией, приведем рассказ известного английского актера Л. Оливье: «1920-годы породили актерское поколение (к которому принадлежал и я), попавшее под влияние "естественных" актеров во главе с Чарльзом Хотреем и Джеральдом Дюморье. Они заставили нас по-

верить, будто реалистическая игра на сцене -это, в сущности, просто реалистическое поведение; так эти восхитительные артисты обвели нас вокруг пальца. Их влияние на нас было просто катастрофическим. Мы все решили, что игра -это вовсе не игра, а просто "бытие". Нам недоставало опыта, чтобы понять: они были такими блестящими артистами именно потому, что умели скрывать свою специфическую технику» [цит. по: 13, с. 115]. Все сказанное убеждает в том, что для того, чтобы естественная эмоция стала «художественной», то есть эмоцией искусства, ей необходимо «нечто», и это нечто есть работа интеллекта. Важны, понятно, для этого и талант, и воля, и работоспособность, то есть все то, что с помощью профессиональной техники сделает реальной эмоцию художественную. И если обычная человеческая эмоция оказывается связанной с интеллектом, то художественная эмоция демонстрирует эту связь вдвойне.

В живой человеческой эмоции, при всей ее важности для психической жизни, есть одно свойство, делающее ее явлением «ненадежным», а именно: она не возникает «по заказу». Художественная же эмоция должна возникать бесчисленное количество раз, и именно «по заказу». И если естественная эмоция от частого повторения может потускнеть, то художественная не «имеет права» от частых выступлений на сцене потерять свою энергию. Таким образом, художественная эмоция исполнителя должна стать не только возобновляемой, но и управляемой и осознанной. Это сближает ее с «эмоциональным интеллектом» и тем самым выявляет ее интеллектуальную составляющую. Приведем еще несколько аргументов, доказывающих необходимость присутствия интеллектуального компонента в художественной эмоции, формируемой в сознании ученика на музыкальных занятиях.

1. Художественная эмоция - это чаще всего сложное, многогранное явление. В серьезной музыке художественная эмоция - это не поверхностная, пусть даже яркая (как это бывает в эстрадной песне) эмоция, а плод глубоких переживаний, размышлений, обобщений. Для того чтобы понять такую эмоцию, проникнуть в ее глубину, недостаточно просто ответной эмоциональной реакции. Именно поэтому изучается стиль композитора и вся та внетекстовая информация, которая помогает открыть грани

этого чувства. Именно поэтому классическая музыка, не терпящая бездумного исполнения, развивает духовный мир ученика, поскольку заставляет открывать в себе в процессе эмпа-тического постижения авторского чувства также новые грани.

2. Мы уже упомянули о стиле той музыки, которую исполнителю предстоит воплотить в звучании. Поскольку эмоциональный мир музыки напрямую связан со стилем композитора, есть опасность, что ученик, незнакомый с этим стилем, будет, по словам известных педагогов, «шопенизировать» музыку Л. В. Бетховена или «бетхонизировать» П. И. Чайковского. Иными словами, познание музыкального стиля требует не только работы интуиции, но и интеллекта.

3. Художественная эмоция, вложенная композитором в свое произведение, прежде чем быть выраженной в нотных знаках, испытала на себе его большую работу, не только духовную, но и техническую, в которой достаточно силен рациональный элемент. Иными словами, художественная эмоция в музыке - это результат работы чувства и интеллекта. И как профессиональный композитор прекрасно знает законы гармонии или музыкальной композиции, так и исполнитель, берущийся за исполнение его произведения, должен изучить то, что составило «материальную» сторону воплощенной в музыке эмоции.

Таким образом, интеллектуальное начало не просто играет важную роль при работе над художественной эмоцией в музыкальном классе, - оно входит в самое «тело» эмоций, как входит эмоция в состав человеческого интеллекта. Этот вывод представляется важным для педагога-музыканта, так как в процессе работы над воплощением художественной эмоции развивается не только эмоциональная сфера ученика, но и его образно-музыкальное мышление и его интеллектуальные способности.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн, С. Л. Эмоции [Текст] / С. Л.

Рубинштейн // Психология эмоций / авт.-

сост. В. Вилюнас. - М. - СПб., 2008.

2. Изард, К. Психология эмоций [Текст] / К.

Изард; пер. с англ. - СПб., 2000.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] /

Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999.

4. Додонов, Б. И. Эмоции в системе ценностей [Текст] / Б. И. Додонов // Психология эмоций / авт.-сост. В. Вилюнас. - М. - СПб., 2008.

5. Васильев, И. А. Эмоции и мышление [Текст] / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. - М., МГУ, 1980.

6. Рибо, Т. Психология чувств [Текст]: в 2 ч. / Т. Рибо. - Киев: Южно-Русское книгоиздательство Иогансона, 1898.

7. Клапаред, Э. Чувства и эмоции [Текст] / Э. Клапаред // Психология эмоций / авт.-сост. В. Вилюнас. - М. - СПб., 2008.

8. Mayer, J. D. Emotional Intelligence [Text] / J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso // Handbook of Intelligence / ed. R. J. Sternberg. - 2nd ed. -New York: Cambridge University Press, 2000. - P. 396-420.

9. Гоулман, Д.Эмоциональный интеллект [Текст] / Д. Гоулман. - М.: Хранитель, 2008.

10. Saarni, C. Emotional competence. How emotions and relationships become integrated [Text] / C. Saarni // Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 36. Socioemotional development / ed. R. A. Thompson. - Lincoln: University of Nebraska Press, 1990. P. 115-182.

11. Овсянико-Куликовский, Д. Язык и искусство [Текст] / Д. Овсянико-Куликовский. - СПб., 1995.

12. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - 5-е изд. - М.: Лабиринт, 1997.

13. Вильсон, Г. Психология артистической деятельности [Текст] /Г. Вильсон. - М.: Коги-то Центр, 2001.

REFERENCE

1. Rubinshteyn S. L. Emotsii, Psikhologiya emotsiy. Moscow - St-Petersburg, 2008.

2. Izard K. Psikhologiya emotsiy. St-Petersburg, 2000.

3. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: La-birint, 1999.

4. Dodonov B. I. Emotsii v sisteme tsennostey. Psikhologiya emotsiy. Moscow - St-Petersburg, 2008.

5. Vasilyev I. A., Popluzhnyy V. L., Tikhomirov O. K. Emotsii i myshlenie. Moscow: MGU, 1980.

6. Ribo T. Psikhologiya chuvstv. Kiev, Juzhno-Russkoe knigoizdatelstvo Iogansona, 1898.

7. Klapared E. Chuvstva i emotsii. Psikhologiya emotsiy. Moscow - St-Petersburg, 2008.

8. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence. Ed. R. J. Sternberg. 2nd ed. New York: Cambridge University Press, 2000, pp. 396-420.

9. Goulman D. Emotsionalnyy intellekt. Moscow: Khranitel, 2008.

10. Saarni C. Emotional competence, How emotions and relationships become integrated. Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 36, Socioemotional development. Ed. R. A. Thompson. Lincoln: University of Nebraska Press, 1990, pp. 115-182.

11. Ovsyaniko-Kulikovskiy D. Jazyk i iskusstvo. St-Petersburg, 1995.

12. Vygotskiy L. S. Psihologiya iskusstva. Moscow: Labirint, 1997.

13. Vilson G. Psihologiya artisticheskoy deyatel-nosti. Moscow: Kogito-Tsentr, 2001.

николаева-солдатенкова татьяна Борисовна, старший преподаватель кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании Московского педагогического государственного университета e-mail: tatiana-piano@mail.ru

Nikolaeva-Soldatenkova Tatiana B., Senior Lecturer, Music and Performing Arts in Education Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: tatiana-piano@mail.ru