К вопросу формирования лингво-социокультурной компетенции в контексте глобального образования

ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Вестн. Ом. ун-та. IGG7. № I. С. 115-1IG.

УДК 37.01 Т.П. Руденко

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

The article is devoted to the burning issue of developing socio-cultural together with linguistic competence in University Foreign Language classroom as a result of education globalization process.

Новое тысячелетие - новый этап развития человечества, он не может не вносить свои коррективы во все сферы его деятельности, в общую, социокультурную и языковую картину мира. Глобализация - одна из самых ярких и широко дискутируемых характеристик XXI в. - несмотря на все ее слабые стороны, процесс закономерный, так как предполагает переход от разрозненности и отчуждения к интеграции и взаимодействию.

Как доказывает многовековая история цивилизации, лишь совместными усилиями можно преодолеть все препятствия, стоящие на пути прогресса, а эффективное сотрудничество невозможно без готовности к диалогу, взаимопонимания, взаимоуважения, общности целей и осуществляется через общение. Язык как средство общения, а следовательно, и образовательный процесс в этой связи приобретают особое значение, так как последний, по мнению И.А. Зимней, «по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизованное знание в знаковой, языковой форме» [1, с. 8].

Яркой иллюстрацией вышесказанному может служить образование Евросоюза, где многокультурность и многоязычие являются неотъемлемой частью настоящей и, как полагают, будущей Европы. Как следствие этого, владение несколькими иностранными языками - насущная необходимость, обусловленная сегодня не только чисто экономическими и коммерческими, но и общеобразовательными моментами, как фактор общего политического и культурного развития личности.

Как утверждает А.Л. Бердичевский, в настоящее время в объединенной Европе происходит переосмысление функций образования, когда среди остальных особенно выделяется его «культурообразующая» функция, а образованный человек сегодня рассматривается как «продукт своей культуры» и как таковой наделяется «чувством толерантности». Более того, сами цели образования подвергаются пересмотру: образование XXI в. «из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем», и акцент в понимании основной задачи образования переносится

© Т.П. Руденко, 2007

на «формирование и развитие личности, но не посредством накопления определенных фактов, а посредством усвоения определенного содержания, прежде всего через чтение» [2].

Термин «толерантность» в настоящее время встречается повсюду. Насколько важным и своевременным является не столько сам термин, сколько выражаемый им феномен доказывает уже тот факт, что 1994 г. был провозглашен ООН годом толерантности. В современной Европе, согласно А.Л. Бердичевскому, толерантность образованного человека понимается как «признание другого мировоззрения как равноправного, осознание собственных границ, признание другой личности и культуры в качестве необходимого условия обогащения своего собственного существования в современном мире, в котором осуществляется постепенное сближение различных народов». Как же понимается европейцами само понятие культуры? Как отмечает далее А.Л. Бердичевский, исходя из данной концепции, культура характеризуется четырьмя аспектами:

« - все культуры гетерогенны, многогранны и включают в себя элементы нескольких культур сразу;

- культуры не представляют собой нечто статичное;

- культуры охватывают все пространство человеческого существования;

- все культуры принципиально равноценны» [там же].

В условиях дальнейшей глобализации и интернационализации многих сфер жизни современное общество призвано идти по пути формирования межкультур-ной компетенции в контексте обучения межкультурному общению, что, естественно, подразумевает совершенствование иноязычной (языковой / лингвистической) и социокультурной компетенций, совокупность которых мы для удобства назвали лингво-социокультурной компетенцией.

Обратимся к понятию лингвистической (языковой) компетенции. В целом она понимается как владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме и слагается

из лексического, грамматического, семантического и фонологического компонентов.

Что касается социо-культурной компетенции, то она понимается как знание национально-культурной специфики речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка. Согласно словарю Азимова и Щукина [3], сюда включают обычаи, ритуалы, правила и нормы поведения, социальные условности, социальные стереотипы, стиль жизни, страноведческие знания и др. Также сюда относят способность увидеть и понять образ мира партнера по коммуникации, используя знание социокультурного контекста конкретной лингвокультурной общности для реализации коммуникативного намерения [4].

Необходимо также указать на сложную природу понятия социокультурной компетенции, состоящего из ряда компонентов, таких как:

• лингвострановедческий (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

• социолингвистический (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

• социально-психологический (владение культурно- и социообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

• культурологический (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) [5, с. 39].

Представляется целесообразным совершить краткий экскурс в историю и суть вопроса о взаимосвязи культуры и языка. По данной проблеме существует несколько различных теорий, рассматривающих взаимосвязь и взаимозависимость культуры и языка, что, в свою очередь, не могло не найти отражения в практике преподавания иностранного языка. По мнению специалистов, каждая из этих теорий предоставила профессионалам в области лингвистики ценные сведения и проложила путь к направлению в

педагогике, основанному на изучении культуры.

До сравнительно недавнего времени методика обучения иностранным языкам не уделяла должного внимания культурной специфике и ее отражению в языке. Лишь в конце 60-х гг. прошлого века произошел реальный прорыв в этом направлении. Исследователи и преподаватели постепенно стали обращаться к социокультурному аспекту языка и роли социокультурной компетенции в овладении им, хотя и с разных позиций.

Рассмотрим некоторые из них. Так, например, теория культурной грамотности, возникшая в США в конце 1980-х гг., определяется как общий банк релевантных фоновых знаний о людях, местах, поговорках, событиях и идеях, которые известны всем грамотным членам какого-либо языкового сообщества. Данная ключевая информация, представляющая собой часть национального культурного наследия, всегда обеспечивает коммуникацию, выходящую за рамки узких социальных сфер, позволяет сопоставлять понятия и определяет, каким образом новое знание отражается на уже существующем знании.

Данная концепция оказала позитивное влияние на обучение иностранному языку, отведя важную роль фоновым знаниям в процессах общения, мышления и обучения. В связи с этим нельзя не упомянуть о значительном вкладе, который внес в такой подход Словарь культурной грамотности Херша и др., вышедший в 1989 г., который оказал неоценимую помощь изучающим английский язык в предоставлении информации об американской культуре.

С конца 1960-х гг. о своих правах заявила лингвокультурная дидактика, направление в методике преподавания русского языка как иностранного. Российские ученые справедливо утверждали, что язык на самом деле социокультурен, т. е. передает социокультурный смысл. Согласно этой теории, при организации учебного процесса преподавателям следует подчеркивать роль тех специфических культурных ценностей, которые содержатся в данной языковой системе, т. е. речь здесь идет о принципе взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка. Более того, не-

обходимо также обучать студентов эффективно управлять такой информацией при общении. В результате этого иностранный язык становится важным каналом для достижения социокультурной компетенции. В отличие от теории культурной грамотности, теория, выдвинутая российскими учеными, более убедительно исследовала тонкости и сложности взаимозависимости культуры и языка.

Приверженцы лингвокультурной дидактики подтвердили, что мы можем найти следы специфики культуры на всех языковых (лингвистических) уровнях. Фонетический профиль говорящего может предоставить нам информацию о его национальности, территориально-диалек-

тальной и этнической принадлежности, а также о его социальном статусе, профессии, уровне образованности и т. д. Специфику принадлежности к той или иной культуре можно проследить и на других лингвистических уровнях, включая грамматический (напр., более свободный порядок слов в предложении в русском языке в отличие от фиксированного в английском), лексический (подбор слов и словосочетаний, идиоматики, исходя из их функционально-стилистических характеристик).

Необходимость развивать социокультурную компетенцию у обучающихся исходит из тесного взаимоотношения между культурой и языком. Как считает, вслед за А. Вирзбицкой, Х. Пуэнте [6], с одной стороны, материальный и интеллектуальный контексты человеческой жизни в большой степени обусловливают способ мышления людей, а следовательно, обусловливают как коммуникативную, так и логико-дискурсивную функции лингвистических кодов. Поскольку вышеупомянутые контексты значительно отличаются друг от друга в различных местах обитания людей, каждый язык представляет собой специфический, с точки зрения культуры, феномен. С другой стороны, язык также выполняет кумулятивнотрансмиссивную функцию. В нем выражается культурная легитимность и социальный опыт людей, которые с его помощью передаются от поколения к поколению. Эта функция наделяет язык статусом фактора, влияющего на общение внутри сообщества, а также делает его важнейшим источником информации о

жизни его носителей для представителей других культурных сообществ. Следовательно, связи между языком и культурой, к которой он относится, необходимо уделять более пристальное внимание, если мы хотим научить наших студентов полностью понимать язык и эффективно его использовать в реальных ситуациях общения.

Для владения иностранным языком недостаточно лишь механистическое изучение традиционных компонентов системы языка: студентам необходимо также пройти процесс погружения в инородную культурную среду. В этой связи некоторыми лингвистами поднимается вопрос о возможности влияния, а в некоторых случаях и ассимиляции родной и иноязычной культуры или, что еще более настораживает, замещения родной культуры иноязычной. Однако следует подчеркнуть, что процесс погружения в инородную культурную среду следует понимать не как отход от своей собственной культуры или ее отрицание, а как ознакомление с новыми кодами выражения мыслей, новыми ценностями и в определенной степени новыми нормами поведения, следовательно, признание за ними права на существование, толерантность по отношению к ним, т. е. принятие их как данность.

Это подтверждает и современная методика обучения иностранным языкам, признающая необходимость развития у обучающихся социокультурной компетенции и нацеленная на ознакомление и соответствующее использование отличительных признаков изучаемой культуры, в частности тех, которые являются неотъемлемой частью изучаемого языка. В целом вклад лингвокультурной дидактики в обучение иностранным языкам можно свести к следующему: с точки зрения теории она объединила элементы психолингвистики с социолингвистической базой, в то время как с точки зрения практики это выразилось во внедрении принципов и процедур построения культурологических фоновых знаний непосредственно в практику обучения иностранному языку.

В результате предшествующего развития и взаимодействия методики обучения иностранным языкам и смежных с ней наук во многих лингвистических и методических исследованиях конца про-

шлого и начала нынешнего столетий вопросу о необходимости параллельного формирования языковой и социокультурной компетенций при обучении иностранному языку стало уделяться больше внимания. Особо следует отметить факт разработки нескольких моделей соизуче-ния языка и культуры (В.В. Воробьев, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, М. Бай-рам, К. Крамш и др.). Существенным прорывом в данном направлении стал рубеж 60-70-х гг. прошлого века, когда с введением концепции «глобального образования» (M. Botkin, R. Henvy, W. Knip) и в результате ее дальнейшего развития (D. Bra-gaw, H. Loew, J. Wooster, A. Cleaveland, J. Craven, M. Danfesler, L. Strasheim и др.) о значимости социокультурной компетенции в контексте системы образования заговорили в педагогических кругах и на государственном уровне (так, Национальный Совет США по преподаванию общественных наук издает соответствующий документ под названием “Position Statement on Global Education” в 1981 г.).

Благодаря новому «глобальному» взгляду на содержание и структуру образования в целом, роль иностранного языка в новом тысячелетии заметно возросла и в настоящее время претерпевает определенные изменения не только в объединенной Европе, но и в других странах мира, включая Россию.

Согласно А.Л. Бердичевскому, в связи с «культурообразующей концепцией обучения иностранным языкам» в настоящее время в странах Европейского Союза наблюдается отход от чисто коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и говорится только о «коммуникативной ориентации учебного процесса», а целью обучения становится «межкультурная (социальная) компетенция». Следовательно, по мнению автора, конечным продуктом такого обучения иностранному языку должна стать «не только и не столько коммуникативная компетенция, сколько социальная компетенция, а сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, направленное на преодоление ксенофобии и... стереотипов... в отношении представителей других культур» [7].

В исследованиях, посвященных формированию социокультурной компетенции и межкулыурному обучению (А.Л. Берди-

чевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Г. Нойнер, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Мина-сова и др.), подчеркивается, что переход к нему потребует переосмысления и существенной перестройки всей системы обучения иностранному языку, поскольку невозможно, изменив цели системы, оставить без изменения все остальные ее компоненты, а именно содержание, методы, средства и формы обучения. В особой мере это должно относиться к разработке учебников иностранного языка нового поколения, построенных по принципу межкультурно-го обучения и имеющих целью формирование межкультурной компетенции. Меж-культурное обучение - это образовательно-развивающий процесс, в ходе которого «обе культуры (родная и иноязычная) играют существенную роль и проявляются как культурные удаления, так и культурные сближения, в результате чего возникает некая третья культура, характеризующаяся новым взглядом на собственную личность и промежуточным положением между родной и иностранной культурой» [там же]. Традиционно в исследованиях, посвященных межкультурному обучению, оно противопоставляется традиционному страноведению. Однако более целесообразно не противопоставлять, а сочетать, объединять возможности всех смежных дисциплин в рамках рабочего плана по обучению иностранному языку, так как одна отдельно взятая дисциплина не может выполнить данную миссию в силу своей временной, а иногда и тематической ограниченности. Поэтому необходимо разработать комплексную программу по реализации задачи межкультурного обучения по формированию у студентов лингво-социокультурной компетенции в контексте межкультурной компетенции.

Межкультурная компетенция формируется в процессе межкультурной коммуникации, протекающей по иным законам, в сравнении с коммуникацией между представителями одной и той же культуры, которые постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный фон. Опыт показывает, что трудности и помехи в межкультурном общении возникают тогда, когда собеседники исходят из того, что они без проблем могут общаться на основе только хорошего владения системой языка. Процесс такого общения, тем не менее, мо-

жет зайти в тупик при нарушении норм и правил общения, принятых в странах, представителями которых являются коммуниканты. Здесь встает вопрос о целенаправленном обучении всему комплексу национально-специфических и глобальных концептов на основе культурных универсалий, которые представляют собой «элементы, модели, черты или организации / институты, общие для всех культур населяющих нашу планету людей» [8].

В связи с этим, закономерен вопрос о структуре и содержании такого обучения иностранному языку, поскольку, несмотря на пристальное внимание со стороны языковедов, культурологов, социолингвистов и психолингвистов, вопрос о соотношении языка и культуры еще не решен.

Что касается содержания учебных материалов, соответствующих новому взгляду на цель обучения иностранному языку, один из возможных путей решения данной проблемы дает в своей статье А.Л. Бердичевский. По его мнению, обучение иностранному языку сквозь призму межкультурного обучения должно включать следующие компоненты:

« - языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т. д.;

- исторический: различия в оценке прошлого обеих стран;

- практический: правила, необходимые для ориентации в стране;

- эстетический: различия в стиле

жизни, одежде и т. п.;

- этический: различия в нормах поведения;

- «стереотипный»: сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны;

- рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения» [9].

Несколько иная по форме, но аналогичная по сути таксономия составных частей программы по обучению иностранным языкам, или культурных универсалий, в контексте глобального обучения была представлена Кливлэндом, Крэйвеном и Дэнс-фелсером в 1979 г., а именно:

• материальная культура (еда, одежда, жилище, виды транспорта и личное имущество);

• искусство, игры и развлечения (формы и виды искусства, развлечений и игр, стандарты / нормы вкуса и красоты);

• вербальная и невербальная коммуникация;

• общественные организации (общества / организации, семейные и родственные отношения);

• системы общественного управления (структура и правительственные учреждения, системы поощрения и наказания);

• конфликты и войны;

• экономическая модель (системы торговли и обмена, производства, собственности, труда, уровень жизни);

• образование;

• мировоззрение (религия и вероисповедание) (см. об этом: [10, с. 39]).

Представляется логичным включение в программу по изучению иностранного языка приведенных выше компонентов и их производных, поскольку они охватывают все важные стороны жизни человека в его взаимодействии с обществом. В качестве производных компонентов мы рассматриваем такие глобальные социальные проблемы, как падение нравов, обесценивание моральных и культурных ценностей, табачная, алкогольная и наркозависимость, СПИД, преступность несовершеннолетних, терроризм, которые касаются сложных и противоречивых сторон жизни современного общества. Знание или незнание культурных универсалий, умение или неумение оперировать ими, анализировать национальные сходства и различия, в конечном счете проецирует успехи или провалы в коммуникации с представителем иной культуры.

Такой подход послужил основой для создания нами рабочих программ курсов «Практика устной речи» (1-4 семестры) и «Практикум по культуре речевого общения» (5-10 семестры) для студентов факультета иностранных языков и отделения «Регионоведение» исторического факультета.

В настоящее время далеко не все высшие учебные заведения России в рабочие программы по иностранному языку включают подобные злободневные темы являющиеся реалиями сегодняшнего быта миллионов людей по всему миру. По-видимому,

эти темы со ссылкой на возраст студенческой аудитории считаются «сложными», «неудобными», «неприятными» для обсуждения. Анкетирование, проведенное среди студентов 5-го курса факультета иностранных языков Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, доказывает обратное. Более 98 % опрошенных студентов подтверждают нашу мысль о необходимости честного, открытого разговора о том, что волнует людей всех стран независимо от национальной принадлежности. Таким образом, совершенно очевидно: сложно оспаривать необходимость формирования и развития социокультурной компетенции и важность ее роли как неотъемлемой составляющей в комплексной системе преподавания иностранных языков в эпоху глобализации всех сторон жизни человеческого общества.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб-

ник для вузов. 2-е изд, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005.

[2] Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.learning-russian.gramota.ru

[3] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. СПб., 1999.

[4] Смольянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2003.

[5] Учебный словарь лингводидактических терминов. Теория и практика языков и культур / Сост. А.М. Тевелевич. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004.

[6] Puente, Juan C Vegas. Different Views on Sociocultural Competence [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www. questia.com.

[7] Бердичевский А.Л. Современные тенденции.

[8] Wikipedia [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.wikipedia.com.

[9] Бердичевский А.Л. Современные тенденции.

[10] ^ombe Ch., Shinnock L. Globalizing Foreign and Second Language Instruction. // TESL REPORTER. Hawaii: Brigham Young University, 1993. Vol. 26 (2).