Формирование художественно-речевых умений старших дошкольников в процессе творческого рассказывания

УДК 372.46

С. Д. Томилова

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: словесное творчество детей старшего дошкольного возраста; творческое рассказывание; художественно-речевые умения; реалистический рассказ с опорой на картинку; сочинение сказки по собственному сюжету.

АННОТАЦИЯ. Определяются особенности словесного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе составления реалистического рассказа и сказки и на основе полученных результатов выявляются компоненты комплекса художественно-речевых умений, необходимых детям для осуществления творческого рассказывания.

S. D. Tomilova

FORMATION OF ARTISTIC AND SPEECH SKILLS OF ELDER PRESCHOOLERS IN THE PROCESS OF CREATIVE TELLING

KEY WORDS: verbal creativity of elder preschoolers; creative telling; artistic and speech skills; realistic story using a picture; fairy-tale composition on one’s own topic.

ABSTRACT. The target of the paper is to identify characteristics of verbal creativity of elder preschoolers in the process of composing a story and a fairy-tale, and to find components of the artistic and speech skills complex on the basis of the results necessary for children to realize creative telling.

Согласно мнению многих современных исследователей (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и другие), творческая личность начинает формироваться с раннего детства «... там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое.» [1, с. 6—7]. Особое место в развитии такой личности за-

нимает словесное творчество, один из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников и вместе с тем важный показатель их литературного развития. В связи с этим актуальным становится вопрос поиска путей, средств и педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности, активности словесного творчества детей.

В ряде педагогических исследований, посвященных проблеме формирования словесного творчества, доказывается, что данная деятельность успешно осуществляется в старшем дошкольном возрасте в результате направленного обучения творческому рассказыванию (Л. М. Во-рошнина, Э. П. Короткова, О. Н. Сомко-ва, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и другие). Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ особенностей воспитательнообразовательного процесса в ДОУ показывает, что одними из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей, поскольку в процессе ознакомления с ними старшие дошкольники могут не только эстетически воспринимать художественный образ, но и создавать его сами под влиянием данных произведений [3, с. 401]. В то же время можно констатировать, что соответствие специфики фольклорных или художественных образов психическим особенностям детей не является достаточным условием развития детского словесного творчества. В практике обучения детей творческому рассказыванию исследователи отмечают типичные трудности, связанные у детей как с содержательной, так и с формальной стороной высказывания. В связи с этим представляется важным отбор содержания и теоретическое обоснование умений, необходимых старшим дошкольникам для построения собственного текста, и условий его реализации.

Задача данной статьи — определить комплекс художественно-речевых умений, проявляющихся у дошкольников в процессе творческого рассказывания, выявить условия реализации данного комплекса и обозначить приемы, способствующие как развитию данных умений, так и литературному развитию детей в целом.

К настоящему времени в психологопедагогической литературе накоплен определенный опыт исследования словесного творчества детей. Вопросы развития детского словесного творчества поднимались в работах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной,

Н. А. Орлановой, Л. А. Пеньевской,

Э. П. Коротковой и других, исследовавших тематику творческого рассказывания детей разных возрастных групп, выявлявших эффективные приемы обучения дошкольников творческому рассказыванию. В ряде статей авторами рассматривались вопросы обучения дошкольников творческому рассказыванию на примере таких фольклорных жанров, как сказка (Л. М. Гурович, М. М. Конина, А. Е. Шибицкая), загадка (О. Н. Сомко-ва), небылица-первертыш (М. В. Фадеева).

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволяет констатировать неоднозначность ее решения. Ряд авторов (Л. А. Ворошнина, М. А. Орланова) при обучении творческому рассказыванию основное внимание уделяет формированию умений связной монологической речи дошкольников, рассматривая связное высказывание как продукт речевой деятельности с присущими ей внутренней структурой и категориальными признаками. Нам же близка позиция тех исследователей, которые считают, что в основе словесного творчества лежит восприятие литературного произведения, индивидуальное для каждого ребенка, и деятельность воображения (А. В. Запорожец, Н. С. Карпинская, Л. М. Гурович, О. И. Никифорова, О. М. Дьяченко). С этой точки зрения создание творческого рассказа или сказки ребенком происходит на основе творческой переработки наглядных образов-представлений, полученных при восприятии художественного произведения, и последующего их перевода в словесную знаковую систему.

Для определения компонентов художественно-речевых умений старших дошкольников нами проводилась опытноэкспериментальная работа в двух направления: мы исследовали особенности словесного творчества детей в процессе составления ими реалистического рассказа с заданными образами, и сказки с самостоятельно придуманными образами. Данный выбор был обусловлен мнением большинства исследователей (Э. П. Короткова, Л. М. Гурович), согласно которому элементы словесного творчества первоначально необходимо развивать у детей при составлении реалистического рассказа, а затем постепенно переходить к сказочным сюжетам. Предварительной беседы с детьми по поводу содержания их будущих творческих рассказов проведено не было.

С цель выявления возможностей старших дошкольников в аспекте составления ими реалистических рассказов и определения эффективных приемов, способствующих развитию их словесного творчества, детям старшей группы (ДОУ г. Екатеринбурга, В. Пышмы и Ново-уральска) было предложено составить рассказ с опорой на картинку, которую ребенок сначала должен был внимательно рассмотреть. На картине был изображен медведь, убегающий от роя пчел к реке. В ходе данного эксперимента нами были выделены следующие особенности творческих рассказов детей: дошкольники передают только последовательность событий, выделяя в своем повествовании традиционную структуру любого текста: начало действия, продолжение и конец его (причем все дошкольники события, изображенные на предложенной иллюстрации, делают серединой своего рассказа); начало рассказов у испытуемых детей похоже, поскольку ситуация, предшествующая изображенному эпизоду, легко прогнозируется. Финальные предложения в рассказах более разнообразны: «Медведь

прыгнул в реку, а пчелы его и там догнали»; Медведь заскочил в воду, а пчелы не стали»; Мишка побежал от них и спрятался под кустом; Мишка побежал от пчел, споткнулся и упал в реку».

Анализ творческих рассказов детей позволяет констатировать как недостаточную развитость эмоционально-образного компонента деятельности детей, что проявилось в их неумении ярко, образно передавать события своего повествования, понимать чувства и настроения персонажей своего произведения, эмоционально сопереживать им. Лексические средства выразительности детских рассказов оказались крайне бедны, что также свидетельствует о неумении ребенка словесно выражать свое отношение к описываемым событиям и персонажам.

Приведем пример одного из рассказов детей (Настя К.):

«Шел мишка по лесу и увидел дерево и дупло с медом. Полез в дупло меда поесть, а тут пчелы прилетели. Он испугался и быстро побежал в реку. А пчелы за ним и его покусали».

Полученные результаты обусловили необходимость помощи детям со стороны педагога в составлении рассказа с опорой на картинку. С этой целью использовалась беседа, а также были предложены вспомогательные приемы, активизирующие творческое воображение и эмоциональную отзывчивость детей: описание персонажа с использованием эпитетов, сравнений, фразеологических оборотов, описание обстановки, подбор синонимов, словесное рисование сменяющих друг друга картин, чтение отрывков из литературных произведений с анализом средств выразительности (в данном случае зачитывались описания медведя из рассказов Е. Чарушина, К. Паустовского).

После проведенной работы у детей исследуемой группы творческие рассказы стали более яркими, выразительными:

«Ходил медведь по лесу, увидел дерево, а на дереве дупло было, где пчелы мед хранили. Решил он за медом слазить. Полез, достал лапой вкусный пахучий мед. Сидит ест, глаза зажмурил от удовольствия. А тут пчелы вернулись. Не помня себя, скатился медведь с дерева и от пчел побежал. А пчелы не отстают. Ох, как испугался мишка, выпучил глаза, рот открыл! До самой речки бежал, в речку заскочил и под кустом спрятался. Так и спасся от рассерженных пчел (Женя К.).

Как можно заметить, придумывание рассказов с опорой на картинку требует от детей развития не только умений связной монологической речи, но и создания в процессе своей творческой деятельности яркого наглядного образа, а затем его последовательного воплощения в системе изобразительно-выразительных средств своего рассказа.

В ходе второго этапа эксперимента детям было предложено самим сочинить сказку и озаглавить ее. Выбор сказки в качестве объекта исследования не случаен.

Творческое рассказывание на основе сказки — один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел, но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. И здесь, как отмечает большинство исследователей, несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения.

Ряд ученых (М. М. Рыбакова, Л. В. Во-рошнина) видит причину в том, что дошкольники обладают слабым запасом

представлений, их фантазии зачастую оторваны от действительности, у них слабо развито умение комбинировать свои представления. Это приводит к тому, что дети часто не могут воплотить свой замысел, подчинить работу своего воображения теме творческого рассказа. К тому же они не умеют в силу своих возрастных особенностей письменно излагать свои мысли, вносить исправления в свой текст с целью его совершенствования.

Как показывает исследование А. Е. Ши-бицкой, хотя детские сочинения различаются по продолжительности, в большинстве их ребенок не может закончить начатую сказку, что свидетельствует об отсутствии первоначального замысла; при стилистическом оформлении своего текста лишь некоторые дети используют средства выразительности (в основном сравнение, гиперболизацию), в то же время большинство детей применяет традиционную для сказки тройственность действия героев, использует сказочные зачины и концовки [4, с. 110].

В ряде исследований также отмечено, что уровень художественного восприятия предопределяет качество творческого рассказа: у детей с более высоким уровнем художественного восприятия словесное творчество отличается самостоятельностью и оригинальностью образов (О. С. Ушакова).

Анализ результатов эксперимента, проведенного нами среди детей старшей дошкольной группы, показал, что, с точки зрения тематики, в сочинениях детей чаще всего встречаются истории, герои которых либо сам ребенок, либо какие-нибудь мальчики или девочки и их родители, либо реальные животные (кошка, собака, слон), либо объекты живой и неживой природы, которые окружают детей в повседневной жизни, либо вымышленные фантастические персонажи, знакомые им по сказкам или мультфильмам.

Творческие рассказы 60% детей старшей группы тяготеют к жанру волшебной сказки, поскольку в их сюжетах присутствует какое-либо необычное существо (оживший снеговик, принц-цветок, Злюка), наличествует конфликт между добром и злом. При этом дети не всегда осознают границы реального и фантастического (так, один мальчик сочинил сказку про луну и ее сыночка-луненка, а у другого одним из персонажей сказки стал ток), а также жанровые особенности сказки (принцип антитезы, наличие волшебства, счастливый конец).

Ситуации, которые дети пытаются воспроизводить в своих сказках, очень часто начинаются с событий, знакомых им по повседневной жизни («Жили-были мама с папой и дочка. Пошли они однажды в лес, а там избушка на курьих ножках...»), в продолжении сказки появляются какие-либо необычные персонажи, с которыми встречается герой и (чаще всего) вступает в конфликт, который чаще всего заканчивается победой героя. Лишь у 15% детей окончание сказок отсутствует (ребенок либо обрывал сказку словами: «А дальше я не знаю», либо замолкал). В качестве примера рассмотрим сказку, которую ребенок озаглавил «Про Бабу Ягу»:

«Жил-был мальчик Саша, и был у него дома кот Васька. Саша любил кота, ухаживал за ним. Пошел как-то раз мальчик в лес. Вдруг Баба Яга идет. Баба-яга говорит: «Я тебя съем!» А мальчик Саша говорит: «Я тебя не боюсь!» А Баба Яга в лесу жила. И дом у нее такой большой и страшный... И нос такой страшный. А еще эти, черепа везде. И Баба Яга говорит: «Я тебя съем!»

У 40% детей в сказках конфликт между добром и злом не выражен. В них нет контрастных персонажей, цепной композиции, троекратных повторов, а каждый герой не наделен какой-либо одной чертой, как это свойственно народной сказке. Чаще всего такие сказки о друж-

бе между животными или животными и человеком, о любви между принцем и принцессой. Примером может служить сказка «Про слоника»:

«Жил-был Слоник. У него не было друзей. И пошел он искать друзей. Увидел краску и захотел покрасить себя в белый цвет. Пришли Медведь, Зайчик и Мышка. И всех Слон покрасил. Котенок прибежал, и его Слон покрасил. Хотел себя покрасить, а краски не хватило. Он пошел за краской в магазин, и ему дали краску. Он себя покрасил, и все беленькие стали дружить. У него стало много друзей. Но начался дождик, и краска смылась. Но они все равно остались верными друзьями».

Нами также было выявлено, что при составлении сказок у старших дошкольников, помимо отмеченных исследователями (А. М. Бородич, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович) процессов преобразования и комбинирования сюжетов известных детям сказок, довольно часто встречаются оригинальные сюжеты (45% детей).

При стилистическом оформлении сказки ребенок использует некоторые принципы, характерные для волшебной сказки: наличие словесных формул (в основном зачины), гиперболизацию. Лексические средства выразительности (эпитеты, сравнения, образные выражения) в творческих рассказах детей используются редко, что свидетельствует как о недостаточном знании жанровых особенностей сказок, так и о низком уровне развития творческого воображения детей.

В целом анализ полученных результатов двух этапов эксперимента дает основание выделить основные трудности, связанные у детей старшей группы с творческим рассказыванием: их тексты оказываются бедными как в плане содержательности (малосодержательные, подражательные, невыразительные; название сказки, рассказа зачастую не соответствует ее содержанию), так и с формальной стороны

(отмечаются нарушения последовательности описаний событий, пропуск частей, несвязанность эпизодов между собой, вкрапление суждений с основой на свой жизненный опыт).

Небольшой объем знаний о явлениях окружающей действительности, недостаточное знание сказочных сюжетов и понимание жанровых особенностей сказки, неразвитость воображения, низкий уровень распределения внимания обусловливают неспособность большинства пятилетних детей, принявших участие в эксперименте, продумать в деталях сюжет своего рассказа или сказки.

Проведенное исследование позволяет наметить следующие этапы совершенствования словесного творчества старших дошкольников (при разработке мы опирались на материалы А. Е. Шибицкой и Л. М. Гурович) [5, с. 63; 2, с. 46]:

1) подготовительный теоретический, включающий в себя:

• накопление детьми художественноречевого материала, усвоение содержания, образов народных и литературных произведений;

• систематизацию знаний жанровых особенностей произведений, в первую очередь реалистического рассказа, сказки о животных, волшебной сказки;

• ознакомление детей с приемами развития творческого воображения: агглютинацией (избушка на курьих ножках, русалка, кентавр и т. п.), акцентированием посредством гиперболизации (Великан) или литоты (Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка) и другими;

2) подготовительный практический, в ходе которого происходит овладение детьми способами творческой деятельности (овладение замыслом, планирование образов, продумывание композиции, воспроизведение жанровых особенностей своего произведения, подбор изобразительно-выразительных средств

105

языка для характеристики персонажей);

3) основной, позволяющий осуществлять на основе полученных знаний самостоятельное сочинение собственной сказки, рассказа.

В качестве основных условий развития детского словотворчества как необходимого компонента их литературного развития на первом и втором этапах можно считать следующие:

1) воспитание у детей интереса к произведениям художественной литературы и фольклора путем накопления и активизации их литературного опыта, ознакомление дошкольников с жанровым своеобразием рассказов и сказок и их идейно-тематическим разнообразием;

2) обогащение опыта дошкольников знаниями о явлениях природы, повадках животных, особенностях и функциях предметов окружающего мира;

3) создания у детей дифференцированных представлений о сказочных и реалистических образах;

4) наблюдение над вариативностью образа, создаваемого в процессе разных видов деятельности — рисовании, конструировании, аппликации,лепке;

5) акцентирование внимания детей на структурных компонентах сказочных и реалистических сюжетов.

На наш взгляд, важнейшим условием развития словесного творчества на основном этапе является формирование у старших дошкольников в процессе творческого рассказывания художественноречевых умений, среди которых мы выделяем следующие:

1. Умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью:

— в процессе творческого рассказа воссоздавать в своем воображении образы (героев, событий, обстановки) своего текста и раскрывать их;

— понимать и передавать чувства и настроения героев собственного произведения, эмоционально сопереживать им, выражая лексически свое отношение к ним.

2. Умения, связанные с осмыслением содержанием творческого рассказа:

— выбирать и раскрывать тему своего рассказывания;

— определять и передавать основную мысль своего текста;

— выбирать необходимые для развития сюжета персонажи;

— определять собственную позицию по отношению к персонажам и их поступкам в своем творческом рассказе.

3. Умения, связанные с осознанием структуры творческого рассказа:

— последовательно передавать развитие действия, воспроизводить причинноследственные связи между событиями;

— формировать части свого творческого рассказа;

— составлять план своего текста;

— отражать при рассказывании жанровые особенности (сказки, рассказа);

4. Умения, связанные с осознанием языковых особенностей собственного творческого рассказа:

— отражать в творческом рассказе особенности образного строя речи;

— использовать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл;

— использовать в собственном тексте некоторые изобразительно-выразительные средства языка (сравнение, метафору, эпитет и другие);

— через подбор выразительных средств языка стараться передать собственную позицию.

Перечисленные умения при творческом рассказывании должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка под руководством воспитателя. В ходе обучения детей творческому рассказыванию воспитате-

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

лю необходимо строить беседу так, чтобы не только активизировать образную, интеллектуальную, эмоциональную деятельность ребенка, но и помочь ему в поисках способов вербализации собственного замысла и в выборе средств выразительности для его осуществления.

Среди эффективных приемов и методов обучения творческому рассказыванию можно предложить помимо традиционных вербально-логических (речевой образец, план, вопросы, анализ и оценка творческих рассказов детей) приемы, стимулирующие творческую активность, воображение и заинтересованность детей (словесные игры «Угадай, кто я» (определение персонажа знакомого произведения по существенным деталям), «Угадай произведение» (определение произведения по отрывкам из него), характеристика персонажей рассказа или сказки, придумывание детьми продолжения авторского текста, придумывание окончания рассказа или сказки, начатой воспитателем, ее начала или середины, сочинение с использованием картины, сочинение по теме с использованием опорных слов, творческое рассказывание по литературному образцу — с заменой героев, места действия или с придумыванием нового сюжета с теми же героями, рассказ произведения от лица героя и другие).

В заключение хотелось бы отметить, что все выделенные нами умения детей в области словесного творчества возможно реализовать при соблюдении главного принципа — эстетической направленности данного процесса.

1. ВЫГОТСКИЙ, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : психологический очерк : кн. для учителя / Л. С. Выготский. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 1991.

2. ГУРОВИЧ, Л. М. Обучение дошкольников 5—6 лет сочинению сказок / Л. М. Гурович, Л. М. Панкратова // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду : межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ. — Л., 1985.

3. УСОВА, А. П. Русское народное творчество в детском саду / А. П. Усова // История педагогики : хрестоматия / сост. Е. А. Гребенщикова [и др.] ; под ред. М. Ф. Шибаевой.— М. : Просвещение, 1980.

4. ШИБИЦКАЯ, А. Е. Влияние фольклора на сочинение сказок детьми / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество и ребенок / под ред. М. А. Ветлугиной. — М., 1972.

5. ШИБИЦКАЯ, А. Е. Роль фольклора в развитии детского словесного творчества / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество в детском саду : пособие для воспитателя и музыкального руководителя : сб. ст. / под ред. Н. А. Ветлугиной. — М. : Просвещение, 1974.

Получено 04.02.09 © Томилова С. Д., 200 9