Контекстное музицирование и его связь с музыкальноисполнительской деятельностью ученика

3. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly: vospitatel'nyj aspekt: uchebnoe posobie. Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet im. V.I. Lenina, Belgorodskij gosudarstvennyj pedagogicheskij institut im. M.S. Ol'minskogo. Moskva, Belgorod: Vezelica, 1992.

4. Isaeva M.B. Gotovnost' studentov pedagogicheskogo vuza k professional'noj deyatel'nosti. 'Effektivnost'obrazovaniya vusloviyah ego mod-ernizacii: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 26 - 28 aprelya 2005 g., g. Novosibirsk. Novosibirsk: NIPKiPRO, 2005; Chast' 2: 47 - 51.

5. Isaeva M.B. Kul'turologicheskaya podgotovka buduschego uchitelya v sisteme vysshego obrazovaniya: monografiya. Bijsk: BPGU im. V.M. Shukshina, 2008.

Статья поступила в редакцию 09.03.16

УДК 37.011.33

Kurakin S.I., postgraduate, Department of Music Education, Musicology and Instrumental Performance, Institute of Culture and

Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: tampampam@mail.ru

CONTEXTUAL MUSIC-MAKING AND ITS RELATIONSHIP TO MUSICAL-PERFORMING STUDENT ACTIVITIES. The research work reveals the basics of contextual music-making methods and their relation to performing activities. The technique itself is a new conceptual approach to teaching and esthetic upbringing in supplementary education environment. The problem of familiarizing students with full value of performing activity is one of central problems in music pedagogy, there is a need to consider and work out this aspect of the theory. The author has carried out an analysis of features of performing activity and has given description to the basics of contextual music-making. The relationship of contextual music-making and musical performance is carried in the early stages of preparation for the concert performances: the development of the artistical form and the formation of creative hypothesis. The basics of such interaction is consistent with the aims and objectives of the considered methods, which are aimed at in-depth esthetic musical education. Special work of psychological and technical preparation for the concert performances is excluded from methods. Implementation of contextual music-making indirectly contributes to the education of future artists.

Key words: contextual music-making, musical performing activity, esthetic upbringing, music pedagogy, creative learning system.

С.И. Куракин, аспирант каф. музыкального образования, музыковедения и инструментального исполнительства

института культуры и искусств, ГАОУ ВО МГПУ «Московский городской педагогический университет», г. Москва,

E-mail: tampampam@mail.ru

КОНТЕКСТНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧЕНИКА

Данная статья раскрывает сущность методики контекстного музцирования и её отношение к исполнительской деятельности. Сама методика является новым концептуальным подходом к процессу обучения и эстетического воспитания в среде дополнительного образования. Так как проблема приобщения школьников к полноценной исполнительской деятельности -одна из центральных в музыкальной педагогике, появляется необходимость учесть и проработать этот аспект в теории разрабатываемой методики. В статье, наряду с описание основ методики контекстного музицирования, осуществляется разбор особенностей исполнительской деятельности. Взаимосвязь контекстного музицирования и музыкально-исполнительской деятельности ученика осуществляется на начальных этапах подготовки к концертному выступлению: проработка художественного образа и формирование творческой гипотезы. Сущность подобного взаимодействия согласуется с целями и задачами рассматриваемой методики, которые направлены на углублённое эстетическое музыкальное воспитание. Таким образом, из неё исключается специальная работа относительно психологической и технической подготовки к концертному выступлению. Реализация методики контекстного музицирования косвенно способствует воспитанию будущего исполнителя.

Ключевые слова: контекстное музицирование, музыкально исполнительская деятельность, эстетическое воспитание, музыкальная педагогика, система творческого обучения.

Обучение и воспитание в детской музыкальной школе на стадии разработки и планирования требует многостороннего подхода. Принципы формирования в корне отличаются от тех, что действуют в общем образовании. Главное отличие заключается в преобладании воспитательной функции: знания, умения, навыки становятся не самоцелью, а средством.

Сущность музыкального обучения выражена в профессиональной позиции Дмитрия Борисовича Кабалевского: он утверждал, что взгляды учащегося на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основная задача учителя - помочь формировать эти взгляды [1.]. Становится очевидным, что педагог музыки решает задачи особого порядка.

В данной статье мы постараемся указать на методологические и дидактические тонкости, которые связаны с развитием исполнительских умений учеников; укажем на нюансы подобной работы и предложим свой путь для решения образовательных и воспитательных задач, связанных с нею.

Чтобы увидеть всю сложность музыкально-исполнительского искусства и осознать особенности педагогического труда, связанного со сближением ученика с подобным искусством, достаточно прочесть следующие слова Льва Семёновича Выготского: «Музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая середина той ноты, которая требуется, и когда протянута будет эта нота ровно столько, сколько нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни

слабее того, что нужно. Малейшее отступление в высоте звука в ту или другую сторону, малейшее увеличение или уменьшение времени, и малейшее усиление или ослабление звука против того, что требуется, уничтожает совершенство исполнения и вследствие того заразительность исполнения». И далее: «Заражение только тогда достигается и в той мере, в какой художник находит те бесконечно малые моменты, из которого складывается произведение искусства» [2, с. 51].

На первый взгляд, может показаться, что подобное мнение выражает очевидные и общие тезисы, а часть, где говорится о высоте звука, вообще выглядит лишней, так как у инструментов с темперированным строем нет такой проблемы. К тому же высота звука воспринимается людьми с неабсолютным слухом в контексте звуковысотности всего звукоряда, то есть, относительно всех звучащих звуков. Отдельно взятая частота колебания звучания ноты сама по себе неважна: «За основной тон, определяющий весь музыкальный строй, в истории музыки принимались звуки разной частоты. Сейчас общепринятая частота для ноты «ля» первой октавы составляет 440 Гц. Но в прошлом она менялась от 400 до 462 Гц» [3.].

Вместе с тем, Лев Семёнович Выготский говорил не о формально технических аспектах: он хотел указать на сложность общего закона взаимоотношения формы и содержания, который достигает своей кондиции в искусстве музыкального исполнительства. Форма и содержание не существуют сами по себе: между ними всегда существует тонкая корреляционая зависи-

мость. Здесь важно то, что не любое их соотношение является искусством, то есть, не способно на особый художественный или эстетический эффект. Основная трудность состоит в попытках выявить факторы, которые делают искусство искусством. В свою очередь, эти факторы заключаются в количественных и качественных изменениях художественного произведения. Сущность этих изменений выражена во фразе Карла Павловича Брюллова: «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» [2, с. 52].

Л.С. Выготский, в приведённой выше цитате, указывает именно на эту неуловимую грань, на хрупкость музыкального исполнения, где малейшие дефекты формообразующих элементов напрямую искажают музыкальное послание. Излишняя цезурная перетяжка, динамическая смазанность, агогическая неуклюжесть - всё это непоправимо рушит и искажает «эмоцию формы» [2, с. 50].

Не углубляясь в общие вопросы, выделим ту мысль, что исполнительская деятельность как вид искусства a priori требует от артиста не только технического мастерства, но особой творческой интуиции, которая, на наш взгляд, воспитывается только через непосредственное взаимодействие с музыкальной культурой и искусством. Другими словами, для будущего исполнителя крайне важно находиться в постоянном живом контакте с музыкальной средой и музыкальным наследием. Именно на решение этой задачи направлена разработанная нами методика контекстного музицирования.

Контекстное музицирование - это совокупность приёмов, направленных на интеграцию ученика в особое музыкальное информационное поле путём многостороннего изучения и взаимодействия с теми сферами знания, которые способствуют творческому росту будущего музыканта. Для полноценной реализации данной методики необходимо провести ряд разноплановых работ, устремлённые как на расширение теоретических знаний, так и на обогащение слухового опыта. Весь освоенный материал применяется непосредственно на практике: если ученик узнал что-то новое о форме, гармонических функциях, выразительных возможностях мажора и минора, то это знание сразу апробируется в процессе инструментальной игры, то есть, отдельные технические приёмы осмысливаются в целостном контексте всего произведения; если прошло ознакомление с музыкой какого-либо исторического периода, отдельно взятого исполнителя, современного стиля или жанра - учащийся осваивает новый для него эстетический и художественный опыт, применяя его на своём собственном исполнении, либо в форме подражания, либо в форме особой интерпретации.

Здесь необходимо указать на то, что контекстное музицирование, хотя и тесно связано с исполнительской деятельностью, но охватывает только первые этапы этой специфической деятельности: наша методика не претендует на концертную деятельность как на фактор и как на содержательный элемент, концентрируя вектор воздействия на обогащении и развитие личной музыкальной культуры ученика. Чтобы прояснить сказанное, разберём основные моменты музыкально-исполнительской деятельности.

«Большинство исполнителей подразделяют свою работу на три этапа: 1) этап ознакомления с музыкальным произведением, стадия формирования исполнительского замысла; 2) этап воплощения исполнительского замысла; 3) этап предконцертной подготовки» [4, с. 218]. Как мы уже упоминали, контекстное музицирование исключает из поля своих интересов третий пункт. Это связанно с тем, что методика направлена на решение задач эстетического воспитания. Принято полагать, что только в музыкально-перцептивной деятельности эмоциональный отклик становиться подлинно эстетическим, то есть, только слушатель, свободный от исполнительских трудностей, имеет доступ к полноценной эстетической реакции. Это связанно с тем, что восприятие музыки требует особой «психологической готовности к акту художественного переживания» [4, с. 62 - 63].

Речь идёт именно о непосредственном моменте исполнения произведения и его восприятием со стороны - нельзя считать, что исполнитель лишен возможности эстетически сопереживать собственной игре. Более того, если исполнитель сам не вошёл в резонанс с исполняемым материалом, другими словами, если он не познал художественные тонкости и эстетический потенциал произведения, то не произойдёт эмоционального заражения зрителя, и само исполнения будет лишено статуса искусства.

Указание на особый характер эстетического переживания музыкально-перцептивной деятельности не говорит о том, что во время исполнения нечто подобное отсутствует в принципе: здесь

акцентируется внимание на разных формах эстетического переживания музыки. Так как слушатель не обременён концертной тревогой, техническими сложностями и иными психологическими трудностями, связанными с концертным исполнением, его эстетическую реакцию, которая проистекает из созерцания творческого процесса, формально можно назвать более чистой, т. к. она рождается здесь и сейчас, в то время как у исполнителя эстетические отношения с произведением формируются на протяжении долгого периода работы.

Именно этот отрезок времени интересует нас: контекстное музицирование направленно на решение трудностей, возникающих на этапе формирования творческого замысла исполнителя. Подобная работа планируется нами относительно трёх опорных пунктов:

• перманентная связь исполнителя и социально-культурной среды;

• интерпретация как выражение свободной творческой воли исполнителя;

• неразрывное единство технического и художественного в работе исполнителя.

Коротко уточним значение каждого пункта.

«Существуют виды искусства, заранее предполагающие наличие промежуточного интерпретатора, например, музыка. В этих случаях между автором и реципиентом встаёт исполнитель» [5, с. 94]. Возникает вопрос: является ли деятельность исполнителя творчеством? И если да, то в какой мере это творчество самостоятельно?

«Мера относительной самостоятельности творческой деятельности музыканта-исполнителя определяется нормами музыкальной жизни каждой эпохи, закрепившимися в соответствующих музыкально-эстетических теориях» [4, с. 215]. Получается, что любое исполнение, помимо индивидуальности артиста, отражает социальный фон. То есть, исполнение какого-либо произведения здесь и сейчас изначально связанно с контекстом той информационной среды, в которой оно хранится и реализуется.

Социальный аспект в искусстве выделял Л.С. Выготский: «Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формы или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства» [2, с. 17]. «Самые чувства, которые вызывают художественное произведение, суть чувства, социально обусловленные» [2, с. 34].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что исполнительская деятельность по существу является неким симбиозом индивидуального и социального или субъективного и объективного.

Музыкант в своей игре доносит до слушателя конкретные художественные эмоции через абстрактный музыкальный материал: мы считаем, что подобное возможно благодаря особым приёмам интерпретации, процесс которой полностью базируется на умении манипулировать доступными художественными знаками, что в своих комбинациях порождают уникальный эстетический эффект. А тот факт, что подобный эффект имеет место, означает преодоление собственной замкнутой индивидуальности и выход в сферу социального, в сферу общезначимого и общедоступного. «Исполнитель - в первую очередь творческая личность, сын своей эпохи, культуры, своего народа. Его интерпретация - это не только личное прочтение музыки, привнесение в неё творческого начала "от своего имени", но и от имени своей музыкальной среды» [4, с. 216].

Теперь перед нами встаёт проблема интерпретации: как помочь начинающему музыканту освоить умение трактовать музыкальное произведение так, чтобы не искажать отношения формы и содержания, нивелируя художественную ценность исполняемого материала, а наоборот, раскрыть его эстетический потенциал? Во-первых, необходимо сформировать личную идеологическую позицию к процессу исполнительской интерпретации. Существует две точки зрения: одна заключается в призвании полноценного творческого элемента в исполнительском прочтении: «Процесс исполнительского творчества представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки» [4, с. 215]; другая указывает на вторичность подобной деятельности: «Российские учёные понимают интерпретацию как род художественного творчества. Но это творчество вторично: исполнительство, по мнению Б.В. Асафьева, есть проводник композиторства в среду слушателей» [4, с. 216].

Мы считаем, что для сближения нашей методики с идеалами гуманной педагогики следует придерживаться мнения Андреаса

Сеговии: «Интерпретация подобна жизни - это сама свобода» [6, с. 197]. Необходимо мотивировать ученика к самостоятельному творческому поиску, через который он не только сможет самоактуализироваться, но и интегрироваться в живую музыкальную среду в поисках совершенствования своего исполнения. Педагог не должен стремиться искусственно привить те или иные исполнительские нормы: ему следует направлять ученика в его самостоятельном поиске, то есть, придерживаться эвристического метода обучения. Законы музыкальной выразительности и создания музыкального образа, как правило, интуитивно чувствуются многими учениками: в таком случае задача учителя - довести до осознания действия исполнителя.

Но когда формируется исполнительский замысел или гипотеза, нельзя ограничиваться только общими положениями, необходимо осваивать жанровые и стилевые особенности. Как мы уже говорили, подобное реализуется через освоение исторического опыта и приобщение к социальной среде прошлого и настоящего, то есть, через познание особого рода информации, которая создаёт контекст исполняемой музыки. Многие педагоги часто говорят: «Что в голове, то и в руках», - мы усматриваем в этой фразе основополагающий принцип любого исполнения, суть которого в признании деятельности музыканта, прежде всего, как эманации его духовного и интеллектуального бытия.

На практике реализация художественного замысла часто отходит на второй план из-за технических проблем. В итоге работа в классе рискует превратиться в подобие тренажёрных занятий. Чтобы не допускать подобного, необходимо помнить, что технические аспекты произведения связаны с особенностью

Библиографический список

художественных средств выразительности. Юный исполнитель должен уяснить - он совершенствует техническую базу не ради мастерства как такового, а ради более высоких целей, которые это мастерство призвано реализовать. «Такой тип работы, при котором воплощение прообраза, эмоциональной гипотезы протекает непрестанно, является более продуктивным, по мнению методистов. Каждый шаг, каждая стадия в таком случае является синтезом художественного и технического. Даже такой, казалось бы узкотехнический вопрос, как подбор аппликатуры, связан с решением не только чисто технических проблем. <...> Подобранная лишь с помощью мышления практического, не согретого мышлением образным, аппликатура может стать надуманной, неинтересной, незвучащей» [4, с. 233].

Контекстное музицирование призвано усовершенствовать и облегчить первоначальные этапы пердконцертной подготовки исполнителя, но при этом ориентировано на общее музыкально-эстетическое воспитание. Эта методика не работает над концертной выдержкой или над стабильностью концертного психологического состояния. Она реализуется для аккумуляции музыкальных способностей и музыкального мышления, как части общей музыкальной культуры. Элементы музыкально-эстетического воспитания являются доминирующими в плане приоритетности, и поэтому контекстное музицирование существует как средство совершенствования обучения и воспитания в системе дополнительного образовании. Но так как эта методика ставит цель сформировать полноценного во всех отношениях музыканта, она в любом случае способствует продуктивной подготовки детей, способных к концертной деятельности.

1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательных школ. Available at: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/b92e45fb-2ffc-4b0d-b8ee-33dd19d894/mus_metod.htm

2. Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Искусство, 1986.

3. Энциклопедия Кругосвет: Available at: http://www.krugosvet.ru/enc/naukaJ_tehnika/fizika/ZVUK_I_AKUSTIKA.html?page=0,8

4. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-XXI, 2008.

5. Лебедев В.Ю., Прилуцкий А.М. Эстетика: учебник для бакалавров. Москва: Юрайт, 2014.

6. Как научить играть на гитаре. Составитель В. Кузнецов. Москва: Классика-XXI, 2006.

References

1. Kabalevskij D.B. Osnovnye principy i metody 'eksperimental'noj programmy po muzyke dlya obscheobrazovatel'nyh shkol. Available at: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/b92e45fb-2ffc-4b0d-b8ee-33dd19d894/mus_metod.htm

2. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Moskva: Iskusstvo, 1986.

3. Enciklopediya Krugosvet: Available at: http://www.krugosvet.ru/enc/nauka_i_tehnika/fizika/ZVUK_I_AKUSTIKA.html?page=0,8

4. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Moskva: Klassika-XXI, 2008.

5. Lebedev V.Yu., Priluckij A.M. 'Estetika: uchebnik dlya bakalavrov. Moskva: Yurajt, 2014.

6. Kak nauchit'igrat'na gitare. Sostavitel' V. Kuznecov. Moskva: Klassika-XXI, 2006.

Статья поступила в редакцию 01.03.16

УДК 378

Magomeddibirova Z.A., Dean of Department of Initial Classes, Professor, Department of Theoretical Bases and Technologies Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), е-mail: karaeva1971@list.ru Rasulova P.A., senior lecturer, Department of Theoretical Bases and Technologies of Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: karaeva1971@list.ru

TEXT TASKS AS MEANS TO FORM UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS AT YOUNGER SCHOOL STUDENTS. The development of bases of ability to study (formation of universal educational actions) is defined by the Federal State Educational Standard (FSES) of the second generation as one of the most important problems of education. Training younger students to do text tasks has big opportunities to form universal educational actions. Not all graduates of an elementary school possess the general ability to solve text problems. The main reason, in the opinion of the authors, is that younger school students after reading a task don't analyze it but begin to do it, without proving a choice of arithmetic action. Teachers may also not pay enough attention to judgments of pupils to establish interrelation and relations between the tasks' units.

The main methods of formation the general ability to solve text problems at younger school students include: 1) making up one's own tasks, based on short records, schemes, tables, drawings; 2) selection of a condition to the asked task question; to a question choice to this condition, etc.; 3) correlation of this task with several schemes or this scheme with several tasks. The technique of the use of auxiliary models as one of important means of formation of universal educational actions at younger school students is stated in more detail.

Key words: Federal State Educational Standard, universal educational actions, text tasks, younger school student.

З.А. Магомеддибирова, проф. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, декан факультета начальных классов, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: karaeva1971@list.ru

П.А. Расулова, доц. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: karaeva1971@list.ru