Трудности обучения приемных детей в условиях общеобразовательной школы

ном языке. При отсутствии специалистов, владеющих родным для ребенка языком, мы рекомендуем доминирующим языком сделать русский язык, временно исключив родной. В этих случаях коррекцию нарушений речи необходимо проводить на русском языке, являющемся государственным языком Российской Федерации. После устранения дефектов речи можно начинать изучение родного языка как второго. Подобный подход способствует реализации сукцессивной модели усвоения языковых систем, которая является более благоприятной и доступной для овладения несколькими языками.

Литература:

1. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией : автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1992. - 16 с.

2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание : учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2012. - 224 с.

3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6. Языковые контакты. -М.: Прогресс, 1972. - С. 25-60.

4. Войтович Э.И. Организационно-методические аспекты помощи детям, воспитывающимся в двуязычной среде, в современном образовательном пространстве // Особые дети в обществе : сб. науч.

докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26-28 октября 2015 г. - М. : СУВАГ, 2015. - С. 33-37.

5. Емельянова Я.Б. Различные подходы к оценке влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010.

- № 2.-С. 91-101.

6. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. -М. : РГГУ, 1999. - 382 с.

7. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психологические и лингвистические аспекты языковых контактов. - Калинин, 1978.

- С.31-41.

8. Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом : дис... канд. пед. наук. - М., 2003. - 153 с.

9. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М. : АРКТИ, 2003. - 240 с. Ю.Соломатина Г.Н., Жукова C.B. Влияние билингвизма на формирование произносительной стороны речи // Дефектология, 2016. - №4. - С. 60-66. П.Харенкова A.B. Образовательная интеграция детей-билингвов [Электронный ресурс] URL: http:// www.Logonetwork.ru (дата обращения: 25.11.2016). 12.Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : автореф. дис.... докт. филол. наук. - Волгоград, 2007. -29 с.

LEARNING DIFFICULTIES FOSTER CHILDREN IN SECONDARY SCHOOL

Solomatina Galina Nikolaevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Special Pedagogics and Multi-subjects Teaching Techniques, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: g_solomatina@mail.ru

Sumenko Larisa Vasilevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Education, Socialization, and Personality Development of Higher Education, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: pav325@yandex.ru

This article focuses on one of the acute problems of educational difficulties for children-orphans living in foster families. The highlighted difficulties, especially has helped to identify some solutions of these problems and reducing the risk of social orphans.

Keywords: foster family; foster child; educational difficulties.

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Данная статья посвящена одной из остро актуальных проблем - образовательным трудностям детей-сирот, воспитывающихся в условиях замещающих семей. Выделенные трудности, особенности позволили обозначить некоторые пути решения этих проблем и снижение социальных рисков детей-сирот. Ключевые слова: замещающая семья; приемный ребенок; трудности обучения.

УДК 376.6 ВАК РФ 13.00.05

© Соломатина Г.Н., 2017 © Суменко Л.В., 2017

Актуальность проблемы воспитания и социализации детей-сирот остаётся острой в силу того, что эти дети испытывают трудности при социальном взаимодействии. Развитие института замещающих семей лишь частично снижает риски девиантного поведения этих детей [3, 5]. Замещающая семья в России часто представлена родственниками ребёнка-сироты, которые пережили или переживают

вместе с ним потерю его родителем или их асоциальное поведение. Семья характеризуется трудной жизненной ситуацией и ребёнка, и замещающих родителей. Замещающая семья без кровного родства с детьми-сиротами создаётся чаще по альтруистическим и эгоцентрическим мотивам. Независимо от мотива, приёмные родители сознательно принимают детей, оценивая свои возможности и перспективы [4].

Все замещающие семьи объединяют общие проблемы, которые мы представим в данной статье. В начале XXI века в связи с массовым устройством детей-сирот в замещающие семьи на первый план выходили исследования адаптации детей-сирот к условиям замещающей семьи, развитию которой способствовали государственные программы устройства детей-сирот. В настоящее время проблем адаптации в семье достаточно осмыслены, многие практические задачи решены. Полученные результаты могут успешно применяться в жизни новых замещающих семей. В настоящее время "первые" приемные дети достигли подросткового возраста, им необходимо сделать первичное профессиональное самоопределение, завершить общее среднее образование, выбрать учебное заведение профессионального образования. Качественное образование даёт стартовые возможности для самостоятельной жизни повзрослевшего ребенка-сироты.

Базовые трудности приёмныхдетей в образовательном пространстве представил P.C. Симуков [7]: неготовность и неспособность педагогов общеобразовательных школ работать с детьми-сиротами, использование социальных "ярлыков"; отсутствие согласованных действий и конструктивного общения учителей, администрации школы, органов опеки и попечительства; рассогласованность представлений о педагогических целях и подходах к работе приёмной семьёй и детьми, оставшихся без попечения родителей и др. На разницу между теоретическими исследованиями и практическими примерами поддержки замещающих семей обратила внимание А.Н. Берникова [2], подчёркивая необходимость межведомственного взаимодействия в этой работе.

В нашем исследовании участвовали 23 замещающих семьи: 17 кровно-родственных семей и 6 семей, не основанных на родстве; 9 из них полные семьи и 14 неполные. Возраст замещающих родителей на момент приема ребёнка в семью составил 38 - 45 лет, на настоящее время - 48 - 55 лет. Все семьи имеют средний уровень материального достатка.

Клинические обследования детей до начала школьного обучения выявили нарушения у приёмных детей: по заключению психоневролога у шести детей задержка психического развития; по заключению невролога у одиннадцати детей - синдром дефицита внимания и гиперактивности, у одного ребенка - церебрастеничес-кий синдром, у двух детей - гипертензионный синдром, у трех детей - энурез. У всех детей в анамнезе отмечались последствия раннего поражения центральной нервной системы. По данным психологического обследования у всех детей выявлены выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы.

Методы наблюдения, беседы, опроса и анализа дневниковых записей некоторых замещающих родителей выявляли особенности взаимодействия приемных детей с социальным окружением в образовательном пространстве (в школе, учреждениях дополнительного образования).

Мы выделили несколько проблем обучения приемных детей, но основной является неконструктивное взаимодействие с ними учи-

О си

к

Q-<

си си

СОЛОМА ТИНА Галина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Специальной педагогики и предметных методик, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь д_ 5о!ота Ипа@таИ. г и

S

79

СУМЕНКО Лариса Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Воспитания, социализации и развития личности, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь ра у325@уап с/ех. г и

¥ I

LH

s

О

LU

< CI

LH

80

телей. Школьные работники зачастую не понимают психологических особенностей приёмного ребенка, не похожего на других в поведенческих реакциях, требующего активного одобрения, жаждущего любви и признания. Педагог-психолог опирается на знания по общей и детской психологии, но не учитывает психологические особенности приёмных детей, отмеченные A.M. Прихожан и H.H. Толстых [6], которые указали на особый тип психического развития у этих детей.

Педагоги сталкиваются с подчёркнутым непослушанием, конфликтностью приёмного ребёнка. Психологические проблемы детей-сирот обусловлены нарушением привязанности, негативным жизненным опытом,полученным в кровных семьях и/или в детских домах в силу социальной, материнской, когнитивной, эмоциональной депривациями в раннем возрасте. Их психологические особенности - страх перемен, неуверенность в своей безопасности, стремление привлечь внимание любой ценой, безразличие к собственному будущему, негативный образ себя и др. В результате формируются асоциальные ценностные установки, вступающие в конфликт с ценностями замещающей семье, школы и др. [9].

Сегодняшние дети-сироты, в отличие от сирот послевоенных лет, имеют высокие социальные притязания, которые поддерживаются их наблюдениями за успешными и благополучными одноклассниками. Неблагополучие биологических родителей, тяжёлые болезни, гибель, отверженность кем-то из родственников, перенесенное моральное и/или физическое насилие формируют у приёмных детей негативный жизненный опыт, искаженные нравственные ценности. В итоге они буквально "притягивают" к себе неприятности, ощущают неизбежность несчастий. Эти особенности приемных детей обуславливают необходимость специальной профессиональной подготовки педагогов школы.

Второй проблемой школьного обучения приемных детей являются их многочисленные пробелы в развитии, особенно в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, неус-транённые к началу обучения в школе. У приёмного ребёнка формируются сегментарные знания и пробелы в базовыхзнанияхдошколь-ного образования. Ещё более значимыми являются избираемые стратегии и тактики детей-сирот младшего школьного возраста при решении мыслительных задач. Дети нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослого при выполнении даже несложных для них

задании - это прямое следствие их неуверенности в себе. Ими лучше воспринимаются конкретные инструкции, а не многоступенчатые пояснения, лишенные наглядности. Неумение ребёнком выстроить внутренний план действия создаёт у учителя образ неумного, неспособного, необучаемого школьника [6, 8].

Родители родного ребенка-дошкольника вкладывают в его развитие время, усилия, материальные средства. Замещающие родители изначально не включены в процесс обучения и воспитания приёмного ребёнка, они принимают ребёнка с более скудным опытом обучения и учебной мотивацией. Развитием его личности и интеллекта пренебрегали в неблагополучной родной семье, поэтому он вынужден в короткие сроки "догонять" сверстников, преодолевать негативные оценки педагога и приёмных родителей, для которых его недостатки в знаниях очевидны.

Третьей проблемой обучения приёмного ребенка являются его психологические особенности приемного ребенка, препятствующие успешному обучению. Главные из них -негативный собственный образ. Ему нужно выполнять учебные обязанности, преодолевать трудности, принуждать и контролировать себя. Для этой сложной деятельности необходимы мощные мотивы и высокая социальная активность, которые у прёмного ребёнка в дефиците. Для работников школы легче зафиксировать проблему, информировать о ней родителей, чем вести поиск путей её решения. В итоге у приёмного ребенка формируется установка на то, что не нужно становиться умным, успешным, волевым, можно получить удовлетворительные результаты минимальными усилиями: промолчать, кивнуть головой, списать, обмануть. Закрепляются инфантильные формы поведения ребёнка и негативные оценки социума.

Нельзя достоверно утверждать, что у всех приёмных детей плохая школьная успеваемость, но проблемы в развитии познавательной и эмоциональной сфер есть у них у всех, которые преодолеваются разными темпами, с разными результатами (репетиторские, кор-рекционно-развивающие занятия). Вопрос в том, что может предложить замещающей семье школа, кроме платных дополнительных занятий, остаётся открытым.

Ещё одной психологической особенностью приемного ребенка является его познавательная пассивность. Она проявляется в отношении обязательного учебного труда, но ребё-

нок может быть очень изобретательным и активным при поиске уловок.

Четвертая проблема школьного обучения приёмного ребёнка - моральное давлении на замещающих родителей. Школьная дезадаптация ребенка приводят к усилению внешнего контроля и давления на семьи в целом. Проступки ребёнка рассматриваются как более серьёзные, чем они есть. Замещающих родителей обвиняют в недостаточном контроле, неправильном воспитании, недостаточной любви и т.д. 75% обследованных приёмных родителей отмечали, что педагоги при общении изначально ставят их в позицию нарушителя правил. Негативный образ родителей повышает тревожность, неуверенность в своих воспитательных действиях, желание избегать любого контакта с социальными службами. Снижение статуса родителей усиливает демонстративность поступков ребенка, появляются угрозы ухода из дома, другие виды семейного шантажа. Итогом становится фраза, которую слышали почти все замещающие родители во всём мире: "Ты мне никто".

Выделим основные трудности приемных детей в обучении:

- неконструктивное взаимодействие учителей с приемным ребенком;

- пробелы в развитии, сопровождающиеся отсутствием качественной дошкольной подготовки (бессистемность и фрагментарность знаний);

- психологические особенности, препятствующие успешному обучению (низкая мотивация к обучению, познавательная пассивность, высокий уровень притязаний, низкий уровень развития волевой сферы);

- снижение значимости и статуса замещающего родителя как родителя.

Эти трудности диктуют необходимость поиска путей выхода из сложившейся ситуации. Так, М. В. Аникеев [1 ] рекомендует создавать в образовательных учреждениях специальную реабилитирующую образовательную среду (единый детско-взрослый школьный коллектив как источник здорового социального опыта; групповая работа в творческих делах; поддержка детских инициатив и ответственности; построение детского коллектива на демократических принципах сменяемости актива; сотрудничество педагога с воспитанниками; взаимосвязь педагогического управления и детского самоуправления; создание команды специалистов по сопровождению ребенка; индивидуальный подход в воспитании, разви-

тии и обучении ребенка; межведомственную интеграцию и социальное партнерство как развитие ресурсной сети вокруг проблемы конкретного приёмного ребенка.

На наш взгляд, необходимы дополнительные меры для нормализации положения приемного ребенка в образовательном пространстве:

1. Создание в каждом органе опеки единой базы по учету школ, в которых обучаются приемные дети.

2. Мониторинг факторов благоприятного или неблагоприятного обучения приемного ребенка.

3. Обязательное обучение педагогов, работающих с приемными детьми, эффективному взаимодействию с замещающей семьей посредством кратковременных курсов повышения квалификации, дистанционного обучения, мастер-классов и т.д.

4. Предоставление дополнительного обра-: зовательного ресурса приемному ребенку школой для ликвидации пробелов обучения через систему бесплатных дополнительных занятий.

5. Вовлечение представителей органов опеки в реальные проблемы и реальную помощь в трудных ситуациях.

6. Службам, оказывающим психолого-педагогическую поддержку замещающим семьям, необходимо создавать комплекс мероприятий по включение приемных детей в активную социально значимую деятельность.

Литература:

1. Аникеев М.В. Технологии социальной инклюзии детей, находящихся на семейных формах устройства, в общеобразовательных организациях [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/05

2. Берникова А.Н. Модель социальной инклюзии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся на семейных или институциональных формах устройства и обучающихся в общеобразовательной организации. Проблемы и перспективы разработки и внедрения [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/05 (дата обращения: 04.06.2016).

3. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. - М.: Генезис, 2006. - 368 с.

4. Палиева H.A., Савченко В.В., Соломатина Г.Н. Мотивация принятия приемного ребенка в замещающую семью // Общество. Среда. Развитие, 2011.-№1 (18). - С.132-137.

5. Петрановская Л. В класс пришел приемный ребенок. - М. : Студио-Диалог, 2009. - 172 с.

6. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005. - 384 с.

7. Симуков P.C. Технология подготовки педагогического состава общеобразовательной организации для работы с приёмными детьми [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/05 (дата обращения: 04.06.2016).

8. Соломатина Г.Н. Приемные дети: Как справиться с проблемами адаптации и воспитания в замещающей семье. - М.: Владос, 2014. - 120 с.

9. Соломатина Г.Н. Этапы формирования нравственных ценностей у приемных детей // Начальная школа плюс До и После, 2012. - №3. - С. 20-24.

MONITORING BODY MOVING ABILITY AS A BASIC OF DIFFERENTIAL METHOD IN A PROCESS OF HAVING A LESSON OF PHYSICAL EDUCATION

Strelchenko Vladimir Filippovich, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Physical Education, Service Institute, Tourism and Design (branch) North-Caucasian Federal University, Pyatigorsk E-mail: 79282648406@yandex.ru

Abramovskiy Alexandr Zaharovich, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Physical Education, Service Institute, Tourism and Design (branch) North-Caucasian Federal University, Pyatigorsk Yaroshenko Eugenia Valerevna, Senior Lecturer, Department of Physical Education, Service Institute, Tourism and Design (branch) North-Caucasian Federal University, Pyatigorsk E-mail: beregnov2005@ yandex.ru

Authors consider actual problems of realization differential method for activation moving activity of students doing Physical Education or going in for sport.

Keywords: monitoring; physical training; differential method for activation moving activity; Physical Education; sport.

УДК 796

ВАК РФ 13.00.04

© Стрельченко В.Ф., 2017 © А брамовский А.З., 2017 ©Ярошенко Е.В., 2017

СТРЕЛЬЧЕНКО Владимир Филиппович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Физической культуры, Институт сервиса, туризма и дизайна (филиал) СевероКавказского федерального университета, Пятигорск 79282648406@yandex.ru

АБРАМОВСКИЙ Александр Захарович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Физической культуры, Институт сервиса, туризма и дизайна (филиал) СевероКавказского федерального университета, Пятигорск

ЯРОШЕНКО Евгения Валерьевна, старший преподаватель, кафедра Физической культуры, Институт сервиса, туризма и дизайна (филиал) СевероКавказского федерального университета, Пятигорск beregnov2005lS> yandex.ru

МОНИТОРИНГ ТЕЛЕСНО-ДВИГА ТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ КАК ОСНОВА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

В статье авторы рассматривают актуальные проблемы реализации дифференцированного подхода для активизации телесно-двигательной деятельности студентов, занимающихся физической культурой и спортом. Ключевые слова: мониторинг; физическое воспитание; дифференцированный подход; двигательная активность; физическая культура; спорт.

I

Основой жизнедеятельности человека является движение в разнообразных его формах: химические и физические процессы, происходящие в клетках тела, течение крови и работа сердца, дыхание, пищеварение и выделение; биомеханические перемещения тела в пространстве, и частей тела относительно друг друга; нервная деятельность со всей ее сложностью и многогранностью, которая является физиологическим механизмом психики.

Взаимодействие живого организма с окружающей средой вообще является основным условием жизни человека и животных. Существенную роль в этом взаимодействии играет двигательная деятельность. Организованная определенным образом она является основой физического воспитания и основным содержанием спорта.

Многочисленные исследования онтогенеза локомоторных функций человека позволили выявить следующие основные закономерности: этапность развития систем движений; нелинейный характер развития морфологии и функций; синфазность периодов ускоренного развития элементов систем движения; многоуровневую ритмичность развития систем моторики; высокую степень индивидуальности двигательных проявлений, детерминированность абсолютных результатов развития систем моторики, характер и интенсивность внешних воздействий [1. с. 19]. На основании этого сформулирована концепция физической активности человека, где веду-