Методологические подходы к исследованию образования в сравнительной педагогике

Е. И. Бражник

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ В СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Раскрываются особенности развития методологии сравнительной педагогики в Х1Х и ХХ вв. Парадигма сравнительных исследований менялась в зависимости от культурно-исторических условий. Развитие процессов глобализации способствует интеграционным процессам в современном образовании. В сравнительных педагогических исследованиях важное значение приобретает культурологический подход, который позволяет выявить сущность тенденций интеграционных процессов в образовании, рассмотреть образование как феномен и движущую силу культуры, отражающие национально-культурные ценности и традиции.

Сравнительная педагогика как молодая развивающаяся отрасль педагогической науки испытывает трудности в четкой терминологии. У исследователя возникают лингвистические трудности из-за многозначности и неадекватности понятий при изучении зарубежных систем образования. Так, например, в исследованиях на французском языке вместо распространенного в России понятия «сравнительная педагогика» (pedagogie comparative) может чаще употребляться термин «сравнительное образование» (education comparee), аналогичная ситуация наблюдается и в исследованиях на английском языке.

Европейскими компаративистами делается попытка объяснить это следующим образом: «педагогика» — термин, распространенный в ХУШ и Х1Х веках, — означал науку о воспитании и обучении детей. ХХ век перевернул представление об образовании. В связи с социальноэкономическими и социально-куль-

турными процессами изменилась позиция образования. Образование — это процесс, который длится на протяжении всей жизни человека и может быть формальным и неформальным. Поэтому понятие «сравнительная педагогика» уступает место по частоте применения понятию «сравнительное образование»1.

Известный французский компаративист Л. Т. Кой подчеркивает различие в понимании термина «pedagogie» (педагогика) и «education» (образование). Во

Франции употребляются одновременно два этих термина. «Pedagogie» понимается ученым как наука о воспитании детей или метод преподавания2. При этом, пишет он, необходимо учитывать, что этимологически «pedagogie» обозначает действие взрослого по отношению только к ребенку (paida), тогда как «education» относится также и к взрослым и обозначает действие воспитателя, направленное на воспитуемого, которое происходит в диалоге между ними, при этом акцентируется внимание на самовоспитании, т. е. на усилии индивида по воспитанию самого себя.

Развитие сравнительных педагогических исследований в мире имеет свою историю. Начало Х1Х века характеризуется появлением во Франции «Очерка и предварительных заметок к исследованию по сравнительному воспитанию» (1817) Марка Антуана Жюльена Парижского. Всеми компаративистами мира Жюльен признан «отцом» и сравнительной педагогики и сравнительного образования (в частности, предвестником создания международных организаций — ЮНЕСКО). Его заслуга — применение сравнительного метода в педагогических исследованиях. Это эпоха распространения сравнительного метода в естественных науках. Жорж Кювье впервые применяет сравнительный метод в анатомии (1800-1805); Ансельм Фейербах — в праве (1810); Франц Бопп — в лингвистике; Вильгельм Гумбольдт — создает проект сравнитель-

ной антропологии (1795); Жюльен Парижский— применяет сравнительный метод при изучении образовательной практики в других странах.

Изменение социально-экономических и политических условий во Франции после Великой французской революции способствует развитию активной свободомыслящей личности Жюльена Парижского, либерала-интернационалиста, который в условиях становления национальной французской системы образования предлагает найти и понять путем сравнительного метода лучшее в педагогическом опыте других европейских стран. Однако большинство исследователей в Х1Х веке признают, что национальная система образования имеет свой собственный «дух», который является основным аргументом против заимствования зарубежного опыта.

В сравнительных исследованиях этого периода применяется таксономический подход, заимствованный из работ Монтескье и французского естествоиспытателя Бюффона, т. е. собираются данные относительно систем образования в других странах, которые систематически классифицируются. В это же время начинает использоваться принцип причинности (из историографии), который требует объяснения событий предшествующими причинами.

Х1Х век — эпоха новых социальных доктрин — марксизма и позитивизма, которые оказывают прямое влияние на европейских исследователей. Они разделяют веру социальных философов в открытие общих законов развития в экономике, в политических науках, в психологии, в образовании. Таким образом, принципы классификации и причинности широко применяются в сравнительных исследованиях, а философский подход в методологии становится базовым у компаративистов ХХ века.

Вместе с тем уже в Х1Х веке Ф. Тирш (Германия, 1838) подчеркивает общий

дух образования на основе европейской культуры и христианской цивилизации, а российский исследователь П. Капнист акцентирует внимание на соотношении общего и особенного в образовании разных стран (Б А. Вульфсон, З. А. Малько-ва)3.

Сравнительный метод исследований в педагогике приобретает особое значение в начале ХХ века. Компаративисты чаще применяют индуктивный метод сравнения при изучении образовательной политики в разных странах на основе сбора и классификации данных о системах образования (изучение законодательств, поиск «духа», который отражен в каждой национальной системе, оценка национальных традиций и социальных факторов развития образования). Однако и в этот период подтверждается и признается, что каждая национальная система образования уникальна, несмотря на многочисленные общие характеристики.

В послевоенный период ХХ века демографические процессы, политико-экономические и социокультурные факторы влияют на процессы дальнейшей интернационализации европейского общества. Идея взаимозависимости стран и народов, защиты мира воплощены в создании ООН (Организации Объединенных Наций), Совета Европы. Деколонизация стран, международные экономические связи способствовали созданию ЮНЕСКО, Мирового банка, ОСДЕ (Организация экономического сотрудничества и развития). Международные организации становятся постоянным способом межкультурного взаимодействия между представителями разных стран.

Развитие сравнительных педагогических исследований проводится на фоне изменения философии понимания мира. Карл Поппер своей публикацией «Открытое общество и его противники» («The open society and its enemies», 1946) впервые подверг сомнению известные научные истины. Теория Эйнштейна в науке,

успех логического позитивизма в социальной философии, начало развития эт-нометодологии в Германии делали вызов классическому индуктивному методу, вносили сомнение в закономерности, открытые наукой.

Научно-технические успехи СССР, в частности в космосе, становятся поводом для активного развития сравнительных педагогических исследований в США и в странах Европы. Основной предмет исследования — образовательная практика в СССР. Именно с 60-х годов начинаются исследования Института образования в Гамбурге под эгидой ЮНЕСКО по оцениванию школьных достижений, что явилось основой сравнения уровня и качества школьного образования в разных странах. Международное бюро образования (МБО) и ЮНЕСКО дают значительный материал для проведения сравнительных исследований.

Конференция по сравнительному образованию в Лондоне (1961) считается важной вехой в развитии методологии сравнительных исследований. Основная

проблема: нужно ли вести сравнительное исследование индуктивным путем, на основе сбора данных об образовании в другой стране, после чего делать обобщение, или лучше начинать сравнение с анализа движущих сил, факторов, причин, которые движут системой образования?

Под влиянием работ Карла Поппера, а также работ по истории и философии социальных, естественных наук компаративистами была частично отброшена парадигма методологии предыдущих исследований. Сравнительные исследования стали различаться методологическим разнообразием (Холмс, Кинг, Робинзон). Ло-верас, Хилкер, Холмс, Хьюсен активно участвуют в разработке методов сбора данных для международных организаций (ЮНЕСКО и др.), а также сами используют эмпирические данные, полученные в результате исследованию о школьных результатах в различных странах (1ЕА).

Несмотря на распространение идей Поппера, до сих пор некоторые компаративисты без определенного подтверждения говорят о возможности выведения общих законов развития образования4.

Известный европейский компаративист П. Росселло писал о том, что важно уточнить цели и идеал, к которому надо стремиться. Поэтому полезно знать, что ищут другие, где они находятся, и таким образом можно определить точки соприкосновения и критерии оценки. Сравнительные исследования могут классифицировать проблемы согласно их важности или срочности и показывать ценность предложенных решений5.

В 70-е годы эйфория развития сравнительных исследований уступила место пессимизму, и содержание исследований отражали эти изменения. Политика, основывающаяся на исследованиях в области социальных наук, не оправдалась и не достигла целей. И снова дебаты, которые развернулись среди философов естественных наук, привлекают внимание исследователей социальных наук и компаративистов.

В 1975 году вновь разгорается дискуссия о методах исследования. Хилкер6 в «Сравнительной педагогике» и Бередей7 в работе «Сравнительный метод в образовании» подчеркивают роль индукции как научного метода в исследовании. Бередей исходит из того, что исследования должны основываться на наблюдении и сборе фактов. Эти факты или события должны быть интерпретированы с учетом перспектив развития.

Германн Рорс (ФРГ) высказывает позицию, согласно которой сравнительное образование не должно быть ограничено какими-либо рамками в исследовании. Оно важно, прежде всего, как антропологическое исследование, которое позволяет понять особенности человечества в целом. Рорс — против методологии классификации детальных данных как отправной точки сравнительного иссле-

дования. Он считает, что важно сформулировать в начале исследования точную проблему (точный вопрос). При этом для объективности исследований исследователь сам должен участвовать в событиях, которые он наблюдает (этнометодология).

Сравнительные исследования во второй половине ХХ века за рубежом свидетельствуют о новом качественном этапе развития науки, который характеризуется новым уровнем межкультурного взаимодействия ученых на принципе диалога идей, в результате которого создаются новые методологические подходы.

90-е годы ХХ века — новый этап социально-экономического развития европейского общества, который характеризуется интернационализацией.

В настоящее время термин «интернационализация» означает «глобализацию», т. е. тенденцию интенсификации отношений взаимодействия и обменов на уровне всей планеты, а также взаимопроникновение социальных областей коммуникации на мировом уровне.

Тенденции интернационализации и глобализации — в центре социального взаимодействия современного сообщества, и это отражается в социальных подсистемах — в образовании, в школах и университетах, в управлении и в образовательной политике, в планировании, в исследованиях по образованию и в теоретической педагогике.

Недавние теоретические исследования свидетельствуют о расширении предмета сравнительной педагогики, при этом меняется ее методология. В недавнем прошлом мир понимался как множественность региональных обществ или наций, которые существуют автономно по причине исторических различий. Вследствие этого была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, гло-

бальным анализом транснациональной взаимозависимости. Реконструкционизм, который возник в 30-е годы, становится одной из ведущих философий образования начала ХХ1 века8.

Согласно исторической теории (Фридрих Тенбрук)9, в Х1Х веке происходило становление наций, которые заботились о своих культурных особенностях, независимости, национальной идентичности, государстве. Эти процессы были нарушены тенденциями к интернационализации и транскультурным измерением.

Таким образом, современный контекст развития сравнительной педагогики — взаимозависимый мир. Роль сравнительного образования возрастает: оно рассматривает потенциал развития, социальные функции образования с учетом позиций в мировой структуре, при этом образовательная практика влияет на развитие сравнительных теоретических исследований и их методологию.

Анализ образования в закрытом контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на учет позиции страны в международном контексте. Это связано с ситуацией и условиями эффективности интернациональной экономики, политики и социокультурными факторами, влияющими на развитие образования.

Формируется новая идеология развития образования, которая сопровождает, поддерживает и усиливает процессы глобализации. В рамках этой идеологии школьное образование понимается как инструмент основных процессов социальной модернизации10. Эта идеология рождается из ведущих идей Х1Х века, определяющих интерпретацию современной европейской модернизации:

• индивидуальное развитие личности, роль гражданина и уровень компетентности для активного участия в развитии общества;

• социально-политическое равенство шансов в образовании;

• постоянная социальная эволюция;

• роль образования в гарантии порядка на государственно-национальном и мировом уровнях, которая выражается в задачах образования и в общих условиях, отраженных в образовательной политике, конституциях и в законодательстве всех стран мира;

• распространение модели «современной школы», которая соответствует условиям модернизации.

Вместе с тем образование отражает национально-культурные традиции. Оно является движущей силой национальной культуры. Эти давние идеи подтверждаются в настоящее время развитием нового направления в сравнительных исследованиях — этно-сравнительного образования (Франция).

Современная система научной коммуникации сильно иерархизирована на международном уровне: центр науки — англо-американское пространство и небольшая группа богатых стран — США, Европа, Япония. Исследователь Хьюсен объясняет американское влияние следующим образом: половина мировой

продукции по педагогическим наукам производится в США; самым распространенным языком ученых компаративистов становится английский.

Организационными и институциональными формами интеграционных процессов в педагогической науке являются движения за создание международных ассоциаций по сравнительному образованию. Их цель — межкультурное взаимодействие ученых, проведение международных конференций, конгрессов, семинаров и т. д., публикации и распространение научных исследований по сравнительной педагогике.

Анализ тематики международных конгрессов, коллоквиумов, конференций по сравнительному образованию в США, ФРГ, Великобритании, Греции в 7090-е годы показал, что приоритетными в эти годы были:

- вопросы методологии сравнительных исследований;

- проблема подготовки учителей;

- проблема развития поликультурно-го общества и глобализации;

- реформы образования и образовательная политика;

- проблемы европейской конвергенции и др.

Процесс интернационализации научных исследований сопряжен с процессами децентрализации по культурным особенностям. Это подтверждается распространением ассоциаций ученых по лингвистическому признаку. Так, в противовес англоязычному влиянию в сравнительном образовании развивается Франкоязычная ассоциация по сравнительному образованию. Ее задачи:

- объединить преподавателей и исследователей любой национальности, которые интересуются проблемами образования в международном плане и которые используют французский язык как язык общения;

- способствовать обобщению опыта разных стран в целях развития практики преподавания сравнительного образования во франкоязычных странах;

- облегчить обмены с другими национальными или международными ассоциациями в сфере образования.

Мы отмечаем следующие тенденции развития современного сравнительного образования: сравнительное образование перестает быть закрытой университетской наукой. Результаты его прикладных исследований используются международными организациями и включены в исследования по модернизации национальных систем образования11.

Среди новых задач сравнительных исследований — идентификация характеристик локальных культур во все более «глобализирующемся мире», анализ контекстуальных факторов, влияющих на образование.

На основе нашего исследования мы сформулировали следующие современные характеристики сравнительной педагогики как отрасли педагогической науки:

1. Сравнительная педагогика подвергается интеграционным процессам в образовании, признаком которых является развитие научно-исследовательской кооперации в форме международных ассоциаций по сравнительному образованию. Цель научных ассоциаций:

• проведение международных конгрессов, конференций, коллоквиумов;

• публикация международных журналов, развитие партнерства в исследованиях;

• интеллектуальная поддержка международных инициатив — таких, как дни науки, конгрессы, семинары, различные акции;

• развитие новых средств научной коммуникации с помощью информационных технологий.

2. Новые тенденции в развитии содержания сравнительных исследований — широта исследовательского поля: от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до тематических глобальных исследований по мировой истории образования и педагогических теорий разных стран. Основной тенденцией развития современных сравнительных педагогических исследований является связь с другими науками: философией, антропологией, психологией, социологией, историей, этнологией, экономикой, культурологией и т. д. При этом философские позиции современных ученых характеризуются разнообразием (позитивизм, марксизм, постмодернизм). Применяются различные методы исследований — естественнонаучные, социологические, гуманитарные. Изменение методологии происходит в направлении перехода от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте всего мирового пространства).

Исследования связаны с процессами модернизации социально-экономического и социально-культурного развития. Особенно это очевидно в европейском регионе.

Весь процесс модернизации в Западной Европе, совершаемый в наше время, является, по мнению зарубежных и российских исследователей (Ж.-Ф. Лиотар12, Р. Куха13, И. И. Кравченко14, Л. Г. Ио-нин15), результатом постмодернистских тенденций и тесно связан с распространением новых ценностей в образовании. Сомнения по отношению к фундаментальным принципам нашего общества нарастают, вызывая полное отрицание прежних идеалов и правил общественной жизни. Отсутствует какое-либо четкое видение, куда стремится общество, «люди плавают по реке случайности и неуверенности» (Р. Куха).

Вместе с тем эпоха постмодернизма выдвигает на первый план личность человека. Личная свобода и развитие, принятие самостоятельного решения — непременные условия современного существования. «Современный человек,

живущий в высокотехническом и поли-культурном обществе, уже не осознает соответствующих ценностей и общественных стандартов. Люди чувствуют растущую ответственность за собственные поступки. Они вынуждены совершать собственный выбор, они руководствуются собственной оценкой того, что они считают хорошим или плохим. Распространяющуюся свободу сопровождает растущая ответственность. В результате уже дети вынуждены совершать выбор. Я верю, что именно это самая важная цель воспитания» (Р. Куха).

В постмодернистской культуре остро стоит вопрос о национальной, культурной и индивидуальной идентичности. Политические партии, ассоциации, концерны, учебные заведения, индивиды ищут собственную идентичность, собственный характер и образ. Наблюдается кризис коллективной идентичности в Европе и в

России, что является особенностью постмодернистской культуры; растет значимость индивидуальной культурной идентичности. На первое место выдвигается субъектный план культуры. При этом культура понимается как «мера человеческого в человеке». Нравственные, гуманные качества личности становятся ведущими в отношениях людей. «Установка на гуманность» (К. Д. Радина16), развитие «культуры мира» становятся условием межкультурного взаимодействия. Философия постмодернизма определяет и процедуру познания в сравнительных исследованиях: переход от

описательной историко-философской функции к интерпретации, этиологии (учение о причинах и условиях возникновения явлений), предсказанию.

Новое видение «многополюсной цивилизации» и многих самоценных культур

— философско-культурологическая основа нашего исследования интеграционных процессов в современном европейском образовании. «Крах культурного европоцентризма, т. е. способа судить о культурности разных и не схожих друг с другом народов по их соответствию лишь одному — европейскому — образцу, и явился причиной возникновения науки о культуре — культурологии, которая ставит своей задачей выработку знания о чужих культурах (чужих по отношению к исследующему их субъекту познания» (В. М. Межуев)17.

Культурологический подход становится ведущим в сравнительных исследованиях. Глобальный характер преобразований, происходящих в мире, обусловлен прежде всего гуманизацией общественной жизни. В центре культурологического мышления — концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира. Она утверждает, что мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека, его индивиду-

альность. «Культура может называться высокой, даже если она не создала техники и скульптуры, но ее так не назовут, если ей не хватает милосердия»18.

Л. Г. Ионин указывает, что современный интерес к культурологическим аспектам обусловлен «сменой социальных стимулов общественного развития на культурные стимулы». «Помимо аналитических рассуждений, — пишет он, — есть еще и окружающая повседневная реальность, анализ которой показывает, насколько «окультурилась», наполнилась культурным содержанием наша жизнь. У нас как бы исчезла наивная вера в объективность и предопределенность общественных процессов и вместе с нею «рассосались» и самые разные структуры и системы, в которые мы были «вставлены» чуть ли не от рождения неумолимой рукой судьбы. Распались объективно значимые системы стратификации, пропали куда-то принудительно обязательные образцы жизни, место традиции занимают стили, жизненные формы свободно выбираются, в объяснении, а значит, и в поведении господствует постмодернистский произвол. Социальные изменения получают в основном культурную мотивацию. Все эти явления свидетельствуют о том, что культура прогрессирующим образом перенимает функции мотора, движителя общественного изменения и развития... «Кодируя», «драматизируя» свое поведение, соотнося с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности. Как заостренно сформулировал западный ученый: «Там, где раньше было "общество", ... стала

19

"культура"» .

Культурологический подход в педагогическом исследовании позволяет включить в его категориальный аппарат такие понятия, как культура, нравственные ценности, цивилизация, духовность,

культура личности, культурный контекст, культурный кризис, менталитет, норма,

традиции, культурная идентичность, социально значимое знание, ценностные ориентации и др.

Культурологический подход проявляется и на технологическом уровне, который выражается в выборе исследователем методов и техники сравнительного исследования. Этот выбор определен условиями его проведения в соответствующем культурном контексте и возможностями исследователя (носителя определенной культуры), который может участвовать в развитии интеграционных процессов в образовании.

Культурологический подход помогает понять, как в настоящее время с помощью образования происходит формирование межкультурного взаимодействия, которое заключается в постепенном отказе от упрощенных рациональных схем решения проблем, в возрастании веса понимающей рефлексии, в выработке новых способов разрешения образовательных проблем. Все большее значение в сравнительном образовании играют способности исследователя к пониманию чужих культур и

точек зрения, критический анализ собственных оснований действия и его границ, признание чужой культурной самобытности и чужой истины, умение включить их в свою позицию и видение, признание правомерности существования многих истин, умение строить диалогические отношения и идти на разумный компромисс.

Новый тип социального взаимодействия, включающий в себя культурные составляющие и подчиненный логике культурной коммуникации, становится

основным в образовании европейских

20

стран .

В то же время культурологический подход позволяет рассмотреть образование как феномен культуры, в котором отражены национально-культурные ценности и традиции. С этой точки зрения европейское образование представляет собой множество разнообразных национальных систем образования, в котором отражаются общеевропейские тенденции развития.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Van Daele H. L’education comparee. Paris, 1993.

2 Khoi L. T. L’education comparee. Paris, 1981.

3 Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996.

4 Khoi L. T. L’education: cultures et societes. Paris, 1991.

5 Rossello P. L’education comparee au service de la planification // Cahier de pedagogie experimentale et de psycologie de l’enfant. Neuchatel. 1959. P. 16-21.

6 Hilker F. La pedagogie comparee. Introduction a son histoire, sa theorie et sa pratique. Paris, 1975.

7 Bereday G. Z. F. Comparative Methods in Education. New York, 1964.

8 Найт Дж. Р. Философия и образование. Современные теории образования. СПб., 2000.

9 Halls W. D. ed. L’education comparee: questions et tendances contemporaines. Paris, 1990.

10 L’education comparee: questions et tendences contemporaines. Paris, 1990.

11 Kallen D. Les organisations internationales et l’education comparee // L’education comparee: mondialisation et specificites francophones/ Sous la direction de Jean-Michel Leclercq. Paris, 1998. P. 233-248.

12 Лиотар Ж. -Ф. Постсовременное состояние // Культурология. Ростов-н/Д., 1995.

13 Куха Р. Права человека и воспитание ценностей в системе школьного образования Европейского Союза // Право на образование в поликультурном обществе. СПб., 2000. С. 14-16.

14 Кравченко И. И. Модернизация и судьбы сегодняшней России // Модернизация и национальная культура. М., 1995.

15 Ионин Л. Г. Социология культуры. М., 1996.

16 Радина К. Д. Культура отношений как духовный опыт личности школьника и приобщения его к культуре мира: Мат-лы конф. «Личность ребенка: развитие творческих способностей и формирования культуры мира. М., 1998.

17Межуев В. М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени // Культура: теория и проблемы. М., 1995. С. 35.

18ХейзингаЙ. Homo Ludens. М., 1992. С. 259.

19 Ионин Л. Г. Цитир. работа. С. 5, 7.

20 Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: Монография. СПб., 2001.

E. Brajnik

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE RESEARCH OF EDUCATION IN COMPARATIVE PEDAGOGY

The main features of the development of methodology of comparative pedagogy in XIX-XX centuries are discussed. The paradigm of comparative research was changing due to the historical and cultural conditions. The development of globalization in our contemporary world leads to the integration process in contemporary education. The cultural approach became very important in the contemporary pedagogical research, and it helps to find out the main idea of the tendency of the integration process in the educational sphere.

This approach allows considering education as a phenomenon of culture in which national and cultural values and traditions are reflected.