Мотивация как фактор эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции в информационном образовательном пространстве

№ 296

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Март

2007

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 378.164/169

Т.А. Антоненко

МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В современном образовании с появлением информационных технологий процесс обучения становится все более ориентированным на сотрудничество преподавателя и студента в достижении определенных образовательных целей; мотивированное отношение студента является непременным условием эффективного процесса обучения. Это особенно актуально в лингвистическом образовании. Рассматриваются условия формирования мотивации студентов в ходе приобретения иноязычной комму-

никативной компетенции в информационном образовательном как педагогического условия.

Утверждение о том, что процесс обучения не должен представляться как пассивное поглощение информации, предлагаемой преподавателем, вряд ли подлежит сомнению. Процесс обучения, получения знаний -активный процесс, эффективность которого создается усилиями обоих - и преподавателя и студента.

В основе эффективности лежит умение преподавателя создать особые условия, способствующие развитию мотивации студентов, а следовательно, развитию его личности, готовности к самообразованию, рефлексии, что выражается в его желании воспринимать и усваивать предлагаемую информацию, работать с этой информацией. Кроме этого, эффективность также напрямую зависит от самого обучаемого, поскольку для полноценного развития и формирования навыков необходимо «превращение объекта обучения в субъект деятельности» [1].

Лингвистическое образование ориентировано на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в условиях информационного образовательного пространства. Проблема организации процесса обучения с учетом не просто заинтересованности студентов на раннем (начальном) этапе обучения, а развития самой мотивации от более простой (внешней, формализованной) к более осознанной (внутренней, личностной), нацеленной не только на эффективность усвоения предметного содержания, но и на развитие личности студента в целом, наиболее актуальна. Основной задачей при этом можно считать не только формирование самих навыков иноязычного общения, но и способности на основе полученных знаний и развитых представлений использовать их для дальнейшего развития, трансформации в ситуации иноязычного общения, способствующего самообразованию личности, являющегося также непременным условием профессиональной компетентности.

Исследователями рассматривается множество разных понятий коммуникативной компетенции [2], меж-культурной коммуникации [3-5], межкультурной компетенции [6]. Совет Европы представляет коммуникативную компетенцию (в отношении иностранного языка) как совокупность лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций. При этом под лингвистической компетенцией понимается сово-

пространстве, предполагается модель диагностики мотивации

купность грамматической, семантической, лексической, фонологической, орфографической и орфоэпической компетенций; под социолингвистической - использование лингвистических средств по передаче различных социальных отношений (уместность различных типов высказываний, учет статуса собеседника и т.д.), нормы вежливости, выражения народной мудрости (пословицы, поговорки, фразеологизмы, устойчивые словосочетания), учет стилевых особенностей (формальное и разговорное использования языка), а также представления о разных диалектах и акцентах изучаемого языка; прагматическая же компетенция представлена дискурсивной, функциональной компетенциями и компетенцией дизайна, предполагающими структурное и адекватное использование языковых конструкций согласно должному восприятию носителями языка и т.д. [7].

В нашем понимании, иноязычная коммуникативная компетенция (термин упоминается в работах П.В. Сысоева, Е.Н. Грома [8, 9]) является органичным соединением лингвистической, культурной и коммуникативной компетенций. По сути, мы придерживаемся того же содержания иноязычной коммуникативной компетенции, которое подробно описано в рекомендациях Совета Европы, заменив лишь наименование социолингвистической компетенции культурной, а прагматической - коммуникативной, поскольку, на наш взгляд, данное именование более четко и ясно отражает развиваемые навыки и умения. Иноязычное общение предполагает грамотное и контекстное лингвистическое, культурное и коммуникативное поведение с точки зрения культуры и уместности, которая упоминается еще в работах D.H. Hymes [10].

Анализ литературы показывает, что большинство авторов [1, 11, 12 и др.] рассматривают информационное образовательное пространство как «кладезь» для развития мотивации обучаемых. Процессы модернизации образования инициировали информатизацию, которая в большей степени ориентирована на техническое оснащение учебного процесса. Вместе с тем информатизация рассматривается и принимается в обществе как более перспективный новый способ организации процесса обучения, который, по мнению студентов, представляется бо-

лее интересным, а следовательно, и более эффективным. Но в условиях повсеместного использования новых информационных технологий лишь с точки зрения технической поддержки не позволяет сохранять первоначальный уровень мотивации на всем протяжении учебного процесса; этот интерес может так же быстро угаснуть, как и загореться, поэтому нам представляется важным рассмотреть психологические основы становления, формирования, развития мотивации и ее интеграции.

Как отмечает Байрам, «требование того, чтобы изучающие иностранный язык обладали тем же мастерством, что и (образованный) носитель, игнорирует условия, в которых изучается язык» [6]. В условиях информационного образовательного пространства при обучении иноязычной коммуникативной компетенции источники информации, недоступные изучающим язык как иностранный, расширяются, при этом вызывая необходимость создания новых педагогических условий для эффективного ее формирования. Одним из них является мотивация, поскольку процесс обучения требует большей самостоятельности и независимости студентов. Особенно остро этот вопрос стоит для российских студентов, независимость в образовательном процесса которых чрезвычайно низкая, что отмечается, например, Г.В. Елизаровой в сравнительном анализе особенностей поведения американских и российских студентов [6].

Рассмотрение мотивации в информационном образовательном пространстве является необходимым с точки зрения обеспечения эффективности учебного процесса. Мотивация формируется как на осознанном уровне, так и неосознанном, подсознательном, разумная теория мотивации не может позволить себе не принимать во внимание подсознательное. Мотивация - непрерывна, она не прекращается, она сложна и нестабильна и является почти универсальной характеристикой практически любого состояния организма [13]. Исходя из этого мы полагаем, что неправильная организация процесса обучения может повлечь за собой такие мотивационные состояния обучаемых, при которых об эффективности формирования определенных навыков и умений судить затруднительно. Следовательно, мы считаем необходимым рассмотреть возможные мотивационные состояния обучаемых при формировании иноязычной коммуникативной компетенции в условиях информационного образовательного пространства в предлагаемой нами модели диагностики.

Динамика развития иноязычной коммуникативной компетенции предполагает диагностику уровня мотивации. Следовательно, в предлагаемой модели мотивация будет рассматриваться как педагогическое условие, обеспечивающее повышение познавательной активности студентов в предметной области - иностранный язык.

Модель в образовательном пространстве будет строиться прогнозно и вероятностно, так что в последующем будет возможно оценить динамику отдельных показателей, доращивая и корректируя тем самым модельное представление коммуникативной компетенции. Рассматриваемое нами педагогическое условие в модели представляется как линия ведения аналитики и описывается через критерии и показатели.

Критерием мотивации как педагогического условия мы выделяем мотивированность студентов к занятиям в процессе обучения, рассматривая в показателях возмож-

ные мотивационные состояния, которые могут быть характерны для студента в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях информационного образовательного пространства.

В контексте организации возможных мотивационных состояний студента мы предлагаем выделить четыре группы мотивационных состояний, представленных по нарастающей (в рамках развития мотивации, перехода от внешней к внутренней):

- навязываемое;

- ситуативное;

- социально-статусное;

- профессионально-ориентированное.

Навязываемая мотивация, или мотивационное состояние (строго внешняя), выражается давлением со стороны, например родителей и вуза, обусловлена необходимостью посещения занятий, получения положительной оценки.

Ситуативная мотивация (внешняя, сформированная в рамках ситуации, окружающей студента, за счет ближайшей внешней обстановки студента на занятиях) выражается опять же давлением, но не столько ориентированном на отдельную личность, сколько складывающимся именно за счет ситуации - успешности других студентов, их активности на занятии при выполнении определенных заданий, активной позиции при выполнении проектных заданий, при положительной оценке преподавателем и/или преподавательским составом факультета и т.д. Это проявляется, по нашему мнению, в осознании необходимости уделять больше времени подготовке к занятиям, необходимости активного участия на занятии и в разного вида проектных работах, в том числе факультативных (необязательных) видах деятельности по предмету.

Социально-статусная мотивация (внутренняя, обусловлена перспективой положения в обществе, перспективой уровня материального вознаграждения, зависящими от профессионализма и компетенции будущего выпускника), выраженная во внешнем, социальном давлении на студента, но представляемая как более осознанная позиция студента, внутреннее осознание необходимости обучения ради собственного благополучия. В рамках иерархии потребностей А. Маслоу эта группа будет относиться к потребности в уважении. Все люди в обществе стремятся к тому, чтобы их уважали окружающие, что складывается в первую очередь из самоуважения и чувства собственного достоинства. Потребности в мастерстве и компетентности, уверенность перед лицом внешнего мира, независимость и свобода, потребности в наличии хорошей репутации или престижа, уважения со стороны других людей, статуса, известности, славы, превосходства, признания, внимания, значительности, чувства собственного достоинства или признательности - потребности, выделенные А. Адлером [13], имеющие место в данной группе.

Социально-статусная мотивация в контексте нашего исследования будет иметь следующее представление: коммуникативная направленность обучения в контексте формирования иноязычной коммуникативной компетенции (необходимость рассмотрения педагогического условия диалогизации) сама по себе способствует развитию мотивации обучаемых за счет работы в

группе, выраженной в ощущении принадлежности, включенности в группу, отождествления себя с целями и победами группы, принятия группой и обретения места и чувства дома [13. С. 92] а также способствует развитию личности студента.

Коммуникация, которая лежит в основе новых информационных технологий, является в этом смысле богатым источником для создания мотивации у обучаемых к общению через электронную почту, чаты, форумы, телеконференции, видео- и аудиоконференции. При этом доступность информации через Интернет, ее актуальность и аутентичность также будут способствовать оформлению данной мотивационной группы и переводу ее на более высокий уровень, связанный с проявлением и оформлением профессиональных дефицитов в предметной области.

Профессионально-ориентированная мотивация представляет для нас наибольший интерес, поскольку она является важной составляющей самого учебного процесса и правильная организация управление этими мотивационными состояниями преподавателем приводят, на наш взгляд, к достижению поставленной цели. Согласно иерархии Маслоу, эту группу мы определяем как относящуюся к потребностям в самоактуализации и когнитивным потребностям. Потребность к самоактуализации выражается в желании реализовать заложенный потенциал с последующим развитием автономии и зрелости и основывается на потребности в уважении, определяя область деятельности субъекта исходя из его жизненных целей и позиций, интереса и т.д., а когнитивные потребности выражаются в желании знать и понимать суть вещей, предлагаемых к рассмотрению, приобретать знания. Эта группа мотивационных состояний считается нами наиболее приближенной к внутреннему типу мотивации, описанному А. Маслоу, а следовательно, ее развитие отвечает задачам, поставленным при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

В контексте когнитивных способностей можно объяснить интерес, вызываемый у студентов новыми технологиями, - привлекательность, вызванная естествен-

ным желанием к познанию неизвестного, как противоположность скуке, вызванной традиционным, хорошо знакомым процессом обучения.

Такое деление, несмотря на принцип нарастания, все равно является условным, поскольку это зависит от типа личности студента, уровня его мотивированности на начальном этапе обучения, одновременного переплетения нескольких групп мотивационных состояний и т.д. Но это позволяет более четко проследить структуру развития мотивации и определить условия для ее развития в нужном направлении.

Исходя из принципа «удовлетворение порождает новую мотивацию» мы считаем необходимым рассматривать процесс организации обучения таким образом, чтобы внешняя мотивация переходила во внутреннюю, интроспективную, тем самым делая процесс обучения более эффективным и способствующим развитию личности обучаемого.

Окружение, внешняя обстановка являются, на наш взгляд, первоначальной ступенью в развитии мотивации. В нашем случае необходимость совершать какие-либо определенные действия сводится практически к нулю, ибо в условиях всеобщей глобализации общества, развития контактов и необходимости развития коммуникации формирование иноязычной коммуникации весьма актуально, но правильная подача материала могла бы позволить «напоминать» студенту о существующей ситуации и тем самым «подогревать» его мотивированность. Это может осуществляться за счет отбора предметного содержания и его организации (выбор ситуации или работа с текстами, касающимися проблем коммуникации и необходимости их разрешения), рассмотрения материала на примере несложив-шихся актов коммуникации, обсуждения ошибок и причин их появления и т.д.

Таким образом, не отдельное, а интегрированное действие, направленное на осуществление конкретной задачи, достижение конкретной цели, а в данном случае развитие мотивации обучаемых к предмету обучения может способствовать эффективности процесса в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бурносова О.В. Использование учебных телеконференций в обучении студентов // Дистанционное образование. 2000. № 6.

2. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. № 1.

3. Hammer M.R. Intercultural communication competence // Asante M.K., Gudykunst W.B. (eds.). Handbook of international and intercultural commu-

nication. London: SAGE Publications, 1989.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО/SLOVO, 2000.

5. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и меж-

культурная коммуникация. 2003. № 3.

6. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: СОЮЗ, 2001.

7. Common European framework of references for languages: learning, teaching, assessment. Council of Europe. Cambridge, UK: Cambridge University

Press, 2004.

8. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Автореф. дис. ... канд. пед.

наук. Тамбов, 1999.

9. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10—11-х клас-

сов с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

10. Hymes D.H. Sociolinguistics and the ethnography of speaking // Ardener E. (ed.) Social Anthropology and Language. London: Tavistock Publications, 1971.

11. Коломиец В.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. № 1.

12. Добрыдин С.Н. Некоторые аспекты использования новых информационных технологий в обучении // Наука и образование: Матер. Всерос-

сийской науч. конф.: В 2 ч. Белово: БИ(Ф) КемГУ, 2002. Ч. 2. 375 с.

13. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

Статья представлена кафедрой английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Филологические науки» 23 ноября 2006 г., принята к печати 30 ноября 2006 г.