Учебное сотрудничество студентов педвуза как условие развития их творческого потенциала

И. В. Давыдова

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИХ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Работа представлена кафедрой социальной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. А. Макареня

Статья посвящена проблеме развития творческого потенциала студентов в процессе их совместной учебной деятельности. В статье предлагается авторское определение творческого потенциала личности, освещаются психологические основы творческого развития, рассматривается вопрос о совместной деятельности студентов, предлагаются различные методы развития креативности студентов, а именно, метод «трехуровневого погружения студентов в совместную творческую деятельность».

Ключевые слова: творческий потенциал, креативность студентов, метод «трехуровневого погружения».

I. Davydova

EDUCATIONAL COOPERATION OF PEDAGOGY STUDENTS

AS A CONDITION OF THEIR CREATIVE POTENTIAL DEVELOPMENT

The article is devoted to the problem of the development of students' creativeness in their cooperative studying activity. Such questions as the definition of an individual's creative potential, psychological grounds of the creative development (creative thinking, intellect, abilities), cooperative work of students are considered. The author suggests different methods and means to help the process of developing students' creativity, namely, the method of „three-level immersion of students into their interactive creative work".

Key words: creative potential, creativity of students, method of „three-level immersion of students into their interactive creative work".

На современном этапе реформирования вузовского образования обозначена необходимость новых подходов к подготовке специалистов в высших учебных заведениях. В соответствии с новыми ориентирами на современную модель, где системообразующим выступает компетентностный подход, учебная деятельность в большей степени должна быть направлена не просто на развитие знаний, умений, навыков, но и на развитие творческого потенциала, компетенций. В последнее время в научной среде усиливается внимание к проблеме развития творческого потенциала личности. Не смотря на многочисленные работы в этом ключе, общепринятого определения творческого потенциала личности нет. Изучению вопросов творчества (а также педагогического творчества), способностей, творческого мышления, одаренности посвящены многочислен-

ные работы психологов, педагогов, методистов (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Н. Е. Кузнецова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. П. Тряпицына и др.).

Когда пишут о творческом потенциале личности, то, как правило, подразумевают не только качества интеллекта, но и способность личности к творческой деятельности, особое творческое мышление, наличие таланта или одаренности и т. п. Предпосылкой творческого развития личности, по мнению многих исследователей, является одаренность (Эд. де Боно, Дж. С. Рензулли, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.). «Концепция творческой одаренности позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и

искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности» [2, с. 15-16].

Понятие «творчество» неразрывно связано с понятием мышление. «Явление творчества наиболее четко выражено в мышлении человека... Творческое мышление смогло выделить ... психическое ядро высших психологических форм духовной жизни человека,. то ядро, которое составляет истинную природу человека - его творческую природу» [8, с. 219].

Мышление как неоднородное проявление человеческого сознания может быть представлено двумя основными блоками: конвергентное мышление и творческое мышление. Блок конвергентного мышления можно обозначить также как логическое, репродуктивное мышление. Творческое мышление отличается от конвергентного совершенно особыми проявлениями благодаря таким своим разновидностям, как продуктивное, дивергентное, креативное, латеральное мышление. Сравнительная характеристика конвергентного и творческого видов мышления представлена в табл. 1.

Развитие творческого начала в личности обусловлено развитием творческого мышления, значимость конвергентного мышления для развития личности важна.

Мы позволили предложить собственное определение понятия «творческий потенциал

личности» как структурного личностно-дея-тельностного и общественно значимого образования, включающего скрытые (резервные) возможности личности, ее актуализированные (реализованные) способности к творческой деятельности, а также совокупность знаний, умений, навыков, которые обусловливают формирование и развитие профессиональных компетенций личности.

При этом возможности и способности личности рассматриваются как врожденная часть творческого потенциала личности, а знания, умения, навыки, компетенции - приобретенная или накопительная часть. Чем больше возможностей и способностей актуализирует индивид, тем больший объем приобретает накопительная часть его творческого потенциала личности. Реализованные способности обусловливают интенсивность процесса накопления знаний, умений, навыков, их объем, характер и т. п. Знания, умения, навыки являются базой для формирования и развития компетенций личности, которые подразумевают готовность индивида к применению своего творческого потенциала личности в социально значимой профессиональной деятельности. Наличие указанных составляющих творческого потенциала личности делает его не только личностно значимым, но и общественно (социально) значимым явлением.

Таблица 1

Сравнение конвергентного и творческого типов мышления

Конвергентное мышление

Применяется в ситуациях определенности, при наличии полных исходных данных и способов решения проблемы, когда точно известно, какой результат требуется получить Продуктивно в ситуациях неопределенности, при неполных исходных данных, когда способы решения проблемы и требуемые результаты неизвестны или известны в недостаточной степени

При корректности выполнения алгоритма решения проблемы гарантирован конечный результат Результативность носит вероятностный характер

Идеи, признанные ошибочными, исключаются из дальнейшей разработки Ведется поиск путей интеграции любых альтернатив, даже если они кажутся взаимоисключающими

Поиск решений ведется в наиболее вероятных направлениях Поиск ведется в неочевидных, представляющихся маловероятными направлениях

Последовательно, требует правильности каждого шага Не всегда последовательно, ошибка в шаге не обязательно ведет к ошибочности общего результата

Ориентировано на корректность порождаемых идей Ориентировано на порождение большого числа идей, даже если не все из них корректны и осуществимы

Большой резерв для раскрытия потенциальных возможностей и развития актуальных способностей студентов содержится во внеаудиторной деятельности студентов педвуза (различные клубы, секции, участие в творческих мероприятиях и т. д.). В различных исследованиях установлено, что при кооперации и сотрудничестве уменьшается число внутриг-рупповых конфликтов, снижается риск возникновения нездоровой конкуренции, группового эгоизма, агрессии, создаются постоянно действующие условия успешного разрешения возникающих как объективных, так и субъективных противоречий. В условиях возникновения конкуренции доминирует мотивация достижения личных целей, а при ориентации на совместную деятельность сплочение и кооперативный стиль взаимодействия создает так называемую помогающую среду, которая обеспечивает взаимную поддержку, вселяет уверенность студенту в то, что совместные усилия всех членов группы могут привести к личному успеху каждого из них. В ходе нашего исследования сделан акцент на организацию совместной учебной деятельности студентов как средство развития их творческого потенциала. Совместная учебно-творческая деятельность нами рассматривается как многофункциональное явление, проявляющееся в ценностно-нормативной, воспитательной, коммуникативно-информационной, социализирующей, организационно-регулятивной, активизирующей, диагностирующей, рефлексивной оценочных функциях, реализуемых в ходе коллективной деятельности.

В качестве разновидностей совместной учебной деятельности студентов нами выделены: 1) содействие как помощь, взаимная поддержка студентов в учебной деятельности; 2) сотрудничество участие студентов в общем деле; 3) сотворчество как высшая форма сотрудничества - совместное создание студентами нового знания, проекта, как продуктов творческой деятельности и т. п. при освоении образовательных программ.

Еще В. М. Бехтерев утверждал: «...то, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы» [1, с. 41].

В обобщенном виде механизм саморазвития личности студента в процессе сотворчества с другими студентами может быть представлен следующей цепочкой совместных действий: задача ^ замысел ^ обсуждение ^ рефлексия ^ новый уровень развития. Охарактеризуем их коротко.

1) Задача - сначала студент получает задачу или сам выделяет проблему, ставит ее перед собой и другими; рассматривает возможности ее решения с разных позиций, предлагая эти позиции студентам; если она затрагивает сферу личных интересов, появляется внутренний мотив деятельности;

2) замысел - возникает какой-то образ, рождается идея решения задачи, студент испытывает «муки творчества», испытывает потребность поделиться своими идеями, предположениями с другими;

3) обсуждение - происходит непосредственное общение с другими студентами, презентация и обсуждение идей, положительное оценивание (одобрение) идей товарищами формирует уверенность студента в своей точке зрения, своих силах и способностях, тактичность в высказываниях критических замечаний студентов способствует поддержанию здорового климата в коллективе в напряженный период обсуждения идей; даже если у студента на первых этапах не было идей, этот этап обсуждения и совместного поиска может вдохновить его, способствовать появлению своих идей. «В то самое время, когда мы следим за ходом мысли другого, нам самим многое приходит на мысль; у нас тут же рождаются вопросы, сомнения и возражения» [9, с. 138-139];

4) рефлексия - при положительном оценивании товарищами по группе у студента развивается позитивная Я-концепция, поддерживается стимул дальнейшей деятельности, он испытывает положительные эмоции, в частности удовлетворение от участия в совместной деятельности, от собственных достижений;

5) усовершенствование идеи с учетом замечаний, появление новых идей, выход на новый уровень собственного развития - обогащение собственного опыта творческой деятельности, развитие внимания, памяти, мышления,

способностей и т. д., формирование вывода и готовность к представлению результатов.

Таким образом, в совместной деятельности развивается характер индивидуальной и коллективной творческой деятельности, межличностных отношений студентов. Апробация данного механизма осуществлялось нами в процессе обучения студентов факультета иностранных языков Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева на основе использования метода малых групп. В качестве приема образования малых групп. У студентов может быть выбор в этом случае, так как образуются группы по интересам. Варианты различных приемов образования малых групп, были разработаны британскими методистами Т. Ханом и Л. Боффом (T. Hahn и L. Boff) и использованы нами в ходе организации образовательного процесса.

В педагогической деятельности по развитию творческого потенциала личности студентов мы используем методы, применение которых возможно только в условиях совместной деятельности студентов: интенсивные методы (Г. А. Китайгородская), активные методы обучения (ролевые и деловые игры), метод проектов, метод «идейные сетки», метод «мозговой штурм» и др.

Развитие творческого потенциала студентов в малых группах осуществляется при реализации описанного механизма на основе использования метода «трехуровневого погружения студентов в интерактивно-креативную деятельность». Остановимся подробнее на содержании этого метода.

На первом уровне «погружения» делается акцент на формирование чувства общности студентов, способствующего коллективооб-разованию в группе, развитию общей креативности студентов - фантазии, креативного и дивергентного мышления, выходу за рамки стереотипов, снятию психологических барьеров и т. п. посредством групповой творческой деятельности студентов.

На втором уровне «погружения» согласно методу предполагается организация деятельности, содействующей процессу развития креативности в непосредственно предметной

области (лингвистике), в процессе изучения тем.(Открытие, исследование, эксперимент -основа учебного процесса.) Идея использования этих приемов в практике изучения иностранного языка состоит в том, чтобы еще до начала изучения тех или иных тем, разделов (до получения студентами конкретных знаний по этим разделам) предоставить студентам возможность испытать на себе то, что испытывают исследователи, лингвисты, которые должны ответить на поставленные жизнью (ситуацией) вопросы (организация среды неизвестной ситуации, ставящей студента в позицию исследователя и т. д.).

На третьем уровне «погружения», осуществляемом в непосредственной профессиональной (педагогической) деятельности (различные виды педагогической практики), студенты готовятся к самореализации за счет проектирования индивидуальной профессиональной системы. Приемы обучения, используемые на этом этапе, направлены на подготовку студентов к педагогическому творчеству, формирование индивидуального опыта практического применения творческих возможностей. Студенты должны осознать смысл выбранной педагогической профессии и себя в этой профессии.

Предлагаем несколько приемов, ориентированных на выполнение студентами профессионально-педагогических заданий.

Прием «Этнографическая экспедиция». Студенты распределяются на подгруппы по 3 человека. Они получают домашнее задание составить и подготовить для обсуждения на занятии собирательный социально-психологический образ типичного учителя: 1 группа - учитель в дореволюционной России, 2 группа - советский учитель, 3 группа - современный российский учитель, 4 группа - английский учитель, 5 группа - американский учитель. Студенты самостоятельно предлагают план-схему, по которой они будут работать (а также как вариант план дается преподавателем. При выполнении заданий студенты могут обращаться к произведениям художественной литературы и кинофильмам, из которых можно заимствовать иллюстрирующие примеры.

На занятии малые группы должны продемонстрировать всем, что интересного они наблюдали в школах того времени или страны, создать психологический портрет учителя (английского языка) данного времени или страны. После показа участники каждой подгруппы отстаивают преимущества особенностей учителя той эпохи или страны, которую они представляли. Работа по развитию творческого потенциала личности начинается с первого курса (студентам предлагается сбор «методической копилки»).

Индивидуальная творческая деятельность студентов по сбору «методической копилки» предшествует дальнейшей групповой творческой деятельности студентов ( студенты произвольно объединяются в группы для разработки фрагмента нестандартного урока на заданную тему для школьников определенного возрастного периода и др.).

Так на каждом уровне применения метода погружения происходит усложнение заданий, решение, которых вовлекает все больше студентов в учебное сотрудничество. В результате работы по методу «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность» отмечено существенное повышение общеобразовательного уровня студентов и их успеваемости, уровня мотивации достижений и профессиональной направленности студентов, творческого потенциала личности, что подтвердили результаты педагогического эксперимента, полученные нами в течение 2006-2009 гг.

Опыт педагогической деятельности в вузе, результаты педагогического эксперимента подтверждают, что наиболее успешно творческий потенциал студентов в вузе формируется и развивается в условиях межличностного взаимодействия студентов в процессе учебного сотрудничества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Петроград, 1921.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. M.: Академия, 2002.

3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.

4. Измайлов В. А. Сборник английских загадок, пословиц и поговорок. Ростов н/Д: Феникс, 2007.

5. Клег Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления / пер. с англ. Б. Клег, П. Бич. M.: ООО «Издательство Астрель», 2004.

6. Кон И. С. Психология юношеского возраста (Проблема формирования личности): учебное пособие для студентов пед. ин-тов. M.: Просвещение, 1979.

7. Матюшкин А. М. Mышление, обучение, творчество. M.: Изд-во Mосковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «MОДЭК», 2003.

8. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок. M.: Педагогика, 1985.

9. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. M.: Mо-лодая гвардия, 1997.

10. Internationale Sommerkurse. Methodik/didaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache 05. - 27. August 2003.

REFERENCES

1. Bekhterev V. M. Kollektivnaya refleksologiya. Petrograd, 1921.

2. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey. M.: Akademiya, 2002.

3. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnostey. SPb.: Piter, 2000.

4. Izmaylov V. A. Sbornik angliyskikh zagadok, poslovits i pogovorok. Rostov n/D: Feniks, 2007.

5. KlegB. Intensivny kurs po razvitiyu tvorcheskogo myshleniya / per. s angl. B. Kleg, P. Bich. M.: OOO «Izdatel'stvo Astrel'», 2004.

6. Kon I. S. Psikhologiya yunosheskogo vozrasta (Problema formirovaniya lichnosti): uchebnoye posobiye dlya studentov ped. in-tov. M.: Prosveshcheniye, 1979.

7. Matyushkin A. M. Myshleniye, obucheniye, tvorchestvo. M.: Izd-vo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo insti-tuta; Voronezh: Izd-vo NPO «MODEK», 2003.

8. Pirogov N. I. Izbrannye pedagogicheskiye sochineniya / sost. A. N. Aleksyuk, G. G. Savenok. M.: Pedagogika, 1985.

9. Uchitelyu ob odarennykh detyakh (posobiye dlya uchitelya) / pod red. V. P. Lebedevoy, V. I. Panova. M.: Molo-daya gvardiya, 1997.

10. Internationale Sommerkurse. Methodik/didaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache 05. - 27. August 2003.