Особенности социально-психологической адаптации кадетов-пятиклассников к условиям обучения в кадетской школе-интернате

(Social and aesthetic paradigms in methodology of modern psychology). Psikhologicheskie issledovaniya (Psychological researches). 2014, vol. 7, no. 37, pp. 12. Available at: http://psystudy.ru (accessed 22 November 2014).

3. Erdyneeva K. G., Batotsyrenov V. B. Universal'nye i kulturno-spetsifichnye mekhanizmy samoregulyatsii lichnosti (Universals and cultural-specifics mechanisms of self-control of the personality). Uspekhi sovremen-

УДК 159.923.2

Власова Наталья Валериевна -

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности, Саратовский государственный университет E-mail: natali-viola@mail.ru

Статья содержит результаты анализа социально-психологических особенностей адаптации кадетов-пятиклассников к условиям жизнедеятельности в кадетской школе-интернате. Автор рассматривает факторы, обусловливающие трудности адаптации кадетов-пятиклассников, а также приводит критерии ее успешности. Представлены результаты диагностики эмоционально-личностной сферы учащихся по показателям субъективного эмоционального состояния, уровня школьной тревожности. Выявлены различные виды стресса, которые испытывают кадеты-пятиклассники в условиях жизнедеятельности кадетской школы-интерната. По результатам анкетирования изучены мнения воспитанников относительно степени удовлетворенности/неудовлетворенности их обучением в кадетской школе. Рассмотрены вопросы организации психолого-педагогического сопровождения адаптации воспитанников кадетской школы-интерната.

Ключевые слова: кадетская школа-интернат, социально-психологическая адаптация, психолого-педагогическое сопровождение.

Сохранение психологического здоровья ребенка на этапе начальной стадии пубертатного возраста во многом определяется успешностью прохождения процесса социально-психологической адаптации при переходе из начального в среднее звено обучения. Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом изучения в работах А. А. Бодалева, Г. А. Балла, И. В. Дубровиной, Н. Г. Лускановой, А. А. Нал-чаджяна, И. Н. Сахаровой, Г. А. Цукерман и др. По данным исследователей, адаптация пятиклассников к новому режиму обучения продолжается в течение всего первого полугодия. Приспособление к новым условиям требует от организма

nogo estestvoznaniya (Achievements of modern natural sciences), 2009, no. 1, pp. 57-59. Available at: www. rae.ru/use/?section=content&op=show_article&article_ id=7783510 (accessed 23 November 2014).

4. Shamionov R. M. Psikhologiya sotsial'nogo povedeniya lichnosti (Psychology of social behavior of the personality). Saratov, 2009, 186 pp.

5. Zhuravleva A. L. Sotsialnayapsikhologiya (Social psychology). Moscow, 2002. 351 p.

ребенка напряжения адаптивных механизмов. Значительные изменения в этот период наблюдаются в эмоциональной, интеллектуальной, личностной сферах учащихся. Отмечаются замедление темпов роста познавательной активности, снижение внимания, памяти, общей работоспособности. Психофизиологическая перестройка детского организма приводит к изменению поведения подростков, эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности и быстрой утомляемости [1].

Особое место среди образовательных учреждений в критический период обучения детей занимают кадетские школы-интернаты. Современное кадетское учреждение - это модель образовательного устройства, основными задачами которого являются интеллектуальное, физическое, морально-нравственное развитие личности ребенка, а также воспитание чувства патриотизма и готовности к служению Отечеству. Организация жизнедеятельности кадетской школы-интерната предполагает приобщение воспитанников к казарменному быту и новым условиям умственного и физического труда, усвоение норм поведения, традиций и ценностей образовательного учреждения, овладение учащимися военно-учебной деятельностью. Содержание и условия жизнедеятельности в кадетской школе-интернате отличаются повышенными психологическими, физическими и умственными нагрузками.

Актуальность изучения проблемы адаптации пятиклассников к условиям обучения в кадетской школе продиктована необходимостью органи-

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КАДЕТОВ-ПЯТИКЛАССНИКОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В КАДЕТСКОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

зации социально-психологического сопровождения воспитанников в процессе освоения ими новых социальных ролей, принятия нового социального статуса, установления системы межличностных отношений в коллективе и учебной деятельности. Одной из важнейших задач социально-психологического сопровождения учебного и воспитательного процесса в кадетском учреждении является организация деятельности психологической службы по профилактике негативных эмоциональных и поведенческих расстройств, а также активизация взаимодействия офицеров-воспитателей, преподавателей, педагога-психолога и родителей.

Трудности адаптации кадетов-пятиклассников обусловлены многими факторами, изменяющими жизнь ребенка: отделением от семьи, связанным с переменой места жительства, и в связи с этим оторванностью от привычного уклада жизни и системы семейных взаимоотношений; необходимостью самостоятельной организации повседневного быта - следить за формой, личной гигиеной; жизнью в новом коллективе, гомогенном по своему составу; жесткой регламентацией распорядка дня; жизнью по воинскому уставу, которая отличается субординацией, подчинением и преобладанием групповых видов деятельности.

Возникающие на первом году обучения у кадетов и их родителей трудности обусловлены личностными особенностями воспитанников, несоответствием представлений о реальных условиях обучения и воспитания, высокими учебными и дисциплинарными требованиями. Всё это может привести к нервно-психической неустойчивости, преобладанию тревожных эмоций, истощению психических возможностей, иными словами, к дезадаптации детей. Таким образом, приоритетными направлениями работы психологической службы кадетского учреждения являются изучение особенностей процесса социально-психологической адаптации кадетов-пятиклассников и организация условий, обеспечивающих его эффективность.

Понятию «адаптация» (приспособление) уделяется немало внимания при изучении вопросов взаимодействия человека с природной и социальной средой, особенностей преодоления личностью затруднительных жизненных ситуаций, используемых при этом моделей адаптационных жизненных стратегий и защитных механизмов. Выделяют уровни адаптации: психофизиологическую (как совокупность физиологических реакций организма), психологическую (как способность к сохранению целостности и адекватному реагированию на различные

ситуации окружающей среды) и социально-психологическую. Психологическая адаптация - это процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений, а также исполнение соответствующих ролевых функций [1]. «Социально-психологическая адаптация - это процесс преодоления проблемных ситуаций личностью, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития навыки социализации, что позволяет ей взаимодействовать с группой без внутренних или внешних конфликтов, продуктивно выполнять ведущую деятельность, оправдывать ролевые ожидания и, при всем этом, самоутверждаясь, удовлетворять свои основные потребности» [2, с.15].

И. А. Красильников и В. В. Константинов акцентируют внимание на том, что различия между психологической и социально-психологической адаптацией обусловлены не только приспособительными процессами, но и активным преобразованием свойств личности в ходе взаимодействия со средой путем освоения новых форм ролевого и совладающего поведения, трансформации ценностно-смысловой сферы личности [3, с. 933].

Г. А. Балл отмечает, что понятие «адаптация» способно сыграть важную роль в психологическом познании процесса взаимодействия субъекта и среды, если трактуется широко, как единство противоположно направленных процессов - аккомодации (приспособления) и ассимиляции (преобразования), т.е. рассматривается в аспекте диалектической взаимосвязи двух направлений адаптации. «Принятие и решение личностью задач, предложенных ей извне, в том числе в ходе воспитательных воздействий на нее, можно трактовать как проявление аккомодации, т.е. приспособления к среде (в данном случае - социальной. - И. В.). Но к предложенной ей задаче личность всегда, так или иначе, относится... и именно это отношение определяет способ ее включения в решение задачи, а затем способ осуществления и регуляции деятельности. И если задача принята личностью, стала ее задачей, то действия, направленные на решение этой задачи, выступают одновременно как проявление ассимиляции» [4, с. 98].

Таким образом, адаптация представляется как процесс активного взаимодействия личности и среды, опосредующий уровень развития личности и способствующий формированию сознательной регуляции ее поведения и деятельности.

В нашей работе мы коснемся вопроса особенностей социально-психологической адапта-

ции. В этом процессе личность входит в новое социальное окружение, формирует социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в данной среде, благодаря которым сможет реализовать свои устремления, потребности и интересы. Особенности такой адаптации определяются уровнем личностного развития человека, регуляционную основу которого составляют механизмы личностной регуляции поведения и деятельности. Критериями адаптирован-ности можно считать возможность реализации личностью своего потенциала в комплексе новых условий жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения, общий уровень здоровья и психоэмоционального состояния.

Социально-психологическая адаптация в кадетской школе-интернате подразумевает процесс взаимодействия кадета с социальным окружением: учащимися взвода, преподавателями, воспитателями, офицерами-воспитателями и родителями. Кадет считается адаптированным к новым условиям обучения и воспитания, если:

1) находясь в среде сверстников (других кадетов) не конфликтует с ними, а если происходят конфликты, то умеет разрешить их в социально приемлемой форме; у него широкий круг общения;

2) заинтересован в учебе, умеет организовать самостоятельно процесс овладения учебной деятельностью в ходе самоподготовки домашних заданий;

3) умеет подчиняться и ставит интересы группы выше собственных, включен в деятельность группы;

4) способен овладеть правилами и нормами поведения этого учебного заведения и следовать им в процессе жизнедеятельности в школе; умеет самостоятельно обеспечить удовлетворение собственных бытовых потребностей;

5) формируется позитивное отношение к школе, он активно включен в различные секции, кружки дополнительного образования и другие сферы школьной жизни.

Учитывая тот факт, что процесс психического и личностного развития детей охватывает возрастные границы 10-11 лет, а изменение условий жизнедеятельности в кадетской школе может стать дезорганизующим фактором их психической деятельности, необходимо в процессе адаптации учитывать предшествующий жизненный опыт ребенка при активизации ресурсов его личностного потенциала.

Таким образом, вышеотмеченные требования к прохождению адаптации кадетов-пятиклассников определили и задачи школьной психологической службы:

1) изучение эмоционально-личностных особенностей кадетов 5-го класса;

2) определение степени удовлетворенности (неудовлетворенности) учащихся школьной жизнью;

3) выявление трудностей, с которыми может сталкиваться ребенок, как при соблюдении режима, так и в учебе;

4) выявление детей, склонных к дезадаптации;

5) формирование психолого-педагогической компетенции родителей, касающейся адаптации ребенка к новым условиям обучения;

6) разработка психолого-педагогических рекомендаций офицерам-воспитателям и педагогам.

Для решения поставленных задач мы организовали проведение комплексной диагностики, в ходе которой использовались следующие методики: «Проективная методика» М. Люшера; «Анкета на выявление степени удовлетворенности (неудовлетворенности) учащимися школьной жизнью» А. А. Андреева; «Тест школьной тревожности» Б. Н. Филлипса, беседа, наблюдение [5]. В исследовании приняли участие 26 воспитанников 5-го класса кадетской школы-интерната г. Саратова.

Анализ социального состава семей воспитанников показывает, что 46% вновь поступивших пятиклассников воспитываются в полных семьях; 42% - в семьях с нарушенной структурой отношений (в разводе, неполная семья, повторные браки); 7% пятиклассников - из многодетных семей и 5% - из опекунских семей.

На этапе знакомства мы решили выяснить у детей степень их информированности о том, кто такой психолог. Представления детей об этой профессии отличались различным смысловым содержанием и касались как сфер медицины, педагогики, так и социально-помогающих профессий. Особенности понимания отражены в следующих высказываниях воспитанников:

1) психолог - медик: «Психолог лечит психов», «Психолог проверяет психику», «Когда болит голова, нервы, то надо к нему идти»; «Психолог - это врач», «Если чешутся глаза, то надо к нему идти».

2) психолог - педагог: «Психолог учит и направляет детей»;

3) психолог - социально помогающая профессия: «Психолог может успокоить человека, решить конфликт, особенно когда скучаешь по дому или когда трудно», «Психолог - это человек который смотрит, как человек себя ведет, какие у него привычки. К психологу обращаются, когда душевно плохо, когда коллектив не принимает»,

«Психолог работает с людьми и пытается привести психику в норму, успокоить, когда скучаю по дому», «Психолог узнает твой интеллект, смотрит развитие ребенка».

На первом этапе исследования особенностей социально-психологической адаптации кадетов-пятиклассников к условиям жизнедеятельности в кадетской школе-интернате использовались метод наблюдения (как метод сбора данных) и проективная методика Лю-шера. Наблюдение за детьми проводилось в течение месяца в различные моменты: на уроках, в период самоподготовки, в вечернее время, когда дети готовятся ко сну и вечерней проверке. На предварительном этапе изучения особенностей адаптации детей к жестко регламентированному режиму дня мы использовали полевое наблюдение. Оно позволило понять, как проявляются личностные особенности детей на уровне поведения и общения в созданных условиях их повседневной жизни и деятельности. Нестандартизированное наблюдение применялось в ситуациях учебной деятельности детей, чтобы изучить степень их активности на уроке, особенности взаимодействия в системе учитель-ребенок, умение пятиклассников самостоятельно организовать учебную деятельность при самоподготовке. Метод включенного наблюдения мы использовали с целью изучения специфики межличностных отношений в группе, чтобы лучше постичь атмосферу группы и внутренний мир кадетов-пятиклассников. На основе данных наблюдения и диагностики мы определили, что: адаптация в целом проходит благоприятно у 73% кадетов-пятиклассников; трудности адаптации выявлены у 27% детей (7 человек), из которых три выбыло в течение месяца после поступления; признаки дезадаптации отмечаются у 15% (4 человека). Трудности социально-психологической адаптации у данных детей проявляются в нарушении школьных правил поведения, проявлении агрессии - грубости по отношению к одноклассникам, резких вспышках гнева, недовольства, выраженной лживости. У детей этой группы отмечаются также низкий уровень культуры общения со сверстниками, трудности в овладении и самостоятельной организации учебной деятельности, низкий уровень активности и продуктивности деятельности на уроке, импульсивность поведения, низкие самоконтроль и саморегуляция эмоций.

Существующая классификация уровней социальных отклонений в процессе адаптации Е. В. Змановской позволяет распределить кадетов 5-го класса на две группы, т.е. это дети, которые испытывают трудности адаптации:

1) эпизодические нарушения поведения отмечаются у 12% детей. Основная цель поведения этих детей - снижение психоэмоционального напряжения путем разрядки агрессивных импульсов, в результате этого адаптация затрудняется проявляющимися компенсаторными поведенческими реакциями;

2) тотальное нарушение поведения встречается у 15% детей; личностные особенности воспитанников: ярко выражена эгоцентричность, завышена самооценка, демонстративность. На поведенческом уровне это проявляется: в склонности обвинять других в собственных неудачах; в неумении вести себя в соответствии с общепринятыми нормами и требованиями; низкой самокритичности. Основная цель поведения этих детей - неудовлетворенная потребность в самоутверждении и личностном признании [6].

По результатам диагностики эмоциональной сферы учащихся проективной методикой Люшера можно сделать вывод, что в процессе адаптации к новым условиям обучения дети испытывают различные виды стресса: 42% детей (11 человек) испытывают стресс, вызванный вынужденными ограничениями и запретами, связанными с жесткой регламентацией распорядка дня, высокими требованиями, а также с отсутствием (по мнению детей) понимания и признания их со стороны значимых взрослых. Это говорит о том, что у детей отмечается ярко выраженная потребность в более эмоционально теплых отношениях, в стремлении завоевать признание значимых взрослых, обладать авторитетом.

Следует отметить, что стрессовая ситуация забирает много жизненной энергии и сил. Дети склонны либо подавлять различные негативные эмоции и чувства, что в результате может привести к нервному истощению и психосоматическим проявлениям, либо проявлять агрессию в социально неприемлемой форме, так сказать, разряжаться на других. И в том, и в другом случаях мы имеем дело с возникновением компенсаторного поведения, целью которого выступает сохранение позитивного образа Я, удовлетворение потребности во внимании, желание самоутвердиться и избавиться от социально неприемлемой ситуации и переживаний.

По результатам проведенного анкетирования, которое проходило спустя два месяца после начала обучения, изучено мнение пятиклассников относительно особенностей их обучения в кадетской школе: в целом 100% детей считают, что кадетская школа по-настоящему готовит их к самостоятельной жизни, и им нравится в ней учиться. 90% воспитанников указывают, что

они успевают выполнять домашнее задание, могут обращаться за помощью к учителям, и у них уже есть любимый учитель и воспитатель. Но результаты анкетирования свидетельствуют, что наибольшие трудности в ходе адаптации к условиям обучения у 60% воспитанников вызывает учеба. На трудности соблюдения режима (утренний подъем, зарядка и уборка) указывают 46% детей.

Результаты диагностики эмоционального состояния воспитанников по методике Филлип-са свидетельствуют о том, что высокий уровень общего показателя тревожности отмечается у 27% детей в конце первой четверти. Психоэмоциональное состояние этих кадетов характеризуется напряженностью, ожиданием неблагополучия, предчувствием угрозы. Ощущение беспокойства обусловливает возникновение эмоциональной чувствительности - ранимости, фиксации на неприятных событиях, обидчивости, обостренного реагирования на отношения с окружающими и в дальнейшем - склонности легко расстраиваться и волноваться. На физиологическом уровне у детей могут наблюдаться нарушение аппетита, трудности засыпания, поверхностный сон, возникновение нервностей (покусывание губ, грызение ногтей и др.), что может быть вызвано общим преневротическим состоянием ребенка. А. С. Спиваковская в своей работе указывает, что этиологию детских неврозов составляют следующие группы факторов: психическая травма; дисгармония семейных отношений и семейного воспитания; преневротические патохарак-терологические радикалы. В настоящее время, как отмечает автор, распространенной является точка зрения, согласно которой невроз определяется как психогенное заболевание, в возникновении, течении и лечении которого ведущая роль принадлежит психологическим факторам. «Основным радикалом, предшествующим формированию всех преневротических состояний, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает ребенок» [7, с. 161].

Негативные переживания (страхи, беспокойство, агрессия), вызванные социальным стрессом в среде сверстников, отмечаются у 36% воспитанников. В поведении данной группы детей наблюдаются амбивалентные проявления, с одной стороны - уход от общения со сверстниками, изолированность, организация собственной индивидуальной деятельности, не требующей общения со сверстниками и взаимодействия с ними, с другой - выраженная агрессия, иногда мотивированная местью. Наиболее часто страх самовыражения, сопряженный с ситуациями

самораскрытия, особенно на уроках, диагностируется у 30% воспитанников. Существующие проблемы в отношениях с учителем и страхи, связанные с этим, отмечаются у 18% кадетов.

Показательным является тот факт, что от социально-психологического уровня развития группы зависит поведение воспитанников в ситуации стресса. О том, что группа учащихся 5-го класса находится еще на низком уровне развития коллектива, свидетельствует наличие во взаимном общении воспитанников конфликтов, сложностей в проявлении эмпатии и сопереживания, разобщенности, выраженной конкуренции за лидерство.

В педагогике этапы развития коллектива впервые были выделены А. С. Макаренко. Анализируя собственный опыт, А. С. Макаренко определяет коллектив как группу, членов которой объединяют цели, имеющие общественно ценный смысл, и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Автор определял стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога в отношениях с учащимися. «Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива» [8, с. 306].

Следует отметить, что важной задачей воспитателя и классного руководителя на первом этапе развития детского коллектива является ознакомление учащихся с требованиями, правилами жизнедеятельности в группе и необходимости их выполнения. На этом этапе сплачивающим средством для детей выступает требование воспитателя к кадетам. По мнению А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений (категоричное), необходимо на первых порах в каждом коллективе. На данном этапе целесообразно также активное взаимодействие между воспитателями и классным руководителем по формированию актива группы. Актив поддерживает требования воспитателя и классного руководителя и способен донести эти требования до своих товарищей. Требований должно быть: 1) не слишком много (3-4); 2) они должны быть понятны, целесообразны и систематически исполняться, чтобы учащиеся знали, что невыполнение приведет к последствиям как для группы, так и для самого учащегося; 3) они должны предъявляться в уважительной, а не оскорбительной форме. Категорическое требование на этом этапе со стороны актива должно стать требованием коллектива.

Учитывая специфику обучения и воспитания в кадетской школе-интернате, социально-психологическое сопровождение адаптации кадетов-пятиклассников реализуется в организации коррекционно-развивающей работы с использованием методов сказкотерапии, психогимнастики, релаксационных техник, а также в обучении детей навыкам оздоровительной дыхательной гимнастики.

Профилактическая работа с родителями проводится как индивидуально, так и в группе. Консультативные беседы организованы для родителей, у которых есть высокая тревожность, чувство вины. Для проведения групповой формы работы с родителями разработаны темы лекториев, бесед, семинаров-практикумов: «Какие мы родители: мой стиль семейного воспитания», «Неврозы у детей и их последствия», «Причины и цель детской агрессивности» и др. Родителям предлагаются рекомендации по обеспечению психологической поддержки ребенка в период адаптации к условиям жизнедеятельности в кадетской школе.

В работе с преподавателями по обеспечению благоприятной адаптации кадетов и созданию ситуации успешности считаем целесообразным сделать следующие рекомендации:

1) хвалить детей за их достижения, замечать их успехи. Для формирования ситуаций успешности на уроке педагогам рекомендуется использовать правила позитивной обратной связи: не сравнивать успехи ребенка с успехами других детей; хвалить его искренне, находить одобряющие слова для каждого кадета; похвала должна быть конкретной и ясной;

2) поддерживать доверительный, эмоционально-уважительный тон общения с детьми;

3) активизировать познавательную активность и деятельность детей, направленную на приобретение знаний и формирование на их основе умений и навыков умственных и практических действий и последующей возможности самостоятельно организовывать учебную деятельность на занятиях самоподготовки.

Методологическую основу социально-психологического сопровождения пятиклассников к условиям обучения в кадетской школе-интернате составляют деятельностный, личностно-ориен-тированный и системный подходы. Важными условиями для создания благоприятных возможностей адаптации кадетов являются активизация взаимодействия в системе психолог - воспитатели - педагоги и практическая реализация вышеуказанных форм и методов работы с детьми. Перспективой дальнейшего обучения воспитанников в кадетской школе являются развитие

нравственного потенциала и морально-этических норм учащихся, содействие становлению и развитию активной гражданской позиции, формирование мотивации учащихся к самовоспитанию волевых качеств личности.

Список литературы

1. Сахарова И. Н. Адаптация учащихся к обучению при переходе в среднее звено общеобразовательной школы. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-uchaschihsya-k-obucheniyu-pri-perehode-v-srednee-zveno-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 01.12.2014).

2. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. 263 с.

3. Красильников И. А., Константинов В. В. Социально-психологическая адаптация личности и стратегии разрешения внутренних конфликтов. URL: http:// www.ssc.smr.ru/media/journals/izvestia /2009/ 2009_ 4_932_938.pdf. (дата обращения: 18.12.2014).

4. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 92-100.

5. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / сост. О. Ф.Дубровская. М., 2001. 63 с.

6. Змановская Е. В. Девиантология : психология отклоняющегося поведения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004. 288 с.

7. Спиваковская А.С. Психотерапия : игра, детство, семья. М., 2000. 464 с.

8. Сластёнин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М., 2001. 422 с.

Features of Social and Psychological Adaptation of Cadet-fifth Graders to Training Conditions in the Cadet Boarding School

N. V. Vlasova

Saratov State University

83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: natali-viola@mail.ru

The article contains an analysis of the socio-psychological characteristics of adaptation cadet-fifth graders to the conditions of life in the cadet boarding school. The author examines the factors that contribute to difficulties in adapting cadet-fifth graders, as well as the results of its success criteria. The results of the diagnosis of emotionally-personal sphere of students in terms of subjective emotional state, level of school anxiety. Revealed various types of stress experienced by the Cadets, fifth graders in terms of life-Cadet boarding school. According to the results of questioning pupils studied opinion on the degree of satisfaction / dissatisfaction with their training in the cadet school. Discussed the organization of psycho-pedagogical support adaptation pupils Cadet boarding school. Key words: cadet boarding school, social and psychological adaptation, psychological and pedagogical support.

References

1. Sakharov I. N. Adaptatsiya uchashchikhsya kobucheniyu pri perekhode v srednee zveno obshcheobrazovatelnoy shkoly (Adaptation of pupils learning in the transition to the middle tier of a comprehensive school). Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-uchaschihsya-k-obucheniyu-pri-perehode-v-srednee-zveno-obscheobra-zovatelnoy-shkoly (accessed 1 December 2014).

2. Nalchadzhyan A. A. Sotsialno-psikhologicheskaya adaptatsiya lichnosti (formy, mexanizmy i strategii) (Socio-psychological adaptation of the person {forms, mechanisms and strategies}). Yerevan, 1988. 263 p.

3. Krasilnikov I. A., Konstantinov V. V. Sotsialno-psikholog-icheskaya adaptatsiya lichnosti i strategii razresheniya vnutrennix konfliktov (Socio-psychological adaptation of the person and strategies to resolve internal conflicts). Available at: http://www.ssc.smr.ru/media/journals/izves-tia/2009/2009_4_932_938.pdf. (accessed 18 December 2014).

УДК 159.9

Кондрашихина Оксана Александровна -

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, Севастопольский городской гуманитарный университет E-mail: okskon66@mail.ru

Феномен неопределенности весьма часто актуализируется в теоретической и практической профессиональной психологической деятельности, в частности в процессе общения психолога и клиента. Умение конструктивно преодолевать неопределенность можно отнести к числу профессионально важных качеств специалистов данного профиля. В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого явилось изучение умения студентов-психологов выделять неопределенность и прояснять ее при помощи вопросов. В исследовании принимали участие 137 студентов разных курсов очной и заочной форм обучения по специальности «Психология». Методикой исследования послужила совокупность ситуационных задач, включающих в себя высказывания с высокой долей неопределенности. Учитывая проявленную низкую продуктивность обследованных студентов в преодолении неопределенности, большое число семантически и синтаксически некорректных вопросов, задаваемых ими, можно говорить о необходимости специальной подготовки, направленной на формирование умения выделять области «незнания» в предъявляемой информации и корректно разрешать выявленное незнание. Ключевые слова: неопределенность, незнание, вопрос, корректный вопрос, преодоление.

Постановка проблемы

Одной из стратегий работы психолога является прояснение неопределенных, неточных, недостаточно рефлексируемых реплик в выска-

4. Ball G. A. Ponyatie adaptatsii i ego znachenie dlya psikhologii lichnosti (The concept of adaptation and its implications for the psychology of personality). Voprosypsikhologii (Voprosy Psychologii), 1989, no. 1, pp. 92-100.

5. Rukovodstvo po ispolzovaniyu vosmitsvetovogo testa Lyushera. Sost. O. F. Dubrovskaya. Available at: (Guidance on the use vosmitsvetovogo Luscher test. Comp. O. F. Dubrovskaya). Moscow, 2001. 63 p.

6. Zmanovskaya E. V. Deviantologiya: psikhologiya otk-lonyayyushchegosya povedeniya: ucheb. posobie dlya studentovvysshikh uchebnykh zavedeniy (Deviantology: Psychology of deviant behavior: textbook for university students). Moscow, 2004. 288 p.

7. Spivakovskaya A. S. Psikhoterapiya: igra, detstvo, se-mya. (Psychotherapy: game, childhood, family). Moscow, 2000. 464 p.

8. Slastyonin V. A., Kashirin V. P. Psikhologiya i peda-gogika (Psychology and pedagogics). Moscow, 2001. 422 р.

зываниях клиента, участника коррекционной или психотерапевтической группы, с помощью разного рода вопросов. В таком случае от психолога требуется умение увидеть неопределенность, своего рода «чувствительность» к ней, что должно способствовать осознанию «слепого пятна» самим клиентом.

Довольно часто встречающийся дискурс, с которым психолог сталкивается при индивидуальной и групповой работе, звучит примерно так: «Все боятся быть откровенными», «Здесь все помешаны на проблемах», «Здесь ничего не происходит» и др. В таких случаях с помощью правильно выстроенной цепочки вопросов психолог может уяснить то, как клиент видит проблемную ситуацию, собрать необходимую информацию, выяснить эмоциональное состояние клиента, а главное - подвести клиента к осознанию источников проблемы, поэтому овладение техникой постановки вопроса - одна из важнейших задач начинающего психолога.

С точки зрения логики вопрос как форма познания есть способ выделения неизвестного, подлежащего познанию, в рамках чего-то известного [1]. Можно выделить множество раз-

ВОПРОС КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ