Музыка и педагогика - две грани творчества Михаэля Ройтерштейна: к 90-летию со дня рождения

МУЗЫКА И ПЕДАГОГИКА - ДВЕ ГРАНИ ТВОРЧЕСТВА МИХАЭЛЯ РОЙТЕРШТЕЙНА: К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ

Е. В. Николаева,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. Статья посвящена творчеству Михаэля Иосифовича Ройтерштей-на как музыканта и педагога В центре внимания автора - композиторская и педагогическая деятельность М. И. Ройтерштейна, характер их взаимодополнения и взаимообогащения. Подробно рассматриваются в статье требования к музыке для детей, которые выдвигаются М. И. Ройтерштейном и которые являются руководством для самого композитора при создании нового музыкального произведения, адресованного детской аудитории. Приводятся высказывания юных исполнителей о музыке композитора и общении с ним. Раскрываются представления М. И. Ройтерштейна о цели общего музыкального образования, видах музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки, характере взаимосвязи общего и музыкально-педагогического образования. Даётся общая характеристика целевой направленности и стиля изложения, присущего научным трудам М. И. Ройтер-штейна и его учебно-методическим изданиям, адресованным будущим учителям музыки.

Ключевые слова: М. И. Ройтерштейн, композиторская деятельность, педагогическая деятельность, музыковедение, музыкально-педагогические воззрения, музыка для детей, общее музыкальное образование, музыкально-педагогическое образование.

Summary. The article is concerned with Michael Iosifovich Roytershteyn's creativity, who is a musician and a pedagogue. A composer and pedagogical work by Roytershteyn, a character of its marriage and mutual enrichment are in the center of author attention. The requirements for the children music, been adduced by Roytershteyn and been direction for own composer in creating musical composition for the children, are considered in the article. The statements of young exponents about the composer music and interaction with him are given. Roytershteyn's conceptualization on the goal of the general musical education, the musical work kinds of pupil at the music lessons, a character of an interrelation between general and music-pedagogical educations are shown. The general characteristics of goal direction and style of scientific works and learning and teaching works by Roytershteyn for the future music teachers are given.

Keywords: M. I. Roytershteyn, composer creativity, pedagogical work, music studies, music-pedagogical opinions, children music, general musical education, music-pedagogical educations.

67

68

Михаэль Иосифович Ройтер-штейн! Всем, кто любит музыку, следит за музыкальной жизнью страны, за тем новым, что появляется в панораме современного композиторского творчества, в музыковедческой и музыкально-педагогической литературе, это имя хорошо знакомо. М. И. Ройтерштейн пользуется заслуженным уважением современников:

• как композитор, создатель многочисленных музыкальных произведений, обогативших репертуар и профессиональных исполнителей, и детей, делающих только первые шаги на этом поприще;

• как музыковед, обладающий огромной эрудицией в области отечественной и зарубежной музыки и способный пробудить у читателей интерес к музыке, к музыкальной жизни страны, к поиску ответов на такие основополагающие вопросы, как, например, предназначение музыкального искусства, пути его развития, истинное и «ложное» в оценках тех или иных музыкальных явлений;

• как публицист, владеющий искусством слова, готовый не только

высказать свою позицию по отношению к острым, животрепещущим музыкальным и музыкально-педагогическим проблемам, но и убедительно аргументировать её;

• как педагог, способный помочь музыкантам расширить представления об интонационной природе музыкального искусства, особенностях её проявления в тех или иных музыкально-стилевых направлениях; увидеть перспективы развития музыкального искусства; обогатить арсенал своих музыкально-педагогических средств, а детям - облегчить вхождение в мир музыки, овладеть основами музыкальной грамоты в процессе изучения специально созданных для них Михаэлем Иосифовичем произведений, многие из которых уже изначально сориентированы на решение конкретных педагогических задач;

• как исследователь специфики музыки, путей и способов её музыкально-теоретического анализа с позиции музыковедения и педагогики музыкального образования.

Вместе с тем, если окинуть творчество Михаэля Иосифовича как бы единым взором с высоты сегодняшнего дня, то его магистральными линиями, как представляется, являются композиторская и педагогическая деятельность, которые обозначены в названии данной статьи. Это не умаляет значения для отечественной музыкальной культуры музыковедческих трудов М. И. Ройтерштейна, в том числе его исследовательских работ и публицистических статей. Но, в триаде: Музыка - Музыковедение - Педагогика музыкального, в том числе музыкально-педагогического, образования -музыковедение выступает, в первую очередь, как связующее звено, кото-

рое выполняет посредническую функцию. Направленная на постижение сущности музыки, её специфики и закономерностей музыковедческая деятельность Михаэля Иосифовича получает авторское преломление непосредственно в его композиторском творчестве, а также в теоретико-методическом обосновании им содержания и логики освоения музыки обучающимися в контексте музыкально-педагогического и общего музыкального образования.

Две обозначенные грани его творчества находятся в органическом единстве, базируясь на асафьевском понимании музыки как искусства интонируемого смысла [1]. Представляется, что в их взаимоотношениях можно отметить взаимодополнение и взаимообогащение и в то же время определённую иерархическую сопод-чинённость. Имеется в виду то, что главенствующее значение имеет Музыка, создаваемая композитором, и освоение Музыки в системе общего, дополнительного и высшего музыкально-педагогического образования, на которое в первую очередь сориентирована его педагогическая деятельность. Не случайно одна из статей М. И. Ройтер-штейна, раскрывающая авторское кредо музыканта и педагога, называется «С доверием к музыке» [2].

В этой статье наглядно даёт о себе знать отношение Михаэля Иосифовича как к музыке, так и к музыкальному образованию. По его глубокому убеждению, на уроках в общеобразовательной школе «...необходимо восстановить доверие к самой музыке. Мы перестали ей доверять. Мы каждую её деталь непременно дублируем словами. Каждые несколько тактов комментируются то ли учителем, то ли учени-

ком, по каждому поводу ставятся вопросы, собираются и сопоставляются ответы. Но задумаемся: непременно ли через слова пролегает путь к музыке? А ведь кто-то когда-то сказал, что музыка начинается там, где слова кончаются» [Там же, с. 64-65].

Поясняя свою позицию, он призывает резко изменить род деятельности учащихся на уроках музыки, которая должна быть «именно музыкальной деятельностью - пением и танцем, игрой на посильных (и наличествующих) инструментах и внимательным слушанием» [Там же, с. 65]. Эта деятельность, по его мнению, должна осуществляться с учётом их возрастных особенностей, склонностей и ограничений. При этом Михаэль Иосифович особо обращает внимание на то, что «никто не призывает к полному изгнанию с урока словесных пояснений - забота лишь о том, чтобы «тень знала своё место (а здесь слово - всё-таки лишь "тень" музыки)» [Там же].

Высказанная в 1988 году и отражающая состояние на тот момент массовой педагогической практики, эта мысль созвучна современным представлениям о содержании общего музыкального образования. В подтверждение сказанного приведу лишь два аргумента. Прежде всего это целевая направленность и содержание выступлений участников Международного конкурса «Учитель музыки XXI века им. Д. Б. Кабалевского», учреждённого Московским педагогическим государственным университетом (МПГУ) по инициативе Э. Б. Абдуллина. Уже начиная с первого из них, состоявшегося в 2000 году, показ конкурсантами открытых уроков музыки предполагал включение целого ряда обязательных

69

70

компонентов, в том числе организацию вокально-хоровой работы и слушания музыки, а также свободный выбор ими других видов музыкальной деятельности.

Анализ выступлений конкурсантов на восьми прошедших с этого времени конкурсах свидетельствует о том, что лучшие учителя стремятся к органичному синтезу на уроках музыки различных видов музыкальной деятельности учащихся. При этом наблюдается всё возрастающий интерес как опытных учителей, так и студентов музыкально-педагогических вузов к введению в содержание занятий различных видов музыкально ориентированной полихудожественной деятельности, а также музыкальной импровизации. В том или ином виде они были представлены на открытых уроках подавляющего большинства участников.

Показательно, что на одном из конкурсов студентов - будущих учителей музыки, организатором которого стал Российский государственный педагогический университет (РГПУ), выступление студентки МПГУ Елены Шипулиной, завоевавшей 1-е место, было посвящено творчеству Михаэля Иосифовича Ройтерштейна. Это стало возможным благодаря широкому жанровому и образному диапазону его сочинений для детей, среди которых есть и хоровые произведения, и произведения для слушания. Они обладают такой яркой образностью, что находят в детском восприятии богатый ассоциативный отклик, побуждают их к воплощению своего видения музыки композитора в различных видах музыкальной, в том числе и музыкально ориентированной полихудожественной, деятельности.

В последние годы стимулом для расширения спектра различных видов музыкальной деятельности детей на уроках музыки стала государственная стратегия развития общего образования, которая сориентирована на реализацию в нём системно-деятель-ностного подхода [3]. Наиболее интенсивно работа в этом направлении осуществляется в области музыкального образования в рамках национального проекта Республики Саха (Якутия) «Музыка для всех», идея создания которого выдвинута первым президентом этой республики, депутатом Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации М. Е. Николаевым [4]. В контексте данного проекта кафедрой ЮНЕСКО при МПГУ «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни» разработаны новая концепция общего музыкального образования [5], региональная программа по музыке для начальной школы [6] и её учебно-методическое оснащение. В соответствии с этим в содержании общего музыкального образования предусмотрено приобретение учащимися на уроках музыки опыта личностно окрашенного эмоционально-образного общения с художественными образцами музыкального искусства в хоровом пении, коллективной игре на простейших музыкальных инструментах, в слушании музыкальных произведений, музыкально-пластическом интонировании, музыкальной импровизации, музыкально-театрализованной деятельности. При этом все указанные виды музыкальной деятельности школьников получают развёрнутую характеристику сквозь призму целевой направленности каждой из предусмотренных программой учебных тем, а также ре-

зультатов их освоения учащимися, которые планируется получить к окончанию каждого учебного года.

Приведённые примеры со всей очевидностью свидетельствуют о том, что Михаэль Иосифович Ройтер-штейн как музыкант и педагог, анализируя состояние общего музыкального образования, мыслит как стратег, способный не только оценить реальное положение дел в этой области, но и предвидеть перспективы дальнейшего развития.

Следует заметить, что путь самого Михаэля Иосифовича к музыке как искусству, служение которому стало для него жизненно необходимым и определило круг его профессиональной деятельности как музыканта и педагога, был не простым. Занимаясь музыкой с 6 лет, он далеко не сразу решил стать профессиональным музыкантом. Окончив школу, юноша поступил в авиационный институт, но с первого курса ушёл добровольцем на фронт - шла Великая Отечественная война. В его памяти навсегда остались воспоминания о боях за освобождение Эстонии, за Кёнигсберг, за Данциг, за форсирование Одера, которые позднее нашли воплощение в произведениях композитора. Так, например, в исполнении детских хоровых коллективов часто можно услышать его песню «У Кремлёвской стены» на слова И. Бурсова [7, с. 41-45], хоровую миниатюру «Возложение венков» на слова К. Ваншенкина [8, с. 47-48], призывающие молодые поколения помнить о тех, кто отдал жизнь за свободу и независимость нашей Родины.

Вернувшись с фронта, М. И. Рой-терштейн восстановился в институте, но параллельно поступил в Музыкальное училище при Московской консер-

ватории. К тому времени он уже был автором Сонатины для фортепиано, написанной им ещё в довоенном 1940 году. Вскоре Михаэль Иосифович понял, что совмещать две столь разные профессии крайне сложно. И сделал выбор в пользу Музыки. Окончив училище, а затем и Московскую государственную консерваторию им. П. И. Чайковского по классам композиции и теории, он многие годы совмещает свою композиторскую деятельность с педагогической.

Первые шаги в педагогической деятельности М. И. Ройтерштейна относятся к годам его обучения в консерватории, когда он работал музыкальным руководителем в детском саду. Закончив обучение, Михаэль Иосифович на протяжении нескольких лет преподаёт в Московской консерватории, в Институте военных дирижёров, выполняет обязанности заместителя заведующего репертуарным кабинетом ГАБТа. С 1960 года он становится преподавателем, а затем и заведующим кафедрой теории и истории музыки Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (ныне Московского педагогического государственного университета), которую возглавлял более трёх десятков лет.

Во время обучения в музыкальном училище и консерватории Михаэль Иосифович создаёт несколько сонатин для фортепиано, оперу «Бунт» на либретто, написанное им самим в соавторстве с Д. Голубковым, симфонию и ряд других произведений. В последующие годы он обращается к самым разным инструментальным, вокальным, сценическим жанрам. В его обширном композиторском портфолио представлены сочинения для симфо-

71

72

нического и струнного оркестров, различных по составу инструментальных и вокально-инструментальных ансамблей, голоса, хора. Интересен спектр музыкальных инструментов, которым адресованы сольные и ансамблевые произведения М. И. Ройтерштейна. Это - фортепиано, скрипка, виолончель, флейта, гобой, кларнет, саксофон, туба, баян.

Вместе с тем, думаю, не ошибусь, если выскажу предположение, что наиболее близким творческому дарованию Михаэля Иосифовича стало создание музыки для детей. Такая обращённость в его творчестве к этой возрастной аудитории, безусловно, объяснима его огромной любовью к детям, но не только. Несомненным стимулом к сочинению музыки специально для детей стала его работа в детском саду, о которой уже упоминалось выше. Она настолько привлекла юношу, что впоследствии музыка, адресованная детям, становится одной из наиболее важных, доминирующих линий в его композиторском творчестве.

Создание музыки для детей - задача сложная. Хорошо известно, что композитор не может не учитывать ограничения объективного характера, обусловленные предназначением его музыки для той или иной возрастной группы. Михаэль Иосифович выделяет две разновидности таких ограничений, находящихся в сфере внимания композитора при обращении его в своём творчестве к музыке для детей. Во-первых, это «содержательные ограничения, т. е. то, что отрицательно сказывается на психике ребёнка: трагедийность, эротика, чрезмерная эмоциональная напряжённость и т. п.» [9, с. 602]. Во-вторых, ограничения, связанные «с рецептив-

ными и исполнительскими возможностями ребёнка. Так, в вокальной музыке учитывается специфический, лишь постепенно расширяющийся диапазон и скромный динамический уровень детских голосов; в инструментальной музыке, предназначенной для детского исполнения, ограничения связаны с величиной и силой рук, ростом ребёнка и т. п.» [Там же].

В связи с этим хотелось бы отметить мастерство, с которым М. И. Ройтерштейну удаётся, несмотря на все эти ограничения как в содержательном, так и в техническом отношении, создавать произведения для детей, многие из которых могут быть причислены к шедеврам современной детской музыки.

Пытаясь понять природу этого феномена, вспоминаются слова Бенджамина Бриттена, который писал: «Когда сочиняешь музыку, постоянно помнишь об... имеющихся в твоём распоряжении исполнительских силах, об особенностях инструментов и голосов. Подобные вопросы всегда занимают внимание композитора и, конечно, находят отражение в музыке. Для меня они не только не служат ограничениями, но представляют собой вызов и вдохновение» [10, с. 20-21] (курсив мой. - Е. Н.). По всей видимости, подобный вызов и вдохновение испытывает и Михаэль Иосифович Ройтерштейн, приступая к сочинению нового произведения, обращён-ного к детям.

Вместе с тем при создании такого произведения одного вдохновенного состояния и мастерского владения композиторской техникой недостаточно. Необходимо понимание природы детского восприятия, особенностей мышления и воображения

ребёнка, круга его интересов и т. п. Композитору важно представить себя на месте своих будущих юных слушателей или исполнителей, тот мир, в котором они живут и в котором будет звучать создаваемое произведение. Иными словами, поставить себя на место ребёнка, чтобы понять, какая музыка сможет не только привлечь его внимание, но и затронуть его душу, актуализировать заложенные в нём творческие способности, способствовать его духовному росту и приобщению к музыкальному искусству и культуре.

Свою позицию относительно того, какой должна быть детская музыка, Михаэль Иосифович изложил в статье «Как писать музыку для детей», написанную им в соавторстве с Д. Дараган почти полвека назад (1967) [11]. В этой статье сформулированы требования, которые, по убеждению авторов, должны предъявляться к современной детской музыке. Рассмотрение данной проблематики осуществляется не только в свете того, какой должна быть музыка в плане её художественно-образного содержания, музыкального языка, но и с точки зрения воздействия, которое она может и должна оказывать на детей, чтобы способствовать формированию их личности и стать «подлинным прологом к Большой современной музыке во всей её широте, сложности и многообразии» [Там же, с. 82]. Не случайно при характеристике услышанных на концертах образцов детской музыки ленинградских композиторов используется термин «концертно-педа-гогические (!) пьесы».

Став свидетелями реакции неискушённой детской аудитории на прозвучавшие музыкальные произведения,

авторы отмечают, что восторженный отклик в душах детей находит музыка яркая, близкая им по её образности, написанная в ясной, лаконичной, компактной форме и, что очень важно, современным языком. Произведение может быть совсем не простым, но предельно доходчивым, каким является, к примеру, «Мультфильм с приключениями» С. Слонимского. Привлекательны для детей и сочинения, в которых «наглядная "сюжетность" развития сочетается со свежим и индивидуальным претворением русской песенной мелодики», как это можно услышать в фортепианных пьесах В. Гаври-лина [Там же, с. 80]; используются различные виды движения, преимущественно «танцевального и маршевого, для создания выпуклых образов, близких детям», как это сделано в прозвучавших пьесах В. Цытовича [Там же].

Значительно более полно и многогранно М. И. Ройтерштейн изложил свои воззрения на то, какой должна быть музыка, адресованная детям, в своей более поздней статье - «Музыка для детей» [9]. Написанная в 1993 году, она посвящена рассмотрению особенностей музыки, предназначенной для детского восприятия и исполнения, а также процесса её исторического развития.

Примечательно, что в качестве первой особенности произведений, написанных специально для детей, Михаэль Иосифович выделяет их педагогическую направленность. Развивая эту мысль, он поясняет, что «песня может воспитывать сочетанием музыкально-эмоционального воздействия и текста, в котором содержится гражданственный или нравственный пример; инструментальная пьеса часто бывает специально ориентирована на то, что-

73

74

бы познакомить ребёнка с определёнными музыкальными средствами воплощения и раскрытия прекрасного, активизировать его образно-ассоциативную деятельность; песня и инструментальная пьеса могут быть использованы для развития и совершенствования исполнительских возможностей ребёнка» [9, с. 602].

Еще одной особенностью, которая отличает детскую музыку от так называемой «взрослой», является, по его мнению, «стремление к простоте образного музыкального языка, к определённости музыкальной идеи, использование изобразительных, танцевальных, звукоподражательных элементов и т. п.» [Там же].

Таким образом, можно заметить, что к характеристике музыки для детей М. И. Ройтерштейн подходит и как педагог, и как музыкант. Органическое взаимодополнение и взаимообогащение этих двух ракурсов находит воплощение и непосредственно в его собственном композиторском творчестве, обращённом к детям.

В подтверждение сказанного приведу лишь несколько примеров. Так, прекрасно понимая природу детского восприятия, многим из своих «детских» сочинений М. И. Ройтерштейн даёт яркие, броские, неординарные заглавия, на которые ребёнок не может не откликнуться как на что-то необычное, интересное, о чём раньше он не задумывался. Мог ли, к примеру, он представить, что слон может танцевать вальс? А именно так называется одно из сочинений Михаэля Иосифовича - «Слон танцует вальс» [12, с. 21-22]. И сразу все средства музыкальной выразительности, а оно написано современным языком (мажоро-минор с обилием понижен-

ных ступеней; выразительность мелодии, обогащённой хроматизмами и «выпуклыми» тритоновыми скачками; полутоновые сдвиги гармонических комплексов; интересные тембровые краски, рождаемые контрастным сопоставлением пластов), обретают для ребёнка конкретное наполнение. В своём воображении он уже видит и слона, и то, как он танцует, и некий комизм ситуации, когда слон демонстрирует не что иное, как изящество и грациозность. Более того, ребёнок мысленно даже общается с этим слоном, и опытные педагоги прекрасно это знают. Под их непосредственным руководством учащиеся создают различные исполнительские интерпретации этого произведения, в зависимости от того, какой это слон? в каком он настроении? что характерно для вальса как одного из жанров танцевальной музыки? что особенного привносит в исполнение вальса то, что танцует не кто-либо иной, а именно слон? И многие-многие другие вопросы, которые будят фантазию ребёнка, побуждают его услышать, а для маленьких исполнителей и передать в своём исполнении, столь интригующий их музыкальный образ. Вот здесь и рождается детское творчество, которому радуется и сам ребёнок, и его педагог.

Ещё один пример. Все хорошо знают, с каким трудом дети, обучающиеся игре на музыкальном инструменте, работают над этюдами. Как правило, они отрабатывают тот или иной исполнительский приём только для того, чтобы выполнить поставленную перед ними педагогом техническую задачу. В их воображении не рождается какой-либо художественный образ, который надо воплотить в своей игре.

Но вот вместо привычного для них слова «этюд» они видят название: «На двухколёсном» [13, с. 31-33]. И мгновенно отработка техники обретает смысл: ведь необходимо не только выполнить все технические требования, но и создать образ езды на чём-то, имеющем два колеса (?!). Другой настрой, другая психологическая установка, и вместо «сухого», зачастую скучного, непонятного ребёнку труда он начинает искать средства, чтобы передать в исполнении своё представление о своих первых, запомнившихся ему пробах езды на двухколёсном велосипеде, а возможно, и на каком-то другом средстве передвижения; о том, какой разной может быть скорость езды; как радует сама возможность прокатиться «с ветерком» и т. п.

Заметим, что в творчестве М. И. Ройтерштейна такого рода образцов очень много. Достаточно взглянуть на названия этюдов из цикла «Тринадцать этюдов на перенос руки» [12, с. 3-15] и обратить внимание на использованные композитором средства музыкальной выразительности, чтобы представить себе многогранность их художественно-образной сферы и тот круг образов, который предстоит создать юным исполнителям. Вот, например, некоторые из названий: «Дождливый день», «Птичка чирикает», «Прыгаем и карабкаемся», «Рыцарский танец», «Что-то невесело», «Маленький танец с большими интервалами» и т. п. Как же не похожи эти названия на привычные стереотипы, когда этюды различают по их порядковым номерам! Или ещё пример - название частей Сонатины № 7, имеющей подзаголовок «Картинки к сказке»: 1. «Такая вот встреча»; 2. «А бабушка

и не знала»; 3. «Но всё хорошо кончилось» [14, с. 84-91].

Однако лучше всего о детской музыке М. И. Ройтерштейна могут рассказать именно дети. Поэтому было интересно узнать, как сами юные исполнители относятся к его музыке, адресованной детской аудитории? Ответить на этот вопрос помогли ученики класса фортепиано Е. Л. Ро-ниной, обучающиеся в Центре детского творчества «Созвездие» г. Москвы. Сама Екатерина Леонидовна в годы её учёбы в Московском педагогическом государственном университете целый ряд музыкально-теоретических дисциплин изучала под руководством Михаэля Иосифовича Ройтерштейна. Сегодня она ведёт многогранную преподавательскую деятельность, в том числе обучает детей игре на фортепиано. В репертуар своих воспитанников Екатерина Леонидовна любит включать произведения своего учителя. Поэтому её учеников можно с полным правом назвать музыкальными внучатами М. И. Ройтерштейна. Они знают и любят его музыку. Приведём в качестве примера некоторые из детских высказываний.

Маша Орлова, 13 лет, с 4 лет занимается игрой на фортепиано: «Музыка Михаэля Иосифовича Ройтерштей-на произвела на меня сильное впечатление. Когда я играла его произведения в детстве, мне они нравились своей живостью, искренностью, необычностью. Особенно понравились "Учёные собачки" и "Слон танцует вальс" из сюиты "Мы были в цирке". За первое произведение я получила специальный диплом на конкурсе "Музыка ХХ века". Эта музыка произвела впечатление не только на меня, но и на

75

76

жюри. Музыку Ройтерштейна хочется рисовать. После концерта нарисованная мной и подаренная композитору картина "Слон танцует вальс" ему очень понравилась. В средних классах я играла два произведения из цикла "Три не очень старинных танца" -"Регтайм" и "Вальс-бостон". Они были близки мне как средство выражения своих чувств. Первое произведение излучает радость, спокойствие, что-то яркое, необычное, второе - некоторую грусть, но очень светлую. Ройтер-штейн, мне кажется, - это настоящий живой классик! Он много общался с нами до и после концерта, шутил, смеялся, желал удачи, говорил что-то очень, очень доброе. Вот таким и должен быть детский композитор».

Валентин Берлинский, 12 лет, занимается фортепиано с 7 лет: «Мне очень запомнилось произведение "Учёные собачки". Училось оно не просто, так как играется в основном на чёрных клавишах. Но, выучив это произведение, мне было очень приятно и легко его играть. Я рад, что мне посчастливилось встретить такого удивительного, интересного человека, композитора, как Михаэль Иосифович Ройтерштейн».

Ольга Байкова, 12 лет, обучается игре на фортепиано с 7 лет: «Я всю жизнь играю произведения Ройтер-штейна на конкурсе "Подснежник" в Союзе композиторов. Сначала были простые пьесы, потом - сложные: "Часы", "Короткие вариации на тему Слонимского", "Элегия". Все произведения мне очень нравятся. Когда Михаэль Иосифович послушал на конкурсе, как я исполняла "Часы", он сказал, что они звучали не как часы, а "как куранты на Кремле". Поэтому на концерте лауреатов я попра-

вила этот эпизод, чтобы по звучанию он напоминал обычные ходики».

Егор Кравченко, 13 лет, обучается игре на фортепиано с 6 лет: «Произведения Михаэля Иосифовича Рой-терштейна удобные для исполнения и вместе с тем очень трудные. Я играл в 4 классе "Короткие вариации на темы Слонимского". Мне очень понравилась сама тема вариаций и то, что одна из вариаций медленная, джазовая, звучит довольно-таки необычно, а финал - огневой, задорный, залповый. Это, как мне кажется, стиль этого композитора. В жизни Михаэль Иосифович умный, весёлый, интересный, с прекрасным чувством юмора, задорный. И музыка такая же».

Если обратиться к собственно музыкально-педагогическим трудам М. И. Ройтерштейна, то при всём различии их тематики в содержательном отношении в своём подавляющем большинстве они направлены на раскрытие содержания и организацию музыковедческой подготовки будущих учителей музыки.

В поисках ответа на вопрос о её специфике Михаэль Иосифович предпринимает анализ формулировок цели обучения музыке в общеобразовательной школе, которая, по его убеждению, и должна определять содержание такой подготовки [15]. В ходе своих рассуждений он приходит к выводу, что наиболее корректной в этом отношении является формулировка, данная Э. Б. Абдуллиным. Михаэль Иосифович солидарен с педагогом-музыкантом в том, что «центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства; музыкальная культура личности характеризуется

тем, в какой мере человек освоил эти ценности» [16, с. 13], а также, что «музыкальную культуру следует рассматривать как единство содержания, заключённого в музыке, и многообразных форм деятельности (творчество -исполнение - слушание), в основе которых всегда лежит музыкальное восприятие» [Там же, с. 15]. Он пишет: «Вот это "содержание, заключённое в музыке", а также средства его обнаружения, внутренние закономерности и особенности музыки и её отношения к другим областям духовной культуры, к социально-исторической действительности в целом и есть предмет музыкознания. И если первым требованием к учителю любой дисциплины есть требование знания своей дисциплины, то и учитель музыки не исключение, он должен знать музыку, то есть владеть музыкознанием» [15, с. 66].

Поскольку научная деятельность в сфере музыкознания и авторская модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки М. И. Ройтер-штейна получают подробное освещение в статье Б. Р. Иофиса, представленной в этом номере журнала [17], позволю себе остановиться лишь на некоторых особенностях изложения музыкально-педагогических воззрений музыканта и педагога.

Прежде всего хотелось бы обратить внимание на стиль изложения Михаэлем Иосифовичем своих музыкальных и музыкально-педагогических воззрений. Как его научным публикациям, так и изданиям учебно-методической направленности присущи глубина проникновения в сущность рассматриваемого явления, точность формулировок, стремление раскрыть не только смысл того или иного фено-

мена, но и найти такие слова, которые передавали бы его наиболее точно, когда замена каждого слова становилась бы невозможной.

Именно так М. И. Ройтерштейн подходит не только к изложению своих мыслей, но и к анализу позиций других учёных, и именно к такому изложению он призывает своих коллег и учеников. Пример тому - предельно краткие, чёткие и в то же время весьма содержательные пометки на полях прочитанного им рукописного текста, сделанные в ответ на просьбу высказать к нему своё отношение.

Отличительной особенностью творческого почерка М. И. Ройтер-штейна является также развёрнутая система доказательств, аргументированность высказываемых положений, ибо каждая позиция, по его глубокому убеждению, может быть принята только в том случае, когда она подтверждена неоспоримыми фактами.

В качестве системы доказательств, кроме соответствующих музыкальных примеров, которые, несомненно, являются приоритетными, М. И. Рой-терштейн часто обращается к таким 77 наглядным средствам, как графики, схемы. Но особенно ему близок язык математики. Михаэль Иосифович удивительно тонко чувствует сопряжённость чисел, высоко оценивает возможности изучения цифровых соотношений для проникновения в суть самых разных музыкальных явлений [18; 19 и др.].

Преимущество математических средств перед другими Михаэль Иосифович видит в том, что музыкально-теоретический анализ, в котором оказывается задействованным математический аппарат, делает понятными для обучающихся внутренние,

78

сокрытые для поверхностного взгляда соотношения между конструктивными элементами, выявляет системообразующие связи, специфичные для рассматриваемого явления.

Иногда его склонность к выявлению соразмерности рассматриваемых явлений выражается в интересных и необычных формах, которые сразу же направляют мысль в не совсем привычное для размышлений музыкантов русло. Таково, к примеру, введение в уже упоминаемую ранее статью «С доверием к музыке»: «Музыки стало много как никогда. Если бы социологам удалось подсчитать время её звучания "на душу населения" - за год, например, - цифра получилась бы ошеломляющей и ни в какое сравнение не идущей с показателями 1888 или даже 1913 года» [2, с. 62].

Особо хотелось бы отметить то, что публицистические статьи М. И. Ройтерштейна, раскрывающие его музыкально-педагогические воззрения, по своему эмоциональному тону весьма сдержанны. Автор не даёт себе права выражать свои мысли резко, с ярким проявлением своего эмоционального отношения. Корректность и в то же время полемичность -вот черты, характерные для его публикаций.

В завершение своего эссе хотелось бы отметить огромную эрудированность Михаэля Иосифовича Рой-терштейна, присущие ему аристократизм, благородство, точность и изящество слога, доброту и в то же время умение дать жёсткий отпор всему, что идёт во вред музыкальному искусству, снижает его воспитательную функцию, негативно влияет на состояние отечественной музыкальной культуры и образования.

Слушая сочинения, читая и перечитывая труды М. И. Ройтерштейна, общаясь с этим мудрым, интеллигентным, необыкновенно прозорливым музыкантом, педагогом, можно по-новому увидеть музыкальную культуру нашего времени, те острые проблемы, которые стоят перед музыкантами-педагогами, и возможные пути их решения.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] : кн. 1-2 / акад. Б. В. Асафьев (Игорь Глебов) ; ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. - Л. : Музгиз [Ленингр. отд-ние], 1963. - 378 с.

2. Ройтерштейн, М. И. С доверием к музыке [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Советская музыка. - 1988. - № 3. - С. 62-65.

3. Примерная основная образовательная программа общеобразовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. - 4-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2013. - 223 с.

4. Проект «Музыка для всех» [Текст] : буклет / сост., рук. проекта О. М. Харайба-това. - Якутск : Бичик, 2014. - 48 с.

5. Николаева, Е. В., Абдуллин, Э. Б. Концепция программы по музыке в свете новой государственной стратегии развития общего музыкального образования [Текст] / Е. В. Николаева, Э. Б. Абдуллин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. -№ 3. - С. 133-157.

6. Региональная программа учебного предмета «Музыка» 1-4 классы в контексте проекта «Музыка для всех» [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. Р. Ио-фис, А. В. Варламова. - Москва-Якутск : Ритм, 2015. - 102 с.

7. Ройтерштейн, М. Песенки и песни [Ноты] / М. Ройтерштейн. - М. : Композитор, 2007. - 52 с.

8. Ройтерштейн, М. Поёт детский хор. Произведения для хора без сопровождения и с сопровождением фортепиано

[Ноты] / М. Ройтерштейн. - М. : Композитор, 2005. - 116 с.

9. Ройтерштейн, М. И. Музыка для детей [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - С. 602-604.

10. Бриттен, Б. Получая первую премию Аспена [Текст] / Б. Бриттен // Музыка и время. Мысли о современной музыке. -М. : Советский композитор, 1970. -С. 16-31.

11. Дараган, Д., Ройтерштейн, М. Как писать музыку для детей? [Текст] / Д. Дара-ган, М. Ройтерштейн // Советская музыка. - 1967. - № 9. - С. 79-82.

12. Ройтерштейн, М. Фортепианная музыка для детей. 2. Циклы пьес [Ноты] / М. Рой-терштейн. - М. : Композитор, 2007. - 72 с.

13. Ройтерштейн, М. И. На двухколёсном [Ноты] / М. И. Ройтерштейн // Ройтер-штейн М. Фортепианная музыка для детей. 3. Пьесы и вариации. - М. : Композитор, 2007. - 79 с.

14. Ройтерштейн, М. Фортепианная музыка для детей. 1. Сонатины [Ноты] / М. Рой-терштейн. - М. : Композитор, 2007. -103 с.

15. Ройтерштейн, М. И. Музыковедение в системе подготовки учителя музыки [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Музыкально-педагогическое образование на рубеже

XX и XXI веков : материалы VIII Между -нар. науч.-практич. конф., Москва - Ханты-Мансийск, 1-4 декабря 2004 г. - М. ; Ханты-Мансийск : Репроцентр, 2004. -С. 64-67.

16. Абдуллин, Э. Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст] : учеб. пособие / Э. Б. Абдуллин ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. -134 с.

17. Иофис, Б. Р. М. И. Ройтерштейн: научная деятельность и авторская модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 1915. - № 4. -С. 80-91.

18. Ройтерштейн, М. И. Граф и матрица как инструменты ладового анализа [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Музыкальное искусство и наука : сборник статей / сост. Е. В. Назайкинский. - Вып. 2. - М. : Музыка, 1973. - С. 175-189.

19. Ройтерштейн, М. И. Заметки о композиции и метроритме русских пословиц [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Русский язык в научном освещении. - М. : Языки славянских культур, 2005. - № 1 (9). -С. 188-199.

79