Педагогическое проектирование как инновационный компонент деятельности преподавателя высшей школы

№ 2 - 2008 г. 13.00.00 педагогические науки УДК 378.12:378.14

Педагогическое проектирование как инновационный компонент деятельности преподавателя высшей школы

Н. И. Лыгина

ГОУ В ПО Новосибирский государственный медицинский университет

Росздрава

В статье рассматривается вопрос изменения <веса> педагогического проектирования в структуре деятельности преподавателя высшей школы.

Описываются особенности педагогической деятельности в условиях развития информационного общества, а также особенности инновационных процессов в педагогике. Приводятся принципы инновационного менеджмента. Показывается <роль> педагогического проектирования в повышении качества деятельности преподавателя и образовательного процесса по курсу, организуемому преподавателем.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, структура деятельности преподавателя, инновационная деятельность, качество образовательного процесса

Педагогическое проектирование становится в современных условиях важнейшим компонентом деятельности преподавателя. Во многом качество деятельности преподавателя зависит от его проектировочных умений. В связи с этим оценим <вес> проектировочной деятельности в деятельности преподавателя высшей школы на современном этапе. Проектирование в контексте педагогической деятельности в работе рассматривается, с одной стороны, как процесс, а с другой -как результат (<норма>, идеальный объект).

Следует подчеркнуть циклический характер процесса педагогического проектирования и его принципиальную незавершенность, так как процесс работы над учебным курсом практически никогда не прекращается в связи с непрерывными изменениями актуальности материала курса и изменениями целей и ценностей различных участников образовательного процесса.

Возможна и необходима рефлексия над проектированием как деятельностью (это путь к повышению качества учебного процесса). Уровень рефлексии преподавателя может быть повышен в ходе специальным образом организованной проектировочной деятельности, что ведет за собой изменения в структуре педагогической деятельности преподавателя.

Складывающееся информационное общество, в котором преподаватель перестает быть зачастую единственным источником информации по курсу, предоставляет новые возможности для перевода педагогического проектирования на новый технологический уровень.

Содержание педагогической деятельности в новой образовательной системе, основанной на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, существенно отличается от традиционной педагогической деятельности. Значительно усложняется деятельность по разработке курсов,

поскольку быстро развивается ее технологическая основа. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как обучающихся, так и преподавателей, что, в сущности, усиливает контроль за качеством этих материалов.

В связи с применением современных информационных технологий происходят существенные изменения в преподавательской деятельности. Утверждается, что имеет место усложнение деятельности преподавателей при разработке курсов; реально существует необходимость овладения специальными навыками и приемами разработки учебных курсов; усиливаются требования к качеству учебных материалов; возрастает роль обучающегося в учебном процессе; усиливается функция поддержки обучающегося преподавателем; появляется возможность реализации обратной связи преподавателя с каждым обучающимся.

Новые технологии только тогда могут быть эффективны в образовании, когда они не просто <вписываются> в уже существующую образовательную систему, а входят как равноправный элемент в новую образовательную систему.

Фиксируя изменение (в сторону существенного повышения) статуса педагогического проектирования в структуре педагогической деятельности, отметим предостережение В. П. Зинченко [1, с. 327], что <нельзя запроектировать все и вся, эффективность и целесообразность такого подхода сомнительны, поскольку пока проблема выбора человеком пути его развития и его мира до конца не решена, излишняя детализация при проектировании переводит педагогический проект в <педагогический прожект>.

Сегодня педагогическое проектирование приобретает массовый характер и повышает свой статус в педагогической деятельности по сравнению с исполнительским компонентом. Его можно рассматривать как разновидность социального проектирования, которое отличается своей ценностной ориентацией, зависимостью результатов проектирования от личной позиции автора (принятие и оценка педагогического проекта возможна только через призму ценностных отношений). Вместе с тем, педагогическое проектирование является средством самоактуализации преподавателя в его профессиональной деятельности.

Переструктуризация педагогической деятельности, в ходе которой меняется (повышается) статус проектирования, является процессом, способствующим разрешению противоречия между требованиями общества к качеству образования и уровнем реализуемости этих требований в системе образования.

Масштаб вовлеченности в этот процесс всех и каждого преподавателя, значимость результатов педагогического проектирования для организации качественного образовательного процесса по конкретной дисциплине ставят вопрос о возможности рассмотрения процесса проектирования как инновационного процесса, что дает возможность управлять этим инновационным процессом.

В соответствии с концепцией непрерывного образования преподаватели должны <учиться быть>, т. е. открываться новому опыту, что реализуется на практике в рамках творческого, инновационного подхода к педагогической деятельности.

Инновационность - это, прежде всего, открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Инновационная деятельность в ее конструкторском аспекте способна обогатить различные <открытые> позиции. Часто возникает столкновение позиций методологов и практиков, в результате которого возможно решение проблемы. Исключительно ценным является освобождение преподавателя от авторитарных претензий на единственно верное мнение и открытость его разнообразию педагогического опыта, при этом рождается способность к формированию своей собственной позиции в отношении к педагогической науке и к самому себе.

Главным участником инновационного процесса в учебном учреждении является преподаватель, соответственно успех инновационного процесса определяется изменениями в сознании и деятельности, прежде всего, преподавателей.

Для создания инновационного климата можно использовать принципы мотивационного менеджмента: стимулировать чувство ответственности в достижении собственных целей (повышение педагогического мастерства), четко формулировать цели инновации (повышение качества учебного процесса по учебной дисциплине), обеспечивать условия для творческого труда (разработать программы учебных курсов для преподавателей и организовать их обучение), поддерживать преподавателя в решении возникающих в процессе педагогического проектирования проблем (например, проводить консультации). Следует отметить, что разработка нового варианта учебных материалов или способа организации учебного процесса не является единственным результатом процесса педагогического проектирования. Не менее важным и значимым является формирование навыков педагогического проектирования и умения постоянно обновлять, начиная с рабочей программы учебной дисциплины, весь учебный процесс по дисциплине или отдельные его элементы.

Инновационные процессы в педагогике имеют свои особенности:

• существенная временная продолжительность инновационных процессов. Педагогическое проектирование является процессом <без конца>. Побудительными причинами для продолжения работы над учебным курсом могут быть и внутренние мотивы - стремление к профессиональной самореализации, и внешние мотивы - необходимость повышения квалификации или резкого изменения внешних условий педагогической деятельности (изменение состава и характера внешних требований к курсу, изменение часов для проведения аудиторных занятий и т. д.);

• нечеткость границ существования педагогических инноваций. Реализовать на практике в полном объеме задуманное в рабочей программе учебной дисциплины не всегда возможно в силу неготовности и социально-педагогической среды, и самого преподавателя следовать своему же проекту на практике, что требует от него больших, чем обычно затрат на перестройку привычного ритма занятий, отказа от стереотипов в педагогической деятельности;

• сложность и неоднозначность определения результатов инноваций, так как в реализованном на практике учебном процессе <уживаются> некоторое время традиционный и новый подходы, кроме того, конечные результаты обучения определяются усилиями всех преподавателей, ведущих учебный процесс, а также многое зависит и от личности обучающихся. Поэтому однозначно отнести успех или неуспех процесса обучения на счет только инновации не представляется возможным;

• эффект инновации во многом зависит от социально-педагогической ситуации в обществе и в учебном заведении. Инновация должна быть востребована обществом и учебным заведением, в противном случае она останется уделом группы энтузиастов и не получит широкого распространения. Затраты на педагогическое проектирование должны быть замечены и оценены руководством учебного заведения, а преподаватели должны быть заинтересованы в занятиях педагогическим проектированием и в практической реализации своего педагогического проекта.

Неоднозначность отношения преподавательского корпуса к инновациям, в данном случае к педагогическому проектированию, является естественным явлением, но при этом встают проблемы внедрения инноваций в практику и включения в новой форме педагогического проектирования в практику педагогической деятельности всех и каждого преподавателя. Создание условий для педагогического проектирования предполагает учет объективных (неизбежных) проблем, которые предстоит разрешить в процессе зарождения и внедрения любой инновации. К числу таких проблем можно отнести следующие проблемы:

• соотнесения прошлого опыта преподавателя, который его <не подводит и исправно служит ему и его делу>, и инноваций, которые требуют перехода к новым образовательным

технологиям и связаны с риском неуспеха;

• устойчивости целого (в данном случае учебного курса) при внесении конкретных изменений;

• <платы> за преимущества инновации в форме возможного, временного ухудшения положения, связанного со значительными первоначальными тратами времени, сил, средств на разработку и внедрение инновации (следует отметить, что процесс педагогического проектирования, кроме затрат на создание основного проекта, сопровождается постоянными затратами на практическую его реализацию).

Другой круг проблем инновационного процесса связан с согласованием целей инновации и преподавательского корпуса. Педагогические инновации дорого обходятся в социологическом плане, так как сопровождаются зачастую конфликтами, стрессами, потерей уверенности в себе и т. д. Наиболее значимой из мотивационных причин для инноваций у преподавателей является стремление к самореализации и профессиональному совершенству.

Проектирование как технология, т. е. отрефлексированная, целенаправленная, структурированная, но не заформализованная и ограниченная рамками директивных моделей и норм деятельность, должна стать основой качественного учебного процесса по курсу. Проективная технология должна способствовать формированию системного видения и рефлексивного мышления преподавателя по отношению к своей собственной профессиональной деятельности.

Участники инновационных процессов могут проходить или <застревать> на одной из стадий развития их отношения (и <включенности>) к инновационному процессу: отрицание, уклонение, исполнение, поддержка. Переход к последней стадии поддержки ускоряется, если использовать специальные методы ослабления сопротивления инновации.

Анализ проблемы инноваций в педагогической деятельности позволил сделать следующие выводы:

• педагогическое проектирование является процессом, основная цель которого совпадает с целями преподавательского корпуса - повышение качества учебного процесса по курсу;

• важнейшим результатом педагогического проектирования является не только собственно педагогический проект, но и формирующаяся в ходе процесса педагогического проектирования способность преподавателя принимать перемены, определять собственную позицию по отношению к ним, умение критически оценивать свой проект и сделать педагогическое проектирование обязательным компонентом своей профессиональной деятельности;

• объективные трудности педагогического проектирования можно учесть в рамках специально разработанной программы методической поддержки преподавателя в процессе проектирования;

• педагогическое проектирование, предшествующее построению учебного процесса, может изменить в корне осознание целесообразности своей деятельности и впоследствии саму эту деятельность как отдельных преподавателей, так и педагогического коллектива в целом;

• педагогическое проектирование становится инновацией в деятельности преподавателя, если его результаты вносят в учебный процесс относительно стабильные, воспроизводимые элементы.

Список литературы

1. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В. П Зинченко. - М. : Новая школа, 1997. - 336 с.