Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции в рамках уроков ритмики (по материалам диссертации)

Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции в рамках уроков ритмики

Кислова А.И.

к.п.н., старший преподавателькафедры ПиП им. З.Т. Шарафутдинова ГОУ ВПО «Набережночел-нинский государственный педагогический институт», г. Набережные Челны, Республика Татарстан

В условиях фундаментальных изменений, происходящих в отечественной педагогике на протяжении последних 20 лет, особо востребованным становится творческая личность. Как известно, творческое начало, формирующееся в детском возрасте, в дальнейшем стимулируется эстетическим, художественным и музыкальным образованием, при интегративном сочетании которых происходит интенсификация развития способностей учащихся в целом и музыкальных в частности. В области музыкального образования одним из таких средств, доказавших свою состоятельность на протяжении длительной истории, является ритмика (Э.Жак-Далькроз, К.Шторк), сочетающая в себе музыку и различные формы движения в процессе их интеграции. Многочисленные исследования в области музыкальной эстетики (А.Ф.Лосев, Л.А.Баренбойм, А.Н.Сохор, Б.М.Неменский, Е.В.Назайкинский), музыкознания (О.А.Апраксина, В.В.Медушевский, Л.А.Мазель, Д.К.Кирнарская, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев), психологии (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Я.А.Пономарев, Н.С.Лейтес, Л.С.Выготский, В.И.Петрушин), а также длительная воспитательно-образовательная практика подтверждают глубокую взаимосвязь музыки и движения, заложенную в самой специфике музыкального искусства, имеющего звуковременную природу. В процессе эволюции эта взаимосвязь породила различные синкретические виды и формы художественной и художественно-педагогической деятельности, к которым относится ритмика как учебная дисциплина.

Являясь по своей природе интегративным учебным предметом, ритмика позволяет в процессе её преподавания аккумулировать и интенсифицировать развитие способностей учащихся. Согласно определению академика Ю.К.Бабанского, интенсификация обучения — это повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени, основой чего являются инновационные технологии в педагогике и опережающее обучение (Л.С.Выготский). Интенсификация развития и опережающее обучение используются в настоящее время, как в общеобразовательной школе, так и в системе дополнительного образования, в том числе и в детских музыкальных школах, способствующих развитию музыкальных способностей, умений и навыков учащихся.

По мнению Б.М.Теплова, Я.А.Пономарева, Л.С.Выготского, А.Б.Гольденвейзера, В.Н.Мясищева, В.И.Петрушина, музыкальные способностио — иэто один из видов творческих способностей, делающих человека пригодным к успешному овладению музыкальным искусством; высокое умение усваивать

знания, овладевать музыкальной культурой, музыкальными навыками и осуществлять их по предложенному образцу. Кроме того, это свойство человека создавать нечто новое и оригинальное в процессе музыкального творчества.

Интенсификация развития музыкальных способностей, умений и навыков на уроках ритмики, включающих интегративное начало, во многом зависит от методики преподавания и обеспеченности учебного процесса комплексом пособий, имеющих научно-методическое обоснование и апробированных в учебной практике. Сочетание теоретических и практических дисциплин, связанных с активизацией двигательных навыков, осуществляется зачастую без достаточной методической подготовки. В программе по ритмике для детских музыкальных школ не представлены интегративные формы учебной деятельности, ориентированные на развитие музыкальных способностей, умений и навыков у младших школьников.

В исторической ретроспективе развития музыкального искусства выявляется его изначальная связь с движением, восходящая к древнейшим синкретическим видам творчества, объединяющим поэзию, драматическое действие, музыку, танец, мимику [3, с.6]. О воздействии искусства на человека в Древнем Китае и Древней Индии отмечалось в трудах Д.Золтаи, С.В.Шушарджанского, Хазрата Инайят Хана. Общепризнано приоритетное воздействие науки, культуры и просвещения мусульманского Востока в лице выдающегося ученого Аль-Фараби и считающегося его учеником и последователем Ибн Сина — (Авиценна) на народы, исповедующие ислам, а также культурное развитие стран Западной Европы [11, с.15]. Осмысление воздействия музыки на человека происходило и в Средние века, и в эпоху Возрождения (Гвидо Ар-ретинский, Боэций и другие). В эпоху Просвещения широкое распространение получила мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественно-значимой и нравственной личности. В России 19 века не было единой системы музыкального образования. Видную роль в развитии музыкального воспитания сыграли Н.Я.Брюсова, Б.Л.Яворский, В.Н.Шацкая, А.Д.Городцов, М.А.Румер [2, с.2]. В послевоенное время разрабатывали музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская. В период с 1970 по 2000гг. исследовались и внедрялись в практику программы Д.К.Кабалевского, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Г.М.Терентьевой, Л.А.Безбородова [7, с.10].

В своем развитии музыка была неразрывна связана с речью и танцем. В.М.Бехтерев указывал, что музыкальное развитие ребенка целесообразно осуществлять с помощью разнообразных видов движений [5, с.107]. В начале XX века сформировалась наука о музыкальных ритмах — ритмика. Основоположником ритмики является профессор Женевской консерватории, композитор Э.Жак-Далькроз. Ритм он рассматривал в самом широком плане, придавая ему универсальное значение. Первоначально его система имела художественно-педагогическую направленность, но в дальнейшем получила широкое распространение как «метод пластического овладения телом и свободного ритмического распоряжения им» [6, с.22].

Несмотря на разностороннее использование ритмики как системы музыкально-ритмического

воспитания, в 1924 г. были сокращены программы и закрыты целый ряд учебных заведений. Так прекратилась систематическая подготовка педагогов-рит-мистов. Однако в России остались непосредственные ученики и последователи Э.Жак-Далькроза, которые адаптировали его систему музыкально-ритмического воспитания к отечественному музыкальному образованию [9, с.9]. Так Е.Н.Коноровой был разработан содержащий элементы ритмики план занятий по хореографии для детей. В пособии В.Е.Яновской «Ритмика: практическое пособие для хореографических училищ» (1979) обобщен многолетний опыт преподавания ритмики в Московском академическом хореографическом училище. В 2001г. выпущено пособие «Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и школьного возраста» Т.Ф.Кореневой и т.д. Кроме этого в последние десятилетия стали выходить зарубежные издания одной из составных частей, которых являются элементы ритмики как системы музыкально-ритмического воспитания, так например работа Девида Кнауса (David Knauss) «Book 1 Sequential Rhythm & Tonal Skills Classroom (General) Music for Elementary and Middle Level I» (2001) [14].

Анализ исторического пути развития в России и за рубежом музыкального образования в целом и ритмики в частности показывает необходимость теоретического обоснования интеграции как одного из условий интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников.

В настоящее время интеграция школы, семьи, микро — и макро социумов для успешной работы специалиста в любой сфере современного образования определяет непременное условие — и способность к инновационной деятельности и овладению новыми педагогическими технологиями, включающими три основных раздела: 1) теоретические основы педагогических технологий [1, с.85]; 2) методы интенсификации процесса обучения (МИПО); 3) новые информационные технологии обучения (НИТО) [4, с.30-31]. В исследовании проведенном автором изучается один их трех разделов педагогических технологий — интенсификация процесса обучения. В основу представленных тенденций была положена концепция Л.С.Выготского об опережающем обучении, ключевым положением которой является то, что «учение должно вести за собой развитие». В 1975 г. был опубликован ряд статей руководителя исследовательской группы дидактической лаборатории Казанского ГПИ Н.А.Половниковой по проблемам воспитания познавательной самостоятельности и активности обучаемых. Изучая много лет проблему активизации и интенсификации учебного процесса в общеобразовательной школе, Н.А.Половникова разработала «Модель метасистемы формируемых методов познавательной деятельности», в которой актуальными до настоящего времени остаются понятия о «неалгоритмических методах» попредметных и межпредметных МПД [12, с.129-130].

Инновационное решение педагогических проблем тесно связано с проблемами интегративной деятельности. Со второй половины 80-х годов ХХ века интегративные подходы начинают доминировать в отечественной педагогике. В 80-е годы научными исследованиями в области интеграции различных видов искусств в общем полихудожественном формировании культуры школьников в Институте художественного образования РАО занималась Лаборатория интеграции

искусств, возглавляемая член-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Б.П.Юсовым. Он вводит понятие «полихудожественного воспитания детей и школьников», имея в виду такую форму приобщения к искусству, которая позволяет им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки в области отдельного вида искусства [10, с.8].

Анализ педагогической литературы, посвященной проблеме межпредметной интеграции, позволил сделать вывод о том, что одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. Уроки ритмики в детских музыкальных школах предполагают развитие у младших школьников музыкальных способностей из комплекса природных задатков. В развитии музыкальных способностей у младших школьников решающее значение имеют следующие проявления творческого начала: воображение, фантазирование, изобретение нового, сочинительство, конструирование, а также психические познавательные процессы, внимание и эмоциональная сфера [13, с.230]. Анализ методической литературы и изучение опыта передовых педагогов-музыкантов позволил предположить, что дальнейшее решение проблемы развития музыкальных способностей, умений и навыков возможно осуществить средствами межпредметной интеграции, через активизацию — воображения, ощущения, восприятия, мышления, внимания и эмоциональной сферы личности младших школьников на уроках ритмики, что нашло отражение в предлагаемой модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики на основе межпредметной интеграции (см. рис. 1). С целью подтверждения достоверности полученных результатов для определения уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков, был разработан диагностический аппарат, включающий семь отдельных оценочных критериев, явившийся составной частью констатирующего и формирующего экспериментов.

В ходе разработки критериев уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников было создано учебно-методическое пособие по ритмике для дошкольных групп музыкальных школ и школ искусств «Ритмический калейдоскоп» А.И.Кисловой [8]. В основу учебно-методического пособия был положен принцип креативности, который реализуется в его содержании и структуре. Это позволяет использовать ритмику как средство развития учащихся (музыкально-эстетического, нравственного, интеллектуального, физического). В учебно-методическое пособие внесены инновации, направленные на расширение диапазона восприятия младшими школьниками музыкальных форм и жанров (задания включают в себя элементы разработок смежных дисциплин). Особое внимание уделяется развитию образного мышления, воображения, навыков импровизации как первостепенных задач музыкального воспитания. В планы уроков включены задания по определению на слух различных тембров музыкальных инструментов. Отражение музыкальных впечатлений и эмоций осуществляется также средствами изобразительного искусства (рисунки), что является для педагога материалом для последующего анализа.

'Цель: интенсификация развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников-

Разработать методы приема Выявить особенности активизации Разработать критерии уровня

и подходы к реализации осознавательно-психических процессов развития музыкальных

межпредметнои интеграции при интенсивном развитии музыкальных способностей, умений и навыков

способностей, умений и навыков младших младших школьников

школьников

Сольфельджио Специальность Ритмика Хоровое пение Муз .литература

Методы, приемы и подходы к реализации межпредметной интеграции Интеграция содержания учебных предметов

Приемы обучения

музыкально-ритмическим

навыкам

Приемы

рисования

музыки

Приемы обучения элементам

музыкального творчества

Приемы звукоизвлечения на музыкальных инструментах

Художественно-эстетический подход

Живопись, пение, танцевальное искусство, пантомима ♦

Использование элементов национальной культуры ♦

Самостоятельное художественное творчество

Воображение, ощущения, восприятие, мышление

Музыкальные способности

Уроки ритмики

Внимание

Музыкальные умения и навыки

Дифференциация звуковысотных отношений Дифференциация жанровости, формы музыкального произведения Дифференциация ритмических отношений и метрической пульсации музыки Дифференциация тембровых соотношений (бытовые звуки и тембры инструментов) Оценка эмоциональной реакции Музыкальное игровое творчество Навыки рисования музыки

Критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков

Рис. 1 Модель интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников при проведении уроков ритмики в условиях межпредметной интеграции

100 80 60 40 20 0 -20

А \ /\

А / У* V /Л А\' / \

Л) V Ч/ А

/ г" V./ Г '—

.......V ............V..... 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

контрольная группа нач. эк контрольная группа кон.эк

контрольная группа раз. кон. гр.

-раз. к. гр.

раз. эк. гр.

Рис. 2. График интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков учащихся контрольной группы

100 80 60 40 20 0 -20

Рис. 4. Итоговый график интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков в сравнении двух групп

120 100 80 60 40 20 0

/\/'\Л /у \ / \

А Л

Л! У V V \лп /У

Л/Л^уЧГл /4Д/ \ /

4 V

-экспериментальная группа нач. эк экспериментальная груп-кон.эк экспериментальная груп-раз. эк. гр.

5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Рис. 3. График интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков учащихся экспериментальной группы

Для проведения эксперимента учащиеся были разделены на две группы: А — экспериментальная, Б — контрольная. Во время проведения формирующего эксперимента в обеих группах (А и Б) давались одинаковые задания (дифференциация, сопоставление, узнавание и т.д.). Но в экспериментальной группе (А) была проведена дополнительная работа в течение одного учебного года по экспериментальной авторской методике. Задания, предлагаемые младшим школьникам, делились на две группы. Первая группа заданий использовалась во время констатирующего эксперимента. Его целью было зафиксировать исходный уровень общего развития у учащихся в той или иной области музыкальной практики. Вторая группа заданий была направлена на изучение умения осваивать новые формы музыкально-творческой деятельности и использована при проведении формирующего эксперимента. Эксперимент состоял из 7 групп заданий.

Обобщенный итог был сведен к заключительному графику и обработан методом статистического анализа малых групп (Стюдента).

Данные графики полученных результатов показывают, что развитие музыкальных способностей, умений и навыков по отдельным показателям в обеих группах происходили одновременно, но на существенно разную величину, при этом улучшение в экспериментальной группе при выполнении отдельных заданий существенно превышало показатели в контрольной группе. С помощью вычисления отношения Стьюдента мы показали достоверность различий, полученных в результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

По итогам эксперимента выявлено повышение ориентированности младших школьников в жанрово-стилевых особенностях произведений в тех случаях, когда уроки ритмики проводились в условиях межпредметной интеграции. Систематические занятия по определению жанрово-стилевых особенностей и формы музыкального произведения влияли не только на развитие учащихся в области музыкально-ритмического образования, но также распространялись на все области музыкального воспитания, способствуя тем самым развитию музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников.

Обнаруженный уровень музыкальных способностей у младших школьников в начале эксперимента принципиально важен для дальнейшего развития личности. Эти проявления есть начало будущей творческой деятельности. Развитие творчества может происходить различно. Способности, умения и навыки, проявляющиеся в одной сфере личности, могут влиять и на все остальные. Это и является главной составляющей применения межпредметной интеграции. Ускоренное овладение этими навыками становится возможным при активном использовании и привлечении на уроках ритмики отдельных познавательных психических процессов личности ребенка.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1.Установлено, что систематические занятия, проводимые с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, с использованием разработанной модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции

на уроках ритмики повышают эффективность учебно-воспитательного процесса в области музыкального образования и воспитания, способствуя интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыкам младших школьников.

2. Результаты экспериментальной работы доказали эффективность разработанной и апробированной модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики.

3. Доказано, что эффективное развитие начальных теоретических знаний, практических музыкальных навыков и музыкальных способностей на уроках ритмики в детских музыкальных школах осуществляется при определенных психолого-педагогических условиях и на основе специально разработанных методов, приемов

и подходов к реализации межпредметной интеграции.

4. Подтверждена достоверность разработанных критериев уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков, использованных при диагностике их динамики в ходе экспериментального исследования.

5. Установлено, что в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики у младших школьников интенсификация развития музыкальных способностей, умений и навыков происходит через активизацию познавательно-психических процессов.

Список используемых источников

1. Андрианова Г.А. Творческие уроки/Г.А. Андриянова. — М.: ИНФРА, 1994. — 94 с.

2. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания

в школе/О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 178 с.

3. Арахейм Р. Визуальное мышление: Хрестоматия по общей психологии Психология мышления/Р. Арахейм. — М., 1981. — 371 с.

4. Боголюбов В.И. Методы и средства реализации педагогических технологий/В.И. Боголюбов//Школьные технологии — 2004. — №5. — С. 18 — 31.

5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей/Н.П. Вайзман. — М.: ЧеРо, 1997. — 137 с.

6. Далькроз Э.Ж. Ритм его воспитательное значение для жизни и для искусства шесть лекций/Э.Ж. Далькроз/Перевод Е. Гнесиной. — М.: Работник просвещения, 1922. — 248 с.

7. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развитие детей младшего возраста: Учеб. для. студ. высш. учеб. заведений/А.Н.Зимина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

8. Кислова А.И. Ритмический калейдоскоп: Учеб.-метод. пособие по ритмике для дошкольных групп муз. школ и школ искусств/А.И. Кислова. — Набережные Челны: ИД «Стрежень», 2004. — 132 с.

9. Конорова Е.В. Занятия по танцу со школьниками (опыт работы руководителей детских хореографических кружков

и кружков бального танца)/Е.В. Конорова. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 274 с.

10. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): Сб. науч. статей/Ред. — сост. Е.П. Олесина/Под общей ред. Л.Г. Савенковой. — М.: ИХО РАО, 2006. — 285 с.

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей/В.И. Петрушин. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 384 с.

12. Половникова Н.А. Ведущие методы познавательной деятельности/Н.А. Половникова//Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников: Ученые записки КГПИ. — Казань, 1975. — Вып. 144. — С. 112 — 161.

13. Старчеус М.С. Слух музыканта/М.С. Старчеус. — М.: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. — М., 2003. — 640 с.

14. David E. Knauss Book I Sequential Rhythm & Tonal Skills Classroom (General) Music for Elementary and Middle Level I. — L. A., 2001. — 90 p.