Высшие способности человека: инновационные подходы и методы исследования

ВЫСШИЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА: ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Г.В. Ожиганова

Лаборатория психологии способностей и ментальных ресурсов Институт психологии РАН ул. Ярославская, 13, Москва, Россия, 129366

В статье обосновывается необходимость специальных подходов и методов изучения высших способностей: духовных, рефлексивных и творческих; дается их определение; рассматриваются возможности подходов и методов их исследования, в том числе инновационных, выходящих за рамки традиционной психометрической парадигмы.

Ключевые слова: высшие способности, экологическая валидность, высшие творческие способности, свободная психодиагностическая ситуация.

В последнее время все больший интерес психологов вызывают такие феномены, как духовность, мудрость, творчество, которые обусловлены высшими устремлениями человека и связаны с высшими рубежами его развития. Актуальным становится уже не столько изучение элементарных способностей, сколько направление исследований, ориентированное на познание высших возможностей человека. В этой связи особое значение приобретает проблема исследования высших способностей, к которым мы относим духовные, рефлексивные и творческие способности. Многоаспектность и разноуровневость проявления высших способностей заставляет искать методы их исследования, адекватные сложности изучаемого психологического объекта.

Целью нашего исследования является рассмотрение возможностей инновационных подходов и методов изучения высших способностей, позволяющих отражать их сложность.

Высшие способности мы определяем как способности, позволяющие индивиду наиболее полно реализовать свой духовный, интеллектуальный и творческий потенциал, достигнуть высших уровней саморазвития, самовыражения и профессиональной самореализации, раскрыть и проявить высшие человеческие качества и возможности.

Большую роль для такого определения высших способностей играет категория субъекта, которую разрабатывал А.В. Брушлинский. В его понимании субъект — это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности. Брушлинский считал, что человек как субъект высшего типа активности (и, значит, целостности) нуждается в соответствующем методологическом подходе для своего исследования. Таким подходом, по его мнению, является субъектный [1]. Субъектность характеризует высший уровень проявления человека. «Именно потому, что это высший уровень бытия человека (самоопределения, саморазвития, свободы, совести и т.д.), раскрываемый в наиболее общих субъектных определениях, другие характеристики людей и их

психики будут неизбежно менее общими, частными, частичными, недостаточно целостными» [1. С. 69].

Итак, субъектность и целостность являются основой подходов к изучению высших способностей: духовных, рефлексивных и творческих.

Духовные способности ассоциируются прежде всего с моральным базисом, ценностно-смысловой сферой, внутренним опытом, включая трансцендентный, и проявляются в добродетельном поведении.

Рефлексивные способности соотносятся со сферой самосознания, саморегуляции, саморазвития и обусловливают проявления мудрости, широты, глубины и гибкости мышления как в жизненных ситуациях, так и в профессиональной деятельности.

Творческие способности связаны с мотивацией творческого самовыражения, реализующейся в создании оригинального, социально значимого творческого продукта, а также в творческом отношении к действительности.

Выделенные высшие способности, бесспорно, относятся к сверхсложным психологическим феноменам, которые, с одной стороны, отражают целостность и субъектность, с другой — характеризуются многоаспектностью, вариативностью, спонтанностью проявлений, отражая индивидуальность и неповторимость каждого человека. Отмеченные особенности высших духовных, рефлексивных и творческих способностей заставляют задуматься о трудностях их изучения традиционными психометрическими методами в лабораторных условиях и необходимости разработки адекватной процедуры их исследования, поиске новых подходов.

Направленность научного познания на сверхсложные объекты обусловила сдвиги в смене научной парадигмы — допущение в науку факторов субъективности, уникальности, многогранности и многоаспектности психологических и поведенческих проявлений, приблизиться к пониманию которых возможно лишь при целостном изучении человека в реальных условиях жизнедеятельности. Данная ситуация свидетельствует о важности и необходимости соблюдения экологической валидности, а также о трудности этой задачи для психологов: «как показывает опыт десятилетий, едва мы в поисках репрезентативности выходим из лаборатории, наша способность определять задачи слабеет. Неспособность определить аналитические параметры задачи или обеспечить такие условия, чтобы задача, как она поставлена, реально оказалась и задачей испытуемого, приводит к провалу всего предприятия» [4. С. 256].

В связи с проблемой экологической валидности заслуживает особого внимания мнение ряда исследователей, которые подчеркивают, что современные психологические теории отражают в большей мере мнения самих психологов, чем реальную психологию людей [10]. Возникла даже точка зрения, что современное психологическое знание можно скорее определить как психологию психологов, чем психологию обычного человека [9; 11].

Чем же отличается психология психологов от психологии реального человека? Ученые изучают реальность, руководствуясь определенными правилами, принципами и критериями научности. Исходя из этого, они строят модели изучаемой реальности, избирают соответствующие методы и способы ее экспери-

ментального исследования, т.е. накладывают свою сетку понятий и представлений о реальности и изучают ее через призму своих умозаключений о ней. Долгое время психология, окрыленная идеей возможности ее существования как самостоятельной научной дисциплины, независимой от философии, была во власти естественно-научной парадигмы, соответствующей строгим критериям научности. Это привело к ряду важных научных достижений благодаря экспериментальным исследованиям и значительно обогатило сокровищницу знаний о человеке. В то же время за бортом научного изучения остался целый пласт психологических феноменов, которые собственно и составляют суть и предмет психологии (ведь psyhe по-гречески — душа). Это процессы и феномены уникальной душевной и духовной жизни, внутреннего опыта человека, на основе чего он строит свои отношения с внешним миром, актуализируя по возможности свои высшие духовные, рефлексивные и творческие способности.

Кроме того, естественно-научный крен в психологии, ориентация на строгие правила проведения научных исследований («чистота» эксперимента, проводимого в специально созданных лабораторных условиях) привели к тому, что учеными были построены психологические модели, объяснения и прогнозы поведения человека, мало соответствующие реальности. Так, психология для психологов породила миф о всемогуществе тестов интеллекта как оптимального средства измерения уровня интеллектуальных возможностей и способностей человека и прогноза его интеллектуальных достижений, то же относится и к тестам креативности. В настоящее время в психологии способностей тестологический подход, традиционная психометрическая парадигма все чаще подвергаются критике.

По мнению М.А. Холодной, противоречия психометрической парадигмы заключаются в следующем: 1) относительно низкая величина коэффициента корреляции «уровня интеллекта» (/0 с профессиональными успехами; 2) «эксперты» (лица с высокими реальными достижениями) демонстрируют эффект «порога интеллекта», поскольку их /0, как правило, находится в пределах выше средних значений, не превышая 120 единиц; 3) в среднем и пожилом возрасте (35—70 лет) на фоне снижения показателей психометрического интеллекта (за счет флюидных способностей) может наблюдаться рост реальной интеллектуальной продуктивности и т.д.

М.А. Холодная подчеркивает необходимость изучения интеллектуальных способностей с учетом принципа экологической валидности (проявления интеллекта в условиях реальной жизни человека) и использования новых теоретических подходов. Она предлагает онтологическую теорию интеллекта, в рамках которой интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта субъекта, представленного в трех основных формах — когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт [7].

Новизна онтологического подхода к изучению интеллекта заключается в изменении теоретического представления о качествах, которые присущи интеллекту, если его рассматривать через призму категории «ментальный опыт». Эти качества — многомерность, нелинейная динамика, субъектность, самоорганизация, контекстуальность, уникальность, гетерогенность, мобильность. Их учет меняет

взгляд на методы психодиагностики индивидуальных интеллектуальных возможностей и условия роста интеллектуальных ресурсов личности [8].

Признание многообразия, уникальности, мобильности, гетерогенности психологических характеристик человека, введение категории опыта в практику научных исследований свидетельствуют о необходимости новых методов изучения интеллектуального потенциала, особенно высших метакогнитивных уровней интеллекта, связанных с рефлексивностью, понятием мудрости, а также высших духовных и творческих способностей.

Становится очевидным, что традиционное психометрическое обследование в строгих лабораторных условиях (унификация, лимит времени), не учитывающее внутреннюю мотивацию, особенности (уникальность, спонтанность) духовных, рефлексивных, творческих проявлений, не позволяет адекватно отражать и изучать высшие способности человека. Исследования, проведенные В.Н. Дружининым, свидетельствуют о том, что параметры психодиагностической ситуации оказывают значимое влияние на результаты тестирования, воздействуя на продуктивность интеллектуальных процессов испытуемого и его мотивацию. Установлено, что фактор «добровольность — принужденность» влияет на проявление высших интеллектуальных способностей. В ситуации принудительного обследования, характеризующейся высоким уровнем социального контроля за поведением, испытуемые хуже, чем обычно, выполняли сложные интеллектуальные тесты, в которых диагностируется мышление посредством аналогий, пространственное и понятийное мышление [2]. По мнению Дружинина, «...традиционная эмпирико-статистическая модель теста все меньше удовлетворяет психодиагностов. Она содержит слишком много допущений, которые заставляют „выкручивать руки" экспериментальным данным... накапливается все больше фактов в пользу ситуационного подхода: испытуемый реагирует не на тест, а на целостную ситуацию, определяемую мотивацией и отношениями с диагностом. Тестом является не совокупность заданий, а ситуация тестирования в целом» [3. С. 215].

Учитывая данные идеи, мы предложили метод пролонгированной диагностики и формирования креативности (МПДиФК) [6]. В его основе — ситуационный подход. МПДиФК позволяет исследовать высшие творческие способности в свободной ситуации (реальных жизненных условиях), что способствует соблюдению экологической валидности. МПДиФК был разработан для изучения творческих способностей детей. Отметим: особо чувствительны к психометрической процедуре дети, и их творческий потенциал раскрывается в полной мере только в свободных от регламентации ситуациях. Используя в проведенном исследовании понятие «креативность», мы определили ее как универсальную способность творческого отношения к действительности, как общую творческую способность, основу которой составляет в первую очередь внутренняя мотивация творческого самовыражения. Это позволяет ассоциировать «креативные проявления детей» в процессе создания ими реальных творческих продуктов, личностно и социально значимых (стихов, загадок, рисунков, ребусов и пр.) с понятием «актуализация высших творческих способностей» [5].

Традиционные психодиагностические методики (тесты), которые проводятся в строгих, неизменяющихся (искусственных) условиях, обычно нацелены лишь

на фиксацию действий испытуемых (проявления/отсутствия проявления креативности детей), направляемых инструкцией экспериментатора. Ситуационный подход и анализ, применяемый в русле МПДиФК, охватывает всю ситуацию в целом, ее естественное развитие: включает рассмотрение действий не только испытуемых (детей), но и креативного поведения экспериментатора (взрослого); предполагает изменчивость ситуации; не исключает возможность влияния на нее как со стороны испытуемых, так и экспериментатора; предполагает создание специальных условий для формирования и проявления креативности. Таким образом, ситуационный анализ позволяет выполнять экспериментатору не только диагностирующую, но и формирующую функцию.

Мы исходили из того, что чем более открытой и свободной является процедура изучения креативности, тем в большей степени она способствует ее проявлению. Именно такая ситуация соответствует процессу актуализации высших творческих способностей в реальной жизнедеятельности (например, когда авторы в свободной обстановке вынашивают и реализуют творческий замысел в течение продолжительного времени). Этот подход в полной мере относится к исследованию и других высших способностей: духовных, рефлексивных. Трудно представить себе проявление мудрости, духовно окрашенных поступков по инструкции экспериментатора в строго ограниченном лабораторном пространстве, «по свистку», в отведенные на психодиагностику 30—40 минут.

Итак, исходя из особенностей проявления высших творческих способностей и специфики детского возраста, мы разработали теоретические основы МПДиФК.

1. Слияние психодиагностической и формирующей процедур в одно целое. В ходе психодиагностики создаются условия для проявления уже сформированной креативности и ее развития.

2. Проведение психодиагностики в реальных, жизненных условиях, ее включение в привычную для ребенка деятельность, например учебную. Чтобы не нарушить естественность протекания творческого процесса, истинные цели проводимого исследования не раскрываются ни для испытуемых, ни для их ближайшего окружения (родителей, учителей).

3. Учет воздействия ситуации тестирования на его результаты. Проводится целостный анализ ситуации психодиагностики, включающий:

а) взаимоотношения психодиагноста и испытуемого (установление взрослым эмоционального контакта с детьми, отсутствие которого может привести к тому, что творческие возможности ребенка останутся нераскрытыми);

б) взаимодействие психодиагноста и испытуемого (ребенок в любой момент осуществляемой им творческой работы может обратиться за помощью к взрослому, который оказывает ее);

в) преднамеренное активное воздействие психолога на психодиагностическую ситуацию: демонстрация им образцов креативного поведения (в том числе спонтанные проявления креативности взрослого), поощрение любой творческой инициативы испытуемых (включая их спонтанные креативные проявления).

4. Открытость ситуации психодиагностики, позволяющая учитывать такие особенности протекания творческого процесса в естественной ситуации жизнедеятельности, как спонтанность, неконтролируемость, нецелесообразность творческой активности, большая роль бессознательного, мотивация самовыражения. В ходе диагностики испытуемым дается свобода выбора. Создаются условия для самостоятельной постановки проблемы (ребенок сам придумывает себе творческое задание); творческой активности, связанной с интересами ребенка (психодиагност не ограничивает испытуемого в выборе вида, формы и содержания творческой работы).

Детям предоставляется возможность по желанию заниматься (не заниматься) творческой работой в данный момент; проявлять творческую активность немедленно, в любой момент занятия (возможно, спонтанно) или отсроченно (дома, на следующем занятии, через урок, неделю, месяц).

5. Отсутствие категорических оценочных суждений психодиагноста о креативных возможностях испытуемого в результате проведенной психодиагностики. Многомерность феномена творческой одаренности не позволяет делать точные заключения о ее наличии или отсутствии у человека, особенно у ребенка, на каком-либо локальном срезе его жизненного пути (известны факты пробуждения высших творческих способностей только в зрелом возрасте: у С.Т. Аксакова, И.А. Крылова, Ж.-Ж. Руссо и др.). В связи с этим можно говорить лишь о создании более или менее благоприятных условий для проявления креативности и ее формирования в процессе психодиагностики. Поэтому чем более открыта, свободна, не ограничена во времени ситуация обследования, чем большей свободой выбора (задания, вида, формы творческой работы) обладают испытуемые, тем больше вероятность проявления их высших творческих способностей. Необходимо учитывать, что реальные ситуации, в которых дети могут вести себя креативно, отличаются от строго регламентированных условий традиционного психодиагностического обследования [6].

Сопоставление данных психометрической креативности и реальных творческих достижений в условиях применения МПДиФК показало, что испытуемые, создавшие много оригинальных творческих продуктов в свободной психодиагностической ситуации с использованием нашего метода, показали низкие результаты по тестам креативности [5].

Результаты, полученные при помощи тестов креативности, не соответствуют реальным достижениям и не имеют прогностической ценности. Предложенный нами метод пролонгированной диагностики и формирования креативности в естественных условиях жизнедеятельности позволяет, на наш взгляд, более полно представить реальную картину творческих возможностей детей по сравнению с результатами тестовых обследований. Наше изучение высших творческих способностей в реальных жизненных ситуациях с соблюдением экологической валидно-сти свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки инновационных подходов и психодиагностических процедур, адекватных сложности изучаемых психологических феноменов. Теоретические положения МПДиФК, на наш взгляд, могут стать основой для поиска путей, ведущих к созданию методов изучения таких высших способностей, как духовные, рефлексивные, творческие.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психологии РАН, 1994. [Brushlinskiy A. V. Problemy psikhologii subyekta. — M.: Institut psikhologii RAN, 1994].

[2] Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. —

4. 1. — Саратов, 1990. [Druzhinin V.N. Psikhologicheskaya diagnostika sposobnostei: teoreti-cheskie osnovy. — Ch. 1. — Saratov, 1990.]

[3] Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Академия, 1996. [Druzhinin V.N. Psikhodiagnostika obschih sposobnostei. — M.: Akademiya, 1996.]

[4] Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-центр; Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. [Koul M. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya: nauka buduschego. — M.: Kogito-tsentr; Izd-vo Institut psikhologii RAN, 1997.]

[5] Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 2. — С. 75—85. [Ozhi-ganova G. V. Diagnostika i formirovanie kreativnosti u detei v protsesse uchebnoi deyatelnosti // Psikhologicheskiy zhurnal. — 2001. — T. 22. — No 2. — S. 75—85.]

[6] Ожиганова Г.В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. [Ozhiganova G. V. Metod prolongirovannoi diagnostiki i formirovaniya kreativnosti u detei mladshego shkolnogo vozrasta. — M.: Izd-vo "Institut psikhologii RAN", 2005.]

[7] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. [Kholodnaya M.A. Psikhologiya intellekta: paradoksy issledovaniya. — SPb.: Piter, 2002.]

[8] Холодная М.А. Структурно-интегративная методология в исследовании интеллекта // Дифференционно-интеграционная теория развития / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Коше-лев. — М.: Языки славянских культур, 2011. — С. 469—477. [Kholodnaya M.A. Strukturno-integrativnaya metodologiya v issledovanii intellekta // Differentsionno-integratsionnaya teoriya razvitiya / Sost. N.I. Chuprikova, A.D. Koshelev. — M.: Yazyki slavyanskih kultur, 2011. —

5. 469—477.]

[9] Harre R. The rediscovery of the human mind: The discursive approach // Asian Journal of Social Psychology. — 1999. — No 2. — P. 43—63.

[10] Kim U., Park Y.S., Park D.H. The challenge of cross-cultural psychology. The role of indigenous psychologies // Journal of Cross-Cultural Psychology. — 2000. — No 31 (1). — P. 63—75.

[11] Koch S., Leary D.E. (Eds.). A century of psychology as science. — N.Y.: McGrow-Hill, 1985.

HIGHER-ORDER CAPACITIES:

INNOVATIVE APPROACHES AND METHODS OF RESEARCH

G.V. Ozhiganova

Laboratory of Psychology of Abilities and Mental Resources Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Yaroslavskaya str., 13, Moscow, Russia, 129366

The necessity of specific approaches and methods for the study of the higher-order spiritual, reflective and creative capacities is emphasized; their definition is given; the possibilities of their research are reviewed, including the innovative approaches and methods that go beyond the traditional psychometric paradigm.

Key words: higher-order capacities, ecological validity, higher-order creative capacities, free situation of psychodiagnostics.