Компетентностный подход в профессиональном лингвообразовании

УДК 378.1

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИНГВООБРАЗОВАНИИ

Е. А. Исаев

COMPETENCE APPROACH IN PROFESSIONAL LINGUISTIC EDUCATION

E. A. Isaev

В статье рассматриваются организационно-педагогические проблемы обучения иностранным языкам в вузе на современном этапе развития общества. Методологической основой профессионального лингвообразования, нацеленного на личностное развитие студентов-нелингвистов, следует считать компетентностный подход, который создает новую образовательную модель специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью и реализует многоуровневую систему обучения иностранным языкам, гармонично соединяющую предметное содержание отечественной системы обучения и международно-стандартный механизм контроля иноязычной обученности для каждого уровня. Также отмечается необходимость технологической модификации образовательного курса за счет выбора учебного комплекса, отвечающего содержательноцелевым требованиям, и дидактических ресурсов, обеспечивающих успешное обучение в межкультурном контексте. Особое внимание акцентируется на обзоре учебников зарубежных издательств, их преимуществах, недостатках, а также языковых социальных сетях и интерактивных интернет-сервисах как педагогических средствах, способных создать ситуации реального межкультурного взаимодействия. Важным аспектом реализации компетентностного подхода считается личностно-ориентированная парадигма профессионального лингвообра-зования, которая призвана развить синергетический потенциал языковой личности, выражающийся в самоорганизации продуктивной межкультурной коммуникации.

The paper considers organizational and pedagogical problems of foreign language teaching at the present stage of the development of the world. The methodological basis of professional linguistic education, meant to the personal enhancement of the students not majoring in Linguistics, is the competence approach, which makes the new educational model of a specialist with professional competence and carries out the many-level system of foreign language teaching. This system unites the content area of the Russian teaching system and the international and conventional mechanisms of linguistic competencecontrol at each level. The author underlines necessity of the technologic modification of the training course choosing training materials, which match content and target-oriented purposes, and educational resources, which provide effective learning in the cross-cultural context. The special attention is paid to the survey of the textbooks of foreign publishing houses, their advantages and disadvantages, as well as the language social utilities and interactive Internet-services as pedagogic means, which enable to create the situations of real intercultural communication. An important aspect of the competence approach is considered to be the person-oriented paradigm of professional linguistic education, which develops the synergetic potentials of the linguistic personality expressed in the selforganization of productive intercultural communication.

Ключевые слова: качество результатов обучения, профессиональное лингвообразование, компетентност-ный подход, уровневая подготовка, учебник, личностно-ориентированная модель, образовательные ресурсы.

Keywords: professional linguistic education, quality of teaching, competence approach, level training, textbook, person-oriented model, educational resources.

Согласно Государственной программе «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» [2] приоритетным является повышение качества результатов обучения на всех уровнях. Поэтому совершенствование профессионального лингвообразования как личностного развития студентов средствами иностранного языка (Н. Л. Уварова) является актуальной педагогической проблемой.

Анализ научно-методической литературы и нормативно-правовых документов позволяет компетентност-ный подход считать методологической основой модернизации лингвистического образования. Именно через общекультурные и профессиональные компетенции в ФГОС ВПО прописаны результаты образования, которые понимаются не просто как сумма усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, а как способность человека действовать в проблемных ситуациях. Неотъемлемой частью каждого стандарта является овладение иностранным языком, с помощью которого становится возможным развитие способности выстраивать и реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного, физического и

профессионального саморазвития и самосовершенствования; следовать этическим и правовым нормам, социально адаптироваться, быть толерантным; получать и использовать в своей профессиональной деятельности знание иностранного языка и др. [8].

Компетентностный подход в языковом образовании реализуется, в первую очередь, исходя из положений, сформулированных в проекте “The Common European Framework of Reference for Languages” [5] (в русскоязычном переводе - «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»). Содержание обучению, представленное в проекте, содержит две значимые для разработчиков части:

а) «общие компетенции» (general competences),

б) «коммуникативные языковые компетенции» (communicative language competences) [3, с. 5].

Содержание иноязычной коммуникативной компетенции, согласно тексту проекта, состоит из:

а) лингвистической компетенции, в совокупности таких субкомпетенций, как лексическая, грамматиче-

92 ©Е. А. Исаев, 2014

ская, семантическая и фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенции;

б) социолингвистической компетенции, которая включает лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты;

в) прагматической компетенции, состоящей из компетенции дискурса (способность обучающегося объединять предложения в определенной последовательности так, чтобы они образовывали связный текст) и функциональной компетенции (умения использовать устный дискурс и письменный текст для выполнения различных коммуникативных функций), а также знаний и умений использовать социальные сценарии взаимодействия (умения последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) [3, с. 6].

Практика работы на неязыковых факультетах свидетельствует о ряде противоречий. С одной стороны, престиж дисциплины «Иностранный язык» постоянно возрастает, а с другой, профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузах мешает ряд серьезных проблем, с которыми постоянно сталкиваются кафедры иностранных языков, обслуживающие факультеты нелингвистического профиля. Это недостаточное количество часов, отводимых на практические занятия и их нерациональное распределение; различный уровень подготовки абитуриентов по иностранному языку; отсутствие специальных учебных пособий; неразработанность проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией вследствие отсутствия межпредметной координации между кафедрами иностранных языков и профилирующими кафедрами вузов; неспособность студентов использовать уже усвоенные знания, навыки и умения в иноязычном общении, а также способы деятельности для решения практических задач.

Реализация компетентностного подхода в какой-то степени позволяет решить названные противоречия через уровневую модель языковой подготовки будущих профессионалов. Современные ученые-методисты отмечают, что данный тип подготовки гармонично соединяет предметное содержание отечественной системы обучения иностранному языку и международностандартный механизм контроля иноязычной обученности для каждого уровня, базируясь на принципах непрерывного и преемственного языкового образования, коммуникативно-межкультурного взаимодействия, личностной и индивидуальной направленности процесса обучения, фундаментальности, творческого, когнитивно-деятельностного использования иностранного языка, рефлексивной саморегуляции, гибкости и адаптивности, а также принципе профессионализации (С. К. Абдыгаппарова, Н. И. Алмазова, В. Н. Кар-

ташова, Т. Д. Кузнецова, С. С. Кунанбаева, И. А. Ма-заева, М. В. Мазо, Г. В. Сороковых, О. В. Федорова и др.). Согласно общеевропейским стандартам, унифицирующим требования к качеству обученности языкам для всех стран Европы, уровень обученности иностранному языку в неязыковых вузах должен соответствовать уровню В2. Кроме того, получая высшее профессиональное образование, необходимо овладеть ино-

странным языком для профессиональных целей (LSP -Languagefor Special Purposes, язык для специальных целей). Владение иностранным языком на данном уровне означает умение студента понимать сложную информацию на темы личной, общественной, учебной или профессиональной областей жизни, отмечать выделяемые положения в аргументации и в общем плане понимать имплицируемые, равно как и открыто заявляемые положения в текстах и прямых сообщениях; пользоваться языком бегло, грамматически корректно и эффективно в разговоре на личные, общие и профессиональные темы, отмечая связь высказываемых положений, общаться без заметного сдерживания при попытке выразить себя, выделять личную значимость событий, выражать свою позицию четко с помощью предоставления соответствующих объяснений; продуцировать системно развитый текст с адекватным выделением значимых положений, необходимых деталей, развивая свои идеи и положения. Овладение студентами профессионально - коммуникативными умениями невозможно без целенаправленного формирования понятийно - терминологического аппарата специальности, расширения информационной базы на материале аутентичных текстов, овладения стратегиями учения, умениями интерпретировать, вести дискуссии, аргументировать, решать типовые стандартные и профессионально - ориентированные задачи [5].

В педагогике подход - это совокупность принципов, регулирующих разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения (В. А. Сла-стенин). Компетентностный подход предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью. Эффективность использования того или иного подхода к обучению достигается технологическим обеспечением.

Современные технологии должны быть основаны на принципах проблемности, интерактивности, ситуа-тивности, моделировании профессионально-контекстных ситуаций, максимально связанных с будущей профессиональной деятельностью обучаемых и включать проблемный метод и проектную работу. При этом мощным дидактическим средством остается учебник как основное средство обучения. Учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой [1, с. 43].

З. Н. Никитенко и Н. Д. Гальскова подчеркивают, что влияние социально-культурных, социально-педагогических и методических факторов сказывается не только на внешней структуре учебника иностранного языка, но и на его статусе в общей системе языкового образования [4, с. 113].

В связи с развитием демократических тенденций в образовательной системе, имеются вариативные учебники для определенной модели обучения иностранным языкам. При этом статус легитимных пособий получают не только отечественные, но и зарубежные УМК. Опыт работы на факультетах неязыкового профиля по направлениям СПО и ВПО показывает большую эффективность использования именно зарубежных учебников в обучении английскому языку, главным пре-

имуществом которых является реализация компетент-ностного подхода с уровневой организацией материала. Также можно отметить их коммуникативную направленность, тематическое разнообразие аутентичного материала, языковую насыщенность, ориентацию на развитие всех аспектов коммуникативной языковой компетенции.

Зарубежные издательства предлагают учебники как для изучения английского языка в общих целях -English for General Purposes (серии учебников New English File, Headway, Speakout, Global, Faceto Face, English Leader), так и для специальных целей - English for Specific / Professional Purposes (учебники из серий Professional English, Professional Englishin Use, Career Paths), предлагая соответствующую литературу по уровням. Выбирая учебник, преподаватель получает в свое распоряжение и набор дополнительных дидактических средств, составляющих целый методический комплекс. Как правило, это Student’s Book (учебник), Teacher’s Book (книга для учителя), Work book (рабочая тетрадь), Testbook (тесты), CD, DVD, Internet Recourses (интерактивные приложения). Материал построен по тематическому принципу, развивает языковые навыки и речевые умения на основе аутентичных материалов, предлагая также задания, способствующие формированию навыков самостоятельной работы по освоению иностранного языка.

К примеру, мы широко применяем в образовательном процессе инженерно-физического факультета пособие для изучения английского языка в профессиональных целях “Cambridge English for Engineering” [10] в рамках дисциплины «Профессиональное общение на иностранном языке». Материал структурирован в удобной форме по разделам (Units), каждый из которых предлагает комплекс упражнений, направленных на развитие всех видов речевой деятельности. Изучая язык по данному пособию, мы используем разные формы работы: в парах, группах, в командах, где идет четкое распределение ролей (например, начальник, секретарь, топ-менеджер и т. п.). Отметим, что каждый раздел посвящен определенному практическому вопросу, связанному с будущей профессиональной деятельностью студента (например, Technologyin Use, Materials technology, Engineering design, Technical deve-lopmentetc). По итогам выполнения всех предложенных в разделе заданий мы организуем проблемное обучение в виде проектной деятельности, предлагая студентам следующий алгоритм работы:

- ознакомление студентов с проблемой;

- групповое изучение проблемной ситуации;

- поиск совместного или командного решений;

- оформление необходимых материалов;

- обсуждение принятых решений; сравнение решений каждой команды;

- анализ своей деятельности: положительные и отрицательные стороны, поиск ошибок, выявление вклада в решение проблемы каждого члена команды, и т. п.;

- выводы и предложения.

Как правило, проект посвящен вопросу, отражающему региональные особенности.

Вместе с положительными аспектами использования зарубежных УМК отметим и их недостатки. Это,

прежде всего, отсутствие учета родной культуры учащегося. Зарубежные УМК не адресованы конкретной аудитории российских студентов, в них не представлены эксплицитно механизмы опоры на родной язык и исходную культуру, а также сопоставление ее с получаемой из учебника информацией о зарубежной культуре. Как отмечают З. Н. Никитенко и Н. Д. Гальсква, если речь идет о национально-ориентированном учебнике, то его основная функция заключается не в простой демонстрации «иного» мира, «чужой» культуры, а в «тематизации» / «проблематизации» иной культуры в соотнесении с собственной / исходной культурой ученика и с условиями изучения иностранному языку в отрыве от страны изучаемого языка [4, с. 119]. Иными словами, в процессе обучения иностранным языкам личность обучающегося должна совершенствоваться во всей своей «тотальности», в том числе и как субъект нравственности, как субъект диалога культур. В данной связи Д. И. Фельдштейн отмечает, что современные преобразования в нашем обществе на первый план вывели проблему Человека как реального субъекта исторического процесса, способного к устойчивости, активной действенности, к решению сложных, объективно вставших перед ним нестандартных задач с огромным количеством неопределенностей и одновременно способного к сохранению всех лучших человеческих качеств, человеческого потенциала [9].

Поэтому для подготовки к межкультурному общению важна личностно-ориентированная парадигма профессионального лингвообразования, призванная бороться с проявлением эгоизма, жестокости, потери нравственных ориентиров в поликультурном обществе. Необходимо развитие синергетического потенциала языковой личности студента, выражающегося в самоорганизации продуктивной межкультурной коммуникации, динамике здорового отношения к иной культуре и ее представителям. Компетентностный подход к профессиональному лингвообразованию учитывает необходимость развития данных личностных качеств. Так, в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» данный потенциал находит свое отражение в терминах «межкультурные знания, навыки и умения». Под межкультурным знанием понимается знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран. Межкультурные навыки и умения же включают в себя способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры; умение гибко использовать разнообразные стратегии для установления контакта с представителями иных культур; умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры и эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями; умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы [5].

Обучение иностранному языку по своей природе -«это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире» [7, с. 24]. Как нам кажется, залогом успешного

обучения в межкультурном контексте является практика межкультурного взаимодействия, поэтому важно использовать такие образовательные ресурсы в поли-культурной среде вуза, которые смогут обеспечить создание ситуаций реальной межкультурной коммуникации.

Использование сети «Интернет» в повседневной жизни, общение в социальных сетях является привычным делом для современной молодежи, поэтому такой вид деятельности, но в рамках учебного курса, вызывает положительный отклик. Взаимодействие с носителями других культур для большинства студентов выглядит в новинку и требует умений самостоятельно организовывать стратегии общения, быть мобильным, избегать коммуникативных неудач и ошибок (языковых, этикетных, стереотипных, «энциклопедических»).

В этой связи, как говорят П. В. Сысоев и М. Н. Евстигнеев, на данном технологическом этапе развития общества коммуникация посредством сети «Интернет» уже не может рассматриваться как дополнительный вид общения. Интернет-общение, скорее, должно рассматриваться в качестве отдельного полноценного вида человеческого общения [б, с. i0].

Опыт показывает положительную динамику использования в профессиональном лингвообразовании языковых социальных сетей (Lang-S, Interpals, Share-dtalk, Livemocha, Omegle, Mylanguage exchange, Italki,

Busuu) и интерактивных интернет-сервисов (Lingua Leo, Словоуч, каналы You Tube для тех, кто учит английский и др.). В начале учебного года мы с группой выбираем одну (или даже несколько сразу) социальную сеть, регистрируемся и дистанционно общаемся. О

Литература

1. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника I И. Л. Бим. -М.: Русский язык, i977. - 2SS с.

2. Государственная программа «Развитие образования на 20i3 - 2020 годы» (утверждена распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 20 i2 г. № 2^^). - Режим доступа: http:IIминобрнаvки.рфIдок^vментыI2474I-файл^РИГоспрограмма Развитие образования (дата обращения: З.02.20і4).

3. Мазаева, И. А. Компетенции владения иностранным языком (общеевропейский опыт разработки) I И. А. Мазаева II Иностранные языки в школе. - 2014. - № 1.

4. Никитенко, З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей I З. Н. Никитенко, Н. Д. Гальскова. - Смоленск, 2007. - 17б с.

З. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. - М.: МгЛУ, 2003. - 2Зб с.

6. Сысоев, П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-технологий I П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев. - Ростов н!Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010.

- 1S2 с.

7. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация I С. Г. Тер-Минасова. - М., 2004. - 3З2 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования по направлению подготовки 011200 Физика (квалификация (степень) «бакалавр»). - Режим доступа: http:IIwww.-businesspravo.ruIDocumIDocumShow DocumID 16432i.html (дата обращения: 12.02.2014).

9. Фельдштейн, Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века: доклад на общем собрании РАО. - Режим доступа: http:IIwww.prosv.ruIinfo.aspx?ob no=366S1 (дата обращения: 12.02.2014).

10. Cambridge English for Engineering I Mark Ibbotson. - Cambridge, 200S. - 112 p.

Информация об авторе:

Исаев Евгений Анатольевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, S-919-163-7S-93, evg77237009@yandex.ru.

Evgeny A. Isaev - Candidate of Pedagogics, Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, Bunin Yelets State University.

Статья поступила в редколлегию 24.02.2014 г.

результатах своего опыта общения студенты сообщают на практических занятиях, развивая тем самым устную речь (что нового узнали, какой опыт приобрели, с кем познакомились, какие культурные, языковые факты получили от общения). Использование данных ресурсов в образовательном процессе позволяет, с одной стороны, организовать практику общения с носителем языка (пусть даже и дистанционно), войдя в интернациональное сообщество и обретя собеседника по интересам, а с другой стороны, совершенствовать языковую компетенцию, письменную речь студентов, повышая мотивацию к изучению иностранных языков.

Итак, сегодня, во время создания единого европейского образовательного пространства, имеется ряд проблем в обществе, в том числе связанных с особенностями коммуникативного поведения представителей различных лингвокультур. В связи с этим модернизация лингвистического образования должна предполагать создание вариативной, гибкой системы, адекватной изменяющимся социально-экономическим условиям и ожиданиям общества. Анализ современного состояния лингводидактики в высшей школе показывает, что обучение иностранным языкам необходимо строить с учетом компетентностного подхода, предусматривающего уровневую модель обучения и внедрение активных обучающих технологий, направленных на достижение поставленных целей. Также актуальна и воспитательная составляющая профессионального лингвообразования, обеспечивающая личностную и функциональную готовность к профессиональной деятельности в условиях диалога культур.