Особенности процесса обучения студентов неязыкового вуза иноязычному научному дискурсу

УДК 372.881.111.1

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА ИНОЯЗЫЧНОМУ НАУЧНОМУ ДИСКУРСУ

Т. П. Попова

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Поступила в редакцию 31 марта 2014 г.

Аннотация: статья посвящена вопросам создания в вузах профессиональной академической среды для подготовки выпускников бакалавриата по иностранным языкам на основе компетентностного подхода. Основное внимание уделяется понятию «дискурс» и необходимости обучения студентов неязыковых специальностей академическому письменному дискурсу.

Ключевые слова: академический дискурс, компетентностный подход, академическое эссе, глобальная компетентность.

Abstract: the article considers the problems of creating professional academic environment in universities for preparation of Bachelors in foreign languages by implementing the competency approach. The author focuses on the notion "discourse" and the necessity to teach academic written discourse to non-linguistic students. Key words: academic discourse, competency approach, academic essay, global competency.

Современная концепция Российского образования предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода в процесс обучения, который, в свою очередь, ориентируется на цели образования и оперирует такими понятиями, как самоопределение, самоактуализация, социализация, индивидуализация. Необходимость использования этого подхода диктует современная действительность, поскольку знания, получаемые в высшей школе, устаревают к моменту начала трудовой деятельности выпускников вузов.

Спецификой компетентностного подхода является формирование у студентов знаний в области гуманитарных ценностей, расширение кругозора, развитие креативных способностей, а также способности к самообразованию и самовоспитанию.

С 2011 г. российские вузы начали переходить на двухуровневую систему высшего образования по федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения (ФГОС-Ш), где определяются требования к компетенциям выпускников основных образовательных программ. В них подчеркивается, что предъявляемые требования относятся не только к основной специальной подготовке выпускников вузов, но и к дополнительным навыкам, в том числе таким, как способность к самостоятельной научной деятельности не только на родном, но и на иностранном, прежде всего английском, языке [1].

Таким образом, мы имеем дело с понятием «глобальная компетентность», что означает не только овладение профессией, но и умение эффективно общаться, выходить из затруднительных положений,

© Попова Т. П., 2014

способность к сотрудничеству и др. В «Стратегиях модернизации содержания общего образования» компетентность также включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [2]. Во всех этих и других документах прослеживается прямая корреляция с европейской концепцией формирования компетентностей.

Применительно к иностранному языку (ИЯ), для современного специалиста важна не столько теоретическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания, навыки и умения в ИЯ для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности профессионального общения. Данное требование отражено в действующей «Примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей», где говорится, что владение ИЯ является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля, а целью вузовского курса обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов, необходимой для квалифицированной профессиональной и научной деятельности, а также для целей самообразования [3].

Основной перспективой для модернизации системы непрерывного профессионального образования является использование принципов вариативности, многоуровневости, мобильности и гибкости [4].

По мнению Е. Н. Солововой, формирование многокомпонентной и комплексной компетенции невозможно без создания определенной профессиональной и академической среды, системы многоуров-

невого научно-методического и учебно-методического обеспечения курсовой подготовки по специальности [там же].

Практика показывает, что итоговая аттестация в средней школе уже носит компетентностый характер, а обучение и подготовка к ней все еще идут с использованием знаниевого подхода. Такой диссонанс можно наблюдать и в высшей школе [5].

Перед всеми вузами России стоит задача сформировать необходимую академическую среду для достижения целей и задач в обучении иностранным языкам. НИУ ВШЭ включился в этот процесс одним из первых.

Решение задачи по формированию у студентов 4-го, выпускного, курса умений академического письма и публичных выступлений на академическом английском является достаточно серьезной проблемой для всех специальностей студентов, обучающихся в НИУ ВШЭ, в силу различных причин.

Во-первых, преподавателю английского языка приходится охватывать материал не только по курсу Academic English для подготовки к написанию проекта выпускной квалификационной работы по специальности и устной презентации этого проекта, но и готовить студентов к сдаче первого этапа государственного экзамена на определение уровня их языковой компетенции в формате Кембриджских экзаменов на уровне В2-С1.

Во-вторых, академический английский является не только новым для студентов курсом, но и сложным по объему материала и характеру работы над ним.

Поясним, что имеется в виду. Студентам приходится параллельно заниматься академическим письмом (писать эссе, рефераты), подготовкой устных презентаций по научной тематике, «обильным» (extensive) аудированием и чтением научных текстов - и это притом, что на предыдущих трех курсах основная направленность обучения была иной.

Будучи в массе своей приверженцами знаниевого подхода к обучению, преподаватели в своей работе на 1-3-м курсах зачастую фокусируют внимание на изучении специальной профессиональной лексики, углубляясь в так называемые "specialisms" [там же].

Серьезной трудностью является тот факт, что источники информации по выбранной студентами научной тематике доступны лишь на родном языке, так как задание предполагает, что студенты должны отражать суть вещей, относящихся к российской действительности. В особенности это касается факультета права, где студенты вынуждены анализировать большое количество правовых норм и законодательств, а эквивалентов на английском языке иногда просто не существует.

Еще одним вызовом является необходимость как можно чаще практиковать написание сообщений академического характера как в классе, так и дома, что

сопряжено с недостаточным количеством времени и большой нагрузкой преподавателя, связанной с проверкой этих работ и обеспечением надлежащей обратной связи в виде исправлений, подробных комментариев по поводу созданного студентами дискурса.

Здесь нам представляется логичным подробнее рассмотреть понятие «дискурс», которое используется в разных областях научных знаний.

В лингвистике понятие «дискурс» определяется через понятие «текст» (Ван Дейк), при этом текст часто рассматривается как часть дискурса или его базовая единица. Дискурс всегда является текстом, но не наоборот.

Существует множество определений дискурса. Приведем одно из них: дискурс - это «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы» [6]. Речь идет в данном случае об общем дискурсе. Общий дискурс может быть подразделен по тематическо-ситуационному принципу на частные дискурсы, основанные на одной теме-ситуации. В свою очередь частный дискурс состоит из конкретных дискурсов, которые представляют собой нечто сообщаемое на одну общую заданную тему в конкретный непрерывный промежуток времени. В конкретном дискурсе как результате речевой деятельности конкретных носителей языка выделяются его составляющие - тексты [там же].

Для теории и практики обучения ИЯ важно понимание дискурса как речевого произведения, которое не ограничивается рамками конкретного речевого высказывания.

Мы разделяем точку зрения, которая предполагает, что дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знание установки, цели адресата). Можно сказать, что дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, выраженной уместными в данной ситуации языковыми средствами [7].

Важной чертой современного мира является то, что информационно-коммуникативное пространство представляет собой сумму самых разнообразных знаний как о самом мире, так и о фактах и событиях, продуцируемых человеком. Базовым каналом передачи этих знаний является речевой поток, состоящий из многообразия текстов или одного глобального текста. В условиях глобальной коммуникации он становится массовым и приобретает специфические черты, отличающие его от всех остальных типов общения прежде всего по своей всеохватности и многоуровневости передаваемой информации [3].

Именно такой - глобальный - тип дискурса, называемый массово-информационным, и выражает

потребности современного общества, т.е. человек должен владеть навыками данного дискурса, чтобы соответствовать современному обществу и найти свое место в нем.

Таким образом, существует непосредственная связь между интерпретацией понятия «дискурс» и распределением дискурсов по видам в зависимости от того, в какой области знания трактуется термин. Создание дискурса всегда сопряжено с творчеством коммуникантов [8].

Мы согласны с мнением о том, что при обучении иноязычному общению (письменному и устному) следует обращать внимание на следующие свойства дискурса:

- тематическая связность - содержание речевого фрагмента (монологического или диалогического) концентрируется вокруг определенной темы;

- ситуативная обусловленность - речевые действия актуализируются в конкретной коммуникативной ситуации;

- динамичность - видоизменение темы даже в условиях одной и той же коммуникативной ситуации;

- социальная ориентация - в речевых фрагментах актуализируются важнейшие категории социальной коммуникации: социальный статус, коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностная ориентация коммуникантов;

- недискретность - неопределенность границ дискурса как целостного речевого произведения [9].

Дискурсивная компетенция приобретает особое значение в процессе обучения ИЯ, который характеризуется в настоящее время переходом к личностной парадигме в образовании. В первую очередь это связано с тем, что на достигнутом уровне научных представлений базовым понятием в методике обучения ИЯ является понятие языковой личности, которое включает в себя многокомпонентный структурно упорядоченный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения. В этом смысле дискурсивная компетенция является одним из критериев определения уровня развития языковой личности, так как включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структур-ными элементами языка [10].

Как же проявляет себя дискурсивная компетенция? Она выступает в виде умения планировать дискурс и управлять им с целью коммуникативного воздействия на реципиента. Такое умение основано на совокупности способностей и свойств, позволяющих осуществлять исключительно человеческую деятельность: общаться, создавая устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов и воспринимать речь [11].

Таким образом, дискурсивную компетенцию, направленную на восприятие и порождение дискурсов, можно рассматривать как специфическую форму познавательной деятельности.

Обучая студентов 4-го, выпускного, курса научному дискурсу, следует осознавать, что он характеризуется выраженной высокой степенью интертекстуальности, и поэтому необходима опора на прецедентные тексты и их концепты [4].

«Дискурсивность» научного текста реализуется на нескольких уровнях текстовой организации: типологическом - сохранение и реализация сложившихся жанровых форм; структурно-смысловом - включение процесса познания, отраженного в конкретном тексте, в общий процесс отражения научной картины мира; речевом - использование речевых вкраплений различного типа из других научных текстов [12].

Создание научного дискурса определяется характером деятельности исследователя и проходит ряд этапов:

1) выделение предмета исследования;

2) анализ истории вопроса;

3) формулировка гипотезы и цели исследования;

4) обоснование используемых методов и материалов;

5) построение теоретической модели;

6) изложение результатов наблюдений;

7) обсуждение результатов;

8) экспертная оценка исследования;

9) определение сферы практического применения полученных результатов.

Для обучения выпускников бакалавриата написанию научных текстов, например резюме или обзорного реферата, требуется определенная система анализа, которая показывала бы, как тексты разных жанров отличаются друг от друга композиционно.

По мнению некоторых исследователей, будет полезно с дидактической точки зрения выполнение заданий на сравнение жанровых структур, соответствие текстов жанровым и риторическим моделям, на логическую перегруппировку компонентов дискурсивных структур, восстановление текста на основе предложенных компонентов структур текста и списка ключевых слов, порождение собственных дискурсов по предложенным моделям [13].

Для реализации целей обучения ИЯ в неязыковом вузе необходимо осознавать, что дискурсивная ком -петенция способствует выполнению ряда следующих учебных задач:

а) определение соответствия речевой деятельности характеру и типу общей деятельности;

б) обеспечение упорядоченности, систематичности, преемственности и логичности процессу формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

в) формирование мотивов иноязычного речевого общения в процессе обучения;

г) подготовка студента к тому, чтобы использовать ИЯ в качестве орудия речемыслительной деятельности в будущей профессии [10].

Формирование данной компетенции на родном языке представляется сложным процессом, а в обучении ИЯ эта задача становится труднодостижимой, но вместе с тем и архиважной в условиях новой образовательной парадигмы.

Основными задачами 4-го курса в НИУ ВШЭ являются консолидация и совершенствование навыков и умений практического владения иностранным языком в основных формах и функциональных стилях речи, основы которых были заложены на предыдущих этапах обучения. Большое внимание уделяется формированию стратегических навыков составления научных текстов (эссе, рефератов, статей, докладов, презентаций), формированию языковых навыков, способствующих написанию научных дискурсов и подготовке устных презентаций.

Программой дисциплины «Английский язык» на 4-м курсе предусмотрено формирование компетенций в сфере академического английского, в результате освоения которой студент 4-го курса должен знать:

- какие навыки необходимы для написания научного текста и подготовки устной презентации проекта ВКР;

- этапы проведения научного исследования;

- источники информации, которыми следует пользоваться в работе по составлению научных текстов;

- основные требования, предъявляемые международным сообществом к написанию научных трудов;

- основные виды научных текстов, которые создаются в академической среде;

- этапы написания научного текста;

- стилистические и прагматические особенности научных текстов;

- грамматические и лексические особенности научных текстов;

- особенности научной этики (антиплагиат, цитирование и т.д.);

- этапы подготовки устной презентации по теме ВКР;

- отличия книжно-письменного стиля от стиля устной речи;

уметь:

- планировать исследовательские действия и процедуры;

- подбирать и обрабатывать информацию относительно выбранной темы исследования;

- составлять и редактировать «драфт» научного текста;

- оформлять научный труд в соответствии с требованиями международных научных периодических издательств;

- составлять научные дискурсы следующих видов: эссе, реферат, научная статья;

- стилистически корректно избирать формы написания исследований в зависимости от целей;

- грамотно и аргументированно излагать мысли;

- использовать лексико-грамматические средства для выражения критической оценки, выражения собственного мнения, резюмирования, сопоставления, объяснения и комментирования научных данных;

- использовать пунктуационные средства оформления научного текста;

- корректно использовать достижения других авторов в собственной научной работе;

- выступать с устной презентацией своего научного исследования;

- грамотно и адекватно использовать визуальные средства;

- вести дискуссию по теме своего научного исследования на английском языке.

Кроме перечисленных знаний и умений, студент 4-го курса (бакалавр) должен иметь навыки:

- работы с большими объемами текстовой информации на английском языке;

- обработки научных текстов и составления аннотаций;

- редактирования собственных текстов и текстов других авторов;

- ведения научного диспута;

- написания научных статей, рефератов и эссе.

Программа государственного экзамена по дисциплине «Английский язык» в НИУ ВШЭ составлена в соответствии с регламентом подготовки и проведения этого экзамена, в которой в качестве одного из компонентов итоговой аттестации выпускников бакалавриата значится написание проекта выпускной квалификационной работы студента 4-го курса на английском языке.

Государственный итоговый экзамен по английскому языку проводится для студентов 4-го курса всех факультетов НИУ ВШЭ. Он состоит из двух этапов.

На первом этапе проверяется уровень языковой компетенции студентов 4-го курса, он проводится в конце третьего модуля.

На втором этапе проводится защита проекта выпускной квалификационной работы (ВКР), который, по сути, является кратким изложением общего замысла и основных параметров ВКР, подготавливаемых студентами к концу 4-го курса в соответствии с порядком, установленным в НИУ ВШЭ.

Следует отметить, что степень владения академическим эссе является показателем зрелости студента как специалиста и исследователя в определенной сфере. По мнению А. Г. Мартыновой, подобная ситуация обусловлена тем, что этот жанр является основой более крупных академических письменных форм, таких как курсовая и дипломная работы, научная статья и диссертация [14]. Поэтому подготовку студентов к этому виду деятельности следует начинать как можно раньше.

Еще одним аргументом в пользу данной точки зрения является тот факт, что вследствие несформи-рованности навыков академического письма студенты часто подменяют самостоятельную письменную деятельность плагиатом. Необходимо разрабатывать специальные курсы обучения письменной речи студентов с выделением достаточного времени на овладение иноязычным академическим дискурсом.

Таким образом, студенты старших курсов должны научиться выдвигать и развивать научные тезисы, создавать связные, целостные письменные произведения.

Наиболее эффективным дидактическим средством, по мнению А. Г. Мартыновой, является обучение академическому письменному дискурсу, которое объединяет обучение лексико-грамматическим и логико-композиционным нормам, трехфазовому процессу порождения дискурса и его социокультурным нормам при следующей последовательности действий:

- ознакомление студентов со свойствами дискурса и средствами их реализации через презентацию текстов-образцов;

- отработка средств реализации свойств дискурса через систему специально разработанных упражнений;

- создание студентами дискурса определенного жанра под руководством преподавателя;

- самостоятельное создание дискурса студентами.

В заключение следует отметить, что студентов необходимо обучать письму:

- как коммуникативному процессу, состоящему из этапов планирования, организации и редактирования лексико-грамматического и логико-композиционного содержания дискурса;

- как глубокому анализу аутентичных академических текстов, служащих образцами социокультурной приемлемости собственного дискурса студента [там же].

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

2. Стратегии модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001. - 104 с.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Попова Т. П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков

E-mail: tatpop@list.ru

Тел.: 8-831-439-59-10

3. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М. : МГЛУ, 2000. - 23 с.

4. Соловова Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. Н. Соловова. - М., 2004. - 44 с.

5. Прилипко Е. В. Формирование общеакадемических компетентностей студентов младших курсов в рамках курса английского языка для специальных целей / Е. В. Прилипко // Иностранный язык в национальном исследовательском университете : новые задачи и ценностные ориентации : сб. науч. тр. - Н. Новгород, 2011. - С. 89-93.

6. Федорова О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентност-ного подхода : дис. ... канд. пед. наук / О. Н. Федорова ; Санкт-Петербургский торгово-экономический институт. - СПб., 2007. - 168 с.

7. Ростовцева В. М. Компетентность и компетенции : герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования / В. М. Ростовцева. - Томск : Изд-во ТПУ : КИТ, 2009. - 261 с.

8. Попова Т. П. Необходимость использования компетентностного подхода в процессе обучения иноязычному общению (неязыковой вуз) / Т. П. Попова // Историческая и социально-образовательная мысль. -2013. - № 2. - С. 93-99.

9. Гейхман Л. К. Искусство быть и общаться с другим (интерактивное обучение) / Л. К. Гейхман. -Пермь : ЦРО, 2001. - 198 с.

10. Руденко А. П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе / А. П. Руденко // Вестник Новгор. гос. ун-та. Сер.: Педагогика и филология. - 2007. - № 41. - С. 81-85.

11. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1987. - 261 с.

12. Карчаева С. X. Дискурсивность научного текста : дис. ... канд. филол. наук / С. Х. Карчаева. - Нальчик, 2010. - 209 с.

13. Никульшина Н. Л. Обучение аспирантов иноязычному научному дискурсу с учетом его жанровой и риторической организации / Л. Н. Никульшина, Т. В. Мордовина // Вопросы современной науки и практики. - 2009. - № 1 (15). - С. 86-90.

14. Мартынова А. Г. Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе : на материале старших курсов языкового вуза : дис. ... канд. пед. наук / А. Г. Мартынова. - Омск, 2006. -207 с.

National Research University Higher School of Economics

Popova T. P., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Foreign Languages Department E-mail: tatpop@list.ru Tel: 8-831-439-59-10