Ритмика Э. Жак-Далькроза: вчера, сегодня, завтра

УДК 781.15

Н. И. Ефремова

РИТМИКА Э. ЖАК-ДАЛЬКРОЗА: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

Рассматривается учебная дисциплина «Ритмика», которая в настоящее время является обязательной в учебных планах средних специальных музыкальных школ (колледжей) и в качестве факультатива входит в цикл музыкально-теоретических дисциплин детских музыкальных школ. Существует необходимость научного обоснования принципов, методов и приемов, используемых в ходе музыкально-ритмического воспитания.

Ключевые слова: ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое воспитание, музыкальноритмическое движение, ритмические упражнения

The article considers the subject “Rhythmic”, which nowadays is obligatory at the curriculums of high special musical schools (colleges), and as an open classroom study is a part of the course of musical-theoretic disciplines of children musical schools. There is necessity of scientific grounding of principles, methods and devices, used in the course of musical-rhythmical upbringing.

Keywords: rhythmic, musical rhythm, musical-rhythmical upbringing, musical-rhythmical motion, rhythmical exercises

Музыкальная педагогика в процессе исторического развития накопила множество идей, методов, концепций музыкального обучения, в их числе - система музыкальноритмического воспитания Э. Жак-Далькроза.

Еще в бытность свою профессором Женевской консерватории (начиная с 1892 г.), выдающийся швейцарский музыкант-исследователь и педагог Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950) обратил внимание на затруднения ритмического характера, которые испытывали его ученики при разучивании музыкальных произведений. Стараясь облегчить им усвоение ритмического компонента музыкального текста, Далькроз попытался добиться отражения музыкального ритма в движениях тела. Первоначально это были простые движения, такие как ходьба, бег, прыжки, хлопки, заключающие в себе естественный, природный ритм живого организма1, из которых постепенно сложился комплекс ритмодвигательных упражнений, причем ритм было условлено исполнять движением ног, а метр -руками. На основе практических наблюдений и экспериментов Жак-Далькроз уверенно конста-

1 Ритмическая периодичность, размеренность прослеживаются, как известно, во всех без исключения явлениях окружающей действительности (смена дня и ночи, приливы-отливы, смена лун, смена зимы и лета и т. д.); усматривается в биоритмах живых организмов (удары сердца, пульс, дыхание и связанные с ними ритмы ходьбы, речи и трудовых процессов).

тировал дисциплинирующее влияние ритма, т. е. он вполне утвердился в мысли, что природа ритмического чувства связана с движением. Это были первые шаги к созданию принципиально новаторской системы музыкальноритмического воспитания3.

В ходе занятий основатель системы пришел к мнению о необходимости более сложной дифференциации движений, для чего простой двигательной реализации ритмов становилось уже недостаточно. Именно полиритмия, по его мнению, давала возможность для дифференциации движений. Вот одно из подготовительных упражнений на пластический контрапункт и полиритмию из предложенных своим учащимся Э. Жак-Далькрозом: «Можно разные временные единицы делить разными членами тела на неравные части: так, одну и ту же единицу времени - ногами делить на три, одной рукой на четыре, другой - на пять частей...» [5, с. 127]. Соответствуя отдельным голосам музыки, двигающиеся части тела человека созда-

Э. Жак-Далькроз неоднократно подчеркивал, что «в

образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело» [6, с. 9].

3 Система музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза в начале ХХ в. была значительным явлением в области музыкальной педагогики, вызвавшим пристальный интерес не только у музыкальной общественности: К. С. Станиславский вводил элементы ритмики Э. Жак-Далькроза в курс подготовки актеров.

1G9

ют своего рода ритмический контрапункт1. Цель полиритмических упражнений научить воспитанника управлять своими мышцами, обеспечить их произвольную деятельность и в результате развить «мышечное чувство ритма», т. е. ритмичность. Такая ритмическая гимнастика давала возможность с поразительной точностью передавать самую сложную ритмическую структуру музыкальных произведений; это был уже следующий этап в развитии учебного предмета «Ритмика».

Обладая исключительной способностью тонко чувствовать природу и индивидуальнотворческие, а также психофизиологические особенности каждого из воспитанников, Э. Жак-Далькроз определял единственно верный, индивидуально-неповторимый путь развития каждого музыкального дарования. Благодаря последовательным и детально разработанным тренингам он достигал значительных результатов в области метроритмического воспитания. Вот что писала по этому поводу Н. Г. Александрова, одна из его учениц и последовательниц, с именем которой связано распространение идей великого ритмиста в России: «Система Далькроза заключает в себе сложную сеть бесконечных по количеству упражнений, преследующих самые разнообразные цели... [Ее составляют] упражнения: 1) музыкально-ритмические, 2) волевые, 3) пластико-гимнастические, 4) выразительные, а также 5) ритмические игры, этюды, танцы и т. п. Это богатство делает систему чрезвычайно гибкой в смысле ее приспособления и изменения соответственно возрасту, полу, характеру, специальности, индивидуальным качествам и даже типичным недостаткам учеников» [1, с. 3]2. Как видим, метод музыкально-ритмического воспитания, предложенный Жак-Далькрозом, действительно носил ярко выраженный системный характер, так как опирался на множество

1 Сегодня нам понятно, что все эти упражнения формируют у индивидуума прежде всего различительную чувствительность к временным, силовым, пространственным характеристикам соответствующих движений. А это значит, что формируются и развиваются структуры, в которых репрезентированы разные параметры движений и управляющие ими афферентации (чувствования).

2 Появление предмета «Ритмика» доказывает еще

раз, что потребность в тех или иных изысканиях возникает под воздействием жизненно насущных проблем.

упражнений и составляющих их элементов, предназначенных для выполнения конкретных функций и решения тех или иных задач.

В работах Э. Жак-Далькроза, первые из которых датированы 1906 г., мы встречаем различные наименования предмета, на котором осуществлялось музыкально-ритмическое воспитание: ритмическая гимнастика, ритмопластика, ритмическое движение и даже эвритмика. Название же ритмика появляется в работах его последователей несколько позднее, в 20-е гг. Надо уточнить, что от гимнастики спортивной, связанной с силовыми физическими упражнениями, в которых движения просто совершаются в такт с музыкой и поэтому всегда бывают одинаковой временной протяженности, ритмику

Э. Жак-Далькроза отличала обусловленность движений тела метром и ритмом звучащей музыки. Иначе говоря, если в обычной спортивной гимнастике музыка сопровождает движения, так как в основе упражнений лежит метрическая пульсация, то в ритмической гимнастике Дальк-роза музыка через свойственное ей темпо-метро-ритмическое течение, эмоциональное воздействие создает движения.

Представление о том, что такое предмет «Ритмика», или, как ее тогда называли, «Ритмическая гимнастика», в понимании самого его создателя, каково его содержание и возможности, дает нам работа Карла Шторка3 «Система Далькроза» [12]. В этой работе автор обращает внимание на значительное совершенствование двигательных возможностей индивидуума в ходе практических занятий ритмической гимнастикой. Кроме того, он дает возможность рассматривать продвижение «от первых превращений длительностей нот в шаги и от движений тактирования до телесного воплощения больших музыкальных произведений, а затем и до воспитания тела как несравненного средства передачи художественного содержания» как начальный и заключительный этапы кратко сформулированной программы предмета, где тело выступает совершенным инструментом, способным воспроизводить длительность звуков [12, с. 12].

3 Карл Шторк - современник Э. Жак-Далькроза, восхищающийся им и горячо поддерживающий во всех его начинаниях.

110

На сегодняшний день ритмические упражнения на уроке ритмики - это упражнения, в которых так же «чередуются и объединяются в сложный комплекс движения, как самых разнообразных длительностей, так и самых разнообразных оттенков силы (конечно, объединенные между собой общей единицей времени, как неким масштабом)» [2, с. 8].

Сегодня происходит осознание и осмысление всего ценного, что эмпирически было найдено в преподавании этого предмета в предыдущем столетии1, научное обоснование: 1) тех принципов, методов и приемов, которые используются в ходе музыкально-ритмического воспитания подрастающего поколения музыкантов и

2) целесообразности включения в число фундаментальных основ музыкального образования специальной дисциплины «Ритмика». Можно сказать, что сегодня выясняется методология этого предмета, т. е. практическая область преподавания обретает, как основу, сферу теоретико-методических принципов2.

Так, если рассматривать содержание предмета «Ритмика» Далькроза с точки зрения современной дидактики, то можно сказать, что в основе его лежал и по сей день актуальный основной дидактический принцип: от простого к сложному. Система упражнений и игр Жак-Далькроза, как уже говорилось выше, строилась таким образом, что сначала на уроках ритмики использовались самые элементарные формы движения рук и ног (ходьба, бег, хлопки), а затем постепенно из этих первичных элементарных движений, точнее на их основе «вырастали», отдельные, более сложные двигательные акты.

Оценивая сегодня содержание предмета, нужно сказать, что ритмика выполняла и продолжает выполнять эвристическую функцию. Характер учебного процесса перестраивается с репродуктивного (где учащиеся получают готовые знания) на диалектический, творчески-

1 В этой связи уместно вспомнить утверждение великого русского физиолога И. П. Павлова: «Наука движется с помощью метода, движется толчками, которые дает ей метод» [Цит. по: 10, с. 13].

2 Написаны диссертации Т. К. Богдановой (1984), Н. И. Ефремовой (2002), Т В. Рыбкиной (2004), в которых идет речь о формировании-развитии музыкально-ритмической способности посредством движения [3; 4; 11].

активный (где учащиеся «добывают» знания). Все ритмические особенности музыкального языка постигаются на уроке через движения рук, ног на основе строгой метрической пульсации. Научиться вести стройное и связанное движение во времени на основе четкой метрической пульсации - одна из важнейших задач воспитания будущего музыканта-исполнителя, а развитие чувства метричности в разных темпах можно отнести к одному из главных показателей развития его ритмической способности. На ритмике усвоение юным исполнителем содержания предмета происходит посредством выполнения практических упражнений. Упражнения музыкально-ритмического характера дают учащимся возможность параллельно с выработкой осознанного отношения к метру (метрическая пульсация, показ сильных и слабых долей, определение размера) и ритму (расшифровка ритмических групп, из которых складывается ритмический рисунок музыкальных построений) овладеть элементарными музыкальными структурами, что также относится к задачам музыкального обучения. Ученик в данном процессе постоянно находится в позиции исследователя. Известно, что пока длительность не оказалась в контексте всего, что образует интонацию, она лишена смысла. Поэтому на уроке ритмики дети работают с целыми звучащими построениями (фраза, предложение, период), а не с изолированными звуками. Расчленяя целое, дети начинают понимать, что музыкальный язык не складывается из элементов, а дробится на них. Теоретические знания, получаемые будущими музыкантами в процессе обучения на предметах специального и общепрофессионального циклов, на ритмике «исследуются» практически (темпы, громкостная динамика, размеры, разнообразные ритмические группы, музыкальные формы и т. д. становятся предметом изучения в тех или иных заданиях и упражнениях). То есть усвоение теоретических знаний осуществляется посредством их содержательного обобщения, сопоставления, анализа. Такой анализ, получивший в педагогической науке название рефлексии, является внутренним стержнем теоретического сознания и мышления, существенным

111

признакам которых выступает эмпатийно-творческая деятельность. В свою очередь круг знаний, касающихся музыкального ритма, делает процесс занятий упражнениями ритмического характера более осмысленным и в силу этого более результативным.

Получается, что сегодня одной из первоочередных задач целенаправленно организованного ритмического воспитания, осуществляемого на базе ритмики, является формирование-развитие музыкального, в частности музыкально-ритмического, мышления через мышечную активность, пластическое творчество исполнителя, самобытное, двигательно спроецированное, живое восприятие музыки. Кроме того, содержание музыкально-ритмического воспитания сегодня направлено: 1) на усвоение специальных знаний в области ритма, 2) осознанное отношение к сопоставлению длительностей,

3) развитие быстроты реакции на ритмические комплексы, что позволит будущим исполнителям при чтении нот с листа легко опознавать ритмические группы в музыкальном тексте.

Еще одна из многочисленных функций предмета «Ритмика», которую также можно отнести к числу важнейших, - познавательноориентационная. Суть этой функции применительно к музыкально-ритмическому воспитанию состоит в том, что предмет «Ритмика» способствует значительному расширению знания музыки через большое количество изучаемых пьес (марши, песни, танцы, которые являются музыкальным материалом для упражнений двигательного характера). «Слабое развитие исполнительского аппарата младших школьников и вследствие этого отсутствие необходимой двигательной опоры для формирования навыков исполнительского ритма не обеспечивает возможности “прочувствования”, “переживания” и тем самым эмоционально-осознанного освоения выразительности музыкального ритма», - пишет Т. К. Богданова. И ниже, обосновывая сказанное, делает вывод, что именно занятия ритмикой помогают обеспечить двигательную опору исполнительского ритма, «в первую очередь таких его компонентов, как темп и метр» [3, с. 2]. В соответствии с вышесказанным, на наш взгляд, со-

держание предмета ритмики в состоянии оптимизировать не только процесс музыкальноритмического воспитания ребенка, но и его отношение ко всей музыкально-образовательной деятельности.

Кроме того, в ходе учебного процесса на уроках ритмики дети не только получают полезные музыкальные навыки и знания, которые понадобятся им в дальнейшем при занятиях музыкой, но и формируются их музыкальная восприимчивость, музыкальный вкус, который, как известно, развивается очень медленно и с трудом. Нельзя не сказать и о положительном воздействии занятий ритмикой на развитие коммуникативных способностей учащихся. Совершенствование двигательных навыков детей посредством музыкально-ритмического движения вселяет в них уверенность в своих творческих возможностях, помогает избавиться от физических и психологических комплексов, приносит им радость общения со сверстниками.

Таким образом, на сегодняшний день на уроках ритмики музыкально-ритмическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, которому присущи все признаки педагогического процесса.

Продолжая рассматривать содержание предмета «Ритмика» с позиций сегодняшнего дня, нужно отметить его связи с некоторыми концепциями и теориями, утвердившимися в отечественной науке последних десятилетий.

1. Так, можно сказать о корреляции ритми-

ческой гимнастики Э. Жак-Далькроза, которая лежит в основе сегодняшнего предмета «Ритмика», с концепцией целесообразной управляемости развития музыкально-исполнительской

техники (Н. А. Бернштейн, О. Ф. Шульпяков, В. П. Сраджев, И. Т. Назаров и др.). При этом обнаруживается реальная возможность переноса исполнителем ритмо-пластической выразительности движений с крупной моторики (движение всего тела и его крупных частей) на мелкую (инструментально-техническую).

2. Знаменательны и корреляции с некоторыми фундаментальными идеями отечествен-

112

ных психологов, высказанными в русле теории деятельности. Помимо того, что в методике ритмики сегодня можно проследить стремление последовательно и, главное, поэтапно формировать соответствующие умения и навыки молодых музыкантов, еще можно добавить, что в основе этого процесса лежит скоординированность и одновременно независимость различных движений, релаксация мышц, а также симультанное представление исполнительского действия в уме, а затем сукцессивное его воспроизведение, обеспечиваемое адекватным построением ориентировочной части, и особенно ориентировочной основы данного действия. Все это совпадает с современным учением П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, умений и навыков.

3. Сегодня актуально рассматривать содержание предмета «Ритмика» в контексте психологических взглядов Б. М. Теплова на метроритмику движений, на связь слуходвигательной координации с ритмической работой сознания, где целенаправленное развитие двигательной сферы юного музыканта выступает в качестве органической основы формирования-развития у него музыкальной мысли и художественно-творческого мышления в целом. В этой связи, видимо, можно говорить об утверждении новой парадигмы в системе музыкального воспитания в целом, суть которой состоит в формировании музыкального мышления через музыкально-ритмическое движение. Здесь же можно добавить, что музыкальный ритм, являясь времяобразующим компонентом музыки, которая на ритмике порождает движение, выступает в новом ракурсе, т. е. воссоздается как бы заново, как ритм музыкального движения, двигательный ритм, ритм пластический, и тем самым вносятся существенные дополнения в представления о музыкальном ритме в целом.

4. Ценно, на наш взгляд, в содержании предмета «Ритмика» и то, что ритмическая подготовка юных музыкантов тесно связана с общими, весьма актуальными и сегодня, в том числе и для российского музыкального образо-

вания, задачами музыкального воспитания и образования подрастающего поколения - интенсификацией воспитательной стороны процесса учения, развитием художественноэстетической потребности, эмоциональночувственной культуры, художественного вкуса.

Рамки статьи не позволяют подробно остановиться на сказанном и подтвердить его, но тем не менее считаем необходимым отметить следующее. В настоящее время для музыкальной педагогики совершенно ясно, что движение нужно рассматривать как природную основу для успешного развития ритмического чувства юного музыканта. В этой связи в системе музыкально-образовательных дисциплин определенное место занимает предмет «Ритмика».

«Ритмика» на сегодняшний день - это сформировавшаяся учебная дисциплина музыкально-теоретического цикла в системе начального музыкального образования, сохраняющая все ценное, что было в ее содержании во времена Э. Жак-Далькроза и что наработано его последователями, в том числе в России (Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, М. А. Румер и педагогами следующих за ними поколений: Е. В. Коноровой, Г. С. Франио, И. В. Заводиной и др.)1.

Сегодня преподавание предмета «Ритмика» в начальных классах средних специализированных музыкальных школ (колледжей) осуществляется на программно-нормативной основе, т. е. на основе государственного стандарта и обязательной министерской программы. Программа предмета содержит научно обоснованные цели, задачи, перечень конкретных требований и средств музыкально-ритмического воспитания применительно к учащимся начальной школы.

Методическим обеспечением программы являются методические разработки и пособия различного уровня и различных направлений, создаваемые преподавателями предмета. Однако надо отметить, что если сегодня в практике преподавания предмета разрабатывается в основном грамматический уровень автор-

1 Надо особо отметить вклад Е. В. Коноровой в становление этого предмета, как дисциплины музыкальнотеоретического цикла: создание одной из первых программ предмета для детских музыкальных школ и ее методического обеспечения [8; 9].

113

ского текста (метр, размер, длительность и т. д.), а синтаксического уровня (фразы, предложения, период и т. д.) авторы методических пособий касаются значительно реже, то практически остается нетронутым семантический уровень постижения музыки. Поэтому нам видится, что разработка содержательного уровня в произведениях, используемых в классе ритмики, и на этой основе формирование-развитие музыкально-смыслового слуха юных исполнителей (А. Ю. Кудряшов [7]) являются перспективой для завтрашнего дня, для будущей методической работы; это следующий этап в развитии методической составляющей предмета. Кроме того, помимо методических пособий, разработок, направленных на семантическое постижение текста музыкальных произведений, используемых на ритмике, необходимо строгое научное осмысление преподавателем сущности и физиологических закономерностей двигательной деятельности человека, что даст возможность планомерно и сознательно воспитывать у занимающихся музыкой тонко дифференцированные мышечные ощущения, которые лежат в основе музыкально-ритмического чувства.

Интересным и нетрадиционным в методике преподавания предмета может стать использование на уроках ритмики будущего современных компьютерных технологий. Проектор с экраном и заранее заготовленный на компьютере видеоряд поможет соединить звучание музыки с

различными изобразительными иллюстрациями, поможет сделать музыку «зримой». Появится возможность выполнять двигательные упражнения и танцевальные движения по предлагаемым на экране образцам, что сделает урок ритмики еще более привлекательным для учащихся. В свою очередь активное введение в обучение элементов визуализации будет способствовать оптимизации всего процесса формирования-развития музыкально-ритмической способности юных музыкантов.

Заканчивая, можно сказать, что в настоящее время концепция и метод воспитания чувства музыкального ритма Э. Жак-Далькроза вызывают у педагогов-музыкантов России особый интерес, так как он детально выстроил методику преподавания ритмики. Его методика, становясь предметом особого внимания для любого педа-гога-музыканта, представляет собой, как мы сейчас видим, многокомпонентную комплексную систему средств педагогического воздействия, направленных именно на целостное развитие творческих способностей музыканта. Поэтому изучение истории возникновения предмета «Ритмика», его становления и развития - настоятельная потребность современной педагогической практики, остро нуждающейся в теоретическом осмыслении и прикладном, целевом методическом обеспечении. Адаптация опыта Жак-Далькроза к требованиям сегодняшнего дня позволит полнее оттенить значимость этой дисциплины в системе музыкального образования.

1. Александрова, Н. Г. О ритмическом воспитании I Н. Г. Александрова. - М.: Муз. отдел НКП, 1920. - 7 с.

2. Александрова, Н. Г. Ритмическое воспитание I Н. Г. Александрова. - М., 1924. - 16 с.

3. Богданова, Т. К. Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр: дис. ... канд. пед. наук I Т. К. Богданова. - М., 1984.

4. Ефремова, Н. И. Теоретические основы становления ритмической культуры музыканта (начальный этап профессиональной подготовки): дис. . канд. искусствоведения I Н. И. Ефремова. - Магнитогорск, 2002.

5. Жак-Далькроз, Э. Ритм I Э. Жак-Далькроз. - М.: Классика XXI в., 2001. - 247 с.

6. Жак-Далькроз, Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций I Э. Жак-Далькроз; пер. с нем. Н. Гнесиной II Театр и искусство. - 2-е изд. - М., 1922. - 122 с.

7. Кудряшов, А. Ю. Теория музыкального содержания I А. Ю. Кудряшов. - СПб., 2006.

8. Конорова, Е. В. Методическое пособие по ритмике I Е. В. Конорова. - М.: Музыка, 1971. - Вып. 1. - 116 с.

9. Конорова, Е. В. Методическое пособие по ритмике I Е. В. Конорова. - М.: Музыка, 197З. - Вып. 2. - 1З5 с.

10. Макуренкова, Е. П. Всеобщая музыкальная грамотность и активизация музыкального образования I Е. П. Макуренкова. - М., РИО РАМ им. Гнесиных, 200З. - 267 с.

11. Рыбкина, Т. В. Музыкальное восприятие: пластические образы ритмо-интонации в свете учения Б. Асафьева: дис. . канд. искусствоведения I Т. В. Рыбкина. - Магнитогорск, 2004.

12. Шторк, К. Система Далькроза I К. Шторк. - Л.; М., 1924. - 1ЗЗ с. Сдано 28.01.201З

114