Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России

сОДЕЙОъ.

А

ЧИППКРО

УДК 376.3+378.091.398

Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России

И. В. Возняк

Development of teachers' training system for inclusive education of children in Russia

I. V. Voznyak

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования готовности педагогов к обучению, воспитанию и развитию детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Введение в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, профессионального стандарта педагога ставят перед педагогическими работниками новые задачи по изменению не только образовательной среды, но и отношения всех участников учебно-воспитательного процесса к детям с различными нарушениями развития. В статье представлен анализ развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья в России на основе изучения опыта работы федеральных и региональных моделей профессионального обучения, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Abstract. The article is devoted to the problem of the formation of educators' willingness and capacities in situations of inclusive education for children with disabilities. The adoption of the Federal Law "About Education in the Russian Federation ", Russian Federal State Educational Standard of primary education for pupils with disabilities, Teacher Professional Standard represents a significant challenge for educators, who are bound to renovate not only learning environment, but also all educators' attitude to children with special needs. The analysis of development of the system of training of teachers to inclusive education of chil-

dren with disabilities in Russia is presented, on the basis of study of experience of federal and regional models of the professional training, advanced training and retraining of pedagogical workers.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, специальные условия обучения, готовность педагога, профессиональный стандарт педагога, дополнительная профессиональная программа повышения квалификации, программа профессиональной переподготовки педагогов в сфере инклюзивного образования.

Keywords: inclusive education; children with disabilities; special conditions for education and training; educators' willingness and capacities; teacher professional standard, additional teachers' advanced training program; teachers' retraining programs for inclusive education.

Одной из современных тенденций в отечественной образовательной политике является реализация идей инклюзивного образования, предполагающих обучение детей с учетом разнообразия особых образовательных потребностей. При этом наибольший резонанс вызывают вопросы организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ) совместно с нормативно развивающими сверстниками. Согласно статистике, в настоящее время в России насчитывается более 2 млн детей с ОВЗ и инвалидностью. С каждым годом численность обучающихся данных категорий увеличивается, а количество специализированных школ и классов уменьшается. Сегодня более 160 тысяч детей с ОВЗ обучаются инклюзивно в общеобразовательных организациях. Такая ситуация стала возможной благодаря

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

инициативе родителей детей-инвалидов, отстаивающих права своих детей на получение качественного образования и социальную адаптацию наравне с нормативно развивающимися сверстниками.

Развитие отечественного инклюзивного образования закреплено в Федеральном Законе «Об образовании в РФ» (2012), в Указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014) и в значительной мере повышает требования к профессиональной деятельности педагогов.

Многие годы в России обучение детей с ОВЗ осуществлялось в специальных (коррекцион-ных) школах, имеющих необходимые условия для обучения и коррекции нарушений в развитии детей. Педагоги, работающие в таких школах, имели специальное (дефектологическое) образование. В этой ситуации у учителей общеобразовательных организаций не было потребности в совершенствовании своего педагогического опыта для работы с данной категорией обучающихся. В настоящее время введение в 2019 году профессионального стандарта педагога расширяет диапазон требований к деятельности педагогических работников, в том числе к обучению и воспитанию детей с ОВЗ -знать особенности психофизического развития детей с различными видами нарушений, специальные условия и подходы в их обучении, владеть способами адаптации учебного материала с учетом восприятия детей с ОВЗ и обучающихся с нормативным развитием, уметь управлять их взаимодействием в образовательном процессе, совместно со специалистами психолого-педагогического сопровождения оказывать помощь ребенку с особыми образовательными потребностями и его семье и др. Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогов для обеспечения образовательной инклюзии.

В последние годы в ряде российских вузов в соответствии со стандартом высшего профессионального образования началась подготовка

педагогов и специалистов в сфере инклюзивного образования по направлению «Психолого-педагогическое образование». На базе учреждений дополнительного профессионального образования реализуются программы профессиональной переподготовки в сфере дефектологического образования. Однако потребность во включении детей с ОВЗ в образовательный процесс наравне с нормативно развивающимися сверстниками необходимо обеспечивать сегодня.

В настоящее время в образовательных организациях России работают 2,5 миллиона педагогов, к которым предъявляются особые требования для реализации совместного обучения детей с различными образовательными потребностями и возможностями. Поэтому основная роль в их подготовке на современном этапе отводится системе повышения квалификации. Основные направления подготовки учителя к образованию обучающихся с ОВЗ отражены в мероприятиях «Комплексной программы повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (2014).

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал, что проблемы организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормативно развивающимися сверстниками и подготовки педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования рассматривалась многими авторами.

Зарубежными исследователями выделен ряд организационно-педагогических условий включения детей с ОВЗ в социально-образовательную среду здоровых сверстников, который, по их мнению, обеспечивает успех инклюзивной образовательной деятельности педагога. Американский ученый Д. Л. Риндак выделил следующие условия «инклюзивного образования», из которых три первые являются доминирующими: дети с ОВЗ находятся в естественных условиях общеобразовательной школы; дети с ОВЗ и здоровые дети учатся вместе по единой образовательной программе; необходимая помощь и поддержка оказывается детям с ОВЗ непосредственно в общеобразовательных классах; все дети класса являются уникальными и принятыми друг другом; команда педагогов планирует и реализует образовательные стратегии,

направленные на успешное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс [1, с. 101-116].

Важным представляется решение проблемы методического обеспечения инклюзивного образования детей. Зарубежные исследователи указывают на необходимость соблюдения дифференциации методики обучения в отношении обучающихся с нормальным и нарушенным развитием (A. Broderick, H. Mehta-Parekh и D. KimReid). Другие исследователи отмечают необходимость внедрения индивидуальных учебных планов (J. Kurth, A.M. Mastergeorge и др.). Например, в образовательных учреждениях Великобритании, Норвегии и США, в отличие от отечественной практики применения вариативных индивидуальных программ обучения и развития детей с ОВЗ, разработан и действует индивидуальный образовательный план, который представляет собой документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги педагогического коллектива и родителей в организации поддержки ребенка с ОВЗ, включающего в себя все аспекты психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ.

Развитие инклюзивного образования в отечественной образовательной практике поднимает проблему профессиональной подготовки педагогов общеобразовательных учреждений к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии. Согласно результатам исследований С. В. Алехиной, О. С. Кузьминой, Е. Н. Кутеповой, И. Н. Хафизуллиной, В. В. Хитрюк и др. важной характеристикой современного этапа системы общего образования является недостаточная готовность педагогов и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход. Исследователи отмечают важность формирования не только знаний, умений и навыков, образующих процессуальную сторону инклюзивной деятельности, но и развитие профессионально-личностных качеств инклюзивного педагога.

Предъявление новых функций и повышенных требований к деятельности педагогов приводят к возникновению у них различных затруднений, которые чаще всего являются следствием недостаточной сформированности базовых компе-тентностей. В психолого-педагогической литера-

туре проблеме профессиональных затруднений у педагогов инклюзивной практики уделяли внимание Н. В. Кузьмина, Е. Н. Кутепова, В. В. Хит-рюк и др.

Для выявления профессиональных затруднений педагогических работников при обучении воспитании и развитии детей с ОВЗ в 2014 году был проведен опрос 1292 педагогов образовательных организаций Белгородской области.

В процессе ответов на вопросы анкеты часть педагогов оставила комментарии в своих бланках: «Очень хочу помочь, но не знаю, как», «К сожалению, нет специального образования», «Я работаю в обычной школе, а не в коррекци-онной», «Мое дело - учить, а корректировать должны психологи и дефектологи». При этом 73% педагогов подтвердили, что нуждаются в помощи при организации образовательного процесса для детей с ОВЗ. Респондентам было предложено проранжировать ресурсы, способствующие повышению профессиональной компетентности в данном направлении по степени значимости, в результате чего был определен следующий рейтинг предпочтений педагогов при выборе ресурсов:

I - получение высшего профессионального образования по направлению подготовки педагогов в сфере коррекционного образования;

II - получение дополнительного профессионального образования по программе профессиональной переподготовки педагогов в сфере коррекционной педагогики (не менее 250 часов);

III - получение высшего профессионального образования по направлению подготовки педагогов в сфере инклюзивного образования;

IV - получение дополнительного профессионального образования по программе профессиональной переподготовки педагогов в сфере инклюзивной педагогики (не менее 250 часов);

V - получение дополнительного профессионального образования по программе повышения квалификации (не менее 100 часов);

VI - участие педагога в работе научно-практических конференций, семинаров по проблемам образования детей с ОВЗ;

VII - включение в программу курсов повышения квалификации всех категорий педагогических работников лекций по проблеме органи-

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

зации образования детей с ОВЗ (менее 16 часов);

VIII - участие педагога в работе профессиональных методических объединений и творческих групп по проблемам образования детей с ОВЗ;

IX - методическое сопровождение педагога, обучающего ребенка с ОВЗ, опытными педагогами и специалистами (супервизия, наставничество);

X - получение дополнительного профессионального образования по программе повышения квалификации (не менее 72 часов);

XI - самообразование.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что все категории педагогических работников считают самыми важными ресурсами получение высшего или дополнительного профессионального образования по программе профессиональной переподготовки педагогов по направлению подготовки в сфере коррекционного или инклюзивного образования, что не вызывает сомнений. При этом всего лишь единицы педагогов изъявили желание получить дополнительную профессиональную подготовку. Менее востребованными оказались такие ресурсы как супервизия опытными педагогами и специалистами, получение дополнительного профессионального образования по программе повышения квалификации (не менее 72 часов) и самообразование.

Возможными причинами такого выбора могут быть:

1. Неумение работать в одной команде педагогов образовательной организации для обеспечения качественного образования детей с ОВЗ в условиях инклюзии.

2. Формальный подход к прохождению обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования (волевое решение администрации образовательной организации без учета потребности педагога; получение удостоверения о повышении квалификации в необходимом объеме для успешного прохождения аттестации и др.).

3. Недостаточный уровень подготовки преподавателей института развития образования в области инклюзивного образования детей, слабо ориентирующихся в большом количестве нормативных документов, регулирующих введение инклюзивного образования детей с ОВЗ.

4. Использование традиционных подходов в обучении взрослых обучающихся.

5. Недостаточное учебно-методическое обеспечение подготовки педагогов для реализации инклюзивного образования.

6. Отсутствие мотивации педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

7. Недостаточная сформированность профессионально важных качеств педагога для работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования (эмпатия, ответственность, рефлексия).

8. Отсутствие стимулирующих факторов, способствующих самообразованию и саморазвитию педагогов в профессиональной деятельности.

Поэтому одной из главных задач современной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования является теоретическая и практическая поддержка педагогов в преодолении существующих профессиональных затруднений с использованием современных образовательных технологий.

В настоящее время отечественное педагогическое образование является «динамично развивающейся системой, которую отличает открытость, многоступенчатость, многоуровне-вость, многофункциональность и гибкость» [2, с. 44], представляющей собой несколько ступеней - допрофессиональную подготовку; базовое профессиональное образование; постдипломное образование; профессиональное совершенствование (дополнительное профессиональное образование в системе повышение квалификации). Каждая ступень системы непрерывного профессионального образования нацелена на подготовку высококвалифицированного и компетентного специалиста, готового повышать уровень своего образования на протяжении всей своей жизни. Применительно к процессу подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования О. С. Кузьмина считает, что «это персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональ-

ные задачи в области инклюзивного образования» [3, с. 15].

На уровне высшего образования до недавнего времени профессиональной подготовке будущего учителя в условиях инклюзивного образования уделялось незначительное внимание. В настоящее время ситуация меняется. В 2009 году на основе решения ученого совета Московского государственного психолого-педагогического университета создан Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования. На базе вуза проводятся прикладные научные исследования по основным проблемам инклюзивной образовательной практики; разрабатываются технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования на всех уровнях образования, программы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ в системе интегративного и инклюзивного образования. На базе Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) открыт и успешно функционирует Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Задачами деятельности центра являются: развитие системы комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра в Российской Федерации, проведение фундаментальных и прикладных научных исследований, разработка программно-методического обеспечения системы комплексной помощи детям с РАС, осуществление подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации, издание научно-практического журнала «Аутизм и нарушения развития» для распространения передового опыта в области оказания комплексной помощи детям с РАС и семьям, их воспитывающим.

Создание на базе Московского государственного психолого-педагогического университета системы сетевого взаимодействия вуза и общеобразовательных учреждений позволяет основать эффективную структуру научного обеспечения инклюзивного образования, в рамках которой отрабатываются вопросы формирования профессиональных компетенций педагога в системе высшего образования, вырабатываются модели психологической поддержки

и сопровождения вариативных образовательных траекторий.

В ряде вузов страны разработаны и реализуются основные образовательные программы высшего образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», где отражены задачи профессиональной деятельности бакалавров и магистров в области инклюзивного образования. Выпускники вузов, окончившие бакалавриат, смогут работать в образовательном учреждении в качестве тьютора, педагога-психолога, учителя начальных классов инклюзивной школы; выпускники магистратуры - координаторами по инклюзии, председателями консилиумов в инклюзивных образовательных учреждениях, руководителями ресурсных центров, методистами и специалистами, курирующими развитие инклюзивного образования в системе образования.

Другим направлением профессиональной подготовки будущих педагогов в области инклюзивного образования стала модернизация учебных программ с целью введения в образовательный процесс вузов учебных дисциплин и курсов по выбору по проблемам образовательной инклюзии. Например, в Северо-Восточном федеральном университете им. М. К. Аммосова (СВФУ) на базе Якутского государственного педагогического института по направлению бакалавриата 050000 Образование и педагогика, а также по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование по профилям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» разработаны и включены учебные дисциплины, касающиеся подготовки будущих учителей для инклюзивного образования «Основы инклюзивного образования», «Инклюзия в дошкольном образовании». Целями изучения данных дисциплин является формирование готовности к применению технологии инклюзивного образования детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями, а также развитие профессиональных компетенций в области образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья, включенными в систему общего образования [4, с. 30]. В институте специальной педагогики и психологии г. Санкт-Петербурга наряду с подготовкой педагогов-психологов инклюзивного образования по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат и

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

магистратура) обучение специалистов по проблеме образовательной инклюзии проводится в рамках существующих педагогических и дефектологических специальностей и направлений за счет предметов регионального компонента и курсов по выбору.

На ступени профессионального совершенствования в рамках дополнительного профессионального обучения, профессиональной подготовки и переподготовки педагогов образовательных организаций, работающих в сфере инклюзии, приоритетными направлениями являются приведение содержания инклюзивного образования, технологий обучения и методов оценки его качества в соответствие с требованиями современной нормативно-правовой базы и запроса общества; адаптация к новым условиям профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования; обеспечение современной профессионально значимой информацией; создание условий для повышения уровня компетентности педагога, способного самостоятельно действовать в изменившихся условиях профессиональной деятельности.

Обучение по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации педагогов для работы в инклюзивной среде организовано вузах и институтах развития образования в Волгограде, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Саратове, Туле, Новосибирске и ряде других городов. Например, в Новосибирском государственном педагогическом университете реализуется программа «Инклюзивное образование: теория и практика»; в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ФГБОУ ВО ПГСГА) -программа «Проектирование и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе»; в Институте развития образования Кировской области - программа «Инклюзивное образование в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования». В Московском государственном психолого-педагогическом университете обучение ведется по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации для различных категорий педагогических работников и специалистов в области инклюзивного образования: «Психолого-педагогическое со-

провождение инклюзивного образования в начальной школе», «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в ДОУ», «Организационно-управленческие основы инклюзивного образования», «Организация образовательного процесса в инклюзивном классе начальной школы», «Организация внеучебной и воспитательной работы в инклюзивном образовании», «Организация образовательного процесса в инклюзивной группе ДОУ», «Организация и содержание деятельности тьютора в инклюзивном образовании» и др.

Интересным представляется опыт модульной системы обучения и повышения квалификации специалистов, реализующих инклюзивное образование, который внедрен на базе Московского государственного психолого-педагогического университета.

В основу модульного повышения квалификации были положены следующие параметры: ориентация модуля подготовки на категорию специалиста образования (модули: для администрации образовательного учреждения и управленческих работников, психологов сопровождения, педагогов, включая дефектологов и логопедов, социальных работников); вид и форма обучения (лекции, тренинги, педагогические мастерские, междисциплинарные консилиум-ные разборы, стажировка на рабочих местах); временной объем обучающих модулей (от 3 до 4 академических часов (обучающий консилиум, разбор случая и т. п.) до 72 часовых курсов повышения квалификации); стаж и опыт практической деятельности в инклюзивном поле. Основным принципиальным элементом каждого из образовательных модулей является максимально практико-ориентированная, приближенная непосредственно к деятельности инклюзивных образовательных учреждений и к конкретным детям с ОВЗ подготовка специалистов [5, с. 60].

Современная ситуация развития отечественной системы профессионального обучения педагогов, обеспечивающего их готовность к инклюзивному образованию детей, характеризуется становлением региональных моделей непрерывной профессиональной подготовки педагогов к образовательной инклюзии, что предполагает построение системы взаимодействия специалистов на четырех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и ин-

ституциональном (уровень образовательного учреждения). На федеральном уровне имеет место построение взаимодействия со специалистами Министерства образования и науки РФ по вопросам организации и нормативно-правового обеспечения модели инклюзивного образования; со специалистами учреждений высшего профессионального образования и научно-исследовательской практики по вопросам методологии, методики и практики инклюзивного образования; со специалистами учреждений высшего профессионального образования, расположенных на территории регионов страны, по вопросам подготовки и профессиональной переподготовки специалистов, реализующих модель инклюзивного образования.

Так, например, в Вологодской области научно-методическое обеспечение реализации модели инклюзивного образования осуществляет автономное образовательное учреждение Вологодской области дополнительного профессионального образования «Вологодский институт развития образования (АОУ ВО ДПО «ВИ-РО»), профессиональную подготовку педагогов для образовательных организаций области реализуют бюджетные образовательные организации среднего профессионального образования.

Специализированную помощь по вопросам диагностики, коррекции, реабилитации детей с ОВЗ осуществляют центры психолого-медико-социального сопровождения; методическую и консультационную поддержку общеобразовательных школ и образовательных организаций, реализующих инклюзивное обучение детей, осуществляют областные ресурсные центры на базе специальных (коррекционных) образовательных организаций.

Опыт профессиональной подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования имеет региональную специфику, обусловленную социально-экономическими и культурными особенностями региона, структурой образовательных учреждений и кадрового состава педагогов, психологической готовностью жителей региона к адекватному восприятию ребенка с ОВЗ, которая зависит от целенаправленной работы СМИ и общественных организаций по разъяснению жителям региона преимуществ инклюзивного образования как для детей с ОВЗ, так и их нормотипичных сверстников.

В регионах страны эффективной формой профессиональной подготовки педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования, стало создание ресурсных консультативных центров, которые в зависимости от региональной специфики создаются на базе профильных факультетов и кафедр вузов или на базе специальных учебных заведений. В ресурсном центре концентрируются кадровые, материально-технические и научно-методические ресурсы для организации постоянного сопровождения педагогов и родителей по психолого-педагогическому и методическому сопровождению обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития в образовательных организациях. Например, в Орловской области в 2014 году на базе БОУ ОО ДпО (ПК) С «Орловский институт усовершенствования учителей» создан ресурсный центр вариативных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Одним из направлений деятельности ресурсного центра является создание системы подготовки педагогических кадров: разработка программ повышения квалификации, проведение обучающих семинаров, профессиональных мастерских и тренингов для педагогов образовательных учреждений [6, с. 320].

В Омской области действуют два ресурсных центра инклюзивного образования и школа тьюторов на базе Института развития образования. В ресурсном центре на базе Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) готовят педагогические кадры, способные предоставлять качественные образовательные услуги в условиях инклюзии, организовывать семинары для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ; проводят подготовку тренеров инклюзивного образования, которые обучают педагогические коллективы, работающие с детьми с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях; оказывают научно-методическое сопровождение процессов инклюзивного образования в Омской области. Ресурсные центры инклюзивного образования создаются и на базе специальных образовательных учреждений.

В Якутии в 2015 году на базе ГКОУ РС(Я) «Республиканская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» создан республиканский Ресурсный центр, деятельность

toBttcra

# Ъ

M. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

которого направлена на научно-методическое сопровождение педагогической деятельности и координацию работы образовательных учреждений; на профессиональное обучение педагогов с целью формирования их готовности к инклюзивному образованию детей и реализацию образовательных программ общего образования, обеспечивающих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений в развитии.

На муниципальном уровне модель включает управление (отдел) образования; методические службы (информационные центры, центры повышения квалификации и т. д.); ресурсные центры инклюзивного образования.

На институциональном уровне повышение профессионального уровня педагогических работников осуществляется в образовательных организациях с привлечением опытных педагогов, реализующих инклюзивное образование.

Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию предполагает построение системы межведомственного, разноуровневого взаимодействия, направленного на развитие инклюзивной культуры и инклюзивных практик [7, с. 7-9].

Несмотря на положительные тенденции развития отечественной системы подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования детей, имеет место ряд трудностей: отсутствие статистических данных о потребностях в педагогических кадрах для реализации инклюзивного образования; привлечение к участию в инклюзивном образовании лиц, не имеющих специального педагогического образования, но желающих оказывать помощь в обучении и социализации детей с ОВЗ; недостаточная разработанность механизмов финансирования реализации образовательных программ подготовки специалистов указанного профиля.

Анализ состояния региональных систем повышения квалификации педагогов показал, что еще несколько лет назад они не были готовы удовлетворить запросы педагогов с учетом их профессиональных затруднений по ряду причин: отсутствие дополнительных профессиональных программ повышения квалификации по проблемам инклюзивного образования, отсутствие инклюзивных школ для проведения на их базе практической части, отсутствие преподавателей - специалистов в области инклюзивного образования и др. Проблема образования

детей с ОВЗ рассматривалась в рамках обучения по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов и педагогов специальных (кор-рекционных) организаций.

Таким образом, проведенный анализ выявил положительные изменения в развитии инклюзивного образования детей в системе общего образования, которые обусловили необходимость решения проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях образовательной инклюзии.

Библиографический список:

1. Риндак Д. Определение школы включения для студентов с умеренной и тяжелой формой инвалидности: Что говорят эксперты? / Д. Риндак, Л. Джэксон, Ф. Биллингсли // Исключительность. - 2000. - № 8 (2). - С. 101-116.

2. Михайлова Е. Н. Развитие системы непрерывного педагогического образования России на рубеже ХХ-ХХ1 веков / Е. Н. Михайлова // Вестник ТГПУ. - 2008. - № 3 (77). - С. 44-46.

3. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / О. С. Кузьмина. - Омск, 2015. - 318 с.

4. Юдина И. А. Состояние и перспективы развития инклюзивного образования в республике Саха (Якутия) / И. А. Юдина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т ; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. - М., 2011. - С. 29-30.

5. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы : материалы междунар. конф., 19-20 июня 2008 года. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с.

6. Тимохина, Т. В. Профессиональная подготовка специалистов инклюзивной сферы / Т. В. Тимохина // Young Scientist. - 2015. -№ 2 (17). - С. 318-320.

7. Инклюзия в образовании - комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья : сб. материалов заочных областных педагогических чтений / Департамент образования Вологод. обл., Вологод. ин-т развития образования ; [отв.

за вып. Е. И. Щербакова ; гл. ред. И. А. Армеева]. - Вологда : ВИРО, 2014. - 134 с.

References:

1. Ryndak D. Defining school inclusion for students with moderate to severe disabilities: What do experts say? [Opredelenie shkoly vkljuchenija dlja studentov s umerennoj i tjazheloj formoj invalid-nosti: Chto govorjat jeksperty?], 2000, No. 8 (2), pp.101-116.

2. Mikhailova E. N. Development of Russia continuous pedagogical education at the turn of XX-XXI centuries [Razvitie sistemy nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija Rossii na rubezhe XX-XXI vekov], Newspaper of Tomsk State Pedagogical University, 2008, No 3. (77), pp. 44-46.

3. Kuzmina O. S. Training teachers to work in the conditions of inclusive education: Dissertation of the Candidate of Pedagogical Sciences [Podgo-tovka pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzi-vnogo obrazovanija: dis. ... kand. ped. nauk], Omsk, 2015. 318 p.

4. Yudin I. A. Status and prospects of development of inclusive education in the Republic of

Sakha (Yakutia) [Sostojanie i perspektivy razvitija inkljuzivnogo obrazovanija v respublike Saha (Jakutija)], Moscow, 2011, pp. 29-30.

5. Inclusive Education: Improving Education Policy and Systems: Materials of the international Conference June 19-20, 2008 [Inkljuzivnoe obrazovanie: problemy sovershenstvovanija obra-zovatel'noj politiki i sistemy: materialy mezhdunar. konf], Saint Petersburg, 2008. 215 p.

6. Timohina T. V. Professional training of inclusive sphere [Professional'naja podgotovka spe-cialistov inkljuzivnoj sfery], 2015, No. 2 (17), pp.318-320.

7. Inclusion in Education is a comprehensive approach to training and education of children with disabilities: Materials of correspondence regional pedagogical readings [Inkljuzija v obrazovanii - kompleksnyj podhod k obucheni-ju i vospitaniju detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja: sb. materialov zao-chnyh oblastnyh pedagogicheskih chtenij] / Department of Education of Vologda [Ed. by. E. I. Scherbakova, I. A. Armeeva], Vologda: Viro, 2014.