Моделирование кластера методических компетенций студентов педагогического вуза

УДК 378

О. В. Тумашева, И. В. Турова

МОДЕЛИРОВАНИЕ КЛАСТЕРА МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВУЗА

Представлен авторский подход к разработке универсальной модели кластера методических компетенций студентов - будущих педагогов, который может выступать определенным ориентиром в конструировании подобного кластера с учетом специфики конкретного профиля подготовки студентов в педагогическом вузе. Даны определения понятиям «методическая подготовка», «методическая деятельность», «методическая компетенция» и обозначены цели методической подготовки будущих педагогов. Выделены и охарактеризованы основные принципы моделирования кластера методических компетенций студентов педагогического вуза, а также отмечена их покомпонентная структура. Обозначен круг методических компетенций для будущих педагогов, овладение которыми позволит эффективно реализовывать методическую деятельность, обеспечивающую достижение новых образовательных результатов.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, модель, методические компетенции, методическая деятельность, методическая подготовка.

Введение в действие новых федеральных государственных образовательных стандартов для разных ступеней образования, профессионального стандарта педагога актуализировало решение вопросов подготовки профессиональных педагогических кадров, способных и готовых к внедрению новых подходов к обучению подрастающего поколения. Речь идет и о педагогах дошкольных образовательных учреждений, и об учителях-предметниках общеобразовательных школ, и о педагогах дополнительного образования и др.

Сегодня перед педагогическими вузами стоит серьезная задача - подготовить педагога нового поколения. И первым шагом в этом направлении является обновление подходов к методической подготовке будущих педагогов, которая выступает системообразующим компонентом педагогического образования [1-5]. Под методической подготовкой студента педагогического вуза будем понимать результат и/или процесс обучения их эффективной реализации методической деятельности [6]. Методическая деятельность, на взгляд авторов, является частным видом педагогической деятельности, а точнее, ее реализацией в условиях обучения конкретному учебному курсу. В соответствии с этим под методической деятельностью педагога будем понимать деятельность по организации и управлению педагогическим процессом, направленным на достижение результатов, определенных образовательным стандартом, средствами одного из компонентов основной образовательной программы.

В качестве основных целей методической подготовки студентов в педагогическом вузе можно сформулировать следующие:

- развитие представлений студентов о задачах, стоящих перед отечественным образованием

на современном этапе развития общества, об основных направлениях его реформирования;

- формирование системы фундаментальных научно-методических знаний студентов и создание условий, способствующих осознанию их значимости для успешной реализации методической деятельности;

- формирование способности будущего педагогического работника формулировать и решать типовые и нестандартные, исследовательские методические задачи в любых ситуациях профессиональной реальности, на основе имеющихся научно-методических знаний и конструирования новых или реконструкции уже известных способов и приемов;

- формирование готовности и способности студентов моделировать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, с применением современных образовательных технологий и реализовывать эту модель в условиях современного образовательного учреждения;

- формирование готовности и способности будущего педагогического работника организовывать и сопровождать проектную деятельность обучающихся;

- развитие у студентов потребности в саморазвитии и методическом самосовершенствовании, стремления к реализации творческой методической деятельности.

Достижение комплекса обозначенных целей методической подготовки студента в педагогическом вузе обеспечит, на взгляд авторов, необходимый результат, в качестве которого в современных условиях выступает определенный кластер методических компетенций.

Под методической компетенцией будем понимать определенную готовность и способность бу-

дущих педагогов использовать усвоенные методические знания, умения, способы методической деятельности в будущей профессиональной деятельности для решения практических и теоретических задач, направленных на достижение новых образовательных результатов средствами одного из компонентов основной образовательной программы, а также наличие у студентов потребности в саморазвитии и методическом самосовершенствовании.

Методическая подготовка студентов педагогического вуза обязана дать будущему педагогу методическую компетенцию в целом и обеспечить овладение концептуальным подходом к решению конкретных методических проблем. Отсутствие методической компетенции превращает методическую подготовку в знакомство с совокупностью разрозненных рекомендаций, как преподать отдельные темы одной из образовательных областей.

Для разработки концептуальных положений обновления методической подготовки студентов педагогического вуза необходимо иметь научно обоснованную модель методических компетенций.

Цель данной статьи - разработка научно обоснованного универсального подхода к моделированию кластера методических компетенций студентов педагогического вуза.

В основу проектирования модели кластера методических компетенций студентов педагогического вуза как результата их методической подготовки положены следующие принципы:

1. Соответствие целям методической подготовки студента с учетом профиля подготовки. Модель кластера методических компетенций должна полностью отражать цели методической подготовки студента в педагогическом вузе.

2. Соответствие основным структурным компонентам категории «компетенция» [7]. Основные характеристики методических компетенций должны отражать состав основных компонентов: когнитивного, праксиологического и личностного.

3. Лаконичность и однозначность характеристик составляющих компетенции, чтобы одну из них нельзя было подменить другой. Это очень важное требование для модели, на основе которой будет разрабатываться диагностический аппарат.

4. Модель должна содержать оптимальный набор компетенций, чтобы не превысить необходимый уровень методической компетентности, сформированной у студентов за время обучения в педагогическом вузе. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам рос-

сийских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [8, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника [9].

5. Соответствие ООП стандарту. Описывая характеристики методических компетенций, необходимо следовать подходу, принятому в ООП для педагогического направления, и характеризовать компетенции в терминах «осознает», «способен», «готов», «владеет».

6. Соответствие профессиональному стандарту. Описывая основные характеристики методических компетенций, невозможно игнорировать современные требования к педагогу, задаваемые Профессиональным стандартом. Профессиональный стандарт педагога сегодня является документом, который определяет требования к уровню профессиональной компетентности педагога и ориентирует отечественное образование на международный уровень, является инструментом отбора педагогических кадров в учреждения образования и основой для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем.

7. Динамичность. Модель кластера методических компетенций не является статичным образованием. Поскольку модель отражает качественные изменения в личности будущего педагога в соответствии с социальным заказом, она должна предусматривать возможность коррекции структурных компонентов и их содержания, в зависимости от изменений, происходящих в системе образования и обществе, и требований, предъявляемых к педагогическим кадрам.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день нет единого взгляда на структуру методической компетенции. Учитывая существующие подходы к выделению покомпонентной структуры компетенции, в методических компетенциях студентов педагогических вузов выделяются следующие компоненты: когнитивный, праксиологический и личностный.

Когнитивный компонент определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития студента. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

Праксиологический компонент предполагает способность использовать полученный арсенал

знаний не только по областям их непосредственного применения, но и в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот компонент определяет наличие возможности применения накопленных знаний и способов действия на практике.

Определяющим, системообразующим компонентом любой компетенции выступает личностный, выражающийся прежде всего в отношении к осуществляемой деятельности. Именно он оказывает существенное влияние на динамику развития компетенций. Кроме того, необходимой составляющей этого компонента является рефлексия. Педагогу, чтобы обнаружить свои слабые стороны и раскрыть имеющиеся у него потенциальные возможности для дальнейшего саморазвития и профессионального роста, как часть самопознания необходима рефлексия. Рефлексия дает возможность сформулировать и осознать желаемые и получаемые результаты, переопределить в случае необходимости цели и способы своей работы, скорректировать профессиональный путь, сформировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Именно рефлексия обеспечивает создание эвристических инноваций путем переосмысления отношения к себе и совершаемой деятельности.

В соответствии с вышесказанным компоненты компетенции можно характеризовать следующими «знаниями»: «знать, зачем знать», «знать, что есть», «знать, как делать», «знать, где и как узнать», «знать, как оценить, что узнал», а также следующими умениями: «умею делать», «умею узнавать», «умею оценить, что узнал и как сделал».

Выделенные компоненты методических компетенций необходимо охарактеризовать с позиции требований ФГОС ВПО к качеству подготовки студентов педагогических вузов, а именно с позиции категорий «готовность» и «способность». Когнитивный компонент включает в себя следующие элементы компетенции: знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция; знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции. Праксиологический компонент: умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции; минимальный опыт проявления компетенции. Личностный компонент: цен-ностно-мотивационный (совокупность потребностей, мотивов, ценностей, направленность на самореализацию); рефлексивный (осознание своего состояния, возможностей, оценка и корректировка своей деятельности).

Таким образом, каждый компонент раскрывается через элемент компетенции (табл.).

Таблица

Структура категории «компетенция»

Компонент компетенции Элемент компетенции

Когнитивный Знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция

Знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции

Праксиологический Умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции

Минимальный опыт проявления компетенции

Личностный Ценностно-мотивационный

Рефлексивный

Каждую методическую компетенцию, входящую в соответствующий кластер, следует описывать в соответствии с описанной структурой.

Перечень предлагаемых компетенций в ФГОС ВПО третьего поколения достаточно обширный, но, на взгляд авторов, сформулированные в стандарте требования к овладению образовательными программами профессиональных дисциплин не дают полного и достаточно четкого представления о результатах, которые бакалавры должны получить в процессе их методической подготовки.

Анализ определенного в стандарте [10] состава профессиональных компетенций бакалавра в области педагогической деятельности показывает:

а) достаточно общий характер приведенных профессиональных компетенций в области многоаспектной и сложной по структуре педагогической деятельности. Предлагаемые в стандарте результаты отличаются размытостью и неопределенностью по отношению к тем знаниям, умениям и способам деятельности, которые должны быть освоены студентами в процессе обучения в педагогическом вузе, что затрудняет их трансформацию в диагностическую модель. Между тем в основе решения методических проблем обучения лежит необходимость выполнения одного из обязательных условий: обеспечение достаточно точной диагностики результатов обучения;

б) отсутствие аксиологического аспекта в описании этих компетенций, который обеспечивает направленность на ценностное усвоение студентами знаний и самосовершенствование в методической области профессиональной деятельности учителя, включает в себя ценности, связанные с методической деятельностью педа-

гога, ориентирует при реализации образовательных программ на организацию специальных условий и предоставления возможностей для формирования и развития у студентов ценностных ориентаций, на основе которых формируются целевые установки;

в) отсутствие профильной специфики в описании этих компетенций.

В связи с этим ограничиться составом приведенных в стандарте компетенций, на взгляд авторов, не представляется возможным. Говоря о профильной подготовке будущего педагогического работника, считаем целесообразным конкретизировать спектр профессиональных компетенций, заданных в требованиях к освоению программ бакалавриата в области методической деятельности с учетом специфики педагогической деятельности, к успешной реализации которой и готовят студентов в педагогическом вузе, и специфики профиля подготовки. Все это позволяет выделить комплекс методических компетенций, составляющих соответствующий кластер:

МК-1 - способен проектировать образовательные программы и программы дополнительных курсов;

МК-2 - способен проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в процессе реализации отдельных учебных курсов (образовательных областей) основных образовательных программ;

МК-3 - способен реализовывать/разрабатывать современные технологии обучения в процессе реализации отдельных учебных курсов (образовательных областей) в основной образовательной программе;

МК-4 - способен использовать возможности образовательной среды для проектирования образовательных результатов в соответствии с требованиями образовательного стандарта;

МК-5 - способен использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановкии и решения исследовательских задач в области методики обучения.

МК-6 - способен разрабатывать диагностический инструментарий для оценки образовательных результатов обучающихся в процессе реализации отдельных учебных курсов (образовательных областей) и осуществлять педагогический мониторинг.

Представленный набор компетенций, на взгляд авторов, является оптимальным для будущего педагогического работника, овладение которым позволит эффективно реализовывать методическую деятельность, обеспечивающую достижение новых образовательных результатов.

Таким образом, кластер методических компетенций студента педагогического вуза представляет собой комплекс, состоящий из шести компетенций, структура каждой из которых характеризуется тремя компонентами (когнитивным, праксиологическим и личностным), которые описываются через элементы компетенции.

Представленный подход к разработке модели кластера методических компетенций является универсальным и представляет определенную ориентировочную основу для конструирования подобного кластера с учетом специфики конкретного профиля подготовки студентов в педагогическом вузе посредством уточнения описанных общих моментов.

Список литературы

1. Тумашева О. В. Методическая подготовка будущих учителей математики в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода к образованию. Изд-е 2-е, допол. и перераб. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2013. 219 с.

2. Притуло А. В. Совершенствование методической компетенции воспитателей дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2012. 26 с.

3. Бикалова О. В. Особенности формирования методической компетентности преподавателя вуза // Вектор науки ТГУ. 2015. № 2 (32-1). С. 147-150.

4. Янсуфина З. И. Методическая подготовка будущего учителя математики на основе инновационных подходов к обучению. Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2008. 100 с.

5. Тимофеева З. М. Результаты экспериментальной проверки эффективности педагогических технологий в системе методической подготовки преподавателя географии // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРи ВиНейп). 2015. Вып. 8 (161). С. 53-59.

6. Тумашева О. В., Берсенева О. В. Комплексное методическое портфолио как средство мониторинга методических компетенций будущих учителей математики // Науковедение, 2015. Т. 7, № 5 (сентябрь-октябрь 2015). http://naukovedenie.ru/PDF/06PVN515.pdf (дата обращения: 20.01.2016).

7. Шкерина Л. В. Измерение и оценивание уровня сформированности профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики: учебное пособие. Красноярск: Красноярск. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. 2014. 136 с.

8. Шаталова Н. И. Деформация трудового поведения работника // Социологические исследования, 2000. № 7. С. 26-33.

9. Дружилов С. А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика, 2010. № 6. С. 51-58.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр»), 2011. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf. (дата обращения: 20.01.2016).

Тумашева О. В., кандидат педагогических наук, доцент.

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.

Ул. Ады Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049. E-mail: olvitu@mail.ru

Турова И. В., аспирант.

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.

Ул. Ады Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049. E-mail: iraturova@mail.ru

Материал поступил в редакцию 22.01.2016.

O. V Tymasheva, I. V Turova MODELING OF THE CLUSTER OF METHODICAL COMPETENCES OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS

The article presents the author's approach to developing a universal model of the cluster of methodical competence of students - future teachers, which can act as a certain reference point in designing a similar cluster taking into account specifics of a concrete profile of training of students in pedagogical higher education institution. The authors give definitions to concepts "methodical preparation", "methodical activity", "methodical competence" and designate the objectives of methodical training of future teachers. Allocate and characterize the basic principles of modeling a cluster of methodical competences of pedagogical higher education institution students, allocate the component structureof these principles. We outline a range of methodical competencies for future teachers, the mastery of which allows you to implement methodical activities effectively, ensuring the achievement of new educational results.

Key words: federal state educational standard of higher professional education, model, methodical competences, methodical activity, methodical preparation.

References

1. Tumasheva O. V. Metodicheskaya podgotovka budushchikh uchiteley matematiki v pedagogicheskom vuze na osnove kompetentnosnogo podkhoda k obrazovaniyu. Izd-e 2-e, dopol. ipererab. [Methodical preparation of future teachers of mathematics at pedagogical University on the basis of the competence approach to education.]. Krasnoyarsk, Krasnoyar. gos. ped. un-t im. V. P. Astafeva Publ., 2013. 219 p. (in Russian).

2. Pritulo A. V. Sovershenstvovaniye metodicheskoy kompetentsii vospitateley doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya v sisteme povysheniya kvalifikatsii. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Improvement of methodical competence of teachers of preschool educational institutions in the training system. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Moscow, 2012. 26 p. (in Russian).

3. Bikalova O. V. Osobennosti formirovaniya metodicheskoy kompetentnosti prepodavatelya vuza [Features of formation of methodical competence of teacher of the higher school]. Vektor nauki TGU - Vector of Science of TSU, 2015, no. 2 (32-1), pp 147-150 (in Russian).

4. Yansufina Z. I. Metodicheskaya podgotovka budushchego uchitelya matematiki na osnove innovatsionnykh podkhodov k obucheniyu: monografiya [Methodical preparation of future teachers of mathematics on the basis of innovative approaches to teaching]. Tobol'sk, TGPI im. D. I. Medeleeva Publ., 2008. 100 p. (in Russian).

5. Timofeeva Z. M. Rezul'taty eksperimental'noy proverki effektivnosti pedagogicheskikh tekhnologiy v sisteme metodicheskoy podgotovki prepodavatelya geografii [Results of the experimental check of pedagogical technologies effectiveness in the system of geography teacher methodical training]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2015, no. 8 (161), pp. 53-59 (in Russian).

6. Tumasheva O. V., Berseneva O. V. Kompleksnoye metodicheskoye portfolio kak sredstvo monitoringa metodicheskikh kompetentsiy budushchikh uchiteley matematiki [A comprehensive methodological portfolio as a tool for monitoring of methodical competence of future teachers of mathematics]. Naukovedeniye - Science Studies, 2015, vol. 7, no. 5 (September - October 2015). URL: http://naukovedenie.ru/PDF/06PVN515. pdf. (accessed 20 January 2016) (in Russian).

7. Shkerina L. V. Izmereniye i otsenivaniye urovnya sformirovannosti professional'nykh kompetentsiy studentov - budushchikh uchiteley matematiki: uchebnoye posobiye [Measurement and estimation of level of formation of professional competence of students-future teachers of mathematics]. Krasnoyarsk, Krasnoyarsk gos. ped. un-t im. V. P. Astafeva Publ., 2014. 136 p. (in Russian).

8. Shatalova N. I. Deformatsiya trudovogo povedeniya rabotnika [Deformation of labor behavior of the employee]. Sotsiologicheskiyeissledovaniya-Sociological Research, 2000, no. 7, pp. 26-33, p. 28 (in Russian).

9. Druzhilov S. A. Dvukhurovnevaya sistema vysshego obrazovaniya: zapadnye traditsii i rossiyskaya real'nosf [The two-level system of higher education: the Western tradition of the Russian reality]. Pedagogika- Pedagogy, 2010, no. 6, pp. 51-58 (in Russian).

10. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki. "Pedagogicheskoye obrazovaniye". (kvalifikatsiya "bakalavr") [Federal state educational standard of higher professional education in field of study teacher education. (Qualification (degree) "bachelor")], 2011. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf (accessed 20 January 2016) (in Russian).

Tumasheva O. V.

Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev.

Ul. Ady Lebedevoy, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049. E-mail: olvitu@mail.ru

Turova I. V.

Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev.

Ul. Ady Lebedevoy, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049. E-mail: iraturova@mail.ru