Зарождение и начало развития медиаобразования в России (1990-1934)

Страницы истории

Зарождение и начало развития медиаобразования в России

(1900-1934)*

И.В. Челышева кандидат педагогических наук, доцент

*статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России»

Медиаобразование: первые шаги

Уже в первые годы ХХ столетия в России стало зарождаться медиаобразовательное движение на материале тогдашнего «чуда современной техники» - кинематографа. Наряду с художественными лентами в стране стали создаваться научно-популярные фильмы просветительского характера, которые в основном рассказывали о физических и биологических явлениях (к примеру, «Электрический телеграф», «Кровообращение» и т.д.).

Датой рождения учебного кинематографа традиционно считается 1896 год (проведение первых кинематографических сеансов для школ в Петербурге, Москве и в некоторых других российских городах). Земства выделяли средства «на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти начинания были поддержаны на общеземском съезде по народному образованию в Москве (1911 год)» [Черепинский, 1989, с.7-8]. Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял в начале ХХ века граф П.И.Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также - киномузеи (фильмотеки) [Игнатьев, 1916, с.31]. Но, к сожалению, события 1917 года не дали возможности воплотить эти начинания.

Еще в самом начале ХХ века в России появились первые труды, посвященные воспитательной и образовательной роли кино. С 1908 года выходили статьи в журналах «Сине-фото», «Вестник воспитания», «Живой экран», «Вестник кинематографа», «Разумный кинематограф и наглядные пособия» и т.д. К 1917 году вышло 97 публикаций, которые

касались проблем кино и школы - преимущественно журнальных статей, а также различных докладов, сообщений и фильмографических обзоров. В этих работах проявилось стремление выяснить перспективы и возможности кино в образовании.

В очерке В.Готвальда «Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение» (1909) шла речь о воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д. Книга В.Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль», вышедшая в 1912 году, рассказывала о воспитательной и образовательной роли кино. Кроме того, в ней анализировался уже имеющийся опыт работы по кинообразованию, и намечались новые перспективы.

В целом в России 10-х годов ХХ века можно выделить несколько основных подходов к учебному кинематографу:

-психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино. Например, в статье, вышедшей в московском журнале «Педагогический сборник» (1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения; -общеметодический подход к кинообразованию. К примеру, П.Первов в статье «Кинематограф в народной аудитории» (1916) выделил четыре комбинации работы с фильмом: объяснение, проводимое до демонстрации фильма; объяснение после демонстрации ленты; демонстрация фрагментов фильма, сопровождающихся объяснением; объяснение, «наложенное» на показ фильма [Первов, 1916, с.216-236]; -интегративный подход: применение учебного кино в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.).

Педагогам всех вышеперечисленных направлений противостояли те, кто слабо представлял перспективы учебного кинематографа, либо опасался его «тлетворного влияния» на школьников.

К слову, такая позиция по отношению к кино, как, впрочем, и к остальным видам медиа, имела место еще долгие годы. Отношение общества к кинематографу в те годы было неоднозначным: некоторые считали его лишь модой, другие - средством для одурманивания людей. Но были и иные мнения. Так знаменитый русский писатель Андрей Белый считал кино прообразом «соборного искусства», которому суждено объединить людей различных возрастов, социальных слоев, национальностей. Так или иначе, интерес к кинематографу проявляли представители всех сословий. Кроме того, в педагогической среде все активнее стали выступать сторонники воспитания и образования средствами

кинематографа, выделилось несколько направлений в методическом плане, которые нашли свое развитие в дальнейшем, со временем став классическими приемами работы с медиатекстом.

Становление кинообразования

К 1906 году в России насчитывалось уже около полутора тысяч кинотеатров, однако их воспрещалось посещать детям. Этот запрет распространялся в особенности на гимназистов, учащихся кадетских училищ, воспитанников церковных учебных заведений. После 1 91 7 года запрет на посещение кинематографа был снят, и отношение к нему стало меняться: уже 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел. На наш взгляд, перемена позиции по отношению к кинематографу, как к одному из средств массовой коммуникации, именно в это время было неслучайным, так как новый режим был весьма заинтересован в развитии «Великого Немого». Частные учебные заведения преобразовывались в государственные. Идеи эстетического воспитания В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и других выдающихся русских философов были неприемлемы для большевистской педагогики в силу своей религиозной или «антисоциалистической» направленности. В ту пору доминировали идеи ликвидации частной собственности, обострения классовой борьбы, атеизма, неизбежности мировой революции и т.п. Население страны в основном было неграмотным, поэтому необходимо было найти эффективное средство пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф, имевший для советской власти большие потенциальные возможности.

Основной расчет делался на следующие функции кинематографа: - пропагандистскую (идеологическую): экран можно было использовать как идеологическое оружие против капитализма, доступное средство пропаганды социализма. Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революции и т.д., которые славили подвиги красноармейцев, пролетариев и «высмеивали буржуев, белогвардейцев, кулаков». За неимением достаточного количества кинотеатров их демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах [Юренев, 1983, с.44]. Что касается фильмов для детей, то они «выражали ... стремление кинематографистов и педагогов использовать киноискусство для коммунистического воспитания подрастающего поколения» [Парамонова, 1962, с.17]. Задачи кинообразования в данном контексте были следующими: «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Парамонова,

1962, с.22]. Вне зависимости от жанра, произведения кинематографа должны были быть проникнуты «социалистическими идеями»; -просветительскую: кинематограф предполагалось использовать как учебное пособие;

-развивающую: интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла.

Знаменательным для российского медиаобразования стал 1919 год, так как именно в это время в Москве была открыта первая в мире киношкола (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием кино/телефильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петербурге возник еще один университет - Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е годы выпускать и другие институты, но к началу 30-х они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин.

В 20-х годах кинематограф стал очень популярен в детской и молодежной среде. В прессе того времени высказывалось опасение, что никакие законодательства, никакие запретительные системы и ограничения о посещении кино детьми и опыты регламентации детского кинофильма не спасут детей и подростков от развращающего влияния общих кино, оздоровление которых должно стать задачей дня. Новый режим отреагировал на сложившуюся ситуацию: в 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой красной профессуры, которое утвердило план работы по введению в учебные заведения кино как учебного пособия. К.К.Парамонова считает, что именно с вопросов о школьном кино «началось обсуждение тематического направления детской кинематографии, изучение восприятия юного зрителя и влияния кинофильмов на психику ребенка» [Парамонова, 1962, с.7], хотя кинообразование (более распространенный для того времени термин -«киноработа») еще не получило должного развития.

Регулярный выпуск кинолент для подрастающего поколения был налажен в России только в 1924 году, а первый детский кинотеатр открылся в Москве в 1927. Кстати, довольно долгое время возрастных ограничений при посещении кинематографа не существовало (постановление о запрещении смотреть кино лицам до 16 лет, исключая лишь специальные детские киносеансы, вышло лишь в 1928 году, когда возник более строгий цензурный контроль со стороны партийных и государственных структур).

С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). Короткое время (с 1925 до своей смерти в июле

1926) его возглавлял «главный чекист и друг беспризорников» Ф.Дзержинский (1877-1926), что само по себе символизировало политическую значимость, которую Кремль придавал кинопросвещению. После его смерти руководство ОДСК перешло к Я.Рудзутаку (1887-1938). В состав совета этого общества входили С.Эйзенштейн, В.Пудовкин, Д.Вертов, В.Туркин и другие известные российские кинематографисты. «Плакаты с призывом «Все в ОДСК!» появились тогда даже в небольших провинциальных городках. Агитфильмы с тем же призывом демонстрировались перед началом игровых картин» [Ильичев, Нащекин, 1986, с.6].

Общество имело собственный устав, совет (который являлся центральным органом). В уставе ОДСК говорилось о непременном изучении «массового зрителя», о развитии политико-воспитательной работы «вокруг кинофильмов», о проведении докладов, диспутов, выставок на тему просмотренных фильмов, о вынесении на страницы газет и журналов итогов проведенных мероприятий, анкетировании кинозрителей, а также о борьбе «против коммерческого уклона администраторов кинотеатров и правлений клубов в смысле показа идеологически невыдержанных, а подчас и вредных фильмов для массового зрителя» [Пензин, 1987, с.125]. Появились первые киноклубы в школах и внешкольных детских учреждениях.

Анализ социокультурной ситуации 20-х годов ХХ века позволяет сделать вывод, что в числе основных предпосылок для создания ОДСК были следующие:

-стремление властей сделать кино «орудием пропаганды социалистического строительства», инструментом борьбы против вредного влияния «нэпманского», буржуазного кинематографа; -официальное признание образовательного, просветительского значения киноискусства и повышение роли художественного воспитания во всей системе образования;

-постоянно растущий интерес к кинематографу со стороны широких масс.

Большой вклад в работу ОДСК внес Н.А.Лебедев - известный кинокритик, организатор киноведческого отделения Государственного института кинематографии. В 1925 году на страницах «Киножурнала АРК» он наметил программу приобщения трудящихся к киноискусству, в которую вошли диспуты и доклады о кинематографе на собраниях; обсуждения кинофильмов в рабочих клубах; беседы о кинематографе с рабкорами и т. д. Н. А. Лебедев, считая фильм посредником между учителем и ребенком в кинообразовании, одним из первых выдвинул задачу изучения зрительской аудитории для определения наиболее эффективных средств «идеологического и эстетического воздействия».

ОДСК объединяло две основные группы любителей кинематографа: во-первых, кинозрителей, влюбленных в самое молодое для того времени искусство, и, во-вторых, людей, интересовавшихся кинотехникой. Неудивительно, что среди самых активных членов этой организации было много детей и подростков: молодое поколение, как правило, быстрее и легче, чем взрослые, принимает и стремится познать всё новое и интересное.

Кстати, аналогию здесь провести нетрудно, так как совсем недавно таким же чудом для современного школьника (как, впрочем, и для взрослого) был компьютер. Компьютерный бум буквально захлестнул людей, которых, казалось бы, трудно чем-то поразить: в ХХ веке они были свидетелями бурного развития кинематографа, рождения телевидения, видео и других, не менее удивительных открытий. Однако, в человеческой природе, по-видимому, заложено желание улучшать и совершенствовать этот мир, в надежде, что очередное новое изобретение сделает людей счастливыми...

Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 20-х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере - таких групп было 93 [Ильичев, Нащекин, с.7]. Аналогичные кружки, в которых показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах. Нехватка аппаратуры заставляла активистов ОДСКФ идти на самые невероятные шаги. К примеру, в первой половине 30-х ребята из школьного кружка в Новосибирске сделали киноаппарат из жести по собственным чертежам, приладили к нему оптику из фотоаппарата и даже сняли этой камерой несколько короткометражных сюжетов [Ильичев, Нащекин, с.42].

По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н.Зархи, А.Роом, В.Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих курсах, издавались в виде методических брошюр.

24 января 1 927 года при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино. В своем постановлении совещание констатировало, что в этом вопросе предстоит сделать еще многое: слабо разработана методика педагогической работы с юными зрителями, киносеансы для детей и подростков еще мало распространены. Ставилась задача разработки «организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино» [Менжинская, 1927, с.20]. Поэтому было рекомендовано подготовить указания для

учебной и воспитательной работы на киноматериале (учитывая при этом различные типы восприятия детей), организовать выпуск фильмов для детей, которые должны идти в специальных детских кинотеатрах, скоординировать на этом направлении усилия образовательных и культурных организаций и учреждений.

В ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения «О разработке мероприятий по детскому кино», где впервые было решено издать ряд книг и пособий по вопросам кино, а также ввести в программу педагогических техникумов курс по «киноработе среди детей». Данный курс предполагал преподавание техники и методики «киноработы как в теоретическом, так и в практическом отношении». В том же году открылись первые краткосрочные курсы кинопедагогов. Существовавший тогда в Москве Институт методов внешкольной работы одной из своих задач выдвинул «выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино» [Менжинская, 1927б, с.20], изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети детских кинотеатров со специальными работниками - кинопедагогами.

Ведущий научный сотрудник Института методов внешкольный работы Ю.И.Менжинская с сожалением констатировала: «Мы не рассматриваем кино как культурно-просветительное учреждение, равноценное детскому клубу, детской библиотеке, детской технической мастерской, экскурсбазе, театру и т.д.» [Менжинская, 1927б, с.18], в то время, как кинообразование учащихся должно быть основано на систематическом проведении бесед о фильмах, включая разговор об их содержании, языке, средствах выразительности. Она считала необходимым создать специальные кружки любителей кино для совместного посещения кинематографа. В числе важнейших форм работы с детьми в таких кружках Ю. И. Менжинская выделяла беседу непосредственно перед киносеансом, целью которой являлась подготовка зрителей к восприятию фильмов.

После просмотра фильма рекомендовалось проводить беседу с целью дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, словом, всему что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для осознания этого сложного комплекса чувств и эмоций. При работе с детьми, которые в той или иной степени интересовались кино, перед педагогами ставилась цель воспитать в них «более глубокое отношение к кино как к искусству». Для этого предлагалось обращать внимание на приемы, которыми пользуется автор картины, как передает тот или другой элемент содержания. В то же время Ю.И.Менжинская беспокоилась о том, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше того, в результате

вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1927а, с.8-14].

По мнению К.К.Парамоновой, многие педагоги тех лет начали видеть в кинематографе «не просто учебное пособие, а прежде всего искусство с его огромными возможностями воспитательного воздействия» [Парамонова, 1962, с.20]. По данным Б.Н.Кандырина, только за два месяца 1928 года в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей. Кинопедагоги перед сеансом проводили вступительные беседы, которым придавалось большое значение: От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса. Иногда вступительное слово принимает форму литературного рассказа, вкрапливаются стихотворные отрывки...» [Кандырин, 1929, с.57]. Далее имелось в виду, что «во время демонстрации картины лектор проводит обычный урок, иллюстрируя свою речь кадрами, проходящими перед глазами зрителя на экране. По мере надобности просмотренный материал закрепляется после сеанса на занятиях в школе. Программы киноуроков подбираются и монтируются ОДСК (...). Утренники обслуживаются специалистами-кинопедагогами, ведущими работу с детьми, как в фойе, так и в зрительном зале. Форма работы в фойе перед началом сеанса во многом зависит от помещения театра. Обычно с детьми проводятся беседы о просмотренных картинах, любимых актерах, объясняется техника кинотрюков и т.п. (...) Тут же в фойе развешаны плакаты и рисунки, подготавливающие ребят к восприятию фильма. (...) Перед началом сеанса в зрительном зале читается вступительное слово, в котором кинопедагог, не рассказывая содержания картины и почти не касаясь его, вводит зрителей в обстановку и настроение картины. От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса» [Кандырин, 1929, с.57-58]. Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих учащихся, школьные кинокружки и т.д.

С фильмами, просмотр которых предлагался детям, была связана и специально подобранная литература в организуемых читальнях. Среди школьников, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого дежурили в читальнях, издавали свою стенгазету с рецензиями и зарисовками, помогали педагогам проводить беседы, работали в кружках. Бороться с «вредным и разлагающим влиянием» взрослых фильмов на подрастающее поколение предполагалось с помощью создания специальных детских кинотеатров (так был выдвинут характерный лозунг «Даешь специальный детский кинотеатр!»).

В период с 1918 по 1930 год вышли в свет двенадцать книг, фильмографических изданий и сборников и тридцать одна статья по

вопросам, связанным с использованием кино в учебно-воспитательной работе школы. К примеру, в 1925 году была опубликована одна из первых в России книг по проблемам кинообразования - «Кинематограф и дети». Ее автор П. И. Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях [Люблинский, 1925].

В своей работе «Школьное кино» (1929) Н.Ф.Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Именно словесное описание кинофильмов являлось, по его мнению, одним из приемов работы. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение (провести устные аналогии сцен из фильма, словесно воссоздать какие-либо эпизоды картины и т.д.). Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов.

Другой известный педагог, А.М.Гельмонт (1895-1963), был убежден, что кинопедагогика должна изучать детскую аудиторию (как воспринимают дети разного возраста кино вообще и отдельные типы кинокартин в частности?; какое воздействие оказывает кино на детей?; на какие именно стороны детского поведения оно воздействует? и т.д.), разрабатывать методики «преподнесения детям кинокартин» (объем кинопоказа, техническая оснащенность детского кинотеатра,

кинопедагогическая работа с детской аудиторий), помогать созданию специальных фильмов для детской аудитории [Гельмонт, 1927, с.9-21]. Под редакцией А.М.Гельмонта в 1929 году вышел солидный сборник статей «Кино - дети - школа», в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников. В 1933 году А.М.Гельмонт опубликовал еще одну работу - «Изучение детского кинозрителя» [Гельмонт, 1933], где была описана методика анкетирования, бесед, конференций со школьниками, наиболее эффективные приемы анализа сочинений и других письменных работ и продуктов творчества учащихся на темы, связанные с киноискусством.

А. М. Гельмонт предложил создать научно обоснованные методы киноработы с детьми, которые могли дать возможность «сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования» [Гельмонт, 1927, с.5]. Здесь он выдвинул на первый план ряд задач: -изучение детского кинозрителя;

-разработку методики преподнесения детям кинокартин;

-решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах и его

освещение;

-создание «советского педагогического фильма» и «опытно-показательного педагогического кинематографа» [Гельмонт, 1927, с.57-58].

С.Н.Луначарская, описывая меры Наркомпросса для «кинофикации», подчеркивала необходимость разработки методики ведения кинолекций, организационных форм и приемов руководства ими, выпуска либретто и кинорецензий, рассчитанных на детей [Луначарская, 1928, с.14-16]. Отделу народного образования рекомендовалось изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для нескольких школ, «которые могли бы служить киностационарами для планомерного применения кино как способа наглядного обучения». Но даже в то время кино не являлось для педагогов лишь техническим средством. «Кроме фильмов - школьных пособий, необходимо создать еще фонд культурных фильмов, которые расширяли бы горизонт учащихся, шире освещали затрагиваемые в курсе темы, обогащали бы его новыми представлениями, связанными с тем, что он изучает в школе, но все же выходящими из школьного круга. Таковы географические, этнографические, производственные, исторические фильмы» [Луначарская, 1928, с.14-16]. Автор обращала внимание также на необходимость производства и показа учащимся художественных фильмов, которые бы соответствовали бы потребностям ребенка, удовлетворяющим воспитательным, эстетическим и идеологическим требованиям. Бесспорно, идеологическая направленность была характерна практически для любой сферы жизни советских людей, что не могло не отразиться на задачах образования, воспитания, а также на произведениях искусства. Медиаобразование, конечно же, не избежало этой участи.

Большое влияние в этот период имели труды мастеров отечественного кинематографа В.Пудовкина, С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовивших теоретическую и первоначальную практическую базу для развития кинообразования, кинолюбительской сферы. В их работах значительное место занимал вопрос о воспитательных возможностях кинематографа. С. М. Эйзенштейн выстроил целую систему, где изложил свои взгляды на воспитательный потенциал кинематографа. «Решающим элементом» С. М. Эйзенштейн считал аудиторию: «Мы хотим при помощи ряда изображений добиться эмоционального, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя» [Эйзенштейн, 1964, с.558-559]. При этом С. М. Эйзенштейн высоко ценил работу ОДСК, подчеркивая разностороннюю деятельность этого общества.

В. И. Пудовкин подчеркивая роль кино в духовном воспитании человечества, режиссер отмечал, что «кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину» [Пудовкин, 1975, с.395]. Кроме того, В.И.Пудовкин одним из первых обратил внимание на важность изучения типологии зрительского восприятия: «Есть такой элемент, который не хочет думать над картиной, и если его толкают на

какие-то мыслительные движения, он воспринимает это как насилие над ним» [Пудовкин, 1975, с.174].

Несмотря на всякого рода трудности, школьное медиаобразование в 20-х годах набирало силу. Говоря о решающих условиях кинообразования в данный период, Ю.Н.Усов выделял педагогическом управлении в области киноискусства, социологическом изучении зрителя, психологии киновосприятия [Усов, 1988, с.79]. Уже в те годы большое значение придавалось развивающей функции кинематографа. Кроме того, «открытые поэтикой кино 20-х годов перцептивные действия в процессе адекватного восприятия киноповествования были способны поднять школьника на качественно новый уровень художественного восприятия по сравнению с традиционными искусствами» [Усов, 1988, с.78]. При этом интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла решало, по мнению Ю. Н. Усова, три основных задачи для изучения традиционных искусств (кинематографа в том числе): 1)знакомство с основами искусствоведения; 2)развитие творческих способностей школьников; 3)воспитание эстетического отношения к художественным произведениям («развитие навыков эстетической оценки»). Впрочем, реально произведения кинематографа на уроках литературы использовались с воспитательной, просветительской, и, главное, - идеологической целями.

Да и в целом, несмотря на довольно бурную медиаобразовательную деятельность, практически нерешенным остался вопрос изучения в школе кино как искусства. «Кинопедагогика 20-х годов, выделяя отдельные формальные особенности кино, не учитывала целостной структуры художественного воздействия фильма, уникальные возможности пространственно-временной формы повествования, способной гармонично развивать личность школьника, перцептивные способности учащихся не только при встрече с фильмом, но и с другими произведениями искусства» [Усов, 1988, с.80-82].

Увы, в художественном образовании тех лет на первый план вышла ориентация на прикладной, утилитарный характер (обучение конкретным навыкам в области хорового пения, изобразительного искусства, фотографии, кино и т.д.), базировавшаяся на принципах коллективизма, доминанты партийно-классовых отношений в обществе и отсутствия внимания к подлинному развитию творческой индивидуальности. При этом в «утилитарно-прикладной» модели художественного образования можно выделить следующие этапы:

-обучение техническим навыкам рисования, лепки, кино/фотосъемки и т.д. через цикл различных коллективных упражнений;

-обучение изобразительно-иллюстративным навыкам, то есть умению с помощью техническо-производственных навыков переходить к

копированию, иллюстрированию, самостоятельному созданию элементарных произведений живописи, литературы, кинематографа, фотографии и других видов искусств; -коллективное обсуждение полученных результатов.

Причем данная модель лишь косвенно ориентировалась на развитие эстетического восприятия искусства и понимание учащимися сложной полифонии выдающихся произведений культуры.

Вместе с тем, в целом медиаобразовательное движение к концу 20-х годов значительно активизировалось. В 1928 году состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60-ти отделений и ячеек. Кроме обсуждения вопросов о роли кино в коллективизации и индустриализации страны, в рамках конференции проводилась выставка, где демонстрировались успехи и достижения этого общества, была представлена различная киноаппаратура. В том же году в газете ОДСК под названием «Кино» появилась специальная рубрика «Страница кинофотолюбителя», которая регулярно освещала развитие юнкоровского движения.

Впоследствии состоялось несколько пленумов ОДСК, на которых обсуждались наиболее важные вопросы данной организации. На одном из них Я.Рудзутак подверг справедливой критике киноленты, которые готовились документалистами-профессионалами и показывали в основном «парадную сторону» жизни, не всегда отражая повседневную работу людей труда «во всех медвежьих уголках нашей страны». В то же время он констатировал, что кинолюбители, работая над материалом, фиксировали на пленке «всю многогранность нашей жизни», создавая не только весьма ценный исторический, но и культурный материал [Ильчев, Нащекин, 1986, с.11].

В самом деле, такое направление кинообразования, как любительская съемка, с помощью ОДСК развивалось весьма успешно. В 1927 году кинофотосекция этого общества приняла решение заключить соглашение с Совкино об использовании в киножурналах хроники, снятой кинолюбителями. Совкино в свою очередь обязалось выделять для кружков ОДСК пленку и киноаппаратуру. Многие кинолюбители отправлялись в экспедиции для съемок отдаленных уголков страны с профессиональными операторами, приобретая ценный опыт для будущей работы и организации новых ячеек ОДСК. Материальную поддержку кинолюбителям предоставляли профсоюзные и партийные организации. Кинолюбители кроме работы над фильмами- хрониками занимались и просветительской киноработой: читали лекции, проводили кинорейды, выставки и т.д.

В связи с тем, что количество кинокружков постоянно росло, возникла необходимость в их объединении. Поэтому ОДСК организовало 25 съемочных кинобаз в разных городах (Ростове-на-Дону, Воронеже и др.),

освещавших текущие события на производстве, в сельском хозяйстве и т. п. Репортажи местной хроники выпускались регулярно и использовались во всесоюзных и местных киножурналах, а также демонстрировались на коммерческих сеансах. Популярность кино, в том числе и любительского с одной стороны, и слабая техническая осведомленность самодеятельных кино- и фотокорреспондентов - с другой, привели к тому, что возникла необходимость в консультировании кино/фотокружковцев по техническим вопросам (особенно из отдаленных районов). Для консультационной работы привлекались инструкторы, которые числились в штатном расписании ОДСКФ.

Кинолюбители активно использовали новые методы работы над хроникой. Например, ими применялся так называемый принцип: «Сегодня снимаем - завтра показываем». Этот принцип позволял оперативно освещать события из жизни страны, что, безусловно, имело немаловажное значение в случаях, когда любительские фильмы использовались в информационных сборниках Совкино.

Историческая обстановка в стране сложилась таким образом, что к концу 20-х годов заметно усилился цензурный контроль практически над всеми средствами массовой коммуникации, включая прессу и радио. Поэтому только любительская киносъемка и фотография была в состоянии более или менее реально отразить жизнь советских людей той эпохи, хотя вскоре и она ощутила над собой сильное цензурное давление, которое, как мы знаем, привело к ликвидации ОДСКФ (в 1929 году ОДСК был переименован в ОДСКФ: Общество друзей советской кинематографии и фотографии), в первой половине 30-х годов.

Пока же кино/фотолюбители продолжали свою работу в разных городах, открывали все новые ячейки и отделения. С конца 20-х годов школы стали оснащаться кинопроекторами и фильмоскопами, началось формирование фильмотек. Большое значение приобретал вопрос об учебном кинематографе, который должен был «вступить в борьбу с экраном городских кино, о том, что нужно приучать школьников видеть в кино не пустое развлечение. В 1928 году совещание по вопросам детского кино приняло резолюцию под названием «Учебно-образовательная лента для детей», где был намечен ряд мер по улучшению работы над учебными и популярными кинолентами. В частности, данная резолюция признала за учебными фильмами «огромное и разностороннее образовательное значение» и призывала применять их в школах всех типов. Кроме того, предполагалось приступить к «методической проработке учебного фильма», так как опыт по использованию учебных кинолент в других странах «не может быть целиком использован ввиду своеобразной системы нашей школы». К важным вопросам методологического характера были отнесены также метраж фильмов, способы их демонстрации, установление

«твердой тематики» фильмов и т.д. Методологические и практические подходы должны были прорабатываться в специально организованном «опытном кинокабинете» в Москве. В клубах и на коммерческих сеансах предполагался просмотр популярных лент, а также ставился вопрос о производстве «особых научно-популярных лент для детей».

Острой проблемой оставался и вопрос подготовки профессионалов. Несмотря на то, что первые учебные заведения, готовящие профессиональных кинематографистов, появились еще в 1919 году, в стране чувствовался их дефицит, хотя профессиональных операторов, режиссеров готовили несколько учебных заведений: киношкола в Москве, Высший институт фотографии и фототехники в Ленинграде и др.

В 1929 году произошло объединение организаций кино- и фотолюбителей (ОДСКФ), так как их деятельность во многом имела общие цели и задачи. И те, и другие освещали жизнь и труд людей, делали репортажи с места событий, активно занимались в кружках и т. д. На наш взгляд, с политической точки зрения этот альянс позволял значительно упростить контроль над медиаобразовательным движением в стране. Кроме этого, в данный исторический период была сильна тенденция к коллективизации и массовости любых объединений (в том числе и творческих). И действительно, к концу 20-х годов ОДСКФ стало самым массовым объединением в области культуры в стране, а к 1930 году количество ее членов составляло около 110 тысяч человек [Пензин, 1987, с.125]. С.М.Эйзенштейн писал: «На каждом крупном заводе, в деревнях созданы филиалы этой организации. Общество производит опрос зрителей, ... интересуется их мнением о каждой картине, собирает их высказывания о форме, о том, понятна ли картина, какие в ней недостатки и насколько она отвечает запросам зрителей» [Эйзенштейн, 1964, с.548].

Однако с 1932 года, то есть с принятия партийного постановления «О перестройке литературно-художественных организаций» и прозвучавшего на нем вывода о «количественном и качественном росте» литературы и искусства, работа ОДСКФ (тогда уже «Общества за пролетарское кино и фотографию») была практически сведена на нет. Власти посчитали, что данная организация уже не нужна.

На первый взгляд, такое решение выглядело парадоксально: зачем надо было уничтожать массовую организацию, находящуюся под строгим идеологическим контролем, провозгласившую своим лозунгом пропаганду социалистических идей и достижений нового строя средствами кино и фотографии? Однако резоны, и довольно основательные, все-таки были. Несмотря на строгую цензуру, клубы ОДСКФ в той или иной степени развивали не только самодеятельное творчество, но и критическое мышление аудитории, а, следовательно, могли вызвать и нежелательные для тогдашних властей мысли, касающиеся не только фотографии, прессы

или кино, но и окружающей жизни, социального устройства страны. Да и камеры любителей из ОДСКФ тоже могли снять что-то не слишком парадное, не санкционированное свыше...

В итоге в 1934 году Общество за пролетарское кино и фотографию было ликвидировано, а его бывший руководитель Я.Рудзутак спустя три года был репрессирован сталинским режимом и в 1938 году расстрелян как «враг народа». Были репрессированы и многие другие бывшие члены ОДСК...

Медиаобразование на материале прессы: юнкоровское движение

В 20-е годы XX века шло активное развитие медиаобразования школьников и молодежи на материале прессы. «Правительство активно способствовало этому процессу, преследуя (...) две основные цели: широкое распространение коммунистической идеологии; ликвидацию неграмотности населения (напомним, что почти половина населения даже не умела читать). Эти две цели были теснейшим образом связаны между собой. И это вело к значительному увеличению роли медиа в советском обществе. (...) Наблюдается появление десятков газет и журналов, создаваемых разного рода организациями школьников, союзами молодежи и т.п. Часто «юнкоры» и «деткоры» объединялись в кружки, в которых профессиональные журналисты обучали их готовить материалы для газет и журналов» [Шариков, 1990, с.29-30]. Юные корреспонденты создавали свои юнкоровские посты на местах, участвовали в ликвидации безграмотности, уборке урожая, экспедициях и т. д.

Многотиражная пресса, стенгазеты в 20-е годы выпускались коллективами учащихся практически во всех российских городах. В школах, клубах, в кружках и в отрядах выходили свои газеты -рукописные, на стеклографе, типографским способом. Большую популярность приобрели так называемые световые газеты. Световая газета представляла собой серию «кадров», включавших рисунки и текст, выполненные на бумаге или стекле. Текст был мало пригоден для чтения на большом расстоянии, поэтому внимание детей главным образом привлекали рисунки, связанные по смыслу, и снабженные короткими комментариями. «Чтение» световой газеты осуществлялось с помощью эпидиаскопа или проекционного фонаря.

Отметим еще одну необычную форму прессы - «живую газету», то есть драматизацию «выпусков новостей» или театрализацию информации. Иногда это напоминало своего рода «телевещание» без эфира, иногда -веселый театральный «капустник». «Живая» газета состояла из серии сцен, поставленных самими детьми или под руководством взрослых, посвященных единой тематике (например, о жизни класса). В отличие от

школьных спектаклей «живая» газета рассказывала о различных новостях, интересных событиях, не создавая «художественные образы школьников», так как это не входило в ее задачи.

Разнообразные виды газет вносили в жизнь ее создателей и зрителей игровые элементы, способствующие развитию воображения,

самодеятельному творчеству. Широкое распространение получили сатирические и юмористические газеты: «Крокодил», «Колючка», «Еж» и т.п., которые были разновидностью обычных стенных и радиогазет. В середине 20-х годов в стране ежедневно выходило 90-100 тысяч рукописных газет, в создании которых участвовало до полумиллиона деткоров [Школьник, 1999, с.24].

Помимо самодеятельной прессы в Москве выходили детские газеты и журналы, созданные профессиональными коллективами журналистов. Аналогичные издания печатались и в провинции. Ясно, что особое внимание в этих изданиях уделялось идейному воспитанию школьников в духе коммунистической идеологии.

С 1921 по 1930 год в Москве существовал Институт детского чтения, занимавшийся изучением специфики детской периодики, психологии читателей и т. д. Вопросами детской журналистики занималась студия детской литературы при институте дошкольного воспитания, учреждения культуры и учебные заведения. Они проводили анкетирования, опросы читателей, выявляли самые популярные детские издания, рубрики и публикации.

Понятно, что пионерская и комсомольская организации постаралась использовать юнкоровское движение в своих идеологических и пропагандистских целях. И, судя по всему, довольно успешно: центральный совет комсомола в своем постановлении «О работе с юнкорами» в 1932 году отметил крупные успехи юных корреспондентов.

Итак, расцвету самодеятельной детской прессы в 20-е годы, на наш взгляд, способствовал ряд факторов, среди которых можно выделить: -тенденцию к разного рода «агитации» во всех сферах жизни (начиная от борьбы с эпидемиями, заканчивая призывами к вступлению в пионерскую организацию, которая в то время существовала как самостоятельно существующее, независимое от школы объединение и т.д.); -борьбу с безграмотностью;

-новизну самодеятельной прессы для широкого круга учащихся (до 1917 года самодеятельные издания существовали преимущественно в частных учебных заведениях);

-развитие детского общественного движения, самодеятельного творчества учащихся;

-относительно «мягкий» (по сравнению с пиком эпохи сталинизма) идеологический контроль.

Вместе с тем к началу 30-х годов детская и самодеятельная пресса начала испытывать все большее идеологическое давление. Тут нельзя не согласиться с А.Я.Школьником, который среди основных причин упадка медиаобразовательного движения на материале прессы выделяет окончательное утверждение административно-командной системы и тоталитарной педагогики в обществе [Школьник, 1999, с.26].

Примечания

Гельмонт А.М. Изучение детского кинозрителя. - М.: Роскино, 1933. - 65 с.

Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. - 1927. - № 5. - С.9-21.

Граф П.И.Игнатьев о кинематографе//Живой экран. - Пг., 1916. - №17. - С.31.

Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М.: Искусство, 1986. - 110 с.

Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино//Искусство в школе. - 1929. - № 2-3. - С. 57-58.

Луначарская С.Н. Кино - детям//Искусство в школе. - 1928. - № 5. - С. 14-16.

Люблинский П.И. Кинематограф и дети. - М.: Право и жизнь, 1925. - 122 с.

Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. -1927а. - № 3. - С.5-14.

Менжинская Ю.И. Задача массовой работы с детьми в кино//Искусство в школе. - 1927б. - № 1. - С.18-20.

Парамонова К.К. Рождение фильма для детей. - М.: Изд-во ВГИК, 1962. - 37 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.

Первов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник воспитания. - Пг., 1916. - №1 -С.216-236.

Пудовкин В.И. Собр. соч.: В 3 т. - М., 1975. - Т. 2. - С.174, 239, 395.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1988. - 362 с.

Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. - 166 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1999. - 143 с.

Эйзенштейн С М. Избран. произв.: В 6 т. - М., 1964. - Т. 1. - С.548, 568.

Юренев Р.Н. Чудесное окно. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.