Виннетка-план Карлтона Уошберна в России: публикации и исследования

Н. Р. Яковлева

ВиННЕТКА-ПЛАН КАРЛТОН А уОШБЕРНА В РОССИИ: ПУБЛИКАЦИИ И ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 37(092)(091) ББК 74.03(7Сое)6-8 Уошберн К.

Рассматривается традиция изучения в России педагогических идей видного деятеля американского образования Карлтона Уошберна (1889—1968), а также опыт их практической реализации в школах США в 1920-е—1930-е гг. К. Уошберн разработал и внедрил оригинальную модель обучения, получившую название Виннетка-план и опиравшуюся на достижения реформаторской педагогики первой трети XX в.

Ключевые слова: Карлтон Уошберн; реформаторская педагогика; Виннетка-план; «Новые школы Западной Европы»; индивидуальное обучение; педагогические идеи К. Уошберна в России.

N. R. Yakovleva

Carleton WASHBURNE'S WINNETKA PLAN

IN RUSSIA:

RESEARCHES AND PUBLICATIONS

The article discusses the tradition of studying in Russia pedagogical ideas of a prominent figure in American education Carlton Washburne (1889-1968), as well as the experience of their practical implementation in U.S. schools in the 1920s — 1930s. K. Washburn has developed and implemented original teaching model, called Winnetka plan and relying on the achievements of the reform pedagogy of the first third of the twentieth century.

Key words: Carleton Washburne; reformatory pedagogy; Winnetka Plan; «New schools in the old world»; individual learning; pedagogical ideas of K. Washburn in Russia.

Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разностороннего развития педагогики и образования. Непрерывный поиск новых подхо-

дов, направленных на решение проблем организации школьного дела в странах Западной Европы и США, происходил в ситуациях социально-

экономических потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). По словам А. Н. Джуринского, «школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным»1.

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли и новое воспитание или реформаторская педагогика, возникшая и развивающаяся в ходе «пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса»2. В педагогической практике наступил новый период, когда индивидуальность ребенка все более стала выходить на первый план. Инициатива, самостоятельность, чувство ответственности, способность к индивидуальной работе и продуктивной совместной деятельности — важнейшие проблемы, которые поставлены перед школой временем и обществом. В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики личности, прагматической педагогики и др. «Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской

педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы раавивающе на его умственные и творческие способности. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни»3.

Оригинальную педагогическую систему, где «ребенок учится у самой жизни», создал выдающийся представитель реформаторской педагогики первой половины XX столетия Карлтон Уолси Уошберн (1889— 1968)4. Опираясь на идеи американцев Ф. Паркера, Д. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Торндайка, используя опыт европейцев О. Декроли, М. Монтессори, Р. Кузине и др., следуя в логике движения «новых школ» А. Феррьера, К. Уошберн разработал, теоретически обосновал и внедрил в практику начальных школ г. Виннетка (пригород Чикаго) новую модель образования, названную Виннетка-план.

К. Уошберн выдвинул идею предельной индивидуализации учебного процесса, при котором каждый учащийся занимается по индивидуальному плану, и подготовил так называемые рабочие материалы, которые публиковались и раздавались для самостоятельной работы. Уошберн применял и коллективные формы занятий (игры, диспуты театральные постановки, музыкальные занятия, составление про-

1 ДжуринскийА. Н. История педагогики. М., 2000. С. 106.

1 ДжуринскийА. Н. История педагогики. М., 2000. С. 150.

3 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А .И. Пискунова. М., 2001. С. 217.

4 Карлтон Уолси Уошберн. В ряде изданий можно видеть - Уошборн или Уошбёрн.

ектов самоуправления в школе и т. п.), преследовавшие не только учебные, но и воспитательные цели. Свои взгляды на организацию учебного процесса он изложил в книгах и статьях «Лучшие школы» («Better schools», 1928); «Общественные школы Виннетки»

(1929)1.

В течение этого периода в школах Виннетки проводились масштабные и значимые исследования по организации индивидуального обучения, использования метода проектов, групповой работы, результаты которых стали известны в широких образовательных кругах. Школы регулярно посещали представители педагогической общественности из многих стран со всех континентов, и у педагогов была редкая возможность обсудить все многообразие учебных проблем в различных культурных практиках. Эти встречи вдохновили Уошберна на изучение вопросов образования в различных частях мира. Сначала он познакомился с опытом европейских экспериментальных школ, который описал в 1928 г. в книге «Новые школы Старого Света» («New schools in the old world»).

Затем, получив грант Фонда Розевальда, Уошберн занялся изучением систем образования в Японии, Китае и Индии, в Ираке, Сирии и Турции, а также в России (см. главу «Советская Россия во втором десятилетии» («Soviet Russia in the Second Decade»), Польше, Германии, Франции и Англии. Свои

впечатления он представил в книге «Преобразователи человечества» («Remakers of mankind», 1932).

Период с 1918 до середины 1930-х гг. — время поисков и свободы в отечественном образовании. В это время педагогическая наука и практика подчеркнуто обращалась к западному опыту, заимствовала и творчески перерабатывала применительно к специфическим условиям советского государства разработки педагогов преимущественно дьюистской ориентации. Д. Дьюи стал «властителем дум» советских педагогов, создававших модель единой трудовой школы 1920-х гг. на основе его идей. Посетив Советский Союз в 1929 г., он дал высочайшую оценку советскому образованию в очерках «Впечатления о Советской России и революционном мире», подчеркивая, что ни в одной другой стране он не видел столь полного и удачного практического воплощения своего педагогического идеала.

В эти годы возрос интерес и к работам Карлтона Уошберна: советские издания публикуют несколько статей и книгу «Новые школы Западной Европы» («New schools in the old world». 1927-1931 rr).

В 1930-е гг. происходит поворот школы реформаторской к традиционной модели авторитарной школы. Правящему режиму «новая школа» стала не нужна. В условиях советского тоталитаризма возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство

1 Уошборн К. Общественные школы Виннетки // Труды второго Московского университета. Часть педагогическая. М., 1929. № 1. С. 147-163.

«человека-винтика», преданного коммунистическому режиму исполнителя. Такая тенденция была крайне антигуманна. Угасает интерес к педагогической практике западных специалистов. Наступает длительный период забвения. Лишь со второй половины 1980-х гг. в нашей стране вновь возродился интерес к деятельности зарубежных педагогов-реформаторов.

Многие идеи реформаторской педагогики сейчас переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда правильно осмысливается, а отдельные практические поиски и решения реформы школы конца прошлого и начала нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это относится к принципам отбора содержания образования, организационных форм, методов и средств обучения, подготовки педагогического персонала и др. Хотя опыт прошлого мог бы быть полезным и ныне, в условиях активного поиска путей усовершенствования деятельности современной школы.

Актуальность обращения к идеям и практике К. Уошберна в наши дни определяется рядом существенных обстоятельств:

— во-первых, огромным гуманистическим и эвристическим потенциалом его педагогического наследия;

— во-вторых, значением идей и опыта К. Уошберна для понимания и поиска путей решения острых проблем теории и практики современного образования;

1 Уошборн К. Новые школы Западной Еврс С. 6.

— в-третьих, отсутствием в отечественной науке монографических исследований, посвященных его педагогике, истории и урокам реализации Виннетка-плана в школьной практике.

С 1927 г. по настоящее время педагогическое наследие К. Уошберна на русском языке представлено одной книгой и несколькими статьями. Остановимся подробнее на наиболее значимых трудах.

В своей книге «Новые школы Западной Европы» («New schools in the old world», 1928) Уошберн представил опыт некоторых передовых школ. Это были экспериментальные учебные заведения, которые строили свою деятельность на основе авторских педагогических концепций. Фактически за каждой экспериментальной школой стояла самобытная философия образования с отработанной методикой обучения и воспитания.

Уошберн подчеркивал, что педагогам, стремящимся «к свету в педагогической работе»1, необходимо знакомиться с лучшими мировыми практиками и грамотно использовать их в собственной деятельности. В книге автор умело обозначает интересные и значимые черты каждой рассмотренной им школы, выделяя ту ее характерную особенность, которая определяет траекторию развития и создания новых форм воспитания и образования. Уошберн отмечает положительные стороны и негативные моменты в деятельности описываемых им школ. Он пишет, что «на высоте

/ пер. Е. Дьяковой и Е. Порецкой. М., 1928.

стоят те школы, которые сумели уловить проблеск новых идей»1.

Очерки, представленные Уошбер-ном, передают атмосферу передовых школ, их дух. К числу таких школ, по его мнению, относятся:

— «Народная школа» в Аундле (Англия, недалеко от Норгемптона) для мальчиков — веяние нового в старых рамках, доказавшая, что в современное воспитание должно входить знание механики и естественных наук. Одна из старейших школ — «народная школа» в Аундле — дорогая шко-ла-пансион для привилегированных, основанная в XIII в. Знаменитый писатель Герберт Уэллс отдал своих сыновей обучаться в эту школу и описал ее деятельность в работе «Соундерсон из Аундля». Школа проделала серьезный шаг к решению важнейшей педагогической задачи — не только научить сухим знаниям, но и возможности дальнейшего применения их в практической деятельности, «способности удачно наладить жизнь»2.

— Средняя школа для девочек в Лондоне (Стритэм Хил), благодаря которой распространился Дальтон-план, возлагающий ответственность на всех, начиная с учителя и заканчивая учениками. Руководитель школы — Роза Бассэт. Одной из важных заслуг школы Бассэт является распространение идей Дальтон-плана путем издания своих заданий. Это действительно серьезная, кропотливая работа, которая помогает другим педагогам, желающим ввести у себя

эту систему. Публикация заданий позволяет услышать критические замечания и положительные моменты, что способствует улучшению качества образования детей.

— Школа Бидэльс (Англия) для девочек и мальчиков — старая «новая школа», которая до сих пор остается молодой.

— Детская школа в Челси (Лондон, Англия) — самообучение малышей.

— Школа О'Нейля в Кирсли (Ланкашир, Англия) — свободное обучение детей фабричных рабочих, против насилия над детьми и стремлением заменить классно-урочную систему желанием детей учиться;

— Школа Декроли в Уклэсе (предместье Брюсселя, Бельгия) для детей с особыми образовательными потребностями. Овид Декроли, бельгийский педагог, врач и психолог, открыл школу в 1907 г. Основой обучения и воспитания стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Для большей эффективности такой системы он разработал ряд дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей путем непосредственного знакомства с предметами; выступал против формализма в обучении и воспитании,оторванности школы от жизни, зубрежки, игнорирования интересов детей.

1 Там же. С. 5.

2 Там же. С. 13.

— Школа в деревне Ларен (Голландия), развивающая идеи международного братства.

— Эксперимент Рожэ Кузина во Франции — метод группового обучения — развитие навыков сотрудничества. Он был весь пропитан идеями Джона Дьюи, идеалы которого старался провести на практике во всей Франции. Но свои методы ему удалось реализовать лишь в трех-четырех школах. В работе Кузина определяющими были три правила:

1. Разделение на группы и работа в них должны осуществляться по принципу добровольности. Нельзя принуждать детей войти в группу или выйти из нее и не принуждать группу принять нового члена или отказать ему.

2. Нельзя вмешиваться в работу группы. Необходимо предоставить детям возможность работать самостоятельно. Если ребенок не будет работать в группе, то группа сама исключит его, если же ребенок будет не соответствовать группе, то он сам может ее покинуть или войти в новую.

3. Необходимо исправлять работу детей. Они должны трудиться самостоятельно, но должны привыкнуть к правильной работе. Только после окончания работы детьми учитель должен принять в ней участие и указать на ошибки.

— «Новая школа» Гларисег (Швейцария) — школа-пансион для мальчиков — самоуправление учеников, равномерное развитие ручного труда, физического, морального и

умственного воспитания, характеризующего «новые школы» Европы.

— Школы, которые решились предоставить детям полную свободу, Гамбург (Германия) — смелая революция в деле воспитания.

— Приют для детей сирот в Крынско (Чехословакия), окруживший детей красотой, любовью и пониманием их интересов и потребностей.

— Школа Бэкуля в Праге (Чехословакия) — дети-калеки, которые сами себя обслуживали.

Подводя итог исследованиям педагогических концепций ряда «новых школ» Западной Европы, Карлтон Уошберн писал: «Конечно, в работе этих школ немало ошибок и недочетов. Но каждая из них стремится к определенному идеалу. Каждая из них проливает некоторый свет на проблемы, которые мы, воспитывающие новое поколение, должны попытаться разрешить»1.

Анализ книги К. Уошберна «Новые школы Западной Европы», отражающей педагогические реалии 1920-х гг., показывает тот вектор развития школьного образования, который выражал устремления реформаторской педагогики наступившего XX в. Попытки поставить ребенка в центр педагогического процесса, поддержать его естественную внутреннюю активность, опереться на его самостоятельность, обеспечить индивидуализацию обучения, создать условия для свободной совместной деятельности детей — вот лишь некоторых черты реформаторской педагогики, нагляд-

1 Там же. С. 7.

но проявившиеся в так называемых «новых школах» Западной Европы и привлекшие внимание К. Уошберна.

Специально для сборника «Труды второго Московского университета. Часть педагогическая» (№ 1,1929 г.) была написана статья «Общественные школы Виннетки». Уошберн делится опытом с советскими коллегами, представляя подробное описание организации учебно-воспитательного процесса в школах г. Виннетка.

На тот момент в Виннетке функционировало три элементарные школы для детей от 5 до 11 лет и одна средняя школа (первый концентр) для учащихся 12 и 13 лет. Дальнейшее обучение дети проходили в окружной средней школе. Знакомство начинается с посещения детского сада, который строит свою деятельность на принципах М. Монтессори. Детский сад существует для предоставления ребенку возможности творчества, проявления самого себя насколько это возможно. «Детский сад не преследует никаких академических целей»1.

Большую часть дня Уошберн предлагает провести читателям в комнате четвертой группы, где занимаются дети 9 лет. Большинство детей занимается арифметикой. К. Уошберн очень подробно описывает освоение учениками деления на многочлены. Для лучшего усвоения материала дети используют справочник, который берут у учителя и книгу тестов, где нет

ответов. Данный тест охватывает все разделы деления на многочлены, над которыми только что трудились школьники. После арифметики ребята переходят к чтению или занятиями по языку, истории или географии. По этим предметам также имеются практические тесты. Каждый тест подготовлен в нескольких формах. Составлением тестов занимаются сами педагоги. Эта кропотливая работа приносит хороший результат и способствует развитию и усовершенствованию системы индивидуального обучения в школах Виннетки.

Потом наступает время игр. С помощью специального руководителя ребята организуют свой досуг. Площадка выступает своеобразным «рассадником», «где прививаются известные идеалы, где дети приучаются к общественности, научаются настойчивости и умению совместно работать»2. После игры ребята возвращаются в класс и занимаются хоровым пением, а потом наступает время всеобщего собрания. Здесь обсуждаются насущные проблемы, происходит представление коллективных проектов и т. п. После завтрака дети возвращаются в свою аудиторию и занимаются правописанием. Далее наступает время чтения, где каждый ребенок читает свою книгу: «Ни один их них не получает книгу, которая была бы слишком трудна для него»3.

1 Уошборн К. Общественные школы Виннетки // Труды второго Московского университета. Часть педагогическая. М., 1929. № 1. С. 148.

2 Уошборн К. Общественные школы Виннетки // Труды второго Московского университета. Часть педагогическая. М., 1929. № 1. С. 153.

3 Там же. С. 155.

Особое внимание автор обращает на детей, которые предоставлены сами себе. Для получения этого статуса ученику необходимо заполнить бланк и аргументировать преимущество выбора данной формы обучения для него. Решение принимают учителя и дети, уже зачисленные в разряд предоставленных самим себе. Такие ученики имеют ряд привилегий и свобод, они могут заниматься по установленному расписанию или выстраивать его сами. Но есть коллективные предметы, например, собеседование по обществоведению или драматический класс, на которых они обязаны присутствовать и активно участвовать в подготовке и проведении мероприятий. Данный статус налагает на детей огромную ответственность.

В конце «этого простого описания школ Виннетки» Уошберн выделяет основные принципы индивидуальной техники. Программа в школе состоит из двух различных частей — знаний и навыков, «к которым все дети должны относиться одинаково»1, и стимулов и возможностей для творческой работы.

Для усвоения знаний и формирования определенных навыков в школах была создана техника, позволяющая каждому ребенку постигать науки с различной, свойственной ему быстротой. Техника представляет собой постановку специфичных целей с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка; подготовку

материалов таким образом, чтобы они были «самообразовывающими и само-исправляющими»2; выработка тестов в различных формах (практические и настоящие). При решении практических тестов ребенок может сам поставить себе диагноз преодолеваемых им трудностей и осознать, готов ли он к переходу к настоящему тесту. Творческая работа предполагает попытку возбудить отличие ребенка от других, пробудить в нем оригинальность, инициативу.

Школы Виннетки — школы-ла-боратории, где при постоянной экспериментальной деятельности основополагающими оставались следующие положения: «Каждый ребенок имеет право усваивать те знания и навыки, которые ему будут нужнее впоследствии, когда он войдет в жизнь; каждый ребенок имеет право жить, естественно, счастливо и быть вполне ребенком; прогресс человечества зависит от того, чтобы каждая индивидуальность доходила до своего полного развития; благополучие человеческого общества требует развития жизненного общественного сознания в каждой личности»3.

Годом позднее в советской России опубликованы еще три статьи Карлтона Уошберна, которые были представлены в сборнике «Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки» (выпуск 2, 1930 г.). Первая статья «Виннетка» не являлась новой в рус-

1 Там же. С. 160.

2 Там же. С. 161.

3 Уошборн К. Общественные школы Виннетки // Труды второго Московского университета. Часть педагогическая. М., 1929. № 1. С. 162-163.

ской печати. Это краткое изложение работы Уошберна «Общественные школы Виннетки» (о ней говорилось выше). Для нас интересным представляется мнение автора о собственной системе: «Удачно или нет, но, быть может, школы в «прекрасной стране» — в Виннетке — попытаются быть местами, где дети имеют свободу творить, свободу выявлять себя как дети и где в то же время они научным путем подготавливаются к участию в окружающей их жизни»1.

Следующая статья «Программа индивидуализации» состоит их трех частей и представляет собой руководство для специалистов, заинтересованных «в реорганизации своих школ на индивидуальной основе»:

A. Общая техника.

Б. Шаги, посредством которых нужно вводить индивидуальную работу.

B. Выводы2.

Уошберн приходит к заключению, что «общая программа индивидуализации работы в школах должна состоять из следующих шагов:

1. Выбор одного или нескольких учителей, которые, по-видимому, могут успешно выполнить этот опыт. Обеспечить их полную заинтересованность и сотрудничество.

2. Решить, какой предмет или предметы должны быть индивидуализированы сначала, выбирая те, кото-

рые легко поставить на индивидуальную основу.

3. Определить точный объем знаний и навыков, которыми нужно овладеть по индивидуальному предмету. Изложить это в терминах конечных целей достижений.

4. Приготовить или выбрать полные диагностические тесты, охватывающие все эти конечные цели достижений.

5. Выбрать учебники, приготовленные для индивидуального обучения, или приготовить руководящие листы, содержащие точные определения того, какую часть текста ребенок должен изучить, дополнительные практические упражнения, листы с ответами для самопроверки всех упражнений.

6. Приготовить простую систему протокола, чтобы учитывать индивидуальный прогресс детей.

7. Позволить каждому ребенку идти вперед по руководящим листам или учебникам индивидуального обучения с той быстротой, с какой он способен, тестируя каждую единицу работы, как только он выполнил ее. Никогда не позволять ему (за исключением случаев умственной или физической отсталости) переходить к следующей единице работы, пока он не овладел предыдущей.

8. Покинуть все отчеты о выученном в индивидуализированных пред-

1 Уошборн К. Виннетка // Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930. С. 114.

2 Уошборн К. Программа индивидуализации // Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930. С. 128.

метах, заменяя их занятиями под наблюдением и объективными тестами.

9. Использовать сэкономленное время для ежедневных групповых и творческих активностей.

10. Держать родителей в тесном контакте с наиболее важными моментами работы, после того как она стала совершившимся фактом.

Следуя примерно такой программе, можно приспособить школу к разнообразным нуждам детей»1.

В статье «Как выбрать подходящее чтение для каждого ребенка»2. Карлтон Уошберн предлагает решение проблемы выбора «нужного чтения». Самым важным предметом в учебном плане элементарной школы является чтение. Его значение очевидно. Без чтения невозможно освоение никакого другого учебного материала. Уошберн выделяет несколько шагов, составляющих метод чтения, который не только прививает у детей любовь к чтению, но и помогает им достигать высоких результатов при обучении чтению. В обобщенном виде данные шаги можно представить следующим образом:

1. Необходимо определить уровень чтения каждого ребенка по определённому тесту.

2. Нужно заставлять детей читать много книг, соответствующих выработанному ими умению чтения.

3. Ре1улярно пополнять фонд классной библиотеки.

4. Заставлять ребенка читать вслух не всему классу, а только учителю.

5. Проверять понимание прочитанного посредством тестов, письменных отчетов или устных ответов в классе.

6. Повышать индивидуальный успех по чтению за счет количества прочитанных книг и за счет положительных результатов тестирования по проверке чтения.

Эти шаги, по мнению Уошберна, будут являться эффективным механизмом при организации индивидуальной работы школьников по обучению одному из самых важных предметов школ Виннетки — чтению.

Журнал «На путях к новой школе» публикует работу Е. 1уро «Школы города Виннетка» (1927. №5—6). Статья скорее носит информативно-описательный характер, но в ней присутствуют элементы сравнения системы Виннетка-план с Дальтон-планом (Е. Паркхерст). Необходимость перехода к индивидуальному обучению, точнее говоря, к самообучению, Уошберн в своем отчете 1926 г.3 мотивирует, как и Е. Паркхерст, интересами самых талантливых детей, совершенно даром теряющих время и здоровье («медленное убиение да-

1 Уошборн К. Программа индивидуализации // Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930. С. 144-145.

1 Уошборн К. Как выбрать подходящее чтение для каждого ребенка // Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930. С. 146-155.

3 См.: С. W. Waschburn: A Survey of the Winnetka public schools, 1926.

ровитости») на усвоение техники, которую они могли бы преодолеть в гораздо более короткий срок, и, в еще большей мере, интересами слабых и отстающих. Таким образом, введение самообучения являлось основной задачей Уошберна. Но в то же время вся общественно-окрашенная активная атмосфера Виннетки не давала, по его словам, школьным занятиям замкнуться в кабинеты и лаборатории и выдвигала на первый план групповую общественную работу школьников.

Отсюда и получилось своеобразное сочетание — «система Виннетки», при которой необходимость усвоении технических навыков и формальных знаний обусловливается в значительной мере нуждами творческих коллективных заданий.

И в чисто технических проектах ремесленного характера и в проектах общественных педагоги Виннетки стараются поставить дело так, чтобы ребенок с очевидностью почувствовал необходимость тех или иных навыков и знаний. «Таким образом, — писала Е. 1уро по поводу подхода К. Уош-борна, — центр тяжести переносится с приобретения знаний на приложение и использование их и с индивидуальной работы на коллективную»1.

В № 9 за 1931 г. общественно-политического , литературно -художес -твенного и научно-педагогического ежемесячного журнала «Народный учитель» представлена статья 3. Кудницкой «Виннетка-план» (по

личным впечатлениям и материалам). Автор освещает наиболее значимые вопросы, раскрывающие суть эксперимента К. Уошберна, который подчеркивал особое значение «философии» Виннетка-плана. Данная «философия» представляет собой набор концептуально-теоретических положений, определяющих пути, методы, средства, содержание, формы организации образовательного пространства и всей деятельности современной школы Виннетки. По мысли Уошберна, школы должны были быть организованы, как единая педагогическая лаборатория.

Основными положениями «философии» Виннетка-плана, согласно 3. Кудницкой, являются следующие положения: 1) каждый ребенок имеет право жить свободно, в естественных условиях, как свойственно ребенку; 2) каждый ребенок имеет право на овладение в известной мере мастерски теми знаниями и навыками, которые ему пригодятся, когда он станет взрослым; 3) человеческий прогресс зависит от наивозможного полного развития способностей и удовлетворения интересов каждого ребенка; 4) основная педагогическая задача заключается в развитии и воспитании у каждого ребенка глубокого общественного сознания»2. 3. Кудницкая обозначает важность знакомства советского педагога и педолога с опытом Винетки, но подчеркивает необходимость критического подхода к осмыслению данного экс-

1 Гуро Е. Школа города Виннетка // На путях к новой школе. 1927. № 5-6. С. 150.

2 Кудницкая 3. Виннетка-план//Народный учитель. 1931. № 9. С. 118.

перимента «на основе марксистко-ленинской методологии»1. Несмотря на идеологическую канву, 3. Кудницкая отмечает «целый ряд технико-орга-низованных вопросов, с которыми встречается и советский педагог: 1) уничтожено второгодничество; 2) уничтожено спрашивание уроков; 3) уничтожено задавание уроков на дом; 4) ведется систематическая работа по переподготовке педагогов для школ Виннетки; 5) ведется работа по привлечению родителей к участию в жизни школы; 6) ведется большая науч-но-исследовательская работа силами рядовых работников под руководством Уошберна над новыми программами и принципами их составления с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; ведется работа по созданию учебника и детской книги на основе изучения ребенка и его интересов»2.

В целом, статья интересна, содержательна, в ней отражены не только предпосылки социально-экономических факторов, которые позволили осуществить «эксперимент в области педагогического процесса и методов работы в начальной школе»3 в Виннетке, но приведены конкретные примеры эффективной организации учебно-воспитательного пространства.

Впервые на постсоветском пространстве «свежая» статья М. В. Богуславского о педагогических изысканиях К. Уошберна была опубликована в еженедельной газете

«Педагогический калейдоскоп» №

12 (168) от 24-30 марта 1997 г.

под заголовком «Прекрасная страна Кэрльтона Уошберна». М. В. Богуславский писал о том, что изначально Виннетка-план, система индивидуализированного обучения, задумывался как школа-комплекс, состоящая из детского сада, начальной и средней школы. Уошберн был противником традиционной системы обучения и воспитания, которая, по его мнению, убивала способности у одаренных детей, обрекала отстающих на постоянное, бессмысленное повторение пройденного, что в итоге приводило к их отсеву из школы. Вместо классно-урочной системы он предложил индивидуализированную систему самостоятельного овладения знаниями. М. В. Богуславский обращал внимание на то, что каждый ученик при максимальной индивидуализации овладевал базовым компонентом образования. Акцент делался на индивидуальную работу, самообучение и его коррекцию. В этом автор статьи видит суть системы Виннетки.

В заключение М. В. Богуславский делает акцент на то, что на Виннетка-плане лежит печать менталитета американского общества, но, вместе с тем, многие педагогические принципы «Прекрасной страны» носят общечеловеческий характер.

Деятельность Карлтона Уошберна в российской печати представлена скудно и незнакома широкому кругу

1 Там же. С. 117.

2 Там же. С. 117.

3 Кудницкая 3. Виннетка-план // Народный учитель. 1931. № 9. С. 116.

педагогической общественности так, например, как наследие Д. Дьюи или М. Монтессори. Но все чаще отечественные историки педагогики, ученые, специалисты в области образования в своих работах обращаются к наследию Уошберна и его деятельности по реализации образовательного проекта Виннетка-план. Опыт Уошберна по организации индивидуального обучения, несомненно, может быть интересен и полезен в современной школе при реализации индивидуально-дифференцированного подхода. Педагогическое наследие Карлтона Уошберна находит достойное место в работах, учебно-методических пособиях, статьях энциклопедического характера таких авторов, как Б. М. Бим-Бад, М. В. Кларин, Л. Н. Гончаров, Г. Б. Корнетов, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский, Е. Ю. Рогачева, В. А. Капранова и др.

Привлекает внимание работа Е. Ю. Рогачевой «Педагогические проекты Карлтона Уолси Уошберна», опубликованная в 2010 г. в 1-м томе монографии «Постижение педагогической культуры человечества»1. Особенностью этого текста является содержательная наполненность фактами из биографии Уошберна, его деятельности в качестве суперинтенданта школ Виннетка и описание международной миссии Уошберна, а именно его пребывание в Италии в должности руководителя Комиссии по образованию при Союзных войс-

ках. Данный аспект впервые рассматривался в российском издании.

Е. Ю. Рогачева отмечает, что в 1940 г. Уошберн изложил основные принципы своей педагогической концепции в книге «А Living Philosophy of Education» («Живая философия образования»), где рассматривает весь процесс образования с четырёх сторон.

Во-первых, Уошберн пишет, что ребенок — личность, имеющая такие же базовые потребности, как и все другие личности. Это потребность быть здоровым и счастливым или, другими словами, потребность в физическом, умственном и эмоциональном здоровье.

Во-вторых, он рассматривает ребенка как индивидуума, уникальное создание, отличающееся от всех других с его потребностью к самовыражению, потребностью к выполнению своей собственной, характерной только для него модели развития в труде, игре, мыслях.

В-третьих, согласно Уошберну, ребенок является частью многогранного общества, которое зависит от взаимного общения. Для того чтобы играть свою определенную роль в этом обществе, человек должен в совершенстве владеть навыками чтения, письма и арифметики, знать основные положения истории, географии и точных наук и для удобства и признания уметь достаточно грамотно писать и знать грамматику.

1 Рогачева Е. Ю. Педагогические проекты Карлтона Уолси Уошберна // Постижение педагогической культуры человечества: монография: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2010. С. 167-182.

И, в-четвертых, Уошборн видит органичное единство общества и необходимость помочь каждому индивидууму реализовать это единство и действовать в свете этой реализации. С этой стороны, по его мнению, раскрывается многое в характере человека и все — в его гражданской позиции и социальной ответственности1.

Впоследствии свой богатейший опыт Уошберн реализовывал и в международной деятельности. В начале своей миссии в Италии Уошберн отвечал за ревизию учебных планов и материалов, а с сентября 1944 г. занял пост руководителя Комитета Союзных сил. Он принимал активное участие в написании новых школьных учебников совместно с командой учителей начальных и средних школ города Палермо. В учебном плане 1945 г. (Programma Nazionalle, 1945) наряду с уроками религии часто употреблялись такие понятия, как «человеческая солидарность», «община», «участие», «социальное воспитание». Даже 4-летний курс обучения в педагогическом колледже, задачей которого была подготовка учителей начальной школы, подвергся реформам Уошберна. В учебный план были включены курсы психологии и научной педагогики, которые чередовались с практикой, новыми интерактивными занятиями по дидактике. Будущих учителей знакомили с идеями таких выдающихся педагогов, как Л. Н. Толстой, Г. Кершенштейнер, О. Декроли, А. Ферьер, Дж. Дьюи и У. Килпатрик

и скаутским движением. К. Уошберн принял активное участие в «дефаши-зации» итальянских школ и разработке для них учебных материалов. Он выступал также инициатором создания в Италии бойскаутской организации.

Карлтон У. Уошберн создал модель образования, которая получила всемирное признание. Оценивая Виннетка-план, многие специалисты едины во мнении, что эта авторская система учебно-воспитательной работы является одной из самых эффективных.

Виннетка-план предвосхитил модель программированного обучения, созданную и получившую распространение в 1950-е — 1960-е гг., он являлся эффективной технологией полного усвоения знаний, а также включал в себя в качестве неотъемлемой составляющей метод проектов, как способ организации совместной деятельности детей.

В одной из глав своей книги «Весь мир — школа. Преобразованное образование» Салман Хан, основатель Академии Хана, говорит об исторических перипетиях концепции полного усвоения материала и об ответственности за собственные знания, приводя пример достижений школ Виннетки: «В прогрессивные 1920-е интерес к Виннетка-плану был высок. Так же, как и спрос на пособия по самообучению... Но потом с концепцией полного усвоения материала случилась странная штука. Она вышла из моды

1 См.: Washburne C.W. к Living Philosophy of Education. The John Day Company. N.-Y., 1940. P. 19-20.

и долгие годы, даже десятилетия, пребывала в забвении.

Почему так произошло? Отчасти по экономическим причинам. Небольшая богатая система школ, такая, как в Виннетке, могла себе позволить новые учебники, тетради для упражнений и другие материалы, но производство печатной продукции обходилось недешево, и издание новых пособий в национальном масштабе было затратно. А еще оставался вопрос переквалификации педагогического состава, усвоение материала требовало иного набора компетенций, методик и навыков, что, в свою очередь, не только стоило дорого, но и требовало инициативы и гибкости со стороны учителей и школьных администраций.

Инерция и сопротивление новым идеям, подрывающим устои системы, не позволили усвоить материал образца 1920 года. В исследовании 1989 года делался шокирующий вывод, что между 1893 и 1979 годами «учебный процесс (в государственных школах) остался без особых изменений»1.

Являясь типично американской системой, базирующейся на таких принципах, как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность, стремление не терять ни минуты, Виннетка-план вызвал огромный интерес у педагогической общественности того времени и получил международное признание теоретиков и практиков образования.

Книги Уошберна переведены на множество европейских и азиатских языков, его статьи в течение ряда лет печатались в различных мировых педагогических изданиях.

Сегодня мемориальная библиотека им. Карлтона У. Уошберна в школе Скоки (Иллинойс, США) хранит его публикации, методические материалы, учебники и другие профессиональные работы. Эта ценная коллекция документов — существенный вклад Уошберна в развитие системы Виннетка-плана и мировую практику образования.

Хочется надеяться, что оригинальное педагогическое наследие Карлтона Уошберна вызовет интерес в современной России.

1 Хан С. Весь мир - школа. Преобразованное образование / пер. с англ. М., 2015. С. 33-34.

Список литературы

1. Гуро, Е. Школа города Виннетка / Е.Гуро//Напутяхкновойшколе,—1927,— № 5-6. - С. 149-154.

2. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов.

— М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

3. Кудницкая, 3. Виннетка-план / 3. Кудницкая // Народный учитель. — 1931.

- № 9. - С. 116-122.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и дополн.

- М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

5. Рогачева, Е. Ю. Педагогические проекты Карлтона Уолси Уошберна / / Постижение педагогической культуры человечества: монография: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / под ред. Г. Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2010. - 200 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 32).

6. Уошборн, К. Виннетка / К. Уош-борн / / Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. - М„ 1930. - С. 114.

7. Уошборн, К. Новые школы Западной Европы / К. Ущшборн ; пер. с англ.

— М. : Посредник, 1928. — 83 с.

8. Уошборн, К. Программа индивидуализации / К. Ущшборн / / Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. — М. : Работник просвещения, 1930. — С. 128-145.

9. Уошборн, К. Как выбрать подходящее чтение для каждого ребенка / К. Уошборн // Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. — М. : Работник просвещения, 1930. — С. 146—155.

10. Уошборн, К. Общественные школы Виннетки / К. Уошборн / / Труды второго Московского университета. Часть педагогическая. — М., 1929. — № 1. — С. 147-163.

И. Хан, С. Весь мир — школа. Преобразованное образование / С. Хан ; пер. с англ. — М. : Издательский дом «Классика-ХХ1», 2015. — 176 с.

12. Washburne, С. W. A Living Philosophy of Education. The John Day Company. - N.-Y., 1940.

13. Washburne, C. W. A Survey of the Winnetka public schools, 1926.

14. Washburne, Carlton W„ Marland, Sidney P., JR. Winnetka: The History and Significance of an Educational Experiment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1963.