Профессионально-личностное саморазвитие обучающихся в высших военно-учебных заведениях: андрагогический подход

Киргинцева Н. С.

профессионально-личностное саморазвитие обучающихся в высших военно-учебных заведениях: андрагогический подход

Федеральные государственные стандарты высшего образования и другие нормативные документы, в соответствии с которыми строится образовательный процесс в высших военно-учебных заведениях нашей страны, сегодня акцентируют внимание на развитии (в том числе и саморазвитии) личности будущего военного специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. данная стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей военной школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Очевидно, что данная тенденция является логическим продолжением общей тенденции к гуманизации сферы образования, перераспределению ролей субъектов образовательного процесса, когда обучающий не столько передает знания, сколько способствует генерации знаний самим обучающимся, поиску им оптимальных путей и способов работы с информацией. сегодня разработкой инновационных подходов в области военного образования занимается значительное число исследователей (Волкова Т. А., Евсеева Л.В., Марков В. И., Попов А.с., Холина Л.И. и др.). Ими наработан большой объем материала в области гуманизации военной образовательной системы. Общим местом в большинстве исследований является признание приоритета принципов гуманизма не только при выстраивании отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса, но и как ведущего ориентира в их будущей профессиональной деятельности. Однако, как показывает практика, в образовательных организациях высшего образования, готовящих специалистов в интересах Министерства обороны Российской Федерации, вышеупомянутые положения еще не получили широкого распространения. Образовательный процесс в большинстве случаев по-прежнему организован на основе такого подхода, где в рамках заданной модели отношений взаимодействуют обучающий и обучаемый. Таким образом, налицо противоречие между декларируемой гуманистической направленностью высшего образования в военно-учебных заведениях, диктуемой логикой обще-

ственного развития, с одной стороны, и ригидностью высшей военной школы по отношению к инновационной модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, с другой. Необходимостью разрешения данного противоречия обусловлена актуальность данной работы.

Целью настоящего исследования является обоснование возможности и определение условий успешности профессионально-личностного саморазвития обучающихся в высших военно-учебных заведениях на основе андрагогическо-го подхода, подразумевающего актуализацию самообразовательного потенциала обучающихся.

Методологическую основу работы составили: андрагогический подход к образованию; акмеологический подход к развитию личности; философия субъ-ектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития.

Как известно, андрагогический подход предполагает: непредписывающий характер обучения; проблемность обучения; ориентированность на практическое применение приобретенных в ходе обучения знаний, умений и навыков; взаимную ответственность участников образовательной деятельности за процесс обучения при преобладании организующей роли обучающегося; соблюдение принципов диалогичности, равенства, открытости и взаимного уважения; интегрированность мышления и обучения [4, с. 92-93]. Характерно, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в организации процесса обучения на всех этапах, а это, в свою очередь, наиболее полно работает на самореализацию каждого обучающегося [7, С. 3-4]. При этом в андрагогической модели образования обучающийся активно участвует в организации своего обучения, выполняя функции участника совместной с обучающим деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, соавтора индивидуальных программ обучения, а также непосредственного реализатора этих программ.

Закономерным в этой связи является обращение педагогической науки к теориям, развивавшимся в русле экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.). Центральным понятием в них является «самоактуализация», которая включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности.

Каким образом самоактуализация связана с понятием «профессионально-личностное саморазвитие»? Каковы особенности профессионально-личностного саморазвития военных специалистов? Возможна ли организация образовательного процесса в военном вузе со всеми категориями обучающихся на основе андрагогического подхода? При каких условиях возможно профессионально-личностное саморазвитие на основе андрагогического подхода? Ответы

на эти вопросы позволят наметить пути оптимизации образовательного процесса в военном вузе в логике современных тенденций общественного развития.

Профессионально-личностное саморазвитие традиционно воспринимается как прерогатива взрослых людей, уже обладающих определенной квалификацией и опытом в той или иной области. Под профессионально-личностным саморазвитием понимается «целенаправленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком» [13] или «процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека» [14]. Существует и другое понимание исследуемого понятия как «взаимосвязи следующих компонентов: самоосознания - самооценки - самоорганизации - самоуправления» [9].

Анализ процессов профессионального и личностного развития в единстве и определение пути достижения профессионального мастерства в процессе реализации творческого потенциала личности составляет суть акмеологического направления. Профессионализм с позиции акмеологии - это свойство саморазвивающейся личности, осуществляющей движение к «акме», или вершине мастерства в профессии [2]. Известно, что акмеология как наука изучает основные подходы к развитию профессионала, а также факторы, условия, механизмы, определяющие успешность совершенствования и самосовершенствования личности, полноту ее самореализации в профессии и жизни в целом [1]. Таким образом, говоря о стремлении личности к саморазвитию и самосовершенствованию в рамках профессиональной деятельности, представляется целесообразным не разграничивать понятия самоактуализации и профессионально-личностного саморазвития, а напротив, подчеркнуть их теснейшую взаимосвязь. Человек стремится к самоактуализации через профессию, становится профессионалом через саморазвитие.

следует отметить, что в психолого-педагогической литературе подавляющее число работ, посвященных рассматриваемому явлению, изучает профессионально-личностное саморазвитие педагогов. Вместе с тем, для кадровых военнослужащих профессионально-личностное саморазвитие не менее важно, поскольку они, как правило, выполняют двоякую роль: взаимодействуют с техническими объектами в системе «человек-машина», и проводят педагогическую (воспитательную) работу с подчиненным личным составом в системе «человек-человек». При этом обе функции являются одинаково важными в процессе профессионально-личностного саморазвития военного специалиста. Вместе с тем, согласно [5, С. 32], «от умения правильно и эффективно построить профессиональное общение в системах «педагог - обучающийся», «начальник - подчиненный», «офицер - рядовой», «инженер - техник» и т.п. напрямую зависит результативность выполнения поставленных задач». Это представляется тем более актуальным, что «воинская деятельность сегодня носит выраженный коллективный характер» и потому «для военного специалиста недостаточно лишь умения и готовности качественно выполнить свои непосредственные обязанности, - он должен обладать способностью работать в коллективе, продуктивно взаимо-

действовать с другими его членами...» [5, С. 32]. Таким образом, особенности профессионально-личностного саморазвития военных специалистов связаны с необходимостью саморазвития ими умений эффективного функционирования одновременно в системах «человек-машина» и «человек-человек».

Кроме того, «современная военная техника совершенствуется очень быстро, для ее освоения необходимо постоянное послевузовское повышение квалификации и компетентности. И, несмотря на развитую систему организаций формального постдипломного образования в структуре Министерства Обороны в нашей стране, обучение в них чаще всего основано на применении педагогической модели, что не отвечает требованиям времени и самой сути обучения в таких организациях. Следовательно, в процессе обучения в высшей школе необходимо развивать и совершенствовать навыки самостоятельной деятельности, умения самостоятельно получать необходимые знания, формировать стремление к повышению образования» [6, С. 4]. Данный тезис акцентирует внимание на необходимости пересмотра исходных методологических положений, лежащих в основе современных образовательных систем. Основанием перехода к принципиально новой модели взаимодействия обучающих и обучающихся служит андрагогический подход, который традиционно применяется к обучению людей, уже обладающих определенной квалификацией и служит основой их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Мы же исходим из того, что в логике современного развития образовательных систем целесообразно говорить о возможности и необходимости построения модели образования в военно-учебном заведении на основе андрагогического подхода.

Формулируя андрагогические основы вузовского образования, Т.Н. Лом-тева [7, с. 71] утверждает, что «взрослость начинается с социального и профессионального самоопределения личности». Е.И. Огарев полагает, что в качестве взрослого обучающегося может выступать «лицо после юношеского возраста, сочетающее систематическую учебную деятельность с регулярной занятостью в сфере профессионального (оплачиваемого) труда. Специфика взрослого учащегося выражается, прежде всего, в его двойном социальном статусе, что в свою очередь требует особой организации образовательного процесса» [10, с. 19]. В то же время, «социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению в разные периоды жизнедеятельности. Учение для взрослого человека - вспомогательная деятельность, необходимая для успешного осуществления главной деятельности - трудовой. А это коренным образом меняет психологическое отношение взрослых к процессу обучения» [7, с. 77]. Следует отметить, что андрагогический подход до сих пор применялся в военных образовательных организациях при обучении офицеров в системе дополнительного и послевузовского образования (адъюнктов, слушателей и т.п.). Представляется необходимым рассмотреть возможность применения андрагогического подхода к обучению других категорий обучающихся в военных образовательных организациях.

Говоря о возможности применения андрагогического подхода к обучению

в военном вузе, автор статьи [8] обосновывает правомерность отнесения курсантов старших курсов к категории взрослых обучающихся и отмечает, что «сложность учебно-воспитательного процесса в высшей военной школе заключается в том, что на первых курсах мы обучаем старших юношей и при этом необходимо использовать методы педагогики, а на старших курсах наши обучающиеся -уже взрослые и для их обучения требуются методы андрагогики». Обосновывая свою точку зрения, A.C. Марков пишет, что курсант военного вуза может рассматриваться в качестве взрослого обучающегося, т.к. по основным параметрам соответствует критериям взрослости, определенным в работе [11]: «хронологический возраст; психофизиологическая зрелость; социальная зрелость; полная гражданско-правовая дееспособность; экономическая самостоятельность; вовлеченность в сферу профессионального труда». В отличие от студента, который экономически чаще всего зависим от других людей (в основном, родителей), курсант начинает функционировать как субъект военно-профессиональной деятельности уже с первого года обучения в военном вузе в силу особенностей несения воинской службы. Более того, после подписания контракта он начинает получать денежное довольствие за выполнение им профессиональных обязанностей. Кроме того, особенности образовательной среды военного вуза, акцентирующее внимание на гражданско-патриотическом воспитании будущих защитников Родины, также способствуют развитию взрослости у курсантов (а точнее, её нравственного компонента), начиная с первого курса обучения. В то же время, в работе [7, с. 11] показано, что старшие школьники и студенты (а к зачислению в военные образовательные организации высшего образования допускаются лица в возрасте 16-24 лет) «по своим социопсихологическим параметрам являются достаточно «зрелыми» для внедрения в образовательный процесс андрагогиче-ского подхода. С.И. Змеёв [4, с. 99] также отмечает, что «... использование ан-драгогических принципов обучения возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся независимо от возраста в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно участвовать в организации процесса обучения». Таким образом, можно утверждать, что построение системы образования в военном вузе на основе андрагогического подхода не только возможно, но и необходимо. При этом, при определенных условиях андрагогический подход может применяться как при обучении адъюнктов и слушателей, так и курсантов и даже учащихся кадетских школ (10-11 класс).

Как отмечается в работе [12, C. 57] профессиональное образование может по отношению к личности трактоваться по-разному: как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (модели, профессиограмме); как «процесс обогащения деятельностных способностей» личности (В.Г. Онушкин); как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную реальность с последующим запуском его самостоятельного совершенствования и развития» (А.И. Вовк). Причем в последнем случае, как отмечается [12], профессия приобретает для человека экзистенциональный

смысл, становится для него способом бытия, а не простого функционирования. В зависимости от исходной установки профессиональное обучение на практике осуществляется на разных уровнях проникновения в глубины освоения той или иной специальности: приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия; освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов; накопление (обновление) теоретических сведений; формирование профессионально-личностных установок, системы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, т.е. выработка собственной философии профессии [15]. Причем даже при условии сочетания перечисленных уровней один из них остается определяющим качество итогового результата. Однако, согласно [12, С. 57], только если процесс обучения приобретает андрагогические характеристики, будущий специалист сможет выступать субъектом своего профессионального развития.

В работе [3] отмечается, что соблюдение ряда условий может гарантировать эффективное обучение на основе андрагогического подхода. Среди них -решение задач по формированию установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления; помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве; овладение логикой продвижения в профессии; предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений; формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества; стимулирование процессов (само) воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик; передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой; создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию. На наш взгляд, реализация данных условий в военной образовательной организации происходит гораздо эффективнее, поскольку обучающиеся на постоянной основе пребывают в среде, содержащей модели профессионального поведения и общения (в общении с преподавателями-военнослужащими, коллегами, подчиненными), стимулирующей выработку навыков, требующихся для овладения профессией, включающей элементы взаимоконтроля со стороны всех субъектов процесса обучения. Кроме того, вовлеченность в военно-научную работу, являющуюся важным элементом образовательного процесса в военно-учебных заведениях, стимулирует развитие критического мышления, а участие в учениях, практических стрельбах и полевых выходах позволяет применять полученные знания, умения и навыки в реальных (квазипрофессиональных) жизненных ситуациях. Технологией, способствующей реализации данных условий, может стать технология саморегулируемого обучения. Такая технология дает возможность обеспечить конкретные меры реализации андрагогического подхода даже в рамках формального вузовского образования, обеспечивая не только адаптируемость образовательной системы к потребностям конкретного обучающегося, но и закладывая основу непрерывного образования как средства его профессионально-личностного саморазвития.

Итак, на основании вышесказанного можно сделать ряд выводов. Во-первых, о том, что понятия «самоактуализация» и «профессионально-личностное саморазвитие» находятся в диалектической связи: человек стремится к самоактуализации через профессию и достигает профессионального мастерства через саморазвитие. Подходом, который отвечает современным требованиям, предъявляемым к образовательным системам высшего образования, является андра-гогический подход. Он позволяет сделать акцент на развитии и саморазвитии личности обучающегося, актуализируя его опыт и знания. Организация обучения в военном образовательном учреждении со всеми категориями обучающихся на основе андрагогического подхода не только возможна, но и необходима. Но это представляется осуществимым лишь при соблюдении ряда условий, среди которых меры по формированию установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления, стимулирование процессов (само)воспита-ния, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик, а также создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. 161 с.

2. Гладченкова, Н.Н. Развитие акмеологической компетентности будущих педагогов как условие реализации задач магистерского образования. [Электронный ресурс]. URL: http://dmee.ru/docs/100/index-30341.html (дата обращения: 24.04.2016).

3. Змеев, С.И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. 2005. №2. С. 64-67.

4. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

5. Киргинцев, М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды. Дис. ... канд. пед. наук, Ставрополь. 2005. 172 с.

6. Коноваленко, Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе. Автореф. дис. ... канд пед. наук. Калининград, 2001. 18 с.

7. Ломтева, Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Дис. ... доктора пед. наук. Ставрополь. 2002. 390 с.

8. Марков, А.С. Военные вузы как особый тип учебного заведения образования взрослых// ЧиО. 2008. №4. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka. ru/article/n/voennye-vuzy-kak-osobyy-tip-uchebnogo-zavedeniya-obrazovaniya-vzroslyh (дата обращения: 27.06.2016).

9. Николаева, Е.В. Профессионально-личностное саморазвитие как неотъемлемая часть профессиональной деятельности будущего учителя/ Е.В. Николаева, В.А. Кузнецов // Успехи современного естествознания. 2004. № 1. C. 72-73.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/ view?id=12154 (дата обращения: 20.06.2016).

10. Огарев, Е.И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. 148 с.

11. Онушкин, В.Г. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии/ В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб.- Воронеж: ИОВ РАО,1995. 232 с.

12. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др.; Под ред. И.А.Колес-никовой. М.: Издательский центр «Академия». 2003. 240 с.

13. Сергеева, Н.И. Профессионально-личностное саморазвитие как цель профессионального роста педагога// Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=18933 (дата обращения: 20.01.2017).

14. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя// Сибирский педагогический журнал. 2005. №2. [Электронный ресурс]. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-samorazvitie-uchitelya (дата обращения: 27.06.2016).

15. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.