Системообразующие компоненты организации учебного процесса профильной дефектологической переподготовки педагогических работников

Системообразующие компоненты организации учебного процесса... --

ЧИППКРО

Гипотезы, дискуссии, размышления

УДК 378.091.398

Системообразующие компоненты

организации учебного процесса профильной дефектологической переподготовки педагогических работников

Е. С. Тушева

Systemically important components of organizing educational process of teachers' defectological retraining

E. S. Tusheva

Аннотация. В данной статье рассматриваются системообразующие компоненты организации учебного процесса профильной дефектологической переподготовки педагогических работников. С позиций системного подхода обоснована потребность в формировании эффективно функционирующего организационно-управленческого комплекса, в котором учитываются внутренние и внешние связи, присущие данной подсистеме. Фиксированными компонентами научного поиска предстали: модульное структурирование учебных планов образовательных программ переподготовки по направлениям логопедия, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, специальная психология; программа педагогических практик; промежуточный контроль и итоговая аттестация; технология подготовки выпускных квалификационных работ. Показано, что адаптированные к специфике организации профильного обучения, системообразующие компоненты учебного процесса могут принимать форму кластеров (более сложных систем), интегрирующих структурные и содержательные компоненты, которые вместе с тем могут быть рассмотрены и как отдельно взятые самостоятельные единицы систем более низкого порядка. Модульная и технологическая реализация рассматриваемых компонентов пред-

ставлена в качестве ключевых показателей эффективной операциональной организации учебного процесса.

Abstract. This article discusses systemically important components of organizing educational process of teachers' defectological retraining. From the perspective of systemic approach there is a need to form well-functioning management complex which takes into account both internal and external connections appropriate to this subsystem. Fixed components of scientific research are: modular structuring of curricula of educational retraining programs for speech therapy areas, oligo-frenopedagogy, deaf-and-dumb pedagogy, special psychology; program of pedagogical practices; intermediate control and final examination; technology of graduate thesis preparation. It is shown that adapted to the specific organization of professional training systemically important components of the learning process can take the form of clusters (more complex systems), integrating structural and substantive components, which can be considered as separate independent units of lower order. Modular and technological implementation of these components is presented as key indicator of effective operational organization of the educational process.

Ключевые слова: системный подход, профильная дефектологическая переподготовка,

кластер образовательных программ, организация учебного процесса, системообразующие компоненты, учебные планы, программы практик, подготовка выпускной квалификационной работы.

Keywords: systemic approach, defectological retraining, cluster of educational programs, organization of educational process, systemically important components, curricula, programs of practices, preparation of graduate thesis.

Насколько востребованы педагогическими работниками программы дополнительного профессионального образования, можно судить по числу обращений и фактическому комплектованию учебных групп повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Качество и результативность их обучения во многом зависит от организации образовательного процесса.

Определить совокупность всех факторов, оказывающих влияние на организацию образовательного процесса, возможно только в том случае, если данный процесс рассматривается с позиций системного подхода. При его использовании появляются возможности формирования и эффективного функционирования такого организационно-управленческого комплекса, в котором учитываются внутренние и внешние связи, присущие системе дополнительного профессионального образования (ДПО).

Понимание сущности системного подхода как феномена социально-педагогической действительности опирается на теоретические положения и их практическую реализацию. В картотеке научных терминов понятие «системный подход» трактуется как «направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем» [1]. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности, открытости, нелинейности, сложной организованности и внутренней активности объекта. Не менее значимыми представляются механизмы, обеспечивающие динамизм системообразующих компонентов объекта, способность объекта к самоорганизации и выявление многообразных типов связей объекта.

Общие теоретические положения, раскрывающие сущность системного подхода, бази-

руются на диалектико-материалистическом принципе системности, в котором анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, формирующих его целостность. Структура объекта, привязанная к определенной программе, связана с сознательно выдвигаемой целью и управляющими механизмами, посредством которых структура целого активно влияет на функционирование и развитие частей [2; 3; 4]. Исходя из общетеоретических положений, предоставляется возможность охарактеризовать специфику профильной дефектологической переподготовки педагогических работников как в общем контексте дополнительного профессионального образования, так и в частных вопросах системной организации профессиональной переподготовки.

В исследовании Н. Н. Никулиной [5, с. 9] высказано мнение, что «научное познание и преобразование социальной действительности невозможно без учета специфики закономерностей связей, характерных для органических систем, составляющих человеческое общество». В том, что педагогическая система относится к типу органических систем, доказательств не требуется. Нас в большей степени интересуют закономерности связей, имеющих место как внутри исследуемого объекта педагогической системы, так и его взаимоотношения с социально-профессиональным окружением. Тем более, что за то время, когда концепция педагогического образования оформилась и получила свое развитие как система дополнительного профессионального образования (середина 90-х годов прошлого столетия), в данной образовательной структуре сформировалось нормативно-правовое поле профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов, четко обозначились дидактические принципы, функции, цели и задачи ДПО, обновились структура и содержание учебных программ, совершенствовались формы и методы обучения, были разработаны и апробированы личностно ориентированные и личностно развивающие образовательно-профессиональные технологии (Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, И. Г. Шамсутдинова и др.).

Подтверждение направленности и целесообразности нашего научного поиска мы находим

в работе Т. А. Овчинниковой, в которой обращается внимание на то, что «педагогическая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее собственные элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка» [6, с. 25]. При этом автор отмечает, что «свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммарной характеристикой его элементов, сколько свойствами его структуры» [6, с. 24].

Применительно к педагогической системе образовательного учреждения, как особого вида образовательной структуры, представление о системном характере объекта формируется на основе совокупности и соподчиненности основных компонентов образовательного процесса. Выделяются такие компоненты, как содержание, формы, методы и средства обучения, способы организации. Мы полностью разделяем позиции автора, полагая, что сказанное имеет непосредственное отношений к нашему научному поиску форм и условий повышения качества организации профильной дефектологической переподготовки за счет систематизации ее структурно-содержательных компонентов.

В сложившейся социально-образовательной ситуации обращение к системному подходу с целью аналитического и технологического рассмотрения системообразующих компонентов учебного процесса профильной дефектологической переподготовки представляется нам чрезвычайно важным, необходимым и своевременным.

Следуя логике предшествующих рассуждений, отметим, что основополагающим теоретико-методологическим подходом к проблеме нашего частно-научного исследования является рассмотрение профессиональной переподготовки в качестве подсистемы ДПО с присущей ей функциональной направленностью, дидактикой, структурой, содержанием, формой организации учебного процесса [7; 8].

Профильное профессиональное переобучение отличается рядом организационно-педагогических особенностей проведения учебного процесса: сокращенными сроками обучения, системной упорядоченностью предметно-специализированных компонентов образовательных программ, модульным структурирование учебных планов, внедрением учебных ис-

следовательских технологий и активной субъектной позицией слушателя в процессе обучения.

Руководителям данного структурного подразделения приходится решать задачи, в числе которых координация действий всех субъектов образовательного процесса, мотивация субъектов к личностно-профессиональному развитию, планирование содержания педагогического процесса и прогнозирование его результатов, контроль за ходом учебного процесса, рефлексия его выполнения и своевременная корректировка, оценка качества и результативности выполнения поставленных задач.

Специфика профильной переподготовки определяется тем, что данный вид профессионального обучения не предполагает повышения образовательного уровня обучающихся, а предоставляет им дополнительные возможности в профессиональном совершенствовании, приобретении новых профессиональных знаний в случае совмещения или изменения профессии. Именно поэтому требуется тщательная расстановка акцентов в организационной деятельности образовательного учреждения, реализующего программы ДПО.

Наши исследования [9; 10, с. 24] показали, что устойчивыми признаками, на основе которых осуществляется организация учебного процесса профильной дефектологической переподготовки педагогических работников, являются:

- функциональная соподчиненность программ профильной дефектологической переподготовки основным требованиям современного специального (дефектологического) образования (социальный заказ на подготовку компетентного педагога; реагирование на потребности педагогических кадров, приведение профессиональной подготовки педагогов в соответствие с квалификационными требованиями);

- образовательные условия (наличие образовательных программ и учебных планов, нормативы учебной нагрузки, определяющие трудоемкость образовательных программ, производственных практик, стажировок, характер проведения итоговой аттестации, аудиторный фонд, техническое оборудование);

- содержание программ, исходной составляющей которых являются действующие

ФГОС ВПО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (050700);

- субъекты учебно-профессиональной деятельности (специалисты с высшим профессиональным образованием и разным уровнем профессиональной подготовки, разносторонней квалификацией, с опытом и без опыта коррек-ционно-педагогической работы, бакалавры, магистры, студенты и другие лица, заинтересованные в получении дополнительной специализации).

В настоящее время в Институте детства МПГУ (ранее на факультете переподготовки специалистов по дефектологии) обучение слушателей проходит по четырем кластерам программы дополнительного профессионального образования «Дефектология» и соответствующих им направлений профессионализации: «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Сурдопедагогика», «Специальная психология». Началась реализация новой профильной переподготовки переводчика русского жестового языка в рамках реализации программы «Специфические средства коммуникации неслыша-щих».

Учебные планы образовательных программ разработаны на основе действующих ФГОС ВПО и квалификационных требований к соответствующим должностями. Учебный план отдельно взятой программы логически связывает модули учебных дисциплин и практик, структурирует компоненты содержания обучения, придает логическую взаимосвязь и взаимообусловленность общего содержания образовательной программы и направляет познавательную деятельность обучающихся на достижение конечных образовательных целей.

На освоение одной образовательной программы предусмотрено 1224 часа учебного времени, что соответствует 34-м зачетным единицам. Распределение аудиторного учебного времени (55%) и самостоятельной работы слушателей (45%) соотносится с профильной спецификой переподготовки и востребованностью практического обучения. Проведение лекционных и практических занятий носит проблемно-ориентированный характер, что позволяет выявить имеющиеся у слушателей представления о профессиональной деятельности и соотнести их с предлагаемым программным материалом.

Использование проблемно ориентированного подхода, адаптированного к специфике обучения слушателей, способствует активизации познавательной самостоятельности обучающихся, переосмыслению взглядов, переоценке ценностей, на основе которых осуществляется конструирование новых смыслов профессиональной деятельности, оценивается реальный творческий потенциал каждого слушателя, выстраивается его учебно-профессиональная траектория. Такой подход к организации учебного процесса оправдан тем, что слушатель является активным участником образовательного процесса и чрезвычайно заинтересованным субъектом учебно-профессиональной деятельности.

В процессе обучения используются ком-петентностно-ориентированные оценочные средства диагностического и текущего контроля. Проводится промежуточная аттестация в форме экзаменов и зачетов. Изучение дисциплин предполагает полное погружение и читается блоками, промежуточная аттестация проводится по мере завершения дисциплины или модуля учебных дисциплин с учетом готовности слушателей к сдаче экзамена или зачета.

Модель учебных планов представляет собой рамочный вариант модульно-дисциплинарного наполнения разделов программы, что соответствует нормативным требованиям порядка организации и реализации программ профессиональной переподготовки [11].

В структуре каждого учебного плана выделено 3 раздела и интегративно-дифферен-цированные модули:

1. Нормативно-правовой. Содержательный компонент нормативно-правового раздела включает вопросы правового регулирования коррекционно-образовательного процесса и юридической ответственности участников его реализующих.

2. Психолого-медико-педагогический. Содержательный компонент данного раздела представлен тремя модулями:

Модуль 1. Медико-биологические основы дефектологии. Изучение дисциплин данного модуля формирует базу для усвоения анатомо-физиологических, психофизических и речевых особенностей развитии ребенка в норме и патологии.

Модуль 2. Филологические основы дефектологии. В данный модуль заложен интегрированный курс - «Психолингвистика», который читается по всем направления переподготовки, и предполагает изучение психолингвистического подход и особенностей его использования в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Другие дисциплины напрямую связаны с профильным направлением переподготовки: онтогенез речевой деятельности (логопедия), вербальные и невербальные средства коммуникации (сурдопедагогика), онтолингвистика (специальная психология), подготовка к обучению грамоте детей с ОВЗ (олигофренопедагогика).

Модуль 3. Современные образовательные технологии в логопедии (олигофренопедагогике, сурдопедагогике, специальной психологии). В рамках каждого направления профильной дефектологической переподготовки рассматриваются социально-значимые и наиболее востребованные на сегодняшний день технологии обучения, воспитания, социализации и психолого-педагогического сопровождения, технологии, ориентированные на самые социально-проблемные группы лиц с ОВЗ (дети с ДЦП, со сложной структурой дефекта, расстройствами аутистического спектра, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, дети-билингвы).

3. Предметная деятельность. Содержательный компонент третьего раздела - предметная деятельность - представлен:

- предметно-специализированным комплексом, соответствующим каждому направлению дисциплин с набором теоретических сведений о механизмах, структуре и симптоматике отклонений в развитии,

- программами коррекции и предупреждения отклонений в развитии, методически обоснованным выбором средств, методов и приемов реабилитационной работы. В учебном плане это модуль 4. Логопедия аналогично - олигофренопедагогика, сурдопедагогика, специальная психология;

- нейропсихологическими и психолого-педагогическими программами диагностики развития детей с ОВЗ; базовым курсом «Специальная педагогика», расширяющим представления слушателей о лицах с ОВЗ;

специальными методиками обучения русскому языку и литературе, математике и другим, соответствующими учебному плану дисциплинам по каждому направлению. (Модуль 5. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционно-развивающего процесса).

Проектируя структурно-содержательные компоненты каждого раздела, мы применяем технологии модульного обучения. Дисциплины, входящие в образовательные модули, ориентированы на формирование предметно -специализированных компетенций в соответствии с видами профессиональной деятельности.

Обязательным компонентом организации учебного процесса профильной дефектологической переподготовки является педагогическая практика, на которую отводится 6 недель (216 ч. / 6 з. е.). При организации педагогической практики мы придерживаемся современных требований к ее проведению:

- вариативности (возможность выбора вида практики и места ее прохождения);

- учета приоритетного статуса (стартовых возможностей и предпочтений обучающегося).

Педагогическая практика ориентирована на профессионально-личностную самореализацию обучающегося, решает задачи расширения и углубления педагогических, психологических и методических знаний, формирует практико-ориентированные компетенции и развивает индивидуальные способности практиканта. Она проводится в рамках сетевого взаимодействия Института детства и образовательных организаций на договорной основе. Руководство практикой осуществляется методистами - преподавателями кафедр дефектологического факультета.

Завершающим этапом обучения слушателей является итоговая аттестация, которая активизирует и стимулирует учебную и научно-исследовательскую деятельность слушателей, повышает уровень их профессионального развития и личностного роста. В рамках организации и проведения итоговой аттестации предусмотрены: итоговый экзамен по направлению переподготовки и защита выпускной квалификационной работы по дисциплинам предметно-специализированной подготовки.

График выполнения научно-педагогического исследования

Таблица 1

Этапы Планово-отчетные показатели научно-педагогического исследования

сроки реализации слушатель научный руководитель структурное подразделение кафедра/деканат

В исследованиях С. И. Брызгаловой [12], Ю. Н. Галагузовой, Г. Н. Штиновой [13] раскрываются особенности научного взгляда на мир, которые в полной мере можно отнести и к научно-исследовательской практико -ориентированной деятельности педагога -дефектолога. Это стремление понять, объяснить и выявить закономерности процессов и явлений посредством выдвижения конкретных познавательных целей и задач, путем применения определенных научно -исследовательских методов, приемов и операций для их решения.

Подготовка выпускной квалификационной работы (ВКР) в процессе профильной дефектологической переподготовки проходит в контексте научно-педагогического исследования и технологически отработанного его сопровождения [14; 15]. Для этого нами раз-

работаны два опорных листа и технологическая карта.

Учетный лист - график выполнения научно-педагогического исследования (табл. 1) регулирует трехсторонние отношения: обучающийся, научный руководитель, кафедра или деканат. Этому способствует поэтапная фиксация планово-отчетных показателей научно-педагогического исследования.

Для обучающегося учетный лист служит ориентировочной основой для саморегуляции и самоконтроля процесса подготовки ВКР. В нем четко прослеживается и фиксируется регулярность взаимодействия научного руководителя и обучающегося в процессе подготовки научно-педагогического исследования. С помощью учетного листа структурное подразделение осуществляет контрольно-регуляторную функцию и оформляет регламентирующую документацию.

Таблица 2

Технологическая карта сопровождения подготовки выпускной квалификационной работы

№ Этап Содержание этапов Выполнение

I Ориентировочный Определение направления научно-педагогического поиска, постановка и актуализация проблемы исследования, выбор научного руководителя, формулирование рабочей темы исследования

II Установочный Конкретизация темы исследования, формулирование цели, разработка рабочей гипотезы, согласование категориального аппарата исследования и составление поэтапного плана его реализации

III Адаптивно-поисковый Уточнение темы, конкретизация средств и приемов выполнения задач исследования, анализ специальной литературы, подготовка первого варианта литературного обзора, разработка методики экспериментально-диагностического исследования, корректировка методического аппарата

VI Опытно- экспериментальный Реализация экспериментальной программы исследования и анализ полученных результатов, разработка дидактической части исследования

V Результативно -оценочный Подведение итогов экспериментального обучения, формулировки заключения и выводов. Оценка успешности выполнения ВКР

VI Итоговый Подготовка к защите и защита ВКР

Технологическая карта сопровождения подготовки ВКР расширяет поле научно-педагогической деятельности обучающегося, предоставляя возможность самостоятельного выбора направления научно-практического поиска. Достигается это посредством схематично фиксированного и поэтапно структурированного выполнения научно-педагогического исследования, представленного в виде опорного информационно -методического блока.

В конструктивном отношении технологическая карта сопровождения подготовки ВКР (табл. 2) представлена поэтапным структурированием научно-исследовательского вида деятельности.

Научный руководитель, основываясь на результатах поэтапной реализации намеченного плана действий и проводя индивид у-альные консультации, вносит коррективы в структуру и содержание работы. Его помощь заключается в выборе темы исследования и определении степени ее актуальности, рекомендации основной литературы, согласовании категориального аппарата научно-педагогического исследования, разработке экспериментальной части исследования и формулировании полученных результатов в виде выводов и заключения.

Оценочный лист ВКР (табл. 3) - вариант прозрачной и открытой оценки результатов учебно-исследовательской работы. Использо-

вание оценочного листа расширяет возможности контроля и самоконтроля за ходом выполнения научно-педагогического исследования.

Предлагаемое сопровождение подготовки ВКР, направленное на формирование исследовательских компетенций педагогической деятельности, стимулирует активность в самообразовании, самореализации и самоактуализации личности обучающегося, способствует позиционированию педагога как компетентного де-фектолога. Его внедрение позволяет повысить качество и результативность профильной дефектологической переподготовки, дать объективную оценку профессиональной компетентности выпускника.

Проанализированный нами материал позволяет сделать несколько обобщений. В основу исследования системообразующих компонентов организации учебного процесса профильной дефектологической переподготовки был заложен механизм поиска внутрисистемной типологии связей, определяющих структурно-содержательную целостность переподготовки.

Адаптированные к специфике организации профильного обучения, системообразующие компоненты учебного процесса могут принимать форму кластеров (более сложных систем), интегрирующих структурные и содержательные компоненты, которые вместе с тем могут быть рассмотрены и как отдельно взятые самостоятельные единицы систем более низкого порядка.

Таблица 3

Оценочный лист выпускной квалификационной работы

Критерии оценки результатов научно-педагогического исследования Экспертная оценка Самооценка

Качественные характеристики научно-педагогического исследования: содержание и ценность работы, практическая восстре-бованность, корректное изложение материала, грамотное оформление и др.

Активность обучающегося: степень самостоятельности при выполнении работы, характер взаимодействия с научным руководителем, выступления с докладами по результатам научно -педагогического исследования, публикации во внутривузов-ских, межвузовских изданиях

Оценка научного руководителя и рецензента

Защита научно-педагогического исследования, ответы на вопросы членов ГАК

Суммарная оценка

Ключевыми показателями эффективной организации учебного процесса являются операционально-модульная и технологическая реализации внутрисистемных связей рассматриваемых компонентов.

Библиографический список:

1. Системный подход [Электронный ресурс]. -М. : Большая Рос. энцикл., 2003. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). slovari .yandex.ru/~книги/БСЭ/ (дата обращения: 13.10.2014).

2. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия : учебник. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. - 608 с. [Электронный ресурс] / Алексеев П. В. - Режим доступа: http://www.p-lib.ru/filosofiya/alekseev_ panin/alekseev_panin32.html (дата обращения: 13.09.2014).

3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М. : Изд-во «Совершенство». 1998, - 608 с.

4. Кориков А. М., Павлов С. Н. Теория систем и системный анализ : учебное пособие (соответствует ФГОС третьего поколения). -Томск : Томск. гос. ун-т системы управления и радиоэлектроники, 2008. - 264 с.

5. Никулина Н. Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике (историко-педагогический аспект) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Никулина Наталья Николаевна. - М., 2003. - 22 с.

6. Овчинникова Т. С. Организация здоровь-есберегающей деятельности в дошкольных образовательных учреждениях : монография. -СПб. : КАРО, 2006. - 176 с.

7. Ильясов Д. Ф. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы / Д. Ф. Ильясов, Н. У. Ярычев // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4. - С. 247-254.

8. Ильясов Д. Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 82-85.

9. Тушева Е. С. Научный поиск: рефлексивная направленность дефектологической переподготовки педагогов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров : научно-теоретический журнал. - 2012. -№ 2 (11). - С. 53-62.

10. Тушева Е. С., Горскин Б. Б. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки : монография. - М. : МПГУ, 2012. -208 с.

11 . Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам: приказ Минобрнауки России от 01.07.2013 № 499. - М. : 2013. - Вып. 6166 (зарегистрировано в Минюсте России 20.08.2013. № 29444).

12. Брызгалова С. И. Введение в научно-педагогическое исследование : учебное пособие. - Калининград : КГУ, 2003. - 151 с.

13. Галагузова Ю. Н., Штинова Г. Н. Азбука студента. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 80 с.

14. Тушева Е. С. Организация научно-исследовательской работы в процессе переподготовки специалистов-дефектологов / Коррек-ционно-развивающая работа в условиях полифункциональной интерактивной среды. Международная научно-практическая конференция, 9-10 декабря 2008 г. Том II. - М. : ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С. 12-16.

15. Тушева Е. С., Костенкова Ю. А. Социальная значимость формирования исследовательских компетенций в процессе профессионального обучения олигофренопедагогов // Высшее образование XXI века. IV международная научно-практическая конференция. -СПб, : ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2011. - С. 119123.

References:

1. Sistemnyy podkhod [Systemic Approach]. M., 2003. 1 elektron, opt. disk (CD-ROM) .slovari .yandex.ru/~knigi/B SE/ (Accessed: 13.10.2014).

2. Alekseev P. V., Panin A. V. Filosofiya: Uchebnik [Philosophy: Textbook]. M., 2003. 608 p. URL: http://www.p-lib.ru/filosofiya/ alekseev_panin/alekseev_panin32.html.(Accesed: 13.09.2014).

3. Gershunskiy B. S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka [Philosophy of Education for the XXI Century]. M. 1998. 608 p.

4. Korikov A. M., Pavlov S. N. Teoriya sistem i sistemnyy analiz: uchebnoe posobie [Systems Theory and Systems Analysis: Tutorial]. Tomsk, 2008. 264 p.

5. Nikulina N. N. Razvitie idey sistemnogo podkhoda kprotsessu vospitaniya v otechestvennoy pedagogike (istoriko-pedagogicheskiy aspekt): av-toref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01 [Developing Ideas of Systematic Approach to the Process of Education in Domestic Pedagogics (Historical and Pedagogical Aspect): Author's Thesis]. M., 2003. 22 p.

6. Ovchinnikova T. S. Organizatsiya zdorov'es-beregayushchey deyatel'nosti v doshkol'nykh obra-zovatel'nykh uchrezhdeniyakh: Monografiya [Organization of Health Saving Activities in Preschool Educational Institutions: Monograph]. SPb., 2006. 176 p.

7. Il'yasov D. F., Yarychev N. U. The Concept of Learning Organization in the Developmental Tendencies of the Modern School [Kontseptsiya samoobuchayushcheysya organizatsii v otrazhenii tendentsiy razvitiya sovremennoy shkoly]. Sibirs-kiy pedagogicheskiy zhurnal [Siberian Pedagogical Journal]. 2011. № 4, pp. 247-254.

8. Il'yasov D. F. Povyshenie kvalifikatsii ruko-voditeley kak pedagogicheskaya problema [Professional Development of Heads as Pedagogical Problem] Vysshee obrazovanie v Rossii [The Higher Education in Russia]. 2004. № 4, pp. 82-85.

9. Tusheva E. S. Scientific Search: Reflexive Orientation of Teachers Defectological Retraining [Nauchnyy poisk: refleksivnaya napravlennost' defektologicheskoy perepodgotovki pedagogov]. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov Nauchno-teoreticheskiy zhurnal [Scientific Support of a System of Advanced Training. Scientific and Theoretical Journal]. CIPRIS, Chelyabinsk. № 2 (11). 2012, pp. 53-62.

10. Tusheva E. S., Gorskin B. B. Blochno-modul'noe proektirovanie adaptivnykh obrazova-tel'nykh programm defektologicheskoy perepodgotovki [Modular Design Of Adaptive Educational Programs of Defectological Retraining]. M., 2012. 208 p.

11. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 01.07.2013 № 499 «Ob utverzhdenii Poryadka organizatsii i osushchestvleniya obrazovatel'noy deyatel'nosti po dopolnitel'nym professional'nym programmam» (zaregistrirovan v Minyuste Rossii 20.08.2013 № 29444) [Order of the Russian Ministry of 01.07.2013 № 499 «On Approval of the Organization and Implementation of Educational Activities for Additional Professional Programs" (Registered in the Ministry of Justice of Russia 20.08.2013 № 29444 )].

12. Bryzgalova S. I. Vvedenie v nauchno-pedagogicheskoe issledovanie: uchebnoe posobie [Introduction to the Scientific-Pedagogical Research: Tutorial]. Kaliningrad, 2003. 151 p.

13. Galaguzova Yu. N., Shtinova G. N. Azbuka studenta [The ABCs of Student]. M., 2000. 80 p.

14. Tusheva E. S. Organizatsiya nauchno-issledovatel'skoy raboty v protsesse perepodgotov-ki spetsialistov-defektologov [Organization of scientific research work in the process of retraining defectologists] Korrektsionno-razvivayushchaya rabota v usloviyakh polifunktsional'noy interaktiv-noy sredy. Mezhdunarodnaya nauchno-prak-ticheskaya konferentsiya 9-10 dekabrya 2008 g. Tom II [Correctional and Developing Work in Conditions of Multifunctional Interactive Environment. International Scientific-Practical Conference, 9-10 December 2008, Volume II.]. M., 2008, pp. 12-16.

15. Tusheva E. S., Kostenkova Yu. A. The Social Significance of Forming Research Competencies in the course of Professional Training of Oli-gofrenopedagogues [Sotsial'naya znachimost' for-mirovaniya issledovatel'skikh kompetentsiy v prot-sesse professional'nogo obucheniya oligofrenope-dagogov] Vysshee obrazovanie XXI veka. IV mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya [Higher Education of the XXI century. IV International Scientific and Practical Conference]. SPb, 2011, pp. 119-123.