Значение формирования образов-представлений для развития лексического строя речи старших дошкольников

STUD NET

ЗНАЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

THE IMPORTANCE OF FORMING IMAGES-REPRESENTATIONS FOR THE DEVELOPMENT OF THE LEXICAL STAGE OF SPEECH OF THE

ELDER PRESCHOOL

УДК 376.37

DOI: 10.24411/2658-4964-2020-10136 Иванова Наталья Викторовна, канд. пед. наук, доцент доцент кафедры «Специальная педагогика и психология» Смоленский государственный университет РФ, г. Смоленск

Шоля Александра Сергеевна, Студент 4 курс, факультет «Психолого-педагогический», Смоленский государственный университет РФ, г. Смоленск Ivanova Natalya Viktorovna aleks.sholya@yandex.ru Shola Alexandra Sergeevna aleks.sholya@yandex.ru

Аннотация

В статье рассматривается необходимость формирования образов-представлений как основы лексикона детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В статье описан механизм формирования образов-представлений, их влияние на формирование словаря дошкольников, подробно представлена связь образа-представления и слова. В статье раскрыты теоретические основы исследования, посвященного изучению проблем развития грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием.

Abstract

The article discusses the need for the formation of images-representations as the basis of the vocabulary of children of senior preschool age with a general speech underdevelopment. The article describes the mechanism of formation of images-representations, their influence on the formation of a dictionary of preschoolers, presents in detail the relationship of image-representations and words. The article describes the theoretical foundations of a study devoted to the study of the problems of the development of the grammatical structure of speech of senior preschoolers with general underdevelopment.

Ключевые слова: образ-представление, образ восприятия, общее недоразвитие речи, словарный запас, лексика, старший дошкольный возраст.

Key words: image of representation, image of perception, General speech underdevelopment, vocabulary, lexicon, senior preschool age.

Речь - одна из самых сложных высших психических функций человека, она участвует напрямую или косвенно в формировании других психических процессов (памяти, мышления, внимания и др.) [10, с. 67].

Выполняя коммуникативную функцию, речь становится средством или формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, связи и отношения, которые существуют между ними. Тесная связь между словом и образами-представлениями предметов действительности однозначна. Благодаря слову человек в своем сознании может вызвать образ определенного предмета, явления, целой ситуации или действия, которых нет в настоящее время в его восприятии, причем вызванный образ может быть разной модальности (слуховой, зрительной и т.д.). Выготский Л.С. отмечал, что каждое слово имеет первоначальное представление и что рост словаря ребенка напрямую зависит от образования связей между образами предметов и словами их обозначающими [10, с. 69].

Значимым периодом в формировании образов-представлений является старший дошкольный возраст. «Оперирование образами-представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания» [7]. Старший дошкольный возраст представляет собой период от 5 до 6 лет. В этом возрасте происходит не только увеличение круга представлений, но и перестройка самой умственной деятельности. Дети уже не ограничиваются выделением конкретных признаков и составляющих предметов, но пытаются проникнуть глубже в суть явлений и связей между ними. Ребенок переходит к мышлению общими представлениями [3, с.144].

Образы-представления являются основой формирования лексической системы. И, соответсвенно, их недостаточная сформированность оказывает влияние на развитие словаря дошкольника. У детей дошкольного возраста с речевой патологией, в частности, при общем недоразвитии речи, одним из основных признаков в структуре речевого дефекта является недостаточное развитие словаря.

В современной логопедии накоплен достаточный опыт коррекции ОНР, однако исследований, посвященных проблеме взаимосвязи развития словаря у старших дошкольников и целенаправленного формирования у них образов-

представлений, мы не обнаружили. Поэтому данный аспект требует более детального рассмотрения. Необходимо учитывать, что у детей с несформированными образами-представлениями многие слова либо полностью отсутствуют в лексиконе, либо искажается их смысл, также отмечаются трудности в понимании значений слов, дети нередко употребляют их в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих общеупотребительных слов [8].

В свою очередь, недостаточная коррекционная помощь детям с ОНР в формировании способности к адекватному использованию лексических средств не может не отразиться не только на их дальнейшей успеваемости в школе, но, в и целом, на качестве коммуникативных навыков. В школьном обучении ограниченность словаря влияет на возникновение проблем в процессе чтения, т.к. осознание значений слов необходимо, чтобы декодировать текст и понять смысл прочитанного. Также из-за отсутствия точного понимания смысла слов могут возникнуть трудности выражения мысли.

Поэтому такое направление работы как формирование образов-представлений в качестве основы развития словаря нуждается в более детальном изучении.

Для того чтобы понимать, как происходит становление образов-представлений, рассмотрим механизм их формирования.

Исходным моментом этого механизма будет являться восприятие предметов, объектов или явлений посредством воздействия раздражителей на рецепторы органов чувств (слуховых, зрительных, вкусовых, световых и т. д.), что в результате повлечет к формированию ощущения. Каждый орган чувств формирует ощущение в зависимости от своей модальности и передает его в кору головного мозга. Разные свойства одного предмета синтезируются, и в сознании человека предстает определенный чувственный образ - образ восприятия. Образ-представление отличается от образа восприятия тем, что восприятие дает нам образ предмета, когда тот присутствует в непосредственной близости, а представления - это образы, которые были сенсорно восприняты ранее. Лурия А.Р. образы-представления рассматривает как вид образной памяти [4].

Формирование образа-представления - это не просто воспроизведение чувственного образа восприятия, но его творческая обработка. Чувственные впечатления или образы предметов проходят через память и становятся

образами-представлениями (если они имеют какое-то личностное отношение к человеку, яркие и интересные) или же забываются [9].

Ошибочно считать, что образы-представления менее ярки и беднее чем образы восприятия. Во-первых, образы-представления, как правило, полимодальны, т.е. включают в себя элементы слуховых, зрительных, двигательных, осязательных следов. Так, представление какого-либо предмета характеризуется зрительным образом (состоящим из постоянных, наиболее важных признаков в данный момент, другие либо «замыты», либо отсутствуют), также имеет место слуховой образ, который, в свою очередь, связан с двигательными ощущениями (микросокращения в мышцах языка, губ, гортани, необходимые при произнесении нужного слова). Маклаков А.Г. отмечает, что если зрительное представление не сопровождается слуховым образом, то в таком случае зрительный образ будет весьма смутным и неопределенным [5]. Дополнительно в сознании возникает информация о предмете представления, ранее полученный опыт взаимодействия с ним.

Так как образы-представления позволяют анализировать и обобщать знания о предмете, то это делает их похожими на понятия, но отсутствие наглядности у последних различает их, и позволяет считать образы-представления ступенькой к дальнейшей мыслительной деятельности и необходимым звеном в формировании понятий.

В сознании человека носителем значения слова является образ-представление. А значит, овладение значением слова во многом определяется качеством, насыщенностью образа-представления. Логопеду или учителю необходимо обеспечивать их правильное формирование. У детей могут возникать трудности с определением существенных и случайных характеристик, в установлении связей между ними.

Так, например, использование слов в более широком значении в дошкольном возрасте можно объяснить недостаточностью процесса категоризации и, соответственно, концептуализации. Например, ребенок изображение волка называет «собачка», в данном случае, происходит неточное употребление слова. Ребенок выбрал неправильный в данной ситуации критерий («конституирующий» признак) - внешнее сходство, хотя на вид волк имеет большее сходство с собакой, нежели другие представители этого класса (например, пудель). Ребенок должен был провести более глубокий анализ и учесть разницу между дикими и домашними животными [1].

Если же педагог сможет организовать этот процесс чувственного восприятия и формирования образов-представлений, направить его, то в дальнейшем они будут наиболее точными, правильными и осознанными детьми. Это позволит создать базу для усвоения необходимых компонентов значений слов, что позволит использовать их наиболее точно и правильно и расширит активный словарь.

Такая работа особенно необходима детям с общим недоразвитием речи, т.к. у них имеет место расхождение в объеме пассивного и активного словаря, причем пассивный словарь практически приближен к норме, но актуализация слов в экспрессивной речи значительно снижена.

Ограниченность словаря проявляется и в том, что дети 5-6 лет могут не знать многих слов-названий ягод, цветов, рыб, диких животных, профессий и т.д. Детям зачастую трудно вспомнить, актуализировать слово, которое уже имеется в их пассивном словаре, что приводит к неточностям в употреблении слов и вербальным парафазиям [2, с. 20-21].

Для того, чтобы ребенок мог активно пользоваться словом, необходима определенная «база речи», иначе говоря, чувственная основа и, прежде всего, предметные зрительные образы с одной стороны и умения активного взаимодействия с другой. Поэтому коррекционную работу по развитию речи у детей с ОНР необходимо начинать с развития восприятия, особенно, зрительного (как основного канала получения информации), образов-представлений, их точности, но притом подвижности и дифференцированности [11, с. 280].

Если у ребенка недостаточно сформирован образ-представление предмета, то слово его обозначающее, будет искажено в значении или вовсе утрачено, и наоборот, его развитие позволит уточнить значение слова. Это обеспечит точность словоупотребления и окажет положительное влияние на связность монологической речи, ведь семантика отдельного слова тесно связана с семантикой всего высказывания [12].

По нашему мнению в организации коррекционной логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста необходимо уделять значительное внимание формированию образов-представлений, которые, в свою очередь, повлияют на расширение словарного запаса. Это в дальнейшем поможет ребенку более эффективно усваивать программу школьного обучения.

Использованные источники:

1. Доброва Г.Р. Лексико-семантические сверхгенерализации в детской речи: всегда ли проявление лингвокреативности? // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2016. №14. С.103-114.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ. 1999. 160 с.

3. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 144 с.

4. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 320 с.

5. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2016. 583 с.

6. Тетерина М.О. Почему увеличивается количество дошкольников с общим недоразвитием речи? Причины и пути решения проблемы // Международный школьный научный вестник. 2019. №1. С.328-336.

7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 336 с.

8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. 232 с.

9. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучению М.: Знание, 1984. 80 с.

10. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: Учеб. пособие. М.: МОДЕК, 2005. 187с.

11. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, Учебная литература. 1995. 304 с.

12. Шустова А.В. Структурные особенности образа-представлений у детей дошкольного возраста // Психология здоровья и болезни: клинико-психологический подход. Материалы VI Всероссийской конференции с международным участием. 8-9 дек. 2016. Курск: КГМУ., 2016. С 499-502.

Used sources:

1. Dobrova G.R. Lexical-semantic super-generalizations in children's speech: is there always a manifestation of linguistic creativity? // Psycholinguistic aspects of the study of speech activity. 2016. No. 14. S.103-114.

2. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Correction of the general underdevelopment of speech in preschoolers (the formation of vocabulary and grammatical structure). SPb .: UNION. 1999.160 s.

3. Leontiev A.N., Zaporozhets A.V. Psychology issues of a preschool child. M .: International Educational and Psychological College, 1995. 144 p.

4. Luria, A. R. Lectures on General Psychology. St. Petersburg: Peter, 2006.320 s.

5. Maklakov A. G. General Psychology: Textbook for universities. St. Petersburg: Peter, 2016.583 s.

6. Teterina M.O. Why is the number of preschoolers with a general speech underdevelopment increasing? Causes and solutions to the problem // International School Scientific Bulletin. 2019. №1. S.328-336.

7. Uruntaeva G.A. Preschool Psychology: Textbook. allowance for students. wednesday ped textbook. institutions. M .: Academy, 2001.336 s.

8. Filicheva TB, Cheveleva N.A., Chirkina G.V. Speech Impaired in Children: A Handbook for Preschool Teachers. M .: Vocational education, 1993.232 s.

9. Friedman L.M. Visualization and modeling in teaching M .: Knowledge, 1984. 80 p.

10. Tsvetkova L.S. Introduction to neuropsychology and rehabilitation training: Textbook. allowance. M.: MODEK, 2005.187 s.

11. Tsvetkova L.S. Brain and intelligence. Violation and restoration of intellectual activity. M.: Education, educational literature. 1995.304 p.

12. Shustova A.V. Structural features of the image-representations in preschool children // Psychology of health and disease: a clinical and psychological approach. Materials of the VI All-Russian Conference with international participation. Dec 8-9 2016. Kursk: KSMU., 2016. From 499-502.