Образовательная технология как прагматический аспект концептуального подхода при решении задач современного языкового образования в высшей школе

УДК 372.881.1

А.Г. Горбунов

Удмуртский государственный университет, г. Ижевск

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПОДХОДА ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В статье описана образовательная технология в качестве возможного решения одной из задач современного языкового образования в высшей школе. Технология направлена на формирование у студентов такого уровня дискурсивной иноязычной компетенции, который будет достаточным для эффективного решения широкого спектра коммуникативных задач при речевом взаимодействии на иностранном языке в условиях классного занятия и квазипрофессиональной деятельности. Такая образовательная технология в дополнение к ее неотъемлемым компонентам, педагогической модели и технологической схеме, должна быть обеспечена диагностическим инструментарием, позволяющим адекватно определить уровень сформированной дискурсивной иноязычной компетенции студентов. Тем не менее при очевидной целесообразности разработки и внедрении образовательной технологии, направленной на формирование данной компетенции, в учебных программах по дисциплине «Иностранный язык» и в учебниках и учебных пособиях для изучения иностранного языка ничего подобного мы не обнаруживаем.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, дискурсивная иноязычная компетенция, образовательная технология, педагогическая модель, схема образовательной технологии, система параметров оценки.

Парадигма современного языкового образования обусловлена процессом интеграции образовательных пространств в рамках Болонского процесса, и, как следствие, современная высшая школа предусматривает необходимость разработки, обоснования и внедрения образовательных программ и технологий, способствующих продуктивной межкультурной коммуникации на иностранном языке. Успех межкультурной коммуникации, как правило, предопределяется эффективным речевым взаимодействием между представителями различных языковых систем, равно как и понимание ими комплекса социокультурных, экономических, политических и других реалий, присущих различным средам коммуникации, что обечпечивает для коммуникантов возможность добиться успеха в решении широкого спектра тематически обусловленных коммуникативных задач на бытовом и профессиональном уровне.

В российском пространстве языкового образования практикуется ком-муникативно-компетентностный подход, направленный на формирование комплекса общекультурных и профессиональных компетенций, среди кото-

рых мы особо отмечаем дискурсивную иноязычную компетенцию в сфере устного и письменного речевого взаимодействия.

Формирование дискурсивной иноязычной компетенции, как отмечает Н.И. Алмазова [1], должно стать ключевым компонентом учебно-методических комплексов по дисциплине «Иностранный язык», поскольку сформиро-ванность такой компетенции способствует эффективному спонтанному и тематически обусловленному речевому взаимодействию на иностранном языке и выполнению упражнений коммуникативной направленности в условиях учебного занятия в высшей школе.

Таким образом, перспективы развития языкового образования в российской высшей школе при ключевой роли дискурсивной иноязычной компетенции в процессе коммуникации обусловлены необходимостью внедрения результатов исследований в области дискурс-анализа в педагогическую и образовательную деятельность и использованием этих результатов при разработке образовательных технологий, направленных на формирование дискурсивной иноязычной компетенции.

Такая образовательная технология должна отражать:

- принцип целостности и представлять собой дидактическую систему;

- принцип воспроизводимости в конкретной педагогической и образовательной среде для достижения поставленных целей;

- принцип адаптации процесса обучения к личности обучающегося и его познавательным способностям;

- принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для когниции.

В такой образовательной технологии выделяют следующие присущие ей системные характеристики:

- разработана под конкретный педагогический замысел;

- технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций является строго последовательной и ориентирована на искомый результат;

- практическая реализация технологии предусматривает достижение искомого результата через образовательную и педагогическую деятельность субъектов;

- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов образовательной технологии доступны для воспроизведения любым педагогом и гарантируют достижение искомого результата;

- технология содержит диагностические процедуры (критерии, показатели и инструментарий для измерения результатов образовательной деятельности студента) [2].

Такую образовательную технологию относят к элементному (модульному) уровню, к дидактической системе малых групп, и она разрабатывается

для обучения студента через устное и письменное речевое взаимодействие на иностранном языке справляться с широким перечнем коммуникативных задач, таких как расспрос; необходимость аргументации сделанного выбора; краткое изложение содержания прочитанного или услышанного; обобщение информации из двух или нескольких источников; обсуждение проблемы и обоснование ее решения; систематизация данных из письменного или устного источника; интерпретация графического образа (таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д.). Комплекс упражнений коммуникативной направленности как компонент учебно-тематического модуля в рамках такой образовательной технологии может быть интегрирован в основанный на модульной системе процесс обучения иностранному языку и будет способствовать эффективному формированию дискурсивной иноязычной компетенции [3].

Образовательная технология элементного (модульного) уровня может быть реализована при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Формирование дискурсивной иноязычной компетенции происходит при условии знания и понимания системных характеристик дискурса, а также компонентов структуры и содержания данной компетенции [4].

2. Педагогическая и образовательная деятельность разграничены в образовательном пространстве, так как в первом случае преподаватель реализует свои цели, мотивы, способы педагогической деятельности для достижения искомого результата, во втором случае обучающийся осуществляет образовательную деятельность через выбор цели, учебного материала, способа реализации образовательной деятельности и несет ответственность за результат [5].

3. Педагог соблюдает границы автономии образовательной деятельности обучающегося, который самостоятельно осуществляет свою образовательную деятельность и активно и осознанно ею управляет [5].

Данные педагогические условия являются теоретическими основаниями для разработки педагогической модели формирования дискурсивной иноязычной компетенции (рис. 1). Модель содержит следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный и результативный.

Целевой и теоретико-методологический компоненты модели формирования дискурсивной иноязычной компетенции отражают педагогическую деятельность. В целевом компоненте обозначена цель преподавателя, которая заключается в создании условий для формирования дискурсивной иноязычной компетенции студентов посредством управления их образовательной деятельностью в процессе обучения по дисциплине «Иностранный язык», а также подготовке текстов на иностранном языке для использования в качестве основы для дискурсивных практик. Деятельность обучающегося складывается в его образовательную практику, так как обращена к выбору способов деятельности для усвоения предложенного преподавателем широкого спектра решений коммуникативных задач.

социальный заказ

требования фгос впо по направлению подготовки

4

целевой компонент

А.

Цель: Создать условия учебного занятия по иностранному языку, направленного на формирование дискурсивной иноязычной компетенции

А.

теоретико-методологический компонент

А

4_

Подходы Принципы

- коммуникативно-компетентностный; - деятельностный; - коммуникативный; - технологический - деятельностная основа обучения; - разграничение педагогической и образовательной деятельностей; - субъектность обучающегося

4

содержательный компонент

4

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

4 4

Педагогическая | Образовательная

А.

А.

подготовительный этап: организация обучения (отбор содержания обучения, распределение учебного материала, разработка средств диагностики и т. д.); деятельностный этап: управление образовательной деятельностью_

речевая: слушание, говорение; познавательная: интерпретация / декодирование межкультурного аспекта коммуникации

Понимание метаконтекста коммуникации через профессиональную и социокультурную компетенцию

4

Способность к интерпретации

контекста коммуникации

Знание лексики дискурсивного сообщества в границах учебного тематического модуля, а также грамматики, синтаксиса и т.д.

процессуальный компонент

Знание типов коммуникативных задач и понимание стратегии _их решения_

Определение формата коммуникации через решение определённого типа коммуникативной задачи

Реализация стратегической речевой компетенции

4

Соотнесение речевого произведения со смыслом коммуникативной задачи и социокультурной _компетенцией реципиента_

Прагматический аспект коммуникации

А.

Коммуникация на иностранном языке (устная речь) в границах учебного тематического модуля

А.

Знание и понимание системных характеристик дискурса

Разработка сценария речевого произведения и реализация локуции

Оценка контекста и выбор

способа коммуникации

Знание принципов построения дискурса и опыт в порождении устного речевого произведения

<—

—>

'—

—>

*—

—*

<—

—>

результативный компонент

А.

Речевое произведение / дискурс на иностранном языке

4

Критерий сформированности дискурсивной иноязычной компетенции:

- высказывание соответствует целям и задачам коммуникации; в высказывании учтён межкультурный аспект коммуникации;

- отмечены лишь незначительные недостатки, касающиеся полноты и завершённости высказывания;

- коммуникант допускает незначительные ошибки лексико-грамматического характера, которые не приводят к искажению смысла высказывания;

- высказывание отражает высокую степень эрудированности коммуниканта и соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса._

_4_

Положительная динамика процесса формирования дискурсивной иноязычной компетенции

Рис. 1. Педагогическая модель формирования дискурсивной иноязычной компетенции

4

Содержательный компонент предопределяет необходимость подбора текстов на иностранном языке, позволяющих обучающемуся с опорой на текст реализовать свое умение решать широкий спектр коммуникативных задач через различные модели речевого взаимодействия.

Процессуальный компонент отражает алгоритм действий педагога и обучающегося, позволяющий последнему овладеть принятыми в том или ином профессиональном дискурс-сообществе дискурсивными практиками.

Результативный компонент содержит сведения об искомых результатах педагогической и образовательной деятельностей. Результатом деятельности преподавателя является успех в формировании дискурсивной иноязычной компетенции студента. Результатом деятельности студента в ходе обучения по дисциплине «Иностранный язык» является умение эффективно решать широкий диапазон коммуникативных задач на иностранном языке.

Такая педагогическая модель может быть концептуальной основой для разработки образовательной технологии, направленной на формирование дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного и письменного общения, и содержит несколько уровней усвоения деятельности: 1) репродуктивный (воспроизведение предложенной педагогом последовательности действий для решения учебной коммуникативной задачи); 2) репродуктивный алгоритмический (воспроизведение алгоритма решения учебной коммуникативной задачи); 3) продуктивный практический (самостоятельное решение учебной задачи с опорой на учебный текст); 4) продуктивный творческий (самостоятельное решение учебной задачи без опоры на учебный текст) [6].

Процессуальный блок педагогической модели (см. рис. 1) отражает технологию формирования дискурсивной иноязычной компетенции.

Схема образовательной технологии (рис. 2), разработанная на основе педагогической модели (см. рис. 1), представляет собой дидактический цикл (от незнания к знанию) в соответствии с двумя параметрами - «компетентность» и «осознанность», что в декартовых координатах представлено как жесткая технологическая последовательность:

1) бессознательная некомпетентность («не имею представления о том, чего я не знаю»);

2) сознательная некомпетентность (знания первого типа: «знаю, чего я не знаю»);

3) бессознательная компетентность (устойчивое воспроизводство знаний первого типа и приобретение начальных умений - знаний второго типа; «знаю, что я знаю и делаю это под сознательным контролем»);

4. бессознательная компетентность (знания первого типа развиты до уровня понимания и легкого воспроизводства, а знания второго типа автоматизированы и интегрированы в опыте) [6].

Этапы деятельности в ходе  зеализации образовательной технологии

1. Целеполагание 2. Пре- 3. Групповая 4. За- 5. Индивидуаль- 6. Применение 7.

или мотивация зентация работа пре- крепле- ная работа препо- обучающимися Итого-

обучающихся к новых подавателя, ние давателя, направ- полученных вый

изучению дис- знаний направленная знаний ленная знаний в ходе кон-

курсивных прак- сообраз- на решение на решение решения пред- троль

тик, способству- но целям проблемы проблемы непо- ставленных в

ющих успешно- и задачам непонимания нимания через учебном модуле

му решению учебного через обрат- обратную связь коммуникатив-

широкого спек- модуля ную связь в в формате ных задач при

тра коммуника- формате «вопрос - ответ» устном взаимо-

тивных задач «вопрос - действии на

на иностранном ответ» иностранном

языке языке

Виды учебной деятельности в ходе реализации образовательной технологии

1. Вводная 2. Имплицитное 3. 4. Экспли- 5 Развитие 6. Практическая 7. Оценка

обзорная обучение реше- Разви- цитное обу- способно- работа, направ- качества

лекция нию различных тие чение реше- сти обуча- ленная на рефлексии

о роли типов комму- спо- нию различ- ющегося к развитие у в ходе подго-

дискурса никативных собно- ных типов эмпатии и обучающихся товленного

в ежеднев- задач через сти коммуника- имитации. способности к и неподготов-

ной тренировочные группы тивных задач Пошаговое подготовлен- ленного речево-

и профес- упражнения, к эмпа- через исполь- обучение ному и непод- го взаимодей-

сиональной связанные с тии зование дискурсив- готовленному ствия в формате

коммуни- повторением и ими- соответству- ной прак- речевому взаи- круглого стола

кации алгоритма тации ющей дис- тике, если модействию в или беседы без

дискурсивной курсивной необходимо условиях учеб- опоры на тему

формулы формулы ного занятия учебного

модуля

Рис. 2. Схема образовательной технологии элементного (модульного) типа, направленной на формирование дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов неязыковых направлений обучения

Эффективность такой образовательной технологии оценивается на основе разработанных нами диагностических критериев уровня сформированное™ дискурсивной иноязычной компетенции, применяемых для анализа продуктов деятельности студентов (речевые произведения, сообразные поставленным перед студентами коммуникативным задачам).

Данная образовательная технология соответствует идеологии компе-тентностного подхода в реализуемом в высшей школе образовательном пространстве и выводит в центр образовательного процесса фигуру обучающегося, что обусловлено основными положениями деятельностного и личностно-ориентированного подходов (теоретико-методологический компонент педагогической модели (см. рис. 1).

Содержание образовательной технологии (см. рис. 2) раскрыто через следующие аспекты: научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный. В целом такая технология формирования дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку с позиции коммуникативно-компетентностного, деятельностного, коммуникативного и технологического подходов позволяет выделить ее основные характеристики: научность, системность, интегративность, воспроизводимость, эффективность.

С целью определения уровня сформированности дискурсивной иноязычной компетенции обучающихся нами разработан инструмент диагностики - система параметров оценки продуктов речевой деятельности студентов.

Система параметров оценки речевых произведений, соотнесенная с ФГОС, представлена в таблице и позволяет определить уровень сформированности дискурсивной иноязычной компетенции как «пороговый» (0-2 балла), «продвинутый» (3-4 балла) и «высокий» (5 баллов).

Система параметров оценки речевых произведений

Оценка Параметры оценки Описание параметров

1 2 3

5 баллов Общее описание высказывания Высказывание соответствует целям и задачам коммуникации. В высказывании учтен межкультурный аспект коммуникации. Отмечены лишь незначительные недостатки, касающиеся полноты и завершенности высказывания. Коммуникант допускает незначительные ошибки лексико-грамматического характера, которые не приводят к искажению смысла высказывания. Высказывание отражает высокую степень эрудированности коммуниканта и соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса

Способ подачи / презентации высказывания Речь спокойная, без пауз. Хорошее произношение способствует пониманию целевой аудиторией сказанного. Отмечены лишь незначительные недостатки, касающиеся произношения некоторых слов и выбора интонации, что не снижает качества высказывания

Лексико-грамматический параметр оценки Высказывание содержит широкий диапазон лексики и грамматических структур, демонстрирует высокую степень автоматизма при использовании сложноподчиненных синтаксических структур. Некоторые незначительные ошибки незаметны и не затрудняют понимание целевой аудиторией смысла высказывания

Композиционное оформление Высказывание в целом хорошо структурировано и структурные компоненты высказывания логически взаимосвязаны. Высказывание является целостным и обладает внутренней динамикой

Соответствие теме коммуникативной задачи Высказывание полностью соответствует теме коммуникативной задачи. Фоновые смыслы соотнесены коммуникантом с темой высказывания и легко декодируются целевой аудиторией. Отсутствуют смысловые девиации

4 балла Общее описание высказывания Высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, но структурно не завершено. Высказывание в целом содержит понятные целевой аудитории и связанные друг с другом идеи, межкультурный аспект которых легко декодируется, но связь между эпизодами высказывания иногда неочевидна. В речи присутствуют паузы. В целом высказывание соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса

Продолжение таблицы

1 2 3

4 балла Способ пода-чи/презентац ии высказывания Речь спокойная, содержит понятные целевой аудитории мысли, иногда возникают паузы. Произношение, интонационное оформление высказывания, темп речи иногда требуют от целевой аудитории несколько большего внимания, что также не влияет на понимание основной идеи высказывания

Лексико-грамматический параметр оценки Высказывание демонстрирует хорошее и эффективное владение лексикой и грамматическими структурами, а также способность связанно представить соотнесенные друг с другом идеи. В высказывании может присутствовать неправильное использование лексики и ошибки грамматического характера, что приводит к нарушению плавности речи, но это не затрудняет понимание основной идеи высказывания

Композиционное оформление В целом высказывание может быть охарактеризовано как неполное и недостаточно хорошо структурированное

Соответствие теме коммуникативной задачи Высказывание в основном является последовательным и содержит соотнесенные с коммуникативной задачей идеи. Тем не менее для целевой аудитории взаимосвязь между представленными в высказывании идеями не всегда очевидна или трудно различима

Общее описание высказывания Высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, но структурно не завершено. Речь в некоторых случаях непонятна. Коммуникант испытывает затруднение при последовательной вербализации своих мыслей, что приводит к несвязной речи и, следовательно, к непониманию смысла высказывания со стороны целевой аудитории

3 балла Способ подачи/презента-ции высказывания Высказывание в основном понятно, но требует пристального, напряженного внимания со стороны целевой аудитории, так как речь невнятна, интонационное оформление не соответствует целям коммуникации. В речи отсутствует плавность, часто целевая аудитория не понимает смысла сказанного

Лексико-грамматический параметр оценки Коммуникант демонстрирует слабое владение лексикой и грамматическими структурами, что мешает ему/ей передать целевой аудитории связное сообщение. Понимание отдельных фрагментов высказывания возможно на уровне простых, следующих друг за другом предложений. Структурные компоненты высказывания в основном разрозненны. Используемые лексические средства способны отразить простые смыслы общего характера

1

2

3

3 балла

Композиционное оформление

Структурные компоненты высказывания невозможно определить. Высказывание нельзя определить как структурированное и завершенное.

Соответствие теме коммуникативной задачи

Высказывание так или иначе, соответствует целям и задачам коммуникации, хотя число приведенных в высказывании аргументов явно недостаточно. Основные аргументы не развернуты полностью. Местами присутствует лишь намек на имеющийся у коммуниканта аргумент. Высказывания в той или иной степени содержат повторы аргументов в пользу основной темы высказывания. Взаимосвязь между аргументами, их последовательность, а также причинно-следственная связь между смыслами, отраженными в высказывании, часто неочевидна._

Общее описание высказывания

Высказывание имеет очень ограниченный характер по содержанию. В нем, как правило, или отсутствует взаимосвязь между мыслями, отражающими цели и задачи коммуникации, или эта взаимосвязь представлена лишь незначительно. Высказывание в основном невозможно воспринимать как целостное_

2 балла

Способ подачи / презентации высказывания

Присутствуют постоянные ошибки в произношении, интонационном оформлении, что требует от целевой аудитории усилий, чтобы понять смысл высказывания. Речь изобилует обрывами или в значительной степени фраг-ментирована. Присутствуют затяжные паузы_

Лексико-грамматический параметр оценки

Слабый уровень владения лексикой и грамматическими структурами не позволяет или ограничивает коммуниканта в попытке предложить целевой аудитории какие бы то ни было мысли во взаимной связи друг с другом. Способность коммуниканта вербализовать мысль в соответствии с коммуникативной задачей обусловлена лишь ранее заученными фразами и выражениями, воспроизводимыми по памяти. Коммуникант не способен завершить выполнение коммуникативной задачи и вынужден использовать не относящиеся к теме высказывания 'домашние заготовки'.

Композиционное оформление

Как правило, в таком высказывании отсутствует структурная оформленность, основные идеи не взаимосвязаны между собой

Соответствие теме коммуникативной задачи

Содержание высказывания едва соответствует целям и задачам коммуникации

0-1 балл

Обучающийся не предпринимает никакой попытки решить поставленную перед ним коммуникативную задачу или его высказывание не соответствует теме, целям и задачам коммуникации и не оформлено композиционно

В настоящее время языковое образование в высшей школе испытывает значительные затруднения в связи с переориентацией ФГОС нового поколения на развитие компетенций, обусловливающих способность студента к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке. Таким образом, необходимость разработки и внедрения образовательных технологий, направленных на формирование у студентов речевой компетенции и дискурсивной иноязычной компетенции в частности, определяется как требованиями современного образовательного контекста высшей школы, так и реалиями глобальной социокультурной среды.

Также парадигма современного высшего образования, где формирование компетенций является ключевым компонентом, требует обратить внимание на деятельностную составляющую обучения. Такой подход особенно затрагивает языковое образование, что отразилось в повороте высшей школы к коммуникативно-направленному обучению через разграничение видов деятельности на педагогическую и образовательную.

Более того, отечественные исследователи в области языкового образования отмечают необходимость переориентировать обучение иностранному языку с формирования языковых знаний на развитие речевых умений. Установлена связь между продуктивными и рецептивными видами коммуникации через механизм осмысления, который един для всех видов речевой деятельности и включает процесс смысловыражения и смысловосприятия [7]. Однако концепция современного высшего образования в меньшей степени отражает необходимость формирования и развития у обучающихся таких умений, как продуцирование и восприятие дискурса на иностранном языке, что мы определяем как дискурсивную иноязычную компетенцию, и не находит должного отражения ни в учебных программах по иностранному языку, ни в учебниках и учебных пособиях.

Список литературы

1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2003. - 47 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

3. Горбунов А.Г. Технология формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 4. - С. 150-158.

4. Горбунов А.Г. Дискурсивная иноязычная компетенция: онтологический подход // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - Вып. 6. - С. 167-171.

5. Деятельностные технологии в вузовском обучении: подходы и опыт Удмуртского университета: колл. моногр. - Ч. 1 / науч. ред. И.Б. Ворожцова; отв. ред. Н.М. Костина. - Ижевск: Удмурт. ун-т, 2012. - 283 с.

6. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. - М.: КСП+, 2003. - 432 с.

7. Зимняя И.А Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991. - 222 с.

Получено 17.11.2015

A.G. Gorbunov

EDUCATIONAL TECHNOLOGY AS A PRAGMATIC ASPECT OF CONCEPTUAL APPROACH TO SOLVE PROBLEMS CONCERNING THE MODERN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

The article covers an educational technology as a possible solution for one of the problems in the modern language teaching the higher education is facing now. The technology suggests developing the level of discursive foreign language competence in students to let them cope effectively with a wide range of communicative tasks within speech intercourse in a foreign language both in class and quasi professional activities. The educational technology in question in addition to the teaching and educational technology patterns as its constituent components should be supplied with the diagnostic tools to adequately determine the level of discursive foreign language competence in students. Though expediency of suchlike educational technology development is evident, the current 'Foreign Language' syllabi and teaching aids fail to provide us with the efficient means to realize the above concept.

Key words: cross-cultural communication, discursive foreign language competence, educational technology, teaching pattern, educational technology pattern, system of assessment criteria.