К вопросу об инновационном потенциале дисциплины «Русский язык и культура речи»

К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИОННОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

М.А. Булавина

Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье обосновывается выбор актуальных для современной педагогической ситуации моделей изучения курса «Русский язык и культура речи».

Ключевые слова: русский язык и культура речи, комплексная коммуникативная компетенция, профессиональное общение.

На сегодняшний день дисциплина «Русский язык и культура речи» рассматривается как элемент общего образования на профессиональном уровне обучения и поэтому, с одной стороны, должна решать утилитарные задачи (в своей зоне ответственности) подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, а, с другой стороны, стать той микросредой, в которой развивается языковая личность обучающегося.

Г осударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определил требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, а также основные дидактические единицы курса: современный русский язык (все ярусы языка), стилистика, риторика, деловой русский язык, культура речи.

Однако следует отметить, что, несмотря на наличие стандартов высшего профессионального образования и обилие учебной литературы, содержание дисциплины «Культура речи» еще до конца не устоялось, ибо пока нет единообразия в определении целей, задач, методологических (лингвистических и педагогических) подходов к изучению предмета. Содержание учебных пособий по-прежнему эклектично, т.к. большинство авторов исходит из самого широкого понимания культуры речи, включая в нее (в разном сочетании) практически все базовые аспекты изучения функционирования языка: теорию языкознания (вопрос о происхождении языка, сущность, функции языка, важнейшие классификации языков), историю языка (происхождение письменности, формирование норм русского языка в диахронии, история возникновения литературного языка), ортологию (типы и виды норм), стилистику, риторику, теорию межкультурной коммуникации.

Думается, что выбор содержания программы и педагогической стратегии ее реализации обусловлены социальным заказом, содержанием образовательных стандартов, моделью выпускника данного вуза, факультета, лингводидактической направленностью деятельности обучающей кафедры, индивидуальным педагогическим стилем преподавателя и областью его научных интересов.

На преподавании курса «Русский язык и культура речи» сказывается и современная педагогическая ситуация, характеризующаяся наличием разнообразных

дидактических позиций: традиционных, новационных и инновационных. В педагогической литературе дается характеристика этих позиций. Так, в исследовании А.О. Карпова [6] представлен широкий спектр познавательных репрезентаций концепта «знание», к числу которых отнесены догматическое, интегрированное и инновационное знание. Догматическое знание, по мысли автора, «представляет собой основу устойчивой когнитивной структуры личности», закрытую для критики. Интегрированность дает возможность максимально свободно оперировать инструментально освоенным личностью конкретным знанием в мыслительной или физической деятельности. Инновационность есть способность знания производить новое знание, т.е. обеспечивать интеллектуальную продуктивность и творчество. Очевидно, что эти три разновидности когнитивно активного знания находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости.

Представляется, что в рамках курса «Культура речи» заложен определенный потенциал не только для углубления базового (догматического) знания, но и для развития интегрированности и инновационности как качеств интеллектуальной личности.

На кафедре русского языка медицинского факультета разработана программа курса, целью изучения которого является развитие и совершенствование у будущего специалиста-медика комплексной (языковой, лингвистической, дискурсивной, социокультурной) коммуникативной компетенции, обеспечивающей достижение необходимого уровня профессионального общения.

Для реализации содержания данной программы возможно эффективное использование современных подходов к процессу обучения.

Компетентностный подход предполагает ориентацию на качество образования, связанное с формированием качеств личности и системы универсальных способов деятельности, ключевых компетенций этой личности. В исследованиях отмечается, что «в понятие компетенции попадают как когнитивный и операционально-технологический компоненты, так и мотивационная, этическая, социальная составляющая», что позволяет связать субъект с его деятельностью, актуализировать профессионально-деятельностные составляющие [3. С. 110]

В основе процесса обучения при коммуникативном подходе — модель реального общения, учет особенностей реальной коммуникации.

Профессионально ориентированный подход связывается с ориентацией в процессе обучения на профессиограмму будущего специалиста. Поскольку стало очевидным, что умение выстраивать эффективную межличностную и межгруп-повую коммуникацию есть одно из важнейших свойств современного высококлассного, конкурентоспособного специалиста [8. С. 28], курс культуры речи рассматривается большинством ученых в качестве средства совершенствования коммуникативной, т.е. профессионально значимой, компетентности обучающихся.

Культурологический подход определяется как «совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы человеческой жизни и деятельности через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, личность и социум, культурная деятельность и интересы» [7. С. 65].

Культурологический подход к изучению русского языка и культуры речи предполагает не только презентацию культуроносной лингвокультурной информации, не только знакомство с образцами русской словесности, но и научение ориентации в русской культуре и бытия в ней. С его применением для студентов создаются условия поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной деятельности.

Изучение языка в этом аспекте развивает культуроведческую компетенцию, которая обеспечивает узнавание русской языковой картины мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Текст, понимаемый как явление культуры, играет важную роль в процессе обучения русскому языку и как единицы обучения, и как выражения смысла, связанного с контекстом целостной русской культуры. Вполне уместным и целесообразным считаем в этой связи использование на занятиях текстов разных стилей и жанров, включая не только учебно-научные и деловые медицинские тексты, но и художественные произведения.

Художественные тексты, в том числе юмористические (рассказы А.П. Чехова, М.М. Зощенко, М.А. Булгакова), меняя эмоциональный фон учебного занятия, ярко и точно описывают речевую ситуацию, в которой оказались герои произведения, дают представление об их возможных речевых тактиках и приемах (ходах) в данной ситуации. Например, по тексту рассказа А.П. Чехова «Хирургия» или рассказа М.А. Зощенко «История болезни» на занятии могут быть поставлены вопросы и предложены задания, стимулирующие собственно текстовую и дискурсивную деятельность студентов.

1. В чем суть конфликта, возникшего между врачом и пациентом? На чьей стороне ваши симпатии? Почему? Какие (профессионально-этические, процессуальные, коммуникативные и др.) ошибки совершает врач?

2. Какие ошибки речи врача не позволяют больному или его родственникам понять истинное состояние здоровья и принять правильные решения?

3. На основе содержания прочитанных рассказов согласитесь или не согласитесь с утверждением «Пациент всегда прав». Аргументируйте свое согласие/несогласие.

4. «Переведите» фрагмент диалога врача и пациента с художественного на профессионально-деловой язык. Составьте текст записи в истории болезни.

Перечисленные выше подходы не являются взаимоисключающими, ибо базируются на разных основаниях. Современная педагогическая ситуация перехода от одной парадигмы образования (знаниевой) к другой (компетентностной) позволяет апробировать различные подходы и модели их реализации, актуализируя в них инновационный потенциал. Наиболее эффективными в этом отношении считаем дискурсивную и исследовательскую модели обучения.

Следует отметить, что термин «дискурсивная модель обучения» может восприниматься неоднозначно.

С точки зрения лингвистики под дискурсом принято понимать процесс речевой деятельности, или функционирующий текст, «погруженный в жизнь», т.е. в совокупности с прагматическими, социокультурными, психологическими и другими характеристиками речевой ситуации, в которой осуществляется речевая

деятельность, и текст (совокупность текстов), являющийся продуктом речевой деятельности.

Антропоцентрический вектор изучения языка в последние десятилетия и лингводидактическое осмысление курса «Русский язык и культура речи» позволяют в качестве центральной дидактической единицы дисциплины признать дискурс, а одним из важнейших результатов обучения — дискурсивную компетентность обучающихся. Если учитывать также сферы профессиональной коммуникации, то основным объектом изучения будущими врачами должен стать медицинский дискурс.

Дискурсивная (в этом смысле) модель обучения предполагает, таким образом, погружение студентов в профессионально значимые ситуации общения, актуализацию языковых средств общения, поиск наиболее эффективных способов достижения поставленной коммуникативной цели.

Медицинский дискурс, как институциональное образование, в последние годы стал предметом специального изучения. Результаты этих исследований, представленные в работах В.В. Журы, С.Л. Мишлановой, М.И. Барсуковой, Л.С. Бей-линсон [1; 2; 5], позволяют не только отобрать языковой материал, но и структурировать содержание курса «Русский язык и культура речи» с учетом специфических (профессиональных, медицинских) сфер, ситуаций общения, стратегий и тактик речевого поведения будущих медиков, определить структуру и содержание дискурсивной компетенции врача (о дискурсивной компетенции врача см. [5. С. 57]).

При этом собственно нормативный аспект речевой деятельности (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические нормы) не уходит из поля зрения студентов, но осознается ими как действительно актуальный в соответствии с актуальностью ситуации, порождающей такое употребление языковых средств. «Проигрывая» ситуации профессионального общения, студенты обнаруживают «ошибкоопасные» с точки зрения общеязыковой и стилистической нормы «места» (шприцы, эксперт, загноённый, адсорбировать-абсорбировать, активировать-ак-тивизировать, врач-доктор-эскулап, закалка-закаливание и др.), учатся преодолевать возникшие языковые/речевые затруднения. Примеры типа «Каждый врач должен довести своего больного до конца», рассмотренные в контексте конкретной или типовой ситуации (утреннее совещание врачей в больнице, заседание клинико-экспертной комиссии и т.д.), должны стать предметом не только смеха, но и серьезного лингвистического разбора.

При этом отметим, что в условиях острого дефицита учебного времени, отводимого на дисциплину «Русский язык и культура речи», очевидна невозможность решения и даже выявления всех проблем профессиональной коммуникации. Рациональным считаем выбор объекта и предмета изучения, складывающегося из наложения двух дискурсов — медицинского и учебно-научного. Поле пересечения этих дискурсов и может быть актуализировано в изучаемой дисциплине.

С точки зрения педагогики дискурсивно-аргументативной называют такую модель обучения, при которой сочетаются актуальное вещание, инструктивное проговаривание с герменевтическим раскрытием сути вещей и явлений, критическими дискуссиями, спорами, рассуждениями [6. С. 18], ролевыми играми, в том числе коммуникативно-речевыми [4]. Таким образом, именно дискурсивный, т.е.

деятельностный по своей природе, подход к отбору содержания наиболее гармонично сочетается с личностно-деятельностными технологиями обучения, актуальными в современной педагогике. Вот почему в курсе «Культура речи» уместны разнообразные жанры учебных занятий (как классические, так и новационные): семинары, практикумы, лаборатории, диалоги, полилоги, деловые игры и т.д. Именно после таких занятий студенты нередко уходят со словами: «Спасибо. Вы затронули очень важную тему» или «Я с Вашей точкой зрения не согласен, но было очень интересно и полезно».

Использование исследовательской модели в обучении обусловлено возникновением и устойчивым закреплением в современном обществе новых профессиональных вызовов, при которых проблемность становится нормой профессиональной деятельности, а исследование — способом разрешения проблемной ситуации. Профессионализм в таком случае заключается не в адаптации к профессиональной традиции, а в умении разрешить возникшую нестандартную ситуацию.

Исследовательская модель обучения предполагает создание проблемной среды, существование в которой позволит развиваться личности исследователя. Несомненно, роль проблемной среды выполняли и выполняют печатные, а ныне еще и электронные издания, активно привлекаемые для работы на занятиях по культуре речи. Поиск в научной литературе и в живом учебном общении, миниэксперименте ответов на вопросы «Что происходит в языке?» и — особенно — «Почему так происходит?» позволяет задействовать креативный и творческий потенциал личности студентов.

Однако реализовать исследовательскую модель обучения только в рамках учебных занятий весьма проблематично. Поэтому важными становятся разнообразные формы внеучебной деятельности студентов по изучаемому курсу. Опыт успешного проведения кафедрой русского языка медицинского факультета РУДН учебных студенческих конференций по проблемам культуры речи показывает, что при таком подходе студенты и хотят, и имеют возможность реализовать свои коммуникативные (социальные, духовные, ценностно-ориентированные) [9. С. 43] и исследовательские потребности, свой коммуникативный творческий потенциал.

Очевидно, что реализация новационных и инновационных подходов в преподавании курса «Культура речи» сталкивается с рядом общих проблем системы российского образования и частных проблем или особенностей конкретного вуза, факультета, учебной группы. Так, снижение уровня качества гуманитарного образования и проблемы в овладении общеучебными умениями и навыками в российской школе (зафиксированные, в частности, в результатах международных исследований PISA) отражается на установлении нижних пределов базового (догматического) знания студентов, что приводит к ограничению необходимого продвижения к теоретически заданному высокому уровню профессиональной подготовки студентов в вузе.

С другой стороны, в международно-ориентированном вузе, каковым является РУДН, учебные группы не могут быть однородными (по уровню владения русским языком). Это связано с тем, что в группе обучаются студенты из разных стран и разных регионов России, в том числе таких, где русский язык, не будучи

родным, является языком межнационального общения или государственным языком, поэтому изучается в большем объеме, чем другие иностранные языки, но все же не в таком, как родной.

Все это задает дополнительные критерии отбора учебного (языкового — в широком смысле) материала и выбора педагогических тактик.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Барсукова М.И. Медицинский дискурс: стратегии и тактики речевого поведения врача. — Саратов, 2007.

[2] Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда: Учебно-методическое пособие. — М., 2005.

[3] Грачев В.В., Жукова О.А., Орлов А.А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педагогика. — 2009. — № 2. — С. 107—111.

[4] Еговцева Н.Н. Коммуникативно-речевая игра как интерактивный метод обучения студентов // Русский язык в школе. — 2009. — № 5. — С. 98—103.

[5] Жура В.В. Дискурсивная компетентность врача в устном медицинском общении: Монография. — Волгоград, 2008.

[6] Карпов А.О. Три модели обучения // Педагогика. — 2009. — № 8. — С. 14—26.

[7] Крылова Н.Б. Культурология образования. — М., 2000.

[8] Максимов Г.К. Акмеологический подход к исследованию конкурентоспособности специалиста // Акмеология. — 2008. — № 2. — С. 24—28.

[9] Олянич А.В. Потребности — дискурс — коммуникация (потребностно-информацион-ный подход к классификации дискурса) //Аксиологическая лингвистика: проблемы коммуникативного поведения: Сб. науч. трудов / Под ред. В.И. Карасика, Н.А. Красав-ского. — Волгоград, 2003. — С. 37—49.

TO THE QUESTION ON INNOVATIVE POTENTIAL OF THE COURSE «RUSSIAN AND SPEECH STANDARD»

M.A. Bulavina

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article expounds the question about the choice of models of studying the course «Russian and Speech standard» in the modern pedagogical community.

Key words: Russian and Speech standard, complex communicative competence, professional communication.