Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании

кретных знаний, которые могут быть приобретены лишь на практике, не стимулирует их дальнейшее формирование, а приводит к снижению роли теоретических знаний, противопоставлению теории и практики, педагогическая теория следует как бы параллельно с практической деятельностью, не обогащая ее и не являясь преобразующей силой в образовательной практике.

Высший уровень, на котором происходит становление педагога-про-фессионала - это уровень творческого саморазвития, когда он выступает как субъект этого развития, прежде всего, профессионального. В

центре внимания оказываются те потребности и мотивы, которые побуждают осваивать новые условия жизнедеятельности, проделывать нелегкую работу по перестройке своих привычек и навыков. Молодого учителя отличают опора на сильные стороны своей личности: позитивное, практически действенное отношение к педагогической профессии; стремление к постоянному совершенствованию своего мастерства; высокий уровень освоения социально значимых целей, способность активно и самостоятельно определять новые цели, пути их достижения, строить планы, осуществлять самоконтроль, т. е. произвольно направлять и регулировать свою деятельность. Педагог самостоятельно решает педагогические задачи, способен к различным модификациям практического опыта, творчески, нестандартно подходит к рассмотрению возникающих проблем. Непрерывное накопление новых знаний и умений, новых способов ориентировки в мире приводит к проявлению новых психологических возможностей человека. Возникающее при этом у личности переживание своих возросших возможностей выступает как мотиватор, как движущая сила особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций. Тем самым формируется механизм поиска новых, необычных трудных ситуаций. Данный уровень отношения к овладению профессией характеризуется и возросшей степенью требовательности к себе, своей деятельности. Педагога отличают высокое чувство самокритичности, склонность к профессиональному самоанализу, рефлексивной деятельности. Процесс творческого саморазвития сопровождается становлением педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как личности.

Говоря о личностных факторах становления педагога-профессионала, необходимо подчеркнуть, что ведущую роль в нем играют глубоко внутренние психические процессы, которые происходят в самой личности: обретение смысла деятельности, формирование смыслового ядра личности, ее переживания, создание «внутреннего локуса оценивания», способность и потребность личности в собственном саморазвитии и др. Мотив и цель становятся подлинными регуляторами деятельности лишь будучи преломленными через систему соотношения смыслов и значений, через структуру сознания.

Один из главных внутренних регуляторов развития профессионализма деятельности учителя—его самооценка. Для творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим. Это не означает, что он пренебрегает мнением других или не желает его понять. Это просто означает, что основа оценивания - внутри него, в реакции его собственного организма и в его собственной оценке про-

неведения. Если человек «чувствует», что это его «Я» в действии, ЧТО это реализация его возможностей, которые до этого момента не проявлялись, а теперь вызваны к жизни, тогда его творение «на уровне» является творческим, и никакое оценивание извне не может поколебать этот незыблемый факт (К. Роджерс). Мы убеждены, что это положение имеет непосредственное отношение к самооценке педагога, которая выступает детерминантой развития его профессиональной деятельности.

Развитие профессионализма педагога осуществляется путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами. Важно заметить, что речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими, а о диалектике их становления. Начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии педагогом своей профессиональной деятельности создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к пересмотру ценности (аксиологическому анализу) наличных внешних регуляторов и их корректировке, предписыванию каждому из них ограничения влияния, т. е. переконструированию системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая система внешних регуляторов побуждает личность к интенсивному многоплановому совершенствованию.

Все рассмотренные детерминанты обусловливают закономерный характер развития профессионализма учителя и должны быть учтены в управлении данным процессом на всех этапах непрерывного педагогического образования.

Решающим признаком профессионализма учителя является готовность к творческому решению профессионально-педагогических задач.

Анализируя педагогическую деятельность как процесс решения творческих задач, В. А. Кан-Калик выделил следующие ее профессиологические особенности:

1. Творческие элементы присутствуют во всех сферах педагогической деятельности, хотя в педагогическом труде и функционирует определенная совокупность приемов и навыков, которым он обучается. Но применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях. В этом своеобразном взаимодействии сформированных приемов и навыков деятельности и не стоящей на месте, развивающейся структуры образовательного процесса с постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, требующими: применения скорректированных и модифицированных приемов и навыков, заключается специфика педагогического творчества.

2. Творческий процесс педагога сопряжен с творческим процессом каждого учащегося и всего учительского коллектива.

3. Большая часть творческого процесса педагога осуществляется на людях, в обстановке публичной деятельности, что также накладывает неизбежный отпечаток на специфику протекания самого творческого процесса и предъявляет определенные требования к личности учителя. Такой характер педагогического творчества требует от учителя умения максимально управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у учащихся.

Правомерно заметить, что в реальной педагогической деятельности трудно отделить норму от творчества, поскольку творчество - не отдельная ее сторона, а наиболее существенная и необходимая характеристика. И норма, и творчество находятся в тесном и подвижном взаимодействии. Для процесса творческого решения педагогических задач характерно наличие как продуктивных, так и репродуктивных элементов, причем они соотносятся между собой диалектически динамично и взаимно переходят друг в друга; кроме того, «удельный вес» каждого из них зависит от многих факторов, в том числе от содержания задачи, от условий, в которых она решается, и т. п.

«Внутренней, интимной стороной овладения профессией, - пишет В. Д. Шадриков. - является формирование готовности к профессиональной деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переконструирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической готовности к профессиональной деятельности». Тот же автор одним из первых дал характеристику готовности к решению задач профессионально-педагогической деятельности. Эта готовность, по мнению В. Д. Шадрикова, выступает не только как рабочая мобилизация профессиональной и психологической возможностей, но и как высший профессионализм, основанный на разнообразных, отобранных социальным опытом и профессией резервах, компенсациях и замещениях, рожденных самосовершенствованием природных данных, личного опыта и практики, педагогической школой и собственной профессиональной ориентацией.

По существу, о готовности к творческому решению педагогических задач речь идет в ранних трудах А. А. Деркача. Он определяет эту готовность как целостное проявление всех сторон личности, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты. Формирование данной готовности означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают профессионалу возможность эффективно выполнять свои функции. Поскольку совершенствование деятельности и формирование готовности к ней есть двусторонний взаимосвязанный процесс, а уровень готовности к ней определяет оптимальную работоспособность человека и высокую продуктивность его труда, то повышение уровня готовности можно рассматривать как основу совершенствования педагогического профессионализма.

Понятие профессионализма до последнего времени не обрело самостоятельного статуса в категориально-терминологическом аппарате педагогической науки, пока эти функции не взяла на себя акмеология. Справедливости ради надо, однако, заметить, что, как правило, без обращения к этому понятию профессионализм учителя давно вошел в научный оборот отечественной педагогики и психологии.

Профессионализм учителя П. Ф. Калтерев видел в его дееспособности как активного субъекта педагогического процесса, ориентированного на самовоспитание и саморазвитие личности.

По утверждению П. П. Блонского, главное в работе с учителем состоит в том, чтобы научить его самообразованию, научить его самостоятельно, в течение всей его будущей жизни, когда при нем не будет ни лекторов, ни преподавателей, изучать все, что ему нужно.

Самая важная идея, которая, по мнению С. Т. Шацкого, должна быть понята учителем, - это эволюция педагогического дела. Эволюция работы и поиски форм, путей, методов, причин и следствий педагогических явлений тесно спаяны друг с другом. Ему казалась глубоко ненормальной, не соответствующей духу дела и его сути обычная консервативность педагогической деятельности. Она, как и дети, должна быть живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущейся, ищущей.

Профессионал высшего класса, А. С. Макаренко настаивал на том, что педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей. Это специальность, которой нужно учить, как любой другой. «Мастерство - это чего можно добиться, — читаем у А. С. Макаренко, — и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так может и должен быть прекрасным мастером педагог... Я уверен, чго все мы люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, - мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он владеет мастерством, - зависит от собственного напора». Как справедливо отмечая А. С. Макаренко, ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, квалификацию, золотые руки, глубокое знание предмета, ясную мысль.

Размышляя о педагогическом профессионализме, В. А. Сухомлинский неизменно подчеркивал: «Ни один учитель не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков».

Интересные наблюдения о профессионализме учителя содержатся в педагогическом творчестве Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, И. П. Иванова, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. Всесторонний анализ профессионализма педагога осуществлен А. К. Марковой.

По ее мнению, профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внугрен-него отношения человека к труду, состояние его психических качеств. При анализе профессионализма, полагает автор, необходимо преодолеть технологические и технопрактические мифы, когда он рассматривается как овладение прежде всего новыми технологиями, средствами, различными «ноу-хау», и когда в тени остаются мотивы поведения человека. На самом деле при рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие внутренние ресурсы добровольно и по внугреннему побуждению вкладывает в свой труд.

В исследованиях И. Д. Багаевой, Н. В. Кузьминой и Ю. С. Шапошниковой сделан вывод, что вершин профессионализма достигают лишь те учителя, которых характеризует сформулированность значимого личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного предназначения.

Согласно 3. И. Равкину, профессионализм педагога - высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкая профессиональная и общая эрудиция, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования.

В трактовке Е. И. Рогова, профессионализм есть совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Е. И. Рогов наметил и обосновал пути формирования профессионализма педагога:

- формирование личностного смысла деятельности в результате изменения системы выполнения деятельности, ее функций и иерархического строения;

- становление профессионального мировоззрения на основе изменения личности субъекта;

- становление профессиональной культуры вследствие изменения когнитивных, эмоциональных и практических компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, преобразования воздействия на объект в процессе взаимодействия.

По мнению В. Я. Синенко, профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психо л ого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни.

Исследования Н. Т. Селезневой показали, что учителя-профессионала отличают устойчивые целостные характеристики: отношения, позиции, способы принятия решения, механизмы регуляции. Основными механизмами регуляции профессионалов являются цели, смыслы, значения (общекультурные, социальные, технологические, личностные), тогда как для непрофессионалов основными механизмами саморегуляции служат социальные сценарии, свойства темперамента, нормы, ценности общения в педагогическом коллективе.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько, исследуя диагностику педагогического творчества, отмечают, что профессионализм учителя включает, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. Во-вторых, профессионализм педагога является концентрированным показателем различных уровней творчества, обеспечивающих ему успех в деле. При этом, что особенно важно, в качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности. Объясняется это тем, что формирование педагога-профессионала начина-

ется с его умения анализировать собственную деятельность и ее результаты. От анализа эффективности решения ситуативных педагогических задач учитель поднимается до осмысления и анализа тактических задач, а от них -до осознания и прогнозирования стратегических педагогических задач. На этом пути педагог постоянно реконструирует собственную деятельность, корректирует образ ее результата.

В. И. Журавлев ввел эталоны профессионализма относительно учителя-мастера: вдохновитель, друг, интеллектуал, куратор, новатор, организатор, нравственный наставник, психолог, социолог, технолог. Л. Л. Шевченко, раскрывая их сущность, подчеркивает, что они могут быть освоены учителем на основе собственной авторской программы. Он разработан критерии педагогического профессионализма: субъективные (индивидуальные моральные установки, зависящие от уровня воспитанности личности) и объективные, включающие обязательный комплекс профессионально значимых качеств (терпимость, доброжелательность, чуткость, уравновешенность, утонченность, сострадание, человечность).

В докторской диссертации Л. К. Гребенкиной профессионализм учителя интерпретируется как целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога, его профессиональный рост и мастерство. В содержательном плане профессионализм учителя - это синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, ориентаций, духовнонравственных качеств личности, главный мотив и высший итог педагогической деятельности, исполнение субъективно-социальных ролей.

С нашей мочки зрения, профессионализм учителя - качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.

Как интегральное личностное образование, профессионализм учителя соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражая нравственно-психологическое содержание профессионализма учителя. Этот компонент несет в себе потребность учителя самостоятельно ставить и достигать цели ирофессионально-творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная Я-концепция). Без мотивационной направленности субъекта овладение избранной профессией и эффективность процесса повышения квалификации будут минимальными даже в том случае, если педагог имеет в достаточной степени развитый интеллект и склонность к творческой деятельности. Изначальная личностная позиция отражает характер вовлеченности субъекта как целостного «Я» в развертывающуюся деятельность, что соответственно влияет на ее организацию и продуктивность.

Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до определенного уровня знания.

Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность аффективных профессиональных умений и навыков, владение совершенными алгоритмами и способами достижения высоких результатов педагогической деятельности. Помимо развитых антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, профессионализм включает в себя коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку. Последнее непосредственно связано с интеллектуальной, личностной и межличностной рефлексией (Н. Г. Алексеев, А. А. Деркач, В. К. Зарецкий, 10. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов). Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление субъектом движения в содержании проблемной ситуации, на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания. Личностная рефлексия связана с самоорганизацией через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего «Я». Межличностная рефлексия предполагает самоорганизацию своей деятельности через осмысление личности и деятельности партнера по совместной деятельности.

Как подчеркивает А. А. Бодалев, если человек, проходя отрезок своего жизненного пути, который принято называть взрослостью, с предельной самоотдачей овладевает специальностью, а затем с полной ответственностью за результаты своего труда работает как профессионал и, не останавливаясь на уже достигнутом им, стремится выйти на уровень Мастера в своей области труда, то все это, конечно, — показатели его зрелости как субъекта деятельности.

Согласно В. Г. Зазыкину, общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются:

- развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно, «далеко» и наделено прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;

- высокий уровень саморегуляции, который характеризуется умением управлять своим состоянием, высокой работоспособностью, стрессоустойчи-востью, постоянной готовностью к экстренным действиям, способностью мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;

-умение принимать решения: их смелость, своевременность и точность, нестандартность и эффективность;

- креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях творчески решать профессиональные задачи;

- высокая и адекватная мотивация достижений.

Акмеологический подход выступает методологическим регулятивом исследования профессионализма учителя-педагога.

УДК 378+37.0

Л, В. Блинов

АКСИОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Профессионально-личностное самоопределение как важная составляющая часть процесса освоения индивидом социальной роли посредством его последовательного приобщения и включения в определенную референтную группу представляется как процесс и результат, который может быть выражен программным определением И. Прягожина «порядок из хаоса» [8].

Для профессионального самоопределения типично поведение некоторого класса нелинейных диссипативных динамических систем малой размерности, характеризующихся взаимодействием между непредсказуемостью (хаосом) и надежностью (порядком). В таких системах возникающий хаос в силу нелинейности характера протекающих процессов проявляется двояко:

1) через чувствительную зависимость управляющего фактора, вследствие которой возникают неустойчивости, бифуркации, нарушение внутреннего равновесия и множество сценариев эволюции развития при переходе за некоторую точку потери устойчивости;

2) через аффективную зависимость от начальных уровней, приводящую к локальному (равномерному или неравномерному - фактральному) раз беганию соседних траекторий или к хаотическому поведению.

В качестве компенсаторных механизмов, смягчающих непредсказуемость и устанавливающих некоторый порядок в профессиональном самоопределении, выступают следующие факторы:

- резкое уменьшение степеней свободы (внутриличностный и/или вне-личностный план) в точках бифуркации и возникновение доминантных «параметров порядка», представленных априорными или апостериорными ценностными ориентациями. В свою очередь, эти параметры порядка могут вступать в нелинейные взаимодействия, порождая диссипативный хаос малых размеров;

- существование аттракторов с инвариантными мерами, в качестве которых для открытых систем может выступать канон стабильных социальных ценностей, определяющих устойчивое развитие.

Все связанные с самоопределением личности процессы - примеры самоорганизации. Устойчивость процесса самоопределения личности определяется инструментальным характером отношения индивидуума к миру. Информация, относящаяся к области средств, отделяется от информации, относящейся к сфере ценностей, и тем самым проявляется особый орудийный мир ценностно-нейтральных средств. Являясь открытой системой, индивидуум способен контролировать свои собственные управляющие параметры, позволяя создавать бифуркации внутри собственных динамических схем и сложных динамических систем, изучать свои собственные диаграммы отклика, учиться ориентироваться с их помощью в жизненном мире, мысленно экстраполировать эти диаграммы и использовать их для самоорганизации и самоконтроля [6, с. 271].

Основные положения теории функционирования и развития неравновесных систем позволяют сделать несколько принципиально важных теоретических предположений относительно профессионально-личностного самоопределения педагога.

Устойчивое состояние профессионально-личностного самоопределения направляется и определяется ценностными ориентациями самой системы, в которую включается индивид. Каждая из подсистем, составляющих общую систему педагогического образования, кроме общепринятых установок, неких идеологем, способна порождать различные идеи, связанные с устройством и особенностями функционирования педагогической общности. Изменения, происходящие в системе образования в ходе исторической эволюции, находят свое отражение в соответствующих нормативных актах, теориях образования, которые регламентируют ее функционирование, определяют иерархию ее структуры, инициируют формализацию социальных ролей, порождают инновации, мотивирующие профессиональноличностное самоопределение педагогов.

Педагогическая система, рассматриваемая как социокультурный феномен, обладает диссипативными свойствами, т. е. для нее характерны открытость, нелинейность и неравномерность развития. Неравномерность и нелинейность развития системы образования определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых составляют ценности. Совпадающие ценностно-ориентировочные позиции играют для индивида роль аттракторов, которые обладают свойством «притягивать» все близлежащие траектории. Обозначенные Ф, Д. Абрахамом три вида аттракторов: фиксированная точка, периодический аттрактор и хаотический аттрактор - выполняют разные функции как в динамическом процессе функционирования образовательной системы, так и в профессиональном самоопределении личности. Все три типа названных аттракторов с точки зрения динамического равновесия могут определять устойчивое состояние [6, с. 252]. По силе их действия на процесс самоорганизации диссипативной системы выделяются сильные и слабые аттракторы.

Сильные аттракторы способствуют конвергептности траекторий развития к аттрактору К таковым в полной мере можно отнести общечеловеческие ценности, определяющие инвариантный характер функционирования системы образования. Слабые аттракторы, напротив, способствуют тенденции отталкивать траектории друг от друга. Тем самым слабые аттракторы оказывают более существенное влияние на процесс профессионально-личностного самоопределения, так как именно они определяют дивергентный характер индивидуального формирования свойств личности.

Как нелинейная система, система образования испытывает влияние случайных малых воздействий, порождаемых неравновесием и нестабильностью, выражающихся в накоплениях флуктуаций, бифуркациях (ветвлениях путей эволюции), фазовых и самопроизвольных переходах. В ней возникают и поддерживаются локализованные процессы, которые сопровождаются интеграцией и объединением структур. Происходит вероятностный распад этих структур на этапе нарастания их сложности. Развитие системы образования, по мнению синергетиков, невозможно надежно прогнозировать, так как развитие совершается через случайность выбора пути в мо-

мент бифуркации, а сама случайность не повторяется вновь [6, с. 339]. Однако можно инициировать отдельные процессы выбора путей эволюции. Ф. Д. Абрахам, например, высказывает мнение о том, что необходимо подталкивать индивидуума к точке бифуркации, для того чтобы предоставить ему возможность самостоятельно определить возможность выхода из прежнего, устаревшего, неудобного, мало адаптивного, хотя и устойчивого аттрактора и обеспечить тем самым возможность выбора нового, имеющего больший потенциал аттрактора (даже если процесс приближения к этой точке доставляет массу неудобств и неприятностей). Он даже рекомендует создавать комфортные условия для нахождения индивида вблизи бифуркационной точки, чтобы подготовить его к выбору наиболее благоприятного аттрактора из имеющихся возможных [6, с. 265].

Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что нелинейная самоорганизация происходит внутри сложных «понятийных суперструктур» [6, с, 225]. Несмотря на их природный и социальный характер, эти суперструктуры тесно связаны с внешней реальностью. При воздействии внешней среды во внутреннем психическом плане личности формируются лингвистические понятия. Их осмысление способствует появлению самовоспроизводящейся системы понятий, на которую реальность может оказывать влияние лишь эпизодически.

Социальное окружение, в котором находится личность, является потенциальным источником семантических значений, оказывающих влияние на формирование лингвистических понятий, но не все, а лишь отдельные лич-ностно значимые лингвистические понятия могут выступать в качестве аттракторов и определять пути эволюции профессионально-личностного самоопределения. Таковьми автономными структурами, отражающими отношения между социальной системой и внутренним миром, ио-ви-димому, являются уникальные интегрированные образования, которые можно назвать психосемантическимн или психолингвистическими паттернами. Данный термин подчеркивает экзистенциальную сущность происхождения элементов, определяющих нелинейный процесс самоопределения личности и позволяет применительно к психическому миру индивидуума представить осцилляторы в виде совокупности элементов, составляющих внутреннюю ментальную структуру личности [7].

В системе установок личности педагога психосемантические паттерны, относящиеся к профессиональной сфере, выполняют определенные специфические функции. Во-первых, они фиксируют образ действительности того социального института, который задает ориентиры, направляет и корректирует поведенческие реакции, мотивы и цели в определении собственных возможностей в профессиональном самоопределении. Во-вторых, профессиональное самоопределение связано, прежде всего, с тем, что индивид не просто «выбирает» ситуации, а трансформирует их своим присутствием, своими манерами, своим поведением. Он становится соучастником моделирования социально-культурной сферы «совокупного субъекта» общения, одновременно исполняя роль «потребителя» и «продуцента» психосемантических паттернов, определяющих идеалы потребного будущего и императивы педагогической субкультуры. В третьих, конвенционально значимые идеологемы, вырабатываемые «совокупным субъектом» общения, сб-

ретают относительную самостоятельность и становятся потенциальным источником семантических значений - ценностей, определяющих направления эволюции профессионального самоопределения каждого отдельно взятого члена педагогического сообщества. Они формулируют мотивы и цели, придают им осознанный характер и являются ориентировочной основой деятельности.

Аттрактирующая роль семантических значений заключается в том, что они побуждают сознание к мыследействию, выработке внутренних схем личностно значимого опыта личности. Но семантический знак - не сама ценность. Ценностью представляется смысл, заключенный в семантическом значении. Это квинтэссенция опыта предшествующих поколений, который может быть декодирован, индивидуально осмыслен и «присвоен» личностью.

Ценности как объективные реалии, являясь совокупным продуктом мыс-ледеятелъности педагогической общности и исполняя роль аттракторов, приводят в действие сложный механизм самосознания личности, в процессе которого образуются ментальные опоры, включающие в себя психолингвистические паттерны. При их непосредственном участии происходит декодирование, переработка, присвоение и освоение личностно значимого опыта, заключенного в семантических значениях, источником которых является жизненный мир личности. В ходе и результате данного процесса индивидуум приобретает ментальный опыт, в котором отражается своеобразное обобщенное видение и понимание мира ее представителями, их типичных инвариантных «ответов» на картину мира. Представители определенного социума усваивают сходное восприятие мира, формируют сходный образ мыслей, что выражается в специфических образцах поведения. Психосемантические паттерны одновременно могут выступать в качестве продуцентов идей и ограничителей. Продуцирующая роль паттернов заключается в том, что с их помощью формируются идеи, соответствующие ценностным предпочтениям личности в выборе путей самоопределения в пределах и терминах той социальной общности, в которой реально представлен репертуар для индивидуального выбора социальных ролей. Инициирующую роль в этом процессе исполняют преимущественно слабые аттракторы. Сильным аттракторам отводится роль стабилизаторов. Они составляют инвариантную основу психолингвистических паттернов, способствуют сохранению и выживанию индивида в группе, обеспечивают эмоциональную и социальную стабильность. Общие ценностные организационные идеи, возникающие в результате взаимодействия и интеграции психосемантических паттернов членов группы, обеспечивают стабильность существования группы и групповую идентификацию каждому ее члену. В ценностях содержится внешняя, утилитарная полезность, соответствующая многообразным потребностям группы, общества, индивида, но не это главное. Главное заключается в том, что ценности являются потенциальным энергетическим источником субъективного сознательного бытия. Они инициируют формирование и созидание личности, определяют и направляют процесс ее индивидуального развития. Формализуясь во внутреннем мире в виде психосемантических паттернов, ценности приобретают особый чувственный контекст бытия и разворачиваются во внутреннем мире в виде индивидуальной со-

цйально значимой субъективной сферы. В ней трансформируется уникальный ценностно-значимый жизненный опыт личности и той социальной общности, в которой личность находит смысл своего профессионального предназначения. Универсализация ценностей выступает средством универсализации человека.

Построение перспективы профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что в процессе проживания определенного уровня идентификации с профессиональной общностью индивид обращается к интегративному комплексу «Я» и, ретроспективно оценивая его, вносит коррективы в психосемантические паттерны, в которых обозначен абрис перспективы саморазвития личности. Таким образом, профессиональное самоопределение обусловлено соотнесением ценностной основы психосемантических паттернов личности с внутренними потенциальными возможностями при ориентации на общественно принятые в данный промежуток времени нормативные конструкты.

Формирование и изменение ценностных ориентаций личности, по мнению Е. Олдемейера, направляется чувством, вызванным тем, что стоит над ними, перед ними и рядом с ними. Так определяются четыре значимые сферы, в которых происходит формирование ценностных оснований личности: отношения «я—ты», «мы—вы» (ценности в области межличностных отношений); отношения «я - оно», «мы - оно» (ценности в области отношений «человек - природа»); отношения «я - я», «я - мы» (ценности, направленные на собственное «я»); отношения «я - мы - сверх-я», «я - с верх-мы» (ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания) [10, с. 62].

Используя схему Е. Олдемейера, можно предположить, что формирование психосемаптических паттернов педагога направляется воздействием следующих групп ценностей:

I. Мировоззренческие ценности высшего порядка, определяющие смысловые инстанции и смысловое содержание профессиональной педагогической деятельности в целом («я - мы - сверх-я - сверх-мы»).

1. Свобода, порядок, стабильность, дисциплина, собственность; демократия представительная и «прямая», социальная справедливость; материальные и постматериальные ценности; консерватизм, реформизм, радикализм, терпимость, авторитаризм, экологические ценности и приоритеты.

И. Ценности отношений «человек - природа».

2. Базисные ценности («мы - оно»), отражающие экологическую культуру профессиональной педагогической общности.

3. Группа ценностей («я - оно»), определяющая отношение к себе как к «микрокосму» — единице живого существа ноосферы.

III. Ценности области межличностных отношений.

4. Ценности области межличностных отношений прескриптивного характера («мы - вы») - социальные общественно значимые конвенциональные и постконвенциональные нормы, определяющие общий характер субъект-субъектных отношений в педагогической общности и выражение личностной позиции педагога по отношению к ним.

5. Экзистенциальные ценности, регулирующие отношения педагога в процессе его взаимодействия с субъектами деятельности в педагогическом

процессе («я — ты»): ценности-«опоры», подтверждающие и утверждающие профессиональную состоятельность личности педагога; ценности-«средства», определяющие содержание коммуникативных и интерактивных действий педагога в решении профессионально образовательных задач.

IV. Ценности, отражающие аксиологическое «я» педагога.

6. Ценности, определяющие ментальность педагога («я — мы»), его принадлежность к микро- и макропрофессиональной среде.

7. Экзистенциальные ценности, регулирующие область внутриличност-ных отношений «я - я» субъекта: ценности саморазвития, самореализации; ценности - регуляторы прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных и интерактивных способностей.

В философских трактатах Кьеркегора отражены этапы эволюции человека на пути движения к высшим ценностям [3, с. 398—405]. На первой, наивной стадии человек, жертвуя многим, стремится к мигу наслаждения, который для него «больше, чем сама вечность»; поведение характеризуется ориентацией на наличную ситуацию, а его отношения с окружающей средой носят мотивационный характер, которые детерминированы конкретной ситуацией «здесь и теперь». В основе такой организации жизненного опыта участвуют ценностные отношения группы: «я - я», «я - ты».

На второй стадии «рефлексивный человек» обнаруживает нацеленность на будущее. Это выражается в его целеполагании, выборе целей, обретении смыслов. Человек вступает в смысловые отношения с окружающей средой, осмысливает ситуацию, ставит по отношению к ней цели и проектирует их достижение. Рефлексивный человек лишь прикасается к вечным, высшим ценностям, так как его поведение определяется дифференцированной ориентацией на ценности «значимого другого» в ценностно-смысловом пространстве «я - мы - они — оно».

Третья стадия по Кьеркегору - стадия «вечного человека». На этой стадии происходит упорядочивание своих переживаний и смыслов. Человек ориентирует свое поведение и жизнедеятельность на истинные ценности, тем самым увеличивая свою непрерывность и перспективу жизненных целей в диапазоне «я - мы - сверх-я - сверх-мы».

Особого рассмотрения заслуживает группа ценностей, определяющих область отношений «человек - природа». Сложность эмпирического описания категории ценностей «я - оно» состоит в том, что их ценностно-смысловое содержание определяется витальными потребностями, которые зависят как от внутреннего физиологического состояния индивида, связанного с природными факторами, так и от возрастных физиологических особенностей организма, находящих свое отражение в психической структуре личности. Ощущение жизни в себе на разных этапах онтогенеза ведет к переоценке ценности жизни вовне и принятию ее как исключительного, уникального, непостижимого дара природы. Переход личности от внутреннего принятия ценностей («я - оно») к внешнему их согласованию («мы - оно») связан с особым трансцендентным переходом человека из состояния «микрокосма» к «макрокосму». В первом случае ценность выступает в качестве императива, во втором - в качестве особой категории ценностно-смысловых ориентаций экзистенциального и общественного экологического сознания.

Представленный вариант профессионально-личностного самоопределения можно рассматривать как идеальную схему поступательного эпигенеза личности. Однако в фундаментальных и прикладных исследованиях, посвященных проблеме профессионального самоопределения личности педагога. неоднократно указывается на наличие различного рода профессиональных деформаций, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых установок личности и профессионального социума [4, 5, 9]. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований по представленной проблеме и данные, полученные в процессе собственных исследований, позволяют констатировать наличие следующих типологических групп профессионально-личностного самоопределения [1].

Конформное профессионально-личностное самоопределение связано с ориентацией на четкое выполнение нормативных предписаний социально-педагогической общности. В поведении данной категории педагогов обнаруживается особое тяготение к безопасности, защищенности, которое выражается в упрощенном построении собственной деятельности на основе заимствования одобряемых социумом алгоритмов педагогической деятельности. При этом «профессиональность» является для индивида средством для достижения цели в обеспечении материального благополучия.

Уровень вариативного развития представляется ситуацией «хаоса», при котором равновесие может быть достигнуто или возвратом на предыдущий уровень, или инициацией и принятием новых ценностей, поиском смысла содержания педагогической деятельности и планированием перспективы профессионально-личностного самоопределения. Это состояние сопровождается ощущением дезадаптации, при котором прежние значения теряют смысл, а новые еще не осмыслены. На данном этапе может происходить существенное рассогласование линий жизненного и профессионально-личностного самоопределения, что может привести к профессиональной непригодности, выраженной в маргинальном или девиантном поведении личности по отношению к профессиональному социуму

Маргинальный характер профессионального самоопределения связан с рассогласованием ценностных ориентаций личности с ценностными ориентациями социума. Это не состояние автономии, а результат конфликта с общепринятыми нормами, выражение специфических отношений с существующими общепедагогическими установками. Состояние неопределенности целей, порождаемое рассогласованием внутреннего мира ценностей при конструировании педагогом своей траектории профессионализации, находит свое отражение в склонностях принимать крайние позиции и точки зрения. Уход в маргинальность предполагает два различных варианта профессионально-личностного самоопределения:

- разрыв всех традиционных связей и создание своего собственного, совершенно иного мира;

- постепенное вытеснение (или насильственный выброс) за пределы законности.

Девиантная стратегия поведения также может быть выражена в двух формах. Первый вариант предполагает беспредельное стремление к доминированию и императивному подчинению окружающих. Для второго варианта стратегии девиантного профессионально-личностного самоопределе-