Реализация принципа преемственности в преподавании дисциплин педагогического цикла в вузе

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.016 : 37

М. Н. Андерсон, И. Н. Соколовская

Реализация принципа преемственности в преподавании дисциплин педагогического цикла в вузе

Статья раскрывает одну из проблем организации образовательного процесса в современном вузе. Принцип преемственности положен в основу преподавания педагогических дисциплин, что отражается на качестве подготовки студентов. Он позволяет координировать педагогические действия всех участников образовательного процесса и обеспечивает согласованность в разработке структуры дисциплины, отборе ее содержания, определении методов и форм преподавания, а также накоплении материалов для самостоятельной подготовки студентов по конкретной дисциплине, выполнению ими практических и творческих заданий, а также базы фондов оценочных средств. Его реализация способствует повышению мотивации студентов к учебной деятельности, проявлению их заинтересованности в работе студенческого научного общества, иными словами, улучшает качество уровней их обученности. Педагогический процесс, организованный на основе данного принципа, осуществляется в рамках учебного диалога преподавателя и студента в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Использование принципа преемственности в высшей школе направлено на: преодоление повторяемости из дисциплины в дисциплину тем для изучения, а также на исключение дублирования практических и творческих заданий.

Article is devoted to one of problems of the organization of educational process in modern higher education institution. The principle of continuity is the basis for teaching pedagogical disciplines that affects quality of the student training. This principle allows to coordinate pedagogical actions of all participants of educational process and provides coherence in development of the discipline structure, selection of its maintenance, definition of methods and forms of teaching and accumulation of materials for independent training of students in concrete discipline, practical and creative task performance and base of funds of estimated means. Realization of the principle of continuity promotes increase in motivation of students to educational activity, to manifestation of their interest in work of students' scientific society, otherwise, improves quality of levels of their proficiency. The pedagogical process based on this principle is carried out within educational dialogue of the teacher and the student in the atmosphere of cooperation and coauthorship. Use of the principle of continuity at the higher school is directed on: overcoming repeatability from discipline in discipline of subjects for studying and on an exception of duplication of practical and creative tasks.

Ключевые слова: преемственность, ступени образования, логика, структура и компоненты педагогического процесса, паспорт компетенций.

© Андерсон М. Н., Соколовская И. Н., 2018

252

Key words: continuity, steps of education, logic, structure and components of pedagogical process, passport of competences.

Для современного образования проблема преемственности не является новой. Чаще всего она возникает при исследовании условий перехода воспитанника или обучающегося от одной ступени к другой: дошкольное образование - начальное общее образование -основное общее образование - среднее общее образование - дополнительное образование - среднее профессиональное образование -высшее образование. На протяжении нескольких десятилетий многие педагоги, психологи, методисты осваивают и внедряют в практику преподавания инновационные подходы к реализации образовательного процесса с учетом достижений передового педагогического опыта, а также применяют разнообразные формы, методы и технологии подготовки обучающихся, способствующие преодолению трудностей, связанных с различными этапами развития личности. Образовательные стандарты нового поколения вносят свои коррективы в организацию педагогического процесса на всех ступенях образования. Поэтому одной из особенностей принципа преемственности российской образовательной системы является объединение педагогических коллективов разных ее ступеней с целью обеспечения качества образования. В отличие от 90-х гг. XX в., когда оценка качества образования сводилась порой к определению процентного соотношения отметок (отлично, хорошо, удовлетворительно) в знаниевой сфере, сегодня оно проявляется в практикоори-ентированности всех компонентов педагогического процесса. В связи с этим очевидной является эффективность внедрения в систему образования еще в 2000-е гг. компетентностного подхода. Именно поэтому взаимодействие педагогов разных ступеней образования по обеспечению преемственности позволяет: снижать у школьников и студентов уровни дезадаптации к новым условиям, сохранять их здоровье, обеспечивать им эмоциональное, физическое развитие, способствовать их интеллектуальному росту и др. Однако, возникает вопрос о том, что конкретно необходимо предпринимать, чтобы обеспечить сначала качественную подготовку ребенка в ДОО, затем достижение школьником определенного уровня обученности и воспитанности в основной школе, далее выйти на соответствующее качество образования студента либо в колледже, техникуме, училище, либо в высшей школе. И здесь мы можем говорить о другой стороне преемственности - о ее возможности влиять на обеспечение непрерывности образования. Так, по мнению А.П. Сманцера, преемственность выступает характеристикой системы непрерывного образования. Он считает, что именно преемственность «устанавливает

связь между старым и новым в развитии личности, обеспечивает последовательный переход количественных изменений в качественные» [3]. Автор предполагает, что в процессе обновления прошлого опыта и у школьника, и у студента, происходит переосмысление знаний и развитие личности во всех сферах ее жизнедеятельности. А такие исследователи, как Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, видят развитие личности целью непрерывного образования [1]. Это означает, что постепенность и непрерывность прохождения человеком различных ступеней образования на протяжении всей жизни, способствуют полноценному, гармоничному развитию личности, ее самоактуализации, самоорганизации, реализации себя в профессиональной сфере.

Таким образом, реализация принципа преемственности, с одной стороны, обеспечивает динамику образовательного процесса, определяет его непрерывность, последовательность и систематичность, более того - перспективность. С другой - оказывает положительное воздействие на формирование и развитие личности обучающегося (воспитанника). А именно: на расширение и углубление его системы знаний, умений и навыков, а также способов познания действительности; на проявление обучающимся в реальной жизни («здесь и сейчас») универсальных учебных действий и разнообразных компетенций; на развитие основных психологических процессов; на формирование способности к качественной коммуникации с другими участниками образовательного процесса. Другими словами, именно принцип преемственности направлен на развитие у обучающегося умения учиться, добывать знания, применять их творчески.

Однако, применение действий, основанных на преемственности, у педагогов разных ступеней образования имеет отличительные признаки. Так, если воспитатели ДОО ориентируются на требования школы, создают образовательную среду, которая необходима для дальнейшего обучения на ступени начального образования, то учителя начальных классов за четыре года обучения развивают накопленный ребенком в детском саду потенциал до более высокого уровня - осмысления и понимания. Далее, учителя - предметники в 5-9 классах основываются на фундаментальных качествах личности, ее уровне знаний, владении способами проявления умений и навыков, всевозможных компетенций и, тем самым, определяют способность обучающегося к самоопределению на ступени среднего общего образования (в 10-11 классах). В дальнейшем, после окончания школы, образовательный маршрут ребенка определяется индивидуально. Если школа ведет активную профориентационную деятельность, координирует работу с родителями воспитанников и осуществляет их педагогическое просвещение, участвует в сетевом взаимодействии образовательных организаций (учреждений), в том

числе с колледжами, техникумами и вузами, то переход ребенка в новое для себя состояние, новый статус, например, школьник - студент, происходит безболезненно, не критично. Ребенок выбирает то направление и профиль обучения в вузе, который отвечает его интересам, запросам, будущим профессиональным амбициям и ожиданиям. Надо сказать, что вуз от этого может только выиграть.

Необходимо отметить, что данная проблема остро стоит перед факультетами, осуществляющими подготовку студентов по направлению «педагогическое образование». Многолетний опыт работы в вузе позволяет сделать вывод, что за первый год обучения более высокий уровень продуктивности имеют студенты, которые ранее состояли в педагогических классах. Их мотивация, включенность в учебно-воспитательный процесс вуза, активность в студенческой научной сфере намного выше, чем у всех остальных студентов. В таком случае, роль преемственности в системе отношений «школа-вуз» велика и значима. Тем не менее, процент таких студентов, изначально ориентированных на педагогическую профессию, не велик по отношению к общему количеству студентов, поступающих на данное направление. В связи с этим возникает необходимость в создании преподавателями вуза педагогических условий качественной подготовки студентов - будущих педагогов, независимо от их профориентации. Согласно учебному плану подготовки бакалавров по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки - «Начальное образование», преподавателями кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ им. А.С. Пушкина ведется обучение студентов более чем по двадцати дисциплинам только педагогического цикла. В соответствии с этим, в процессе преподавания данных дисциплин приобретает особое значение координация педагогических действий всех участников образовательного процесса (всех преподавателей кафедры), опираясь, главным образом, на идеи реализации принципа преемственности. Они, в свою очередь, обеспечивают согласованность в разработке структуры дисциплины, отборе ее содержания, определении методов и форм преподавания, а также накоплении материалов для самостоятельной подготовки студентов по конкретной дисциплине, выполнению ими практических и творческих заданий, а также базы фондов оценочных средств.

Работа преподавателей, организованная таким образом, отличается интегративным характером и способствует: повышению мотивации студентов к учебной деятельности, проявлению их заинтересованности в работе студенческого научного общества, иными словами, улучшает качество уровней их обученности. Неоспо-

римым достоинством реализации принципа преемственности в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла является еще и то, что педагогический процесс осуществляется на основе учебного диалога преподавателя и студента. Зачастую он осуществляется в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Например, при написании исследовательских работ (курсовых и выпускных квалификационных) происходит максимальное развитие способностей студента. Все вышеперечисленные факторы, определяющие организационную составляющую реализации принципа преемственности, оказывают положительное влияние на преодоление следующих трудностей, связанных с преподаванием дисциплин педагогического цикла, в частности, повторяемость из дисциплины в дисциплину тем для изучения, а также дублирование практических и творческих заданий.

Так, нами в 2017-2018 учебном году, в процессе преподавания дисциплин «Педагогика», «Педагогика начального образования» и «Методика обучения и воспитания» (начальное образование) была предпринята попытка на основе реализации принципа преемственности согласовать их целевой, содержательный, методический и технологический компоненты.

В рамках данной статьи остановимся более подробно на сравнительном анализе целей данных дисциплин. Итак, дисциплина «Педагогика» нацелена на формирование и развитие у студентов основ базовой профессионально-педагогической компетентности и культуры; «Педагогика начального образования» имеет своей целью формирование профессиональной направленности личности будущего педагога, его педагогического мышления, умения и готовности развивать творческие способности детей, готовность к инновационной деятельности, в то время как дисциплина «Методика обучения и воспитания (начальное образование)» нацелена на формирование целостного представления о сущности педагогического процесса и его специфике в системе начального образования. Исходя из данного соотношения целевых установок, можно сделать вывод об определенной логике базового построения дисциплин - от общего к частному; от основ базовой профессионально-педагогической культуры к сущностному представлению о педагогическом процессе в начальной школе. Таким образом, можно сделать вывод о предпосылках реализации принципа преемственности в преподавании данных дисциплин, заложенных уже в основе их целевых установок.

Более детальное рассмотрение целевого компонента предполагает анализ соотношения компетенций, которые отражают результативность преподавания дисциплин «Педагогика», «Педагогика начального образования» и «Методика обучения и воспитания (начальное образование)». Согласно А.В. Хуторскому, компетенция -

это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), задаваемых к определенному кругу предметов [5], таким образом, целесообразно проанализировать компетенции в контексте их типологии и содержания.

Согласно ФГОС ВПО [4], в основу построения программ по дисциплинам профессионального (в данном случае, педагогического) цикла заложены три группы компетенций: общие, общепрофессиональные и профессиональные. Анализ соотношения первой группы компетенций, лежащих в основе построения рассматриваемых нами дисциплин, подтверждает их общую направленность и значение для профессионального становления будущего выпускника. Так, в основе всех трех интересующих нас дисциплин лежат следующие общие компетенции: ОК-5 (способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия) и ОК-6 (способность к самоорганизации и самообразованию), что конкретизирует общие профессионально значимые качества личности и умения педагога, предложенные Г. И. Щукиной [6]. На фоне вышеперечисленной общей компетентностной базы, перечень общих компетенций, заложенных в основу построения дисциплин, имеет принципиальные различия. Например, в перечень общих компетенций дисциплины «Методика обучения и воспитания (начальное образование)», входит ОК-2, означающая способность анализировать основные этапы и закономерности исторического развития для формирования патриотизма и гражданской позиции. Мы полагаем, это отражает специфическую профессиональную направленность данной дисциплины с точки зрения методики построения образовательного процесса в начальной школе: согласно ФГОС НОО, в школах РФ необходимым является реализация Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России [2], содержание которой и заложено в основу данной компетенции.

Относительно группы общепрофессиональных компетенций, анализ их соотношения выявил две закономерности: общую компетенцию, лежащую в основе построения рассматриваемых нами дисциплин (ОПК-3) и изменения в перечнях компетенций с точки зрения направленности - от простого к сложному, от базового - к специальному. Другими словами, общей компетенцией данной группы для преподаваемых дисциплин является готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3), а специфическими - готовность осознавать социальную значимость будущей профессии (ОПК-1) и способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с точки зрения индивидуальных особенностей (ОПК-2) - для дисциплины «Педагогика»; владение основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5) - для дисциплины «Педагогика начального образования»; готовность к

профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования (ОПК-4) и готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6). Кроме того, примечательной является общая компетенция (ОПК-5) для дисциплин «Педагогика начального образования» и «Методика обучения и воспитания (начальное образование)», отражающая профессионально-личностную характеристику педагога. Перечисленные закономерности позволяют нам сделать вывод о предпосылках к реализации принципа преемственности в преподавании рассматриваемых нами дисциплин с точки зрения заложенных общепрофессиональных компетенций. Так, сформированные на этапе обучения «Педагогике» готовность осознавать социальную значимость своей будущей профессии (ОПК-1) и способность осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей (ОПК-2) создают основу для формирования профессиональной этики и речевой культуры педагога (ОПК-5) в процессе обучения «Педагогике начального образования», что предполагает поэтапное формирование профессионально значимых черт личности будущих педагогов. В свою очередь, общие профессиональные компетенции, сформированные в процессе обучения педагогике и педагогике начального образования, рассмотренные выше, создают базу для формирования в рамках курса «Методика обучения и воспитания (начальное образование)» таких специфичных для педагога-практика компетенций, как готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования (ОПК-4) и готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6).

И, наконец, обратимся к рассмотрению группы последних, профессиональных компетенций, заложенных в основу преподаваемых нами дисциплин. Анализ соотношения данных компетенций, как и в предыдущем случае, выявил две существенные закономерности: наличие компетенций, объединяющих все три дисциплины, и специфический перечень компетенций для каждой дисциплины, построенный по принципу нарастания - от простого к сложному. Рассмотрим данные закономерности поступательно. Что касается первой, то в основе всех трех рассматриваемых нами курсов - «Педагогики», «Педагогики начального образования» и «Методики обучения и воспитания (начальное образование)» - лежат следующие профессиональные компетенции: способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучеб-ной деятельности (ПК-3) и способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5). Мы полагаем, что данные компетенции отражают общую для всех трех дисциплин профессиональную педагогическую направленность и конкретизируют содержание также

объединяющей данные дисциплины общей профессиональной компетенции, отражающей способность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3).

Вторая закономерность заключается в наличии следующих специфических компетенций, заложенных в основу дисциплин «Педагогика начального образования» и «Методика обучения и воспитания (начальное образование)»: готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1) и способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2). Кроме того, примечательной является ПК-14 (способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы), формируемая в ходе освоения дисциплины «Методика обучения и воспитания (начальное образование)». Можно предположить, что данная логика построения паспорта компетенций дисциплин педагогического цикла опять же отражает предпосылки к реализации принципа преемственности в преподавании данных дисциплин. Так, формируемые в ходе освоения педагогики общепрофессиональные и профессиональные компетенции (главным образом, ПК-3 и ПК-5, отражающие готовность к освоению специфики образовательного процесса) составляют базу для формирования готовности к осуществлению непосредственно педагогической практики - реализации образовательных программ (ПК-1), применению методов и технологий (ПК-2) и пр. Таким образом, анализ логики построения паспорта компетенций дисциплин «Педагогика», «Педагогика начального образования» и «Методика обучения и воспитания (начальное образование)» подтверждает актуальность вопроса о реализации принципа преемственности в преподавании данных дисциплин.

Что касается содержательного, методического и технологического компонентов организации обучения студентов по вышеназванным дисциплинам, то хотелось бы обратить внимание на то, что отбор изучаемого материала, его структурирование, определение форм, средств, методов и технологий преподавания осуществлялись нами также на основе учета принципа преемственности. Скоордини-рованность наших действий позволила получить ожидаемый положительный педагогический эффект. Он выразился следующим образом: в проявлении со стороны студентов повышенной заинтересованности в изучении данных дисциплин; их качественной подготовки к выполнению практических и творческих заданий; в их активном участии в работе студенческого научного общества; в получении высоких наград во всероссийских конкурсах, например, в рамках национальной системы «Интеграция».

Таким образом, в ходе исследования проблемы, заявленной в названии статьи, мы пришли к выводу о том, что уровень обученности студентов-бакалавров и их готовность к исполнению практической профессиональной деятельности напрямую зависит от качества преподаваемых дисциплин, в основу которых положен принцип преемственности. Его реализация в условиях вуза позволяет обеспечить согласованность учебных программ и скоординированность действий профессорско-преподавательского состава, как результат - повысить уровень учебных достижений студентов.

Список литературы

1. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 3. - С. 74-82.

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / сост. А. Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. -М.: Просвещение, 2011.

3. Сманцер А. П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. - Минск: БГУ, 2011. - 289 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «Бакалавр») // утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.01.2011 г. № 46.

5. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2011. - 544 с.

6. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Академия, 2008. - 352 с.

Статья поступила: 16.04.2018. Принята к печати: 18.05.2018