Современные вариативные модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования, ориентированных на новые модели аттестации

УДК 378.046.4

В. В. Обухов, М. П. Войтеховская, И. В. Осипова

СОВРЕМЕННЫЕ ВАРИАТИВНЫЕ МОДЕЛИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО И ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА НОВЫЕ МОДЕЛИ АТТЕСТАЦИИ

Проанализированы теоретические основания разработки инвариантной модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования, ориентированных на новые модели аттестации, вскрываются закономерности ее проектирования и реализации, описывается структура и содержание.

Ключевые слова: персонифицированно-индивидуализированный подход, закономерности, структура и содержание модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования.

В настоящее время в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) все большую популярность приобретает персонифицированно-ин-дивидуализированный подход, который реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (Б. З. Вульфов [1], О. С. Газман [2], Л. В. Мардахаев [3]), гуманистической (Ш. А. Амонашвили [4],

Н. Д. Никандров [5]), личностной (Е. В. Бондарев-ская [6], В. А. Сластенин [7], И. С. Якиманская [8]), социокультурной (В. С. Библер [9], Б. С. Гершунский [10, 11]) парадигм образования.

Анализ содержания этого подхода при повышении квалификации (ПК) в системе дополнительного профессионального педагогического образования позволил определить его как комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов, характеризующих субъектно ориентированные стратегии организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия в системе обучения взрослых (рис. 1).

Рис. 1. Структура теоретического обоснования понятия «Персонифицированный и индивидуализированный подход в системе повышения

квалификации работников образования»

Модель построена на основе интеграции подходов:

- компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы);

- андрагогического (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения);

- социально-контекстного (позволяет осущест-

вить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении

учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике профессиональной деятельности);

- системно-деятельностного и комплексного (позволяет реализовать системный мониторинг ка-

чества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Закономерности проектирования моделей персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования обусловлены динамикой и обусловленностью процессов ПК; управления процессом развития учителя в образовательной среде; единством внутренней и внешней деятельности; стимулированием деятельности субъектов повышения квалификации.

При разработке моделей персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации (ПИПК) работников образования учитывались следующие элементы структуры: теоретические основания и совокупность методологических подходов; инвариантная модель персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования; вариативные ПИПК работников образования; практические приложения к модели - техническое задание для нормативно-правового и финансового обеспечения; методики нормативно-правового и финансового обеспечения.

На основе анализа и систематизации литературы и источников, деятельности Института допол-

Методологические основания проектирования и реализации модели: специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий, этапов персонифицированного и индивидуализированного ДПО

Рис. 2. Инвариантная модель персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования

нительного образования Томского государственного педагогического университета разработана инвариантная модель персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования (рис. 2).

Основными принципами реализации модели являются:

- принцип потенциальности;

- принцип релевантности;

- принцип позитивности;

- принцип доступности;

- принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося;

- принцип интегративности;

- принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств;

- принцип развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности обучающихся;

- принцип ситуативности (отбор ситуаций профессиональной деятельности специалистов, в которых необходимо проявление различных видов компетенций, и организация учебного процесса на основе их анализа);

- принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов разного уровня квалификации и специализации).

В процессе исследования особое внимание уде -лялось обоснованию принципа кластерности (на основании определения Т. Э. Галкиной [12]) как реализации персонифицированных и индивидуализированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для работников образования разного уровня квалификации и специализации.

Кластерные программы характеризуются: общими конечными целями, совместной структурой управления, они построены на профессиональноличностном взаимодействии субъектов, к проведению и оценке привлечены различные эксперты, что позволяет согласовать интересы всех участников образовательной программы [11].

Этапы реализации модели включают в себя:

1) аналитико-маркетинговый:

- анализ данных о содержании социального и персонального заказа на повышение квалификации работников различного уровня квалификации и специализации в конкретном регионе;

- прогнозирование тенденций востребованности вариативных профессионально-образовательных услуг;

2) диагностико-ориентационный:

- определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей;

- проектирование ОПОП ДПО, выбор (проектирование и согласование со слушателями) вариативной модели ПК;

- проектирование и планирование со слушателями программ: тьюторского сопровождения; межкурсовой и послекурсовой методической поддержки;

3) организационно-процессуальный:

- разработка и научно-методическое обеспечение реализации модели ПИПК;

- активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев системы дополнительного профессионального образования в сфере ПИПК работников образования;

- реализация программ персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации;

4) экспертно-мониторинговый: экспертная

оценка эффективности реализации программ дополнительного профессионального образования.

К вариативным моделям ПИПК работников образования относятся: традиционная; сетевая; дистанционная; через использование механизма стажировки; через использование механизма самообразования и тьюторского сопровождения [13, 14]. Все модели напрямую обусловлены уровнем повышения квалификации, такими как базовый, соответствующий потребностям учителя, готовящегося к квалификационным испытаниям; углубленный, соответствующий потребностям учителя, готовящегося к аттестации на первую квалификационную категорию; исследовательский, соответствующий потребностям учителя, готовящегося к аттестации на высшую квалификационную категорию; экспертный, соответствующий потребностям учителя, готовящегося к деятельности эксперта.

На основании таблицы можно констатировать, что вариативные модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования базируются на основе инвариантной модели и учитывают:

- ориентацию на подготовку учителей к новой модели квалификационного испытания и аттестации в рамках соответствия профессиональному стандарту педагога;

- соответствие требованиям ФГОС общего и профессионального педагогического образования;

- установку на наличие региональной специфики педагогической деятельности (использование в малокомплектных школах, малочисленных образо-

Модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации

работников образования

Уровень сформирован-ности профессиональных компетенций Категория Уровни повышения квалифика- ции Преимущественные (рекомендуемые) модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования

Традицион- ная Дистанцион- ная Сетевая Стажировка Самообразо- вание

Ознакомитель- ный Без категории и квалификационного экзамена Базовый + + + -

Репродуктив- ный Прошедшие квалификационное испытание, без категории, с первой категорией Углубленный + + + +

Продуктивный Первая и высшая категории Исследова- тельский + + + + +

Экспертный + + + + +

вательных учреждениях (ОУ), сетевое взаимодействие, дистанционное образование);

- ориентацию на новую систему учета и оценки результатов повышения квалификации, позволяющей осуществлять мониторинги: ее эффективности; развития кадрового ресурса на уровне ОУ, муниципалитета, региона;

- возможности использования современных образовательных технологий и методик обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Рассмотрим особенности на примере традиционной модели повышения квалификации в рамках персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования.

1. В рамках аналитико-маркетингового этапа:

- анализ данных о содержании социального и персонального заказа на повышение квалификации работников различного уровня квалификации и специализации в конкретном регионе осуществляется в рамках следующих процедур (что возможно только при реальной поддержке органов управления образованием):

- проведение анализа уровня сформированно-сти профессиональных компетенций слушателей каждого образовательного учреждения, муниципальной образовательной системы, региональной образовательной системы через сайт www.kpmo.ru (в рамках психолого-педагогических, методических аспектов перехода на системно-деятельностный ФГОС общего образования);

- формирование на основании полученных данных о педагогических затруднениях групп слушателей;

- конкретизация при работе со слушателями их персональных заказов на содержание и техноло-

гию реализации программ персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования;

- при прогнозировании тенденций востребованности вариативных профессионально-образовательных услуг возможно выявление направлений и содержания ПИПК для каждого ОУ в целом с учетом конкретных наборов компетенций в зависимости от их специфики, а также проектирование компетенций управленческо-педагогических команд.

2. Диагностико-ориентационный этап:

- в процессе определения специфики контингента обучаемых для данной модели принципиально формирование гомогенных групп с примерно одинаковыми возможностями, профессиональнообразовательными потребностями;

- формирование инвариантного модуля образовательной программы дополнительного профессионального образования осуществляется полностью в соответствии с целью повышения квалификации (освоение репродуктивной, продуктивной моделей обучения или подготовка к экспертизе и др.), может составлять от 24 до 36 ч; проектирование и согласование со слушателями вариативного модуля ПК предполагает освоение не более трех модулей по 24 ч каждый (либо при отсутствии тьюторского сопрововождения три модуля по 24 ч + 1 модуль по 12 ч).

На предварительном этапе проектирования и планирования со слушателями программ тьютор-ского сопровождения и межкурсовой и послекур-совой методической поддержки определяются конкретные необходимые точки консультаций при освоении программ, а также их формы (в данном случае это традиционные формы консультационной работы, которые могут составить до 12 ч инди-

видуальной работы в группе или индивидуальных консультаций).

3. Организационно-процессуальный этап:

- ввиду гомогенности групп слушателей в данной модели отсутствует специальная работа по проектированию индивидуального научно-методического обеспечения реализации модели ПИПК соответственно подэтапа по активизации инновационной деятельности всех структурных звеньев системы ДПО в сфере персонификации и индивидуализации ПК работников образования;

- реализация названных программ обусловлена использованием: 1) вариативных педагогических технологий в рамках механизмов категоризации (формировании когнитивного компонента профессиональных компетенций), схематизации (направленного на формирование операционного компонента профессиональных компетенций); 2) промежуточной диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций; 3) организации тьюторского сопровождения и научно-методической поддержки в послекурсовой период, что обусловлено необходимостью организации конкретной практической деятельности слушателей для формирования аксеологического компонента про-

фессиональных компетенций в процессе каузальной атрибуции. Указанный этап может протекать как в процессе непрерывного повышения квалификации в течение 14 дней обучения при организации имитационной деятельности, так и в качестве отдельного модуля. Это зависит от организационных и финансовых возможностей организаций, направляющих в командировку слушателей, объема транспортных расходов.

4. Экспертно-мониторинговый этап:

- экспертная оценка эффективности реализации программ дополнительного профессионального образования осуществляется в рамках подготовки к аттестации или квалификационному испытанию; возможны любые формы аттестации (от сдачи итогового экзамена, защиты итоговой аттестационной работы до разработки, реализации проекта, презентации его результатов).

Указанные инвариантная составляющая и вариативные модели повышения квалификации напрямую ориентированы на современные модели аттестации: как на стандартные (типовые), так и независимую экспертизу профессиональных достижений работника, реализуемую в процессе самого повышения квалификации.

Список литературы

1. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

2. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995.

3. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2GG5. 269 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 199G.

5. http://www.myshared.ru/slide/379389/

6. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания DOC. Ростов н/Д, 1999.

7. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке учителя. URL: http://www.mgpu.ru.

8. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2GGG.

9. Библер B. C. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6.

1G. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Київ: Вища школа, 1986.

11. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 6G5 с.

12. Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: автореф. ... д-ра пед. наук. 2G11. 37 с.

13. Власова А. А., Червонный М. А., Швалева Т. В., Цвенгер Е. И. Разработка модели современного педагогического образования: создание комплекса непрерывного физико-математического образования на базе педагогического университета // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2G13. Вып. 4 (132). С. 14-18.

14. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2G13. № 1 (1). С. 8-15.

Обухов В. В., доктор физико-математических наук, профессор. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: obuhov@tspu.edu.ru

Войтеховская М. П., доктор исторических наук, заведующая кафедрой.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: vojtehovskaja@mail.ru

Осипова И. В., старший научный сотрудник.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: OsipovaIV@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 02.12.2013.

V. V. Obukhov, M. P Voytekhovskaya, I. V. Osipova

MODERN VARIABLE MODELS OF THE PERSONALIZED AND INDIVIDUALIZED TRAINING OF EDUCATORS FOCUSED ON

NEW MODELS OF CERTIFICATION

The article analyzes the development of the theoretical foundations of the invariant model of personalized and individualized training of educators focused on new models of certification; regularities of its design and implementation are opened, the structure and contents are described.

Key words: personalized and individualized approach, patterns, structure and content of a model of personalized and individualized training of educators.

References

1. Wul'fov B. Z., Ivanov V. D. Basics of pedagogy in lectures, situations, primary sources: Textbook. Moscow, URAO Publ., 1997. 288 p. (in Russian).

2. Gazman O. S. From authoritarian education to pedagogy of liberty: New value of education, Moscow, 1995 (in Russian).

3. Mardakhaev L. V. Social pedagogy: Textbook. Moscow, Gardariki Publ., 2005. 269 p. (in Russian).

4. Amonashvili Sh. A. Personality-humane basis of the pedagogical process. Minsk, 1990 (in Russian).

5. URL: http://www.myshared.ru/slide/379389/

6. Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogy: personality in humanistic theories and systems of education DOC. Rostov-on-Don, 1999. (in Russian).

7. Slastenin V. A. On modern approaches to training teachers. URL: http://www.mgpu.ru

8. Yakimanskaya I. S. Student-centered education in the modern school. Moscow, Sentyabr' Publ., 2000 (in Russian).

9. Bibler B. C. Dialogue of Cultures: definition experience. Problems of Philosophy, 1989, no. 6 (in Russian).

10. Gershunskiy B. S. Educational prognostics: methodology, theory, practice. Vishcha Shkola Publ., 1986 (in Russian).

11. Gershunskiy B.S. Philosophy of Education for the XXI Century. Moscow, Sovershenstvo Publ., 1998. 605 p. (in Russian).

12. Galkina T. E. Personalized approach in the system of additional vocational training of the specialists of social sphere. Author. dis. doctor of ped.

sci., 2011. 37 p. (in Russian).

13. Vlasova A. A., Chervonny M. A., Shvaleva T. V., Tsvenger E. I. Developing of modern pedagogical education model: creation of the complex of

continuous physical and mathematical education at pedagogical university. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 4 (132), pp.

14-18 (in Russian).

14. Kharina N. V. Vocational education in Russia: problems and solutions. Scientific and pedagogical review. Pedagogical Review, 2013, vol. 1 (1), pp. 8-15 (in Russian).

Obukhov V. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: obuhov@tspu.edu.ru

Voytekhovskaya M. P.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: vojtehovskaja@mail.ru

Osipova I. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: OsipovaIV@tspu.edu.ru