Воспитание у младших школьников способности к самоорганизации в учении

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Н.В. Горовая

ВОСПИТАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ В УЧЕНИИ

Воспитание у школьников способности к самоорганизации в учении происходит в условиях взаимодействия гуманитарных систем обучения и учения, воспитания и самовоспитания, направленных на достижение единых целей. Освоение школьниками опыта субъектов учения позволит им перенести этот опыт на самоорганизацию жизнедеятельности. Способность к самоорганизации как индивидуальная особенность личности, являющаяся субъективным условием успешного осуществления определённого рода деятельности, не сводится к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживается в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности.

Воспитание способности к самоорганизации в учении будет протекать успешно, если:

- будет обеспечено активное включение школьника в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

- будет развиваться рефлексия собственной деятельности школьников;

- будет организована совместная деятельность и обеспечено диалогическое общение между субъектами образовательного процесса.

Развитие участников педагогического процесса мы подразумеваем как взаимопроцесс, предполагающий всегда обратную связь. С одной стороны учитель должен создать условия для развития у школьников способности к самоорганизации в учении (процесс) и тем самым вырасти как профессионал, с другой - ученик, проживая в этих условиях, должен показать своё развитие способностей к самоорганизации в учении (результат). Поэтому нам необходимо проверить две группы критериев.

Критериями благоприятных условий педагогического процесса для воспитания у школьников способности к самоорганизации в учении должны быть:

- проблематизация содержания обучения и диалогическое взаимодействие учителя с учащимися;

- безотметочное оценивание учащихся и принятие школьника таким, какой он есть;

- информирование его по потребностям.

Критериями развития у младших школьников

способности к самоорганизации в учении должны быть:

- мотивация самодетерминации;

- достаточный уровень развития способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане;

- адекватная самооценка;

- эмпатическое отношение к другим.

«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях воспитания у них способности к самоорганизации в учении является становление рефлексии: способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребёнка в младшем школьном возрасте является становление рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Способность оценивать границу собственных возможностей и выходить за неё в поисках неизвестного активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой её формирования и функционирования является учебное действие оценки.

Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы является для учителя, на наш взгляд, центральной задачей системы оценивания, поскольку на основе именно этой информации учитель имеет возможность осознанно управлять учебным процессом. Тем более удивительным является то, что нынешняя оценочная система даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Тем самым ребёнок лишён той «мишени», которая позволяет ему и учителю видеть, в ка-

кую сторону он отклонился от «цели» с тем, чтобы скорректировать следующий «выстрел».

По общему мнению, причиной этого является то, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели, а также отсутствие чётких измерителей прохождения учеником «станций» этого движения. В большей степени это относится к оценке уровня сформированности деятельностных способностей учащихся, иначе способностей к самоорганизации в учении.

Рассмотрим на примере предмета математики 1 класса, школы .№1 г. Солнечный, Хабаровского края, как учитель И.В. Вертецкая в экспериментальном классе создавала условия для развития у школьников рефлексии собственной деятельности, тем самым, развивая у них способность к самоорганизации в учении.

Выполняя проверочную работу по теме: «Сложение и вычитание многозначных чисел», ученик решал так:

A. Давал своим действиям прогностическую оценку, т.е. он определял свои силы и обосновывал - «могу, выполнить это задание или не могу», если «.. .не могу, то потому что...». После этого, ученик ставил знак (+) или (-) возле заданий

(+) 4235+2361=

(-) 3524-1312=

(+)685-31=

(+)2634+1182=

Б. Далее начинал определять «ошибкоопасные» места. В данном случае ошибка школьника могла поджидать: 1) при записи примера в столбик; 2) при неумении пользоваться таблицей сложения и вычитания; 3) при записи результата.

B. Далее ученик решает:

4235+2361=8596

4235

+ 2361 (не умеет пользоваться таблицей сло-8596 жения);

Таблица «ошибкоопасных» мест у школьников

1 2 3

1

2

3

4

3524-1312=2212

3524

- 1312 (пример решен правильно);

2212

685 - 31 = 375 685

- 31 (неправильная запись в столбик);

375

2634+1182=37116

2634

+ 1182 (из-за неверной записи).

37116

Г. Затем ученик сдает работу на проверку. Учитель проверяет работу, выписывает в свою тетрадь все возможные варианты решений детей, раздает тетради ученикам, в которых ошибки учителем не исправлены принципиально.

Д. На следующем уроке все появившиеся варианты ответов выносятся на доску и начинается обсуждение, автор ошибки принципиально не называется:

4235 4235 4235

1) + 2361 ; 2) + 2361 ; 3) + 2361 ;

8596 27845 6596

4) 4235 + 2361 = 5696.

В первом случае ученик не умеет пользоваться таблицей сложения; во втором - нарушена запись, т.к. записывал ученик не поразрядно; в третьем случае пример решен правильно, в четвертом - записан не верный результат, т.к. произошла перестановка цифр в разрядах. Затем каждый ученик находит ошибку у себя в работе, классифицирует ее и заносит результат в таблицу. Далее происходит обсуждение всех остальных вариантов примеров по аналогичной схеме. Особое внимание требуется для решения данного случая 2634+1182 =

2634 2634 2634

1) + 1182 ; 2) + 1182 ; 3) + II82 .

3816 3716 38И6

Анализ выполнения: 1) в записи ошибок нет; 2) при сложении ученик не умеет пользоваться таблицей (6+1=8 совершил ошибку); 3) в другом случае сложения однозначных чисел ученик сде-

Таблица1

1 2 3

1 + - +

2 + + +

3 - + +

4 + + ?

лал верно, но мы знаем, что в десятичной системе в разряде может стоять самое большое число - «9», а не «11», как быть? Ведь в разряде не может стоять двузначное число, значит, в примерах может быть еще одно «ошибкоопасное» место - это переполнение разряда.

Е. Ученик проводит рефлексивную самооценку своей работы в таблице 1.

Дети приняли учебную задачу, и пошли с этой проблемой домой, решение ее будет осуществляться на следующем уроке. Дома школьникам предстоит поработать с тетрадью «самоконтроля». Проверяя своих учеников учитель, прежде всего, проверяет себя, например, запись примера у ребенка:

685

- 31

654

Учитель анализирует: «Мой ученик сделал ошибку в записи примера в столбик, потому что не знает, что вычитаем поразрядно, либо путает нумерацию разрядов слева - направо, а не справа - налево?» Чтобы ученик увидел и исправил свою ошибку, необходимо подобрать соответствующее задание и отработать это умение до навыка. Давайте проследим, как происходит процесс интериоризации по данной теме. На первом этапе урока учитель проверяет, что детьми усвоено, а что нет, и при проверке обращается к индивидуальному сознанию каждого. Запись в столбик, действия сложения и вычитания многозначных чисел, есть модель содержания индивидуального сознания детей, то есть след, который остался у детей от предыдущей их самостоятельной деятельности. Эта модель говорит учителю о том, что алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел (без перехода через десяток) детьми усвоен. Далее стоит перед учениками задача коллективного преобразования модели, которая начинается с того, что ребята ставят себе задачу: как быть, как выполнить это сложение при переполнении числа через разряд? При решении этой задачи необходимо, чтобы ребята проделали ум-

ственную работу от абстрактного к конкретному. В данном случае конкретным будет - алгоритм сложения многозначных чисел с переходом через разряд, а абстрактным - построение многозначного числа. Способ этого восхождения -есть работа с моделью, а такая работа организуется учителем в процессе общения детей (коллективный учебный диалог либо групповая работа). Вместе с педагогом дети создают алгоритм сложения чисел с переходом через разряд. Так как коллективная деятельность тесно связана с индивидуальной деятельностью каждого ребенка, то происходит изменение в индивидуальном сознании, усвоенное явно проявляется в индивидуальной последующей деятельности детей. Чтобы проверить изменения индивидуального сознания, учитель проводит индивидуальную контрольную работу. Учащимся дается возможность сделать свои знания более прочными и устойчивыми.

Внутри проверочной работы выделяются семь уровней выполнения заданий и учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, тем самым задается определенная дифференциация детских возможностей, которая отличается от принятой в контрольном классе.

Во-первых, уровень знаний определяется не учителем, а самим ребенком, во - вторых, дифференциация не связана просто с более «легкими» или «трудными» заданиями, а именно с уровнем их выполнения.

Итак, выделяются следующие уровни:

1. Учащийся не может еще сам решать предложенную задачу. Поэтому цель задания - только отделить правильное решение от неправильного. Задача ребенка - выбрать правильное решение. Даются, как правило, типичные задачи.

2. Учащийся уже может делать задание сам, но должна быть опора на правильный ответ.

3. Учащийся выполняет задание сам, но теперь у него есть несколько ответов, среди которых есть правильный.

4. Учащийся выполняет задание сам, сам проверяет (без готовых ответов). Этот уровень соответствует обычной традиционной контрольной работе.

5. Учащемуся не нужно решать предложенную задачу. Задание заключается в том, чтобы придумать такую же задачу.

6. Учащийся должен придумать «ловушки» по определенной теме, которые позволяют ему выделить «ошибкоопасные» места в предложенной задаче.

х-

-х-

-х

нет ошибок

половина ошибок

все ошибочно

Рис. 1.

1) ._____________.__________х_

2) ._____________Х_.____________

3) .__Х_____________.___________

Рис. 2.

7. Перед учащимся ставится задача: научить других, придумывать задачи, аналогичные предложенным.

Как видно из описания уровней 5, 6, 7 - достаточно высокие уровни, нацеленные на рефлексивную работу учащихся, выявление оснований собственных действий, поиск способов выявления и ликвидации «ошибкоопасных» мест, обучение других учащихся способам.

Развивая навыки самооценки и самоконтроля мы предлагали учащимся фиксировать результаты своей работы с помощью «волшебных линеечек».

Фиксация результатов проверочных работ с помощью «волшебных линеечек» является удобным инструментом для дифференцированной оценки, с их помощью можно предельно лаконично оценить все, что подлежит оцениванию. Работа с «волшебными линеечками» проводится как в рабочей тетради ученика, так и в тетради «ошибкоопасных мест», например, в первой самостоятельной работе с многозначным числом, в которой ребенок должен был показать умение записывать многозначные числа. Учащиеся записывают под диктовку числа, после чего учитель просит под числами провести линеечку

в 8 клеток и отметить середину линеечки (рис. 1.).

Ученикам предлагается поставить крестик на этой линеечке там, где они считают нужным: «Если ты уверен, что все числа записал правильно, то поставь крестик на самый левый край; если тебе кажется, что одно-два числа записаны неправильно, поставь крестик чуть правее, но не посередине и т.д.»

Когда учитель проверяет работу ученика, то ставит свой крестик (оценку) умению ученика записывать многозначные числа на той же линеечке, исходя из простой арифметики, если в проверочной работе было 12 чисел, следовательно крестик посередине ставится при ошибках в шести числах, крестик в левой четверти - при ошибках в трех и менее числах и т.д. Если самооценка ребенка и учительская совпадают, то учитель просто обводит детский крестик красным цветом. Когда учитель возвращает детям проверочную работу, то сначала называет детей, чьи самооценки совпали с учительской оценкой, и хвалит их вне зависимости от количества ошибок. Эти ученики уже научились делать трудное и важное дело - они умеют оценивать себя сами! Некоторым ученикам еще надо потренироваться в записи многозначных чисел, другим правильно

Таблица 2

Пример записи оценочной системы одного учащегося

Запись многозначных чисел Запись в столбик Таблица сложения и вычитания однозначных чисел Запись результата Переполнение разряда

. . х. . . х . . . х . . . х . . . х .

. .х . . . х .

. .х . . . х . . х. . . . х .

. х . . . х . . . х . . . х . .

х. . . . .х . . х . . .х . .

. х . . х. . . .х . .

Таблица3

Развитие пооперационных навыков и умений учащихся

N п/п Ф. И. учащегося Запись в столбик Таблица сложения и вычитания однозначных чисел Запись результата Переход через разряд

1 Сергей А. . . х . . . х . . х. . . . х.

2 Саша Г. . х . . . х . . .х . . . х . .

3 Аня Д. . х . . . х . . .х . . . . х .

4 Настя И. . х . . . х . . .х . . . х . .

5 Полина Л. . х . . .х . . .х . . .х . .

пользоваться таблицей сложения. Если ученик сам знает, что у него не получается, то ему легче научиться.

Каковы бы ни были результаты первой работы, они могут быть оценены качественно только в сравнении со следующей работой. Так, если ученик за три последовательных работы получил (см. рис. 2) оценки по шкале «запись многозначных чисел», то это значит, что ученик прекрасно учится, то есть совершенствуется, развивается относительно самого себя и этим выгодно отличается от ученика, стабильно делающего во всех проверочных работах по 2-3 ошибки в записи многозначных чисел.

Когда ребенок ведет работу по самоконтролю, то он имеет возможность сравнивать свои сегодняшние достижения со своими вчерашними, у него появляется надежное основание для самоуважения, оптимистичного отношения к себе, к своему учебному труду. Тем самым у школьника развивается адекватная положительная самооценка и способность к самоорганизации в учении.

В таблице 2 видна динамика овладения учащимся различными способами учебных дей-

ствий и видна система оценивания этих действий. При отметочной системе оценивания этот ученик имел бы стабильные тройки, так как в следующей проверочной работе появились бы ошибки нового типа. Мы учили детей на простейших

Для себя учитель после каждой проверочной работы делает сводную таблицу, разбивая все задания по операциям (см. табл. 3).

По таблице 3 видно, какой навык у учащихся уже отработан, а над чем ещё стоит работать. Что не усвоил весь класс, а что только отдельные учащиеся. Учитель определяет слабое звено в своей работе и ищет пути устранения недостатков.

Такая система фиксации результатов, на наш взгляд, позволяет более дифференцированно подойти к оцениванию работы, т.к. при оценивании работы учитывается не только полученный результат, но и процесс, т.е. способ выполнения каждого задания учащимися, что помогает развивать способность к самоорганизации в учении.