Сопоставительно-типологическое описание языков в методических целях

УДК 373.167.1:811.352.3+373.167.1:811.16 СОПОСТАВИТЕЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ЯЗЫКОВ В МЕТОДИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ

Загаштоков А.Х.

Цель: сопоставительно-типологическое описание русского и кабардиночеркесского языков.

Метод и методология проведения работы: научно-прикладной анализ проблем двуязычия, сравнительно-сопоставительный анализ русского и кабардино-черкесского языков.

Результаты: осуществлено сопоставительно-типологическое описание русского и кабардино-черкесского языков, разработаны методические приложения результатов сопоставительного описания русского и кабардиночеркесского языков.

Область применения: разработанные автором, основные положения сопоставительно-типологического описания внедрены и используются в методических целях.

Ключевые слова: лингводидактика, сопоставительно-типологическое описание языков, русский язык, кабардино-черкесский язык, билингвизм, взаимосвязанное обучение языкам, транспозиция, интерференция.

COMPARATIVE-TYPOLOGICAL DESCRIPTION OF THE LANGUAGES FOR TEACHING PURPOSES

Zagashtokov А.Н.

Objective: comparative-typological description of the Russian and Kabardino-Circassian languages.

Method and methodology of work: scientific-applied analysis of problems of bilinguism, comparative-contrastive analysis of Russian and Kabardino-Circassian languages.

Results: carried out comparative-typological description of the Russian and Kabardino-Circassian languages, methodical application of the results of the comparative descriptions of the Russian and Kabardino-Circassian languages.

Application area: developed by the author, the main provisions of the comparative-typological description of the introduced and used for teaching purposes.

Keywords: linguadidactics, comparative analysis of languages, the Russian language, the Kabardino- Circassian language, linguadidactical typology, interrelated method of teaching languages, transposition, interference.

Сопоставительный метод в настоящее время находит широкое применение не только в теории языка, но и прикладных исследованиях. По мере того, как множились сопоставительные работы, расширялось и понимание их задач. Многие зарубежные лингвисты под сопоставительной лингвистикой понимают сопоставительное изучение языков в лингводидакических целях. Поэтому они считают, что сопоставительная лингвистика должна выявлять различия между сопоставляемыми языками для того, чтобы найти источники интерференции, показать типичные ошибки, определить трудности (или иерархии трудностей) иностранного языка для тех, кто изучает его, объяснить типичные ошибки. В России основоположником сопоставительного изучения языков в лингводидактических целях был выдающийся русский языковед Е.Д. Поливанов [2]. В своих работах он указывал не только на различия между сопоставляемыми языками и трудности, вытекающие из этих различий, но и типичные ошибки носителей родного языка в разговоре на неродном языке.

Большую роль в развитии теории сопоставительного изучения языков в лингводидактических целях сыграла дискуссия, развернувшаяся в 1957-1958 гг. на страницах журнала «Русский язык в национальной школе». Поводом для данной дискуссии послужила содержательная статья Б.А. Серебренникова «Всякое ли сопоставление полезно?»[4]. При ответе на данный вопрос следует исходить из того, что сопоставление может служить методом исследования и приемом обучения неродному языку. В первом случае устанавливаются сходства и различия между родным и неродным языками, во втором - эти сходства и различия доводятся до сознания учащегося для устранения отрицательного переноса родного языка. Поставив вопрос «Всякое ли сопоставление полезно?» Б.А. Серебреников, по-видимому, имел в виду второе, то есть сопоставление как прием обучения неродному языку, ибо приведенные им примеры на случай, когда сопоставление бесполезно, относятся к объяснению учебного материала. В дискуссии говорилось в основном о сопоставлении, выступающем как прием обучения второму языку. В журнале «Русский язык в национальной школе» отмечалось, что использование сопоставления при обучении русскому языку в национальной школе было и остается одним из средств, позволяющих учителю быстрее преодолеть трудности, связанные с особенностями родного языка учащихся, и лучше поставить преподавание. На наш взгляд, вопрос «Полезно ли всякое сопоставление?» совершенно правильный в отношении сопоставления как приема обучения неродному языку. Однако в отношении сопоставления как метода исследования ставить такой вопрос нецелесообразно, так как для определения трудностей, связанных с особенностями родного языка учащихся, требуется полное сопоставительное описание языкового материала неродного языка в пределах учебных программ с соответствующим языковым материалом родного языка. Фрагментарное сопоставление позволяет определить лишь часть трудностей, которые возникнут в процессе преподавания неродного языка.

Сегодня во многих странах ведутся исследования по осуществлению полного сопоставительного описания двух языков - работа трудная, требующая

объединения усилий фонологов, грамматистов и лексикологов, знающих два или больше языков. Поэтому пока создаются учебники, пособия, монографии, диссертационные работы и статьи по отдельным уровням, подсистемам или по категориям сопоставляемых языков. Сопоставительно-типологическое описание языков в методических целях продолжает расширяться. Наша работа является одним из вариантов такого подхода[1].

Немало лингвистов считают, что в сопоставительном изучении в лингводидактических целях ставятся две задачи - лингвистическая и методическая. Лингвистическая задача состоит в том, чтобы как можно полнее, как можно глубже выявить все общее в этих языках и все отличительное, специфическое именно для данного языка, наиболее ярко проявившееся в сопоставлении с другим. Задачи сопоставительного изучения родного и изучаемого языков в теоретических целях -определение сходств и различий между сопоставляемыми языками: выявление причин сходства и расхождения; более глубокое познание системы родного и изучаемого языка, вскрытие тех признаков сопоставляемых языков, которые остались незамеченными при изучении одного языка; определение системных соответствий и несоответствий между сопоставляемыми языками.

В качестве примеров сопоставительного изучения языков в теоретических целях можно привести много работ, в которых выявлены не только сходства и различия между родным и изучаемым языками, но уточнены и развиты существующие в лингвистической литературе концепции по сопоставляемым языковым явлениям [В.Д. Аракин, В.Г. Гак, В.Н. Ярцева] и др. Сопоставительное изучение языков в теоретических целях дает возможность глубже проникнуть в системы сопоставляемых-языков, расширяет наше знание о системе каждого из сопоставляемых языков в отдельности, обогащает общее языкознание новыми данными, доказывает правильность или неправильность гипотетических универсалий. В нашей статье, главным образом, рассматриваются вопросы сопоставительного описания языков в методических целях.

Если лингвистическая типология и сравнительно-историческое языкознание развиваются главным образом на теоретических основаниях, то контрастивная лингвистика свои выводы, как теоретические, так и методические, подчиняет по преимуществу целям лингводидактическим. Изучение выявленных лингвистами сходств и различий между родным и неродным языками с точки зрения их значимости для обучения неродному языку показало, что не всякое сходство или различие оказывается методически релевантным. Для фиксации сходств и различий между сопоставляемыми языками вводятся следующие четыре понятия: 1) методически релевантное сходство; 2) методически нерелевантное сходство; 3) методически релевантное различие; 4) методически нерелевантное различие [5]. А.А. Реформатский отмечает, что между сопоставляемыми языковыми явлениями могут оказаться кажущиеся сходства. Самое опасное - это ориентировка на кажущиеся «схожести»; они почти всегда провокационные и их-то и надо больше бояться, а причина мнимости этих «схожестей» - в идеоматичности языка [3]. Поэтому не следует смешивать методически релевантные сходства с лингвистически релевантными сходствами.

Методически релевантное сходство - это такое сходство между родным и неродным языками, который стимулирует положительный перенос навыков родной речи на иноязычную речь. Методически нерелевантное сходство - это такое сходство, которое не стимулирует положительный перенос навыков, из которого невозможно сделать методические выводы или рекомендации. Методически релевантное различие -это такое различие между родным и неродным языками, которое может стать лингвистической причиной межъязыковой интерференции. В отличие от него, методически нерелевантное различие не может вызвать межъязыковую интерференцию. Следует отметить, что одно и то же межъязыковое различие может быть методически релевантным для носителей одного из сопоставляемых языков и нерелевантным для носителей другого. Так, например, имя прилагательное в русском языке в отличие от имени прилагательного в кабардинско-черкесском обладает категориями числа, рода и па-

дежа. Данное различие методически релевантно для кабардинской аудитории, но нерелевантно для русской. Кабардинец, не привыкший различать категории числа, рода и падежа имени прилагательного, не различает их и в русском языке и в результате делает ошибки типа «новый книга», «чистая окно».

В связи с этим, деление межъязыковых сходств и различий на методически релевантные и нерелевантные имеет большое практическое значение. Без внимания к этому аспекту исследования результаты сопоставительного изучения невозможно использовать при обучении неродному языку, при создании научно обоснованной системы учебников, учебных пособий и программ. Сопоставительная лингвистика может стать базой для частной методики преподавания неродного языка лишь в том случае, если в ее задачу будет включен анализ выявленных сходств и различий с точки зрения их методической релевантности, то есть с точки зрения их интерференционной потенции. В противном случае результаты сопоставительного изучения окажутся «размытыми», то есть не готовыми для использования их в частной методике обучения неродному языку. Для установления всех методических релевантных сходств и различий между сопоставительными явлениями родного и изучаемого языков необходимо их глубокое сравнение, в результате чего обнаружатся те признаки сопоставляемых языков, которые остаются незамеченными при изучении другого языка. Таким образом, с нашей точки зрения, основными задачами сопоставительного изучения языков в методических целях является определение: сходств и различий между сопоставляемыми явлениями; методической релевантности сходств и различий; характера межъязыковых интерференций; межъязыковых системных соответствий.

В последние годы значительно возрос интерес к проблемам межъязыковых интерференций при контакте конкретных двух языков - русского и татарского, русского и адыгейского, русского и кабардино-черкесского и. т.д. Интерференция - это результат отрицательного воздействия одного языка на речь на другом языке. Это понимание в современной лингводидактике можно счи-

тать доминирующим. Однако в определении понятия «интерференция» нет единства между учеными. Положительный перенос умений и навыков в речь на другом языке вслед за Н.М. Шанским в настоящее время принято называть не положительной интерференцией, а транспозицией. В широком значении межъязыковая интерференция представляет собой не только буквальный перенос чего-либо из родного языка, но и любое отрицательное воздействие родного языка на речь, воспринимаемую или продуцируемую на втором языке. Немало лингвистов внесли большой вклад в развитие теории интерференции. Однако, несмотря на это, не все проблемы межъязыковой интерференции решены. Одной из достаточно неизученных проблем межъязыковой интерференции, на наш взгляд, можно считать определение сущности межъязыковой интерференции. Существуют лингвистическое и психологическое определения межъязыковой интерференции. Лингвистическое определение мы находим в работах У. Вайнрайха, Э. Хаугена, В.Ю. Розенцвейга, Л.М. Умана, Ю.Д. Дешериева, И.Ф. Протченко, В.А. Виноградова, Ю.Ж. Жлуктенко, Л.И. Баранниковой, З.У. Бля-гоз, М. Михайлова и др.

Третьи пользуются термином «перенос» вместо термина «интерференция». Воздействие системы одного языка (родного или иностранного) на овладение другим языком. Различают два типа переноса: положительный перенос (облегчающий усвоение иностранного языка) и отрицательный перенос (затрудняющий усвоение). В психологии под «интерференцией» понимается включение компонентов одной операции в состав другой, выполняемой на основании одного навыка и умения. Интерференция отмечается только тогда, когда обусловливающие действия, навыки и умения могут быть противопоставлены друг другу по критериям устойчивости (или прочности), а устойчивость навыка или умения определяется, с одной стороны, давностью его выработки и, с другой стороны, частотностью его актуализации. Поэтому речи на языке А и на языке В у билингва с субординативным двуязычием противопоставлены по устойчивости и это вызывает межъязыковую интерференцию. Психологическое

толкование интерференции мы находим в работах Э. М. Ахунзянова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Курманбаева, А.А. Залевской и др. Они отмечают, что в связи с лингвистическим и психологическим пониманием интерференции объектом исследования психологии являются психические механизмы, способствующие возникновению интерференции; объектом исследования лингвистики возможности нарушения норм вторичного языка, потенциально заложенные в каждом данном языке при контакте его с первичным языком. Если сравним все определения межъязыковой интерференции, то увидим, что одни ученые считают межъязыковой интерференцией взаимовлияние языков, приводящее к отклонению от нормы минимум одного из контактирующих языков; другие определяют межъязыковую интерференцию как перенос речевых навыков. Первое определение лингвистическое, второе психологическое. На наш взгляд, оба определения правильные, но требуется дополнение. Причины межъязыковых интерференций заключаются в различии между контактирующими языками (между языками системами и между операциями, производимыми на различных уровнях порождения и осознания речи) и в степени прочности речевых навыков и умений.

В связи с предложенным определением межъязыковой интерференции увеличивается количество классификации. Выделяются еще два типа - межъязыковая интерференция, проявляющаяся в речи в форме молчания («скрытая»), и интерференция в форме отклонения от нормы языка. Данная классификация основана на последствиях межъязыковой интерференции. Определение интерференционной потенции межъязыковых различий - одна из задач сопоставительного изучения языков в методических целях. Однако не всякое межъязыковое различие имеет интерференционную потенцию, как полагают некоторые лингвисты и методисты. Интерференционная потенция того или иного межъязыкового различия не всегда реализуется. Ее реализация зависит от степени знания билингвом вторичного языка, знания других языков (третьего, четвертого, пятого и т.д.), памяти, способности к изучению языков, настроения и т.д.

Преподаватель неродного языка должен не только свободно владеть языком, глубоко и правильно с лингвистической точки зрения понимать его структуру, но и отчетливо представлять себе те стороны иностранного языка, которые сближают или, наоборот, отличают этот язык от родного языка учащихся, знать интерференционную потенцию межъязыковых различий, последствия межъязыковых интерференций и пути их преодоления.

Подведем некоторые итоги.

1. Необходимость дальнейшего углубления теоретических основ сопоставительной лингвистики диктовалась лингвистическими и лингводидактическими причинами.

2. В лингвистике целесообразно различать внутриязыковое и межъязыковое сопоставление. Языковые единицы, начиная от фонемы и кончая сложным синтаксическим целым (ССЦ), выделяют на основе внутриязыкового сравнения.

3. При межъязыковом сопоставлении сопоставляются два или более языков. Межъязыковое сравнение может быть систематическим и несистематическим. Несистематическое межъязыковое сопоставление характеризуется случайностью и эпизодичностью, и часто проводится для подтверждения правильности высказывания лингвиста в отношении того или иного явления в одном языке, для того, чтобы попутно показать особенность данного явления в исследуемом языке, а также для наглядности.

Систематическое межъязыковое сопоставление - это такое целенаправленное сопоставление, при котором языки или элементы языков сопоставляются систематически и по мере возможности со всех сторон. В научных работах, основанных на таком сопоставлении, сопоставление становится методом исследования.

4. Сравнительно-историческая лингвистика, лингвистическая типология и сопоставительная лингвистика основаны на системном межъязыковом сравнении.

5. В сопоставительной лингвистике языки сопоставляются в теоретических (лингвистических), лингводидактических (методических) целях. Каждый из этих типов сопоставительного изучения языков можно рассматривать как отдельное направление в рамках сопоставительной лингвистики. В нашей работе предпринята попытка углубить разработку вопросов сопоставительного изучения русского и кабардино-черкесского языков в методических целях.

При сопоставительном изучении языков в теоретических целях определяются сходства и различия между сопоставляемыми языками; выявляются причины сходств и различий (если это возможно); вскрываются языковые факты и явления, которые остаются вне поля зрения при изучении одного языка; определяются системные соответствия и несоответствия между сопоставляемыми языками. Сопоставительное изучение языков в теоретических целях предполагает сопоставление всех единиц языков и их всевозможных системных отношений.

Сопоставительное изучение языков в методических целях также предполагает системное сопоставление. Однако цели и задачи обучения неродному языку и содержание учебного предмета (неродной язык) налагают определенные ограничения на выбор языковых элементов, их признаков и отношений для сопоставления, то есть приводят сопоставляемые языки к сокращению, которое производится за счет методически нерелевантных элементов, признаков и отношений.

6. При сопоставительном описании родного и изучаемого языков, языком-эталоном может служить родной язык или изучаемый язык.

7. При лингвистическом анализе каждого сопоставляемого языка (или одного из них) для приведения их в состояние сравнимости используются те же методы, что и при исследовании одного языка.

8. Межъязыковая интерференция при контакте родного и изучаемого языков - это такое влияние родного языка, которое приводит либо к отклоне-

нию от нормы изучаемого языка, либо не дает возможности переключения с родного языка на изучаемый язык.

9. В процессе преподавания неродного языка необходимо учитывать сходства и различия между родным и изучаемым языками, интерференционные потенции межъязыковых различий, последствия межъязыковых интерференций и межъязыковые соответствия и несоответствия. Интерференция затрагивает все уровни языка, и она большей частью встречается и наблюдается в речи билингвов. Поэтому учет особенностей структуры родного и изучаемого (русского) языков в широком значении этого слова дает в руки преподавателю достаточно точные объективные данные для решения тех методических проблем, которые возникают в практике обучения конкретной аудитории.

Список литературы

1. Загаштоков А.Х. Сопоставительно-типологическое описание русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях. Для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Нальчик: Эльбрус, 2009. 192 с.

2. Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1933. 182с.

3. Реформатский А.А. О сопоставительном методе. В кн.: Лингвистика и поэтика. М., 1987. С 40.

4.Серебренников Б.А. Всякое ли сопоставление полезно? // Русский язык в национальной школе. М., 1957. № 2. С.10.

5. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков. В кн.: Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987. С. 194.

References

1. Zagashtokov A.H. Sopostavitelno-tipologicheskoe opisanie russkogo I ka-bardino-chergesscogo iazikov v uchebnich zeliach [Comparative-typological descrip-

tion of the Russian and Kabardino-Circassian languages in the educational purposes. For teachers of higher and secondary special educational institutions.] Nalchik: Elbrus, 2009. 192 p.

2. Polivanov E.D. Russkaia grammatika v sopostavlenii s usbekskim iazikom [Russian grammar in comparison with the Uzbek language]. Tashkent, 1933. 182 p.

3. Reformat A.A. O sopostavitelnom metode [On a comparative method. In the book.: Linguistics and poetics]. M., 1987. p. 40.

4. Serebrennikov B.A.. Vsiakoe sopostavitelnoe polezno? [ Every whether the comparison is useful? The Russian language in the national school, no. 2 (1957): 10.

5. Yusupov U.K. Lingvodidakticheskii aspect sopostavitelnoe izuchenie iazikov [Lingvodidakticheskii й aspect of the comparative study of languages. In the book.: A comparative linguistics and training неродному language]. M.: Nauka, 1987. p. 194

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Загаштоков Айса Хусинович, профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой методики дошкольного и начального образования Кабардино- Балкарский государственный университета им. Х. М. Бербекова ул. Чернышевского 173, г. Нальчик, Кабардино-Балкарская республика, 360000, Россия

E-mail: zagasht@mail. ru DATA ABOUT THE AUTHOR

Zagashtokov Aisa Khusinovich, professor, doctor of pedagogical sciences, supervisor of a faculty of a methodology of pre-school and secondary education

Kabardino-Balkarian State University

173, Chernyshevskogo st., Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, 360000,Russia E-mail: zagasht@mail. ru