Преподаватель как субъект качества образования

Т. ИСАЕВА, доцент Ростовский государственный университет путей сообщения

Аля образовательных систем большинства стран мира характерны глобальные тенденции. К ним можно отнести:

усиление теоретических изысканий по созданию новой педагогической парадигмы, основанной на принципах гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов;

перестройку структуры высшего образования в направлении объединения возможностей отдельных университетов, их подразделений и новых специальных структур для оказания разнообразных образовательных услуг различным слоям населения, обеспечения многопрофильной подготовки студентов, их поликультурного, эмоционально-нравственного, гражданственного воспитания;

создание многоуровневой системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов как составного элемента общей системы высшего образования;

фундаментализацию высшего образования с учетом особенностей ведущих специальностей;

гуманитаризацию инженернотехнического образования и технизацию гуманитарного в целях раскрытия перед обучаемыми более целостной и полной картины мира;

включение курсов по изучению социальных процессов в обществе, экономической культуре и менеджменту в учебные программы всех университетов, независимо от их профилей, а также формирование компьютерной грамот-

Преподаватель как субъект качества образования

ности как у студентов, так и профессорско-преподавательского состава;

пересмотр традиционных образовательных моделей и увеличение комплекса новейших технологий, основанных на широком использовании индивидуальных, дистанционных и активных форм обучения, с целью сокращения лекционного времени, предоставления студентам условий для самостоятельных занятий, получения и переработки информации, ведения самостоятельных научных исследований.

Осуществление намеченных изменений в системе высшего образования предусматривает качественно новые подходы к отбору преподавательского состава высших учебных заведений, организации их профессиональной деятельности и оценке ее результативности. Среди приоритетных направлений в решении этих вопросов можно выделить: обеспечение постоянно высокой мотивации преподавателей в совершенствовании своего профессионального мастерства, педагогической культуры в разнообразных формах деятельности; выработку мер по ликвидации последствий сокращения численности преподавательского состава, наметившегося в начале 80-х годов; стимулирование притока молодых кадров; создание условий для постоянного научного роста профессорско-преподавательского состава.

Многие исследователи отмечают благоприятные перспективы решения этих вопросов в нашей стране. Так, за последние 10 лет общая численность профессорско-преподавательского

персонала (штатного), работающего в вузах России, увеличилась на 14% [1, с. 21]. Однако это произошло в основном за счет преподавателей, работающих на

0,5-0,25 ставки, количество же работников на полной ставке увеличилось незначительно. За этими статистическими данными стоят реальные причины как объективного, так и субъективного характера: преподаватели переходят на меньшую долю ставки, освобождая, таким образом, время для дополнительной деятельности (как преподавательской, так и не связанной с основной специальностью) или научно-исследовательской работы, будучи неудовлетворенными заработной платой, перспективами карьерного роста, материально-технической базой вуза или другими факторами. Многие из них устраиваются в качестве совместителей в другие учебные заведения. По подсчетам Л. Гохберга, число совместителей в российских вузах к концу 2000 г. достигло 89,6 тыс. человек (33,8% от общего числа преподавателей), а в вузовской науке их численность в 2,2 раза превышает количество штатных работников [2, с.19]. Естественно, такое положение дел не может не сказаться на снижении качества образовательного процесса. Многие преподаватели, вынужденные работать в нескольких местах, признаются в опозданиях на учебные занятия, постоянно присутствующем чувстве неудовлетворенности своим статусом, качеством труда, заработной платой, отношением руководителей. В свою очередь, администрация вузов также неохотно идет на увеличение числа персонала за счет совместителей, которые не имеют возможности вести учебную, методическую и исследовательскую работу в полном объеме.

С подобной проблемой сталкиваются и зарубежные вузы. Количество преподавателей, выполняющих частичный

объем учебной нагрузки в американских высших учебных заведениях (part-time instructional faculty), увеличилось до таких пределов, что по заданию Государственного Департамента образования США были проведены исследования причин, мотивов, возрастного состава и показателей качества деятельности данного разряда сотрудников. Они подтвердили наличие тенденции роста частично занятых: в 1992 г. их было 42% от общего числа профессорско-преподавательского состава, причем 49% из них имели постоянную работу в других местах [3]. В 1999 г. их число составляло уже 44,6% [4]. В связи с этим проблема качества деятельности преподавателей-совместителей стоит сегодня в американских высших учебных заведениях чрезвычайно остро.

Анализ мотивов американских преподавателей, работающих на условиях частичной занятости, показывает, что более половины (50-54%) из них просто предпочитают данный график работы, позволяющий им высвобождать время для семьи. Это соответствует гендерному составу указанной группы: 45% приходится на женщин. Значительная часть преподавателей (40-47%) вынуждена довольствоваться частичной нагрузкой, так как они не могут получить постоянного места работы. Наибольшая часть (51-63%) работает сторонними совместителями с целью получения дополнительных заработков, и только совсем небольшое число (8-11%) переходит на пониженную учебную нагрузку для завершения научного исследования и получения более высокого научного звания. Причем, как видно на диаграмме 1, существуют некоторые различия между сотрудниками 2- и 4-годичных колледжей [3].

Проведенный нами опрос 560 сотрудников государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Ростова-на-Дону показал, что

Диаграмма 1

Мотивы и причины частичной занятости преподавателей российских и американских высших учебных заведений

4-годичные колледжи США

2-годичные колледжи США

Российские преподаватели

большинство (78%) ищут дополнительный заработок в более высокооплачиваемых учреждениях, но не могут перейти в них на постоянную работу из-за отсутствия свободных вакансий. Довольно значительную часть преподавателей (32%) составили женщины, имеющие детей или обеспечиваемые мужьями, которые сами предпочитают неполную занятость. На отсутствие постоянной работы указало сравнительно небольшое число респондентов

(12%), основную часть которых составляли люди пенсионного возраста. Желанием совмещать работу на производстве с преподавательской деятельностью объясняли свою частичную занятость 14% совместителей, в основном имеющих нагрузку на выпускающих кафедрах. Среди других причин, определивших выбор частичной занятости, называли желание работать в вузах, которые имеют свои научные школы, более укомплектованную материально-

техническую и экспериментальную базу, являются более престижными учебными заведениями и т. д.

Но какими бы ни были мотивы преподавателей, работающих на неполную ставку, они отмечали, что не чувствуют своей принадлежности к «большой университетской семье» и потому не считают себя обязанными выполнять все аспекты преподавательской деятельности. Некоторые из них объясняют подобное отношение отсутствием стимулов, как финансовых, так и карьерного роста, другие - выполнением учебно-методической и научно-исследовательской работы по основному месту и т. д.. Однако и в области учебной деятельности у частично занятых также имеются серьезные проблемы, так как они не участвуют в учебно-методических семинарах, конференциях, их профессиональная деятельность отделена от жизни факультетского коллектива. Распределение преподавателей по основным видам мотивов и причинам частичной занятости в вузе можно видеть на диаграмме 1.

Для России проблема повышения качества образовательных услуг остро обозначилась в конце 90-х гг. ХХ века, отразив стремление нашей страны в скорейшие сроки интегрироваться в глобальное образовательное пространство. В свою очередь, страны Европы и Америки также ведут планомерную деятельность в этой сфере. Так, с мая 1993 г. регулярно проходят Генеральные конференции Международной сети обеспечения качества в высшем образовании; с апреля 1994 г. Советом Европы проводятся заседания Круглого стола по реформированию высшего образования; под эгидой Европейской группы по академической оценке (ЕГАО) организованы многочисленные конференции и совещания по обсуждаемому вопросу (г. Орада, Румыния, 1993 г.; Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему об-

разованию, 1997 г.). Большой вклад в совершенствование качества высшего образования и критериев его оценки вносит Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС).

Повышение требований к качеству товаров и услуг в условиях обострившейся конкуренции, возникшей в результате расширения экономических связей, заставляет искать средства осмысления нового феномена. Качество рассматривается теперь как универсальный инструмент управления всеми аспектами деятельности организации. Качество - это всемирный приоритет [5, с.114], символ цивилизованного развития [6].

В социальных и педагогических науках существует несколько подходов к определению содержательной стороны понятия качество образования. Многие ученые рассматривают его как условие и показатель уровня социально-экономического развития общества, выражающиеся в достижении соответствия между характером воспроизводства специалистов и национальными, а также международными стандартами профессионального обучения, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой и потенциальными работодателями [5].

Не менее часто под качеством образования понимается соответствие продуктов образования ожиданиям каждой отдельной личности и общества в целом.

Преодолеть наметившееся противоречие в подходах в некоторой степени удалось ученым, которые предложили рассматривать «качество», с одной стороны, как социальную категорию, отражающую степень удовлетворенности индивидуального или общественного потребителя, а с другой - как результат педагогической деятельности образовательного учреждения. А.И. Субет-то выразил эту идею как принцип теории качества [6].

Наиболее сложно дать определение качества образования с позиций личностно-ориентированного подхода, так как существуют несколько десятков теорий личности и практически невозможно подсчитать «степень соответствия» запланированным показателям. Однако все большее число исследователей отдает приоритет личностному развитию человека в процессе образования. Так, Е.В. Бондаревская считает, что качество образования предусматривает «... не только хорошее усвоение некоторой суммы знаний по определенным предметным областям, но и формирование свободной, гуманной, духовной, творческой, практической личности» [7].

Созданная под эгидой СЕПЕС-ЮНЕСКО Европейская группа по академической оценке (ЕГАО) разработала официальную систему обеспечения качества высшего образования, к которой относятся:

соответствующие статьи законодательства;

создание национальных и/или институциональных органов, отвечающих за оценку качества и аккредитацию;

определение критериев, показателей деятельности и стандартов оценки;

повышение социального статуса преподавателей высшей школы одновременно с конкретизацией критериев их профессионально-личностного соответствия занимаемой должности;

разработка процедур самообсле-дования и оценки независимых экспертов;

определение политических и управленческих задач в области высшего образования после осуществления процессов оценки качества и аккредитации [8].

Итак, одним из основных направлений процесса совершенствования качества высшего образования является изменение требований к педагогичес-

кой культуре, профессиональному мастерству и личностно-нравственным качествам профессорско-преподавательского состава как субъекта образовательного процесса.

Большинство западных специалистов уделяют особое внимание качественным критериям (оценке независимых экспертов), которые применяются, как правило, при оценке индивидов [3]. Ведь независимо от специфики подхода к совершенствованию качества образовательного процесса ведущая роль в нем принадлежит его субъектам: студенту и особенно преподавателю. Не зря во многих странах основной формой контроля качества являются жесткие процедуры назначения на должность преподавателей и особенно кандидатов, отбираемых на должности доцентов или профессоров. При этом обычно оценка их деятельности производится по трем направлениям: 1) организационно-методическим аспектам проведения занятий; 2) уровню развития коммуникативной культуры (в ее устной и письменной формах); 3) наличию профессионально значимых черт личности, обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его взаимоотношений со студентами. В процессе оценки изучается политика и практика вуза по повышению квалификации преподавателей, основанная на определении характера первоначального образования, переподготовки (включая и педагогическую переподготовку), а также механизма отбора и расстановки кадров [5, с.115].

С этим подходом к качеству образовательного процесса в высшем учебном заведении соглашается все большее число российских ученых, ставящих на первое место профессиональный уровень преподавательского корпуса, его научную и педагогическую состоятельность. Другие же критерии - уровень

контингента абитуриентов, уровень организации академической работы, уровень оснащения университета лабораторным и аудиторным оборудованием - играют значительную, но не определяющую роль.

В большинстве российских вузов качество работы преподавателя обычно оценивается по результатам коллективного посещения открытых занятий и последующего их обсуждения на заседании кафедры, а также анализа научно-исследовательской работы педагога. Хотя, как отмечает в своем исследовании И.Болотин, по всем позициям научно-исследовательской работы (монографиям, публикациям, компьютерным программам и т. д.) наши преподаватели значительно отстают от своих зарубежных коллег. При этом оценка деятельности преподавателя обычно выносится заведующим кафедрой и группой коллег, работающих вместе с ним, т. е. отсутствует внешняя экспертиза деятельности [1, с.29]. Его участие в воспитательной работе со студентами и руководстве НИРС упоминается в характеристике (мотивированном заключении), представляемой в вышестоящие административные органы, но эти параметры не являются определяющими при решении вопроса о соответствии претендента занимаемой должности. Из-за того, что до сих пор нет четких руководящих документов, в которых были бы изложены критерии оценки профессионально-педагогического мастерства педагогов, уровень проводимой экспертной деятельности определяется степенью квалификации сотрудников, принимающих участие в обсуждении. Эта проблема является особенно острой для технических вузов, в которых среди кадрового состава преподавателей мало людей с университетским или педагогическим образованием.

Сложность оценки деятельности

преподавателя как субъекта обучения объясняется тем, что в разных странах используются различные критерии.

Анализ педагогических исследований, посвященных вопросу качественной оценки профессионального мастерства преподавателей высшей школы, позволяет сделать вывод, что объективные и точные данные получить трудно, так как их деятельность многоаспектна, протяженна во времени, а достигаемые результаты имеют разную степень валидности, практической или теоретической значимости. Однако ученые единодушны в мнении, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки преподавателя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, талантов, внутренней мотивации педагогов, их чувстве профессиональной принадлежности, социальной значимости и удовлетворенности результатами своего труда.

Мы считаем целесообразным предложить подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Основными чертами компе-тентностного подхода, по нашему мнению, являются:

общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта.

интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имею-

щиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Литература

1. Болотин И., Джамалудинов Г. Соци-

альные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России.- 2002. -№ 4.- С.21-32.

2. Гохберг Л. Кадровый потенциал россий-

ской науки //Высшее образование в России.- 2002.-№ 4.- С. 8-21.

3. National Study of Post-Secondary Faculty/ U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. - Washington, 1993.

4. Conley V.M., Leslie D.W. Executive Sum-

mary of the Statistical Analysis Report (Summer 2002) // U. S. Department of

Education, National Center for Education Statistics. - Washington, 2002.

5. Диас М. А. Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО // Высшее образование в Европе, 1996. - Том ХХ.- № 1-2. - С.111-126.

6. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб-М., 2000.

7. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. -1997. -№4. - С.11-17.

8. Власчану Л. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системах высшего образования стран Центральной и восточной Европы: процедурные и практические аспекты (рабочий документ) // Высшее образование в Европе. -М.: Логос, 199б. - Том ХХ, № 1-

2. - С.9-15.

g

Международная конференция

28 июня - 2 июня 2002 г. в Москве состоится 1-я Международная конференция «Этика бизнеса: образование, теория, практика». Организаторы: Российское Философское общество, Международный университет в Москве (МУМ), Университет Российской академии образования (УРАО), Международная Ассоциация профессоров философии (Л1РРЬ).

Среди тем конференции:

• проблема предпринимательства в мировой философской и этической мысли;

• бизнес в контексте культурных традиций;

• роль бизнеса в историко-культурной динамике общества;

• моральная составляющая предпринимательского успеха;

• светская и конфессиональная этика и бизнес;

• этические аспекты бизнеса в контексте его глобализации;

• специфика предпринимательской этики в эпоху постмодернити;

• воспитательные и образовательные аспекты этики бизнеса;

• этические аспекты взаимоотношений бизнеса и политики;

• бизнес и искусство;

• западные и восточные традиции философско-этического образования.

Оргкомитет обеспечивает проживание и 3-разовое питание зарубежных и иногородних

участников конференции (оплата за счет участников).

Заявки на участие в конференции в форме тезисов докладов и выступлений (1 страница электронного набора, редактор 'МтШой, кегль - 12, интервал - 1,5, оформление стандартное) и кратких сведений об авторе (Ф.И.О., ученое звание, степень, должность, место работы, город, страна) направлять по адресу урога8@топпе1га до 31 марта 2003 г.. Тезисы участников будут опубликованы. Предполагается публикация избранных материалов конференции.

Оргкомитет имеет право на отбор тезисов и определение состава участников без дополнительных объяснений.