Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании

С.Д. Чуркин И.А. Иваненко

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

MPLEMENTATION OF COMPETENCE APPROACH IN VOCATIONAL EDUCATION

Аннотация: в статье рассматриваются новые тенденции в профессиональном образовании связанные с реализацией компетентностного подхода. Обобщаются те изменения, которые сегодня происходят в теории профессионального образования и обсуждается новое наполнении понятий «профессионализм» и «профессионализация».

Ключевые слова: профессиональные компетенции, профессиональные квалификации, профессиональные стандарты, квалификационные рамки.

Abstract: the paper discusses new trends in professional education related to the implementation of competence-based approach. Summarizes the changes that are now taking place in the theory of vocational education and discusses a new filling of the concepts of "professionalism" and "professionalism".

Keywords: professional competence, professional qualifications, professional standards, qualifications framework.

Как показывает анализ исследовательских данных по проблемам компетенций в образовании, в результате большой работы международных организаций, форумов специалистов высшего образования, удалось согласовать позиции по типам ключевых компетенций, отработать и частично модернизировать содержание образования, которое ставит задачи формирования ключевых компетенций средствами различных предметных областей.

Однако анализ специфических компетенций стал проводиться только в последние годы с целью объяснить и предсказать эффективность в различных сферах деятельности.

Исследования в области структуры компетенций специалистов различных профессий стали появляться позже. В Европе это направление взаимосвязано с процессами интеграции производства и высшего образования в единое общеевропейское пространство. Требуется согласовать оценку компетенций специалистов независимо от того, где они получили диплом и профессиональные навыки. В результате в работу по изучению компетенций включились различные профессиональные и научные сообщества.

В Российской практике образования сложились свои подходы к пониманию значения терминов «квалификация» и «компетентность», которые согласовываются с принятыми в рамках Болонского процесса документами.

По мнению В.И. Байденко «компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования» [2, 17].

В работах специалистов РГПУ им. А.И. Герцена со ссылками на экспертные источники и проведенные исследования определяется, что «под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

© С. Д. Чуркин, И.А. Иваненко, 2013

Способность понимается не как предрасположенность, а как умение. Способности -индивидуально-психологические особенности - свойства - качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности» [4, 14-15].

В исследованиях М.Б. Челышковой, В.И. Звонникова, О.В. Давыдовой анализируются различные трактовки компетенций, которые, по мнению авторов во многом дублируют друг друга, а также они делают вывод, что компетентность «... интегральная характеристика потенциальных способностей, которая распадается спектр проявляющихся в деятельности и оцениваемых компетенций.» [7, 12-13].

Согласно подходу к классификации компетентностей, предлагаемому Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста в области образования можно выделить ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. Причем все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно [5, 9-10].

Таким образом, можно сделать вывод - термин «компетентность» стал широко использоваться в научных работах, обобщающих исследования в области модернизации образования.

Трактовка терминов «компетентность» и «квалификация» в исследовательских работах во многом схожи, разночтения относятся не столько к самим терминам, сколько к функциональному контексту их употребления. В квалификационных справочниках и должностных инструкциях используется термин «квалификация», научных исследованиях и программах образования - термин «компетенция».

Анализируя различия между традиционными и новыми способами отработки квалификаций, исследователи РГПУ им. Герцена делают выводы, что ранее модели специальностей выстраивались на основе создания профессиограмм. В этом случае проводился раздельный анализ работы в определенной профессии и деятельности человека, затем проводилось их совмещение. Данный подход не позволял выделять те факторы, которые помогают достигать успешности в тех видах деятельности, где есть неопределенность и творчество. Быстрые динамические изменения стали предъявлять иные требования к специалистам, которые должны уметь решать задачи не линейного ряда и быть способными к решению сложных неоднородных проблем.

В связи с этим встала новая задача - отработать иной подход к разработке квалификационных требований. В новом подходе, основанном на компетенциях, анализ начинается с человека в работе, что дает основания определить те качества и характеристики личности, которые связаны с успехом в работе. Кроме того, сами компетенции восприимчивы к контексту работы. Например, для работников образования это будут те квалифицированные кадры, которые добиваются наилучших результатов в работе, невзирая на сложный контекст образования, на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки [1, 3-4].

В системах управления человеческими ресурсами, основанных на компетенциях предполагается, что решения о назначении на должность основываются на

«соответствии» или «согласованности» между требованиями к компетенциям со стороны работы и компетенциями работника. Скрытая предпосылка - «чем лучше требования работы соответствуют компетенциям человека, тем выше будет его удовлетворение от работы и ее исполнение».

Исследователи также отмечают, что методы отбора людей для работы на рынке труда основаны на следующих гипотезах:

1) Чем лучше соответствие компетенций работника требованиям работы, тем выше исполнение работы и удовлетворенность от нее.

2) Успешное соответствие человека работе зависит от (1) точной оценки индивидуальных компетенций, (2) моделей компетенций для данной работы и (3) метода оценки хорош его соответствия» между человеком и работой.

Обзор различных контекстов слова «компетенции», сравнение исследовательских подходов к их оценке позволили сделать вывод, что подходы к оцениванию компетенций транслировался на разработку «профессиональных стандартов» и «национальных профессиональных квалификаций» (National Vocational Qualifications -NVQ) [3].

Анализируя системы национальных квалификаций О.Н. Олейникова (директор Центра изучения проблем профессионального образования) и А.А. Муравьева, к.ф.н. (ведущий эксперт Центра изучения проблем профессионального образования), делают обоснование того, что квалификационные рамки в Европейских странах являются преференциальными системами. Основная функция этих систем - установление связи между результатами образования и деятельностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального образования (или общего образования) и дипломами, выдаваемыми в системе образования или обучения, с другой. Благодаря такой рамке эти связи становятся более прозрачными. При этом квалификационная рамка должна отвечать ожидаемым результатам различных групп заинтересованных сторон. В этой связи, рамка либо направлена на охват широкого разнообразия квалификаций путем простого их уравнивания и включения в нее всех существующих квалификаций (Англия, Франция), либо - рамка ограничивается представлением квалификаций на основании критериев в одном или нескольких сегментах национальной системы образования (Нидерланды, Германия, Испания) [6].

Документы международных организаций в области политики в образовании (UNICEF, UNDP, Европейский Совет, OECD, Международный Совет Стандартов и другие) показывают, компетентностный подход активно встраивается в системы образования. Однако, в документах экспертов международных организаций, термином «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные и ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т. д.

Наиболее полно и целостно раскрытие данного понятия получило в исследованиях Tuning Project (ТР). В проекте понятие «компетенции» включает знание и понимание: знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Проект Евротюнинг предполагает создание согласованных условий («точек отсчета») организации структур высшего образования в Европе, признавая, что многообразие традиций есть позитивный фактор создания общего академического пространства. В проекте определяется, что компетенции представляют собой динамическую комбинацию знаний, умений, навыков и способностей, их формирование и развитие является целью образовательной программы. Компетенции формируются в различных разделах курса обучения и оцениваются на его различных стадиях. Они могут подразделяться на компетенции, относящиеся к предмету обучения

(профессиональные) и общие компетенции (не зависящие от содержания программы обучения).

Результаты исследовательских данных проекта также показали, что компетентностный подход является связующим звеном между образовательным процессом и интересами работодателей. Было определено, что конструкты образования должны содержать много-горизонтальные системы компетенций, их приобретение должно управляться с участием самого обучаемого. Основными преимуществами внедрения модели компетенций является то, что она позволяет усовершенствование практики работы с человеческими ресурсами. Применение компетенций полезно тем, что они помогают понять, что нужно делать для улучшения работы.

Второе объемное исследование по проблеме компетенций «Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания» (БеБеСо). Отчет по исследовательской программе подготовили эксперты ОЭСР (КуеЬеп & Ба^ашк, 2003). В отчете проведен обзор понятия «компетенции» в различных его трактовках и разработаны категории диапазона компетенций. Третье масштабное исследование по данной теме Европейского Фонда Образования. В отчете Майка Коулза «Состояние и динамика в области разработки квалификационных структур на международном и национальных уровнях» (ЕФО) дано определение, основанное на результатах данного исследования.

«Компетенция - это способность, выходящая за рамки владения знаниями и умениями. Компетенция включает:

1) познавательную компетенцию, включающую в себя использование теории и понятий, а также неформальные знания, приобретенные опытным путем;

2) функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), то есть то, что люди должны уметь выполнять в конкретной сфере деятельности;

3) личностную компетенцию, включающую в себя знание того, как вести себя в определенной ситуации;

4) этическую компетенцию, включающую в себя определенные личностные и профессиональные ценности.

При этом автор отчета ставит проблему в определении компетенции следующим образом: «Если компетенция включает в себя знания, умения и конкретные широкие компетенции, и все это может быть описано как результат обучения, то в чем тогда заключается разница между результатом обучения и компетенцией? Существует мнение, что разницы нет почти никакой. Результат обучения описывает небольшую часть компетенции, при демонстрации нескольких результатов обучения происходит демонстрация более объемной области компетенции. В соответствии с другим мнением, «атомистическая» трактовка компетенций, представляющая компетенции как сумму результатов обучения, является упрощенной, поскольку демонстрация компетенции -это нечто большее, чем просто механическая сумма «мини-компетенций».

То есть мы видим, что возникает проблема при представлении компетенции в конкретной области, секторе, профиле или специальности, что требует проведение исследований и организации социального диалога для более четкого описания компетенций в конкретной профессиональной деятельности.

Разработка Европейских рамок квалификаций стимулировала не только исследования в области компетенций, но также поставила задачу - обеспечения обоснованной и надежной связи между преподаванием, обучением и оценкой. Возникла проблема оценки компетенций, критериев оценивания, отработки разнообразия форм оценки. Одновременно возникает вопрос, - какие стратегии и модели обучения позволяют развивать те или иные компетенции? Поиск ответа на этот вопрос стимулировал развитие общей и профессиональной дидактики в международных масштабах.

Кроме того, анализ значения термина «компетенция» в международных документах, также показывает, что данный термин, как и термин «квалификация», стал иметь выраженный социально-политический контекст. Проанализированные нами документы международных соглашений иллюстрируют динамику институализации данных понятий. Это вызвано тем, что процессы глобализации в мире имеют много аспектов: культурные, экономические, политические, военные. Общемировое распространение рынков, рыночных экономик и рыночно ориентированных предприятий и рост международных общественных организаций, как всемирных, так и региональных, которые располагают в настоящее время влиянием на решения правительств по важным вопросам, значительно расширяет применение терминов «квалификации» и «компетенции». Так термин «компетентность» стал употребляться не только относительно профессиональной подготовки, но и всех уровней образования, а также к различным сферам жизни людей и организаций.

Важно выделить и отличия в трактовке понятий «competence - компетентность» и «competency - компетенция» - в различных видах документов и научных исследованиях. Несмотря на то, что в различных научных статьях и международных отчетах даются определения этих понятий и делается попытка к их разведению, дискуссии по их определению имеют место и среди международных экспертов.

Понятие «компетентность» (competence) чаще относят к функциональным областям деятельности человека, а «компетенция» (competency) к поведенческим областям ее проявления. Однако более четкое различие этих понятий видно в том случае, если обратиться к интерпретации понятия «квалификация».

Проанализировав отчеты международных экспертов, материалы форумов и конференций, мы пришли к выводу - отмечается наличие двух, иногда не совпадающих, интерпретаций понятий «квалификации и компетенции для рынка труда».

Первую можно назвать «инструменталистской», она носит характер технологически-формальный и имеет значение для отработки таких процедур, как стандартизация и аккредитация в образовании, управление его качеством.

Вторую можно считать «социальной». Она носит явный либеральный контекст, провозглашает права, автономию, свободу, индивидуализацию в образовании.

Например, первая тенденция явно проявляется в работах по Болонскому процессу. Представления о компетентностях соотносятся с языком кредитов, модулей, оценочных тестов. Это позволяет по-новому рассчитывать регламент учебного процесса, выстроить его как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, создать сборку образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории студента, фиксировать результаты обучения с помощью накопительных и переносимых единиц. Прежде всего, компетенции разделяются на уровни, для которых прописываются дескрипторы, что позволяет фиксировать достигнутый (продемонстрированный) студентами уровень, а в сфере труда - описывать компетентностный профиль. Все эти разработки делают понятие «компетенция» инструментальным.

В ряде политических текстов, исследовательских работах социального характера усиливают другой акцент в понятия «компетентность»

В документах Европейского парламента, например, отмечается, что «компетенция» не принадлежат только сфере образования или сфере труда, она является языком, на котором заявляются профессиональная этика и ценности общества, а также социальная направленность образования. Декларируется, что социальная значимость Болонского процесса состоит в понимании того, что высшее образование является «общественным благом» и «общественной ответственностью». Повышение конкурентоспособности должно быть сбалансировано улучшением социальных характеристик Европейского пространства высшего образования, укреплением

социального единства, сокращением неравенства между различными социальными группами на национальном и европейском уровнях.

В этом случае акцент делается на социальном и гуманитарном значении компетентности, то есть внимание направляется к компетентности человека не только как носителя профессиональной роли, но и гражданина, личности.

Социальный подход к разработке и анализу компетенций иллюстрируют материалы информационной сети EURYDICE, где распространяется надежная и сопоставимая информация о национальных системах образования в странах ЕС. В настоящее время сеть объединяет 30 стран (15 стран членов ЕС, три страны Европейской зоны свободной торговли, десять стран Центральной и Восточной Европы, Мальту и Кипр). Подразделения в Брюсселе и странах - участниках системы осуществляют сравнительные анализы политики и организации национальных образовательных систем, обзоры, исследования по социальным индикаторам образования по различной тематике. Анализируется снижения неравенства в образовании.

Данное направление исследований можно отнести к поиску социальных эффектов образования, их определению, выявлению факторов, которые на них воздействуют. Комплекс исследований по данному направлению по новому ставит вопрос и о качестве образования.

В целом осознание различий и противоречий между консервативными и инновационными элементами профессионализма стали иметь значение для лучшего понимания тех препятствий и возможностей выбора, которые имеются для модернизации профессиональных систем образования. Кроме того, они дают основы для изучения трансформации самих профессий, определения их нового значения в социально-экономическом развитии общества, улучшении жизни конкретного человека.

Проведенный анализ кодексов в области педагогических, психологических, научных, юридических, управленческих сообществ показал, что в большинстве кодексов отмечается, что для профессионального сообщества в целом и его отдельных представителей требуются четкие этические принципы и способность к переносу компетенций в новую трудовую или образовательную среду, что требует поликультурной компетентности.

Литература

1. Авво Б.В., Ахаян А.А., Заир-Бек Е.С., Комаров В.А., Гороховатская Н.В., Феофилова Т.Г., Федорова Н.М., Сосунов Н.Ю Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации. Коллектив авторов -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 108 с.

2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 114 с.

3. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. - Спб.: КАРО, 2007. - 144 с.

4. Глубокова Е.Н., Кондракова И.Э., Мосолова Л.М., Носкова Т.Н., Павлова Т.Б., Писарева С.А., Тряпицына А.П., Тумалев А.В., Тумалева Е.А. Гуманитарные технологии в высшем профессиональном образовании: научно-методические материалы. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 95 с.

5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с., с.9-10

6. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Система квалификаций в странах ЕС // Среднее профессиональное образование / Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО». 2006. № 3, с. 42-59.

7. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Давыдова О.В. Оценивание компетенций в образовании: учебное пособие / Под ред. В.И. Звонникова; Государственный университет управления, УМО по образованию в области менеджмента. - М.: ГУУ, 2011. - 229 с.

В.А. Нефедов В.Н. Прокофьев А.А. Фаюстов

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ОБЛАСТИ МЕНЕДЖМЕНТА

IMPROVEMENT OF THE QUALITY MANAGEMENT MODEL OF TRAINING OF BACHELORS IN THE FIELD OF MANAGEMENT

Аннотация: статья посвящена вопросам внедрения инновационных разработок в систему управления качеством подготовки бакалавров в области менеджмента в ГУУ на примере дисциплины «Метрология, стандартизация и сертификация».

Ключевые слова: высшее образование, система менеджмента качества, инновационность, метрология, стандартизация сертификация

Abstruct: the article is devoted to the issue of the introduction of innovation developments in the system of management of quality of education at the University metrology, standardization, sertification.

Keywords: the higher education, quality management system, innovatsionnost, metrology, standardization, sertification.

В любых условиях хозяйствования, особенно применительно к современным рыночным отношениям, значение метрологии, технического регулирования, стандартизации и сертификации продукции, услуг, разработки систем менеджмента качества трудно переоценить. Без знаний этих вопросов практически невозможно обеспечивать конкурентоспособный уровень качества продукции, услуг и работ как для внутреннего рынка, так и для внешнего.

Качество как объект управления

Российская Академия проблем качества сформулировала концептуальное определение качества, в соответствии с которым качество является одной из основополагающих категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человека и общества. Такая формулировка четко определяет значимость деятельности по совершенствованию качества, но является слишком емкой и не дает представления о сути самого понятия "качество". В среде специалистов по проблемам качества существует большое число определений этой категории. Еще в 1968 г. было выявлено более 100 различных трактовок, и с тех пор их число не уменьшилось. Это разнообразие в первую очередь связано с многоаспектностью категории качества. Так, например, качество в философском смысле представляет собой «непосредственную характеристику непосредственного бытия», в политэкономическом - «результат взаимодействия потребительной стоимости и стоимости». Большинство трактовок было обобщено

© В.А. Нефедов, В.Н. Прокофьев, А.А. Фаюстов, 2013