Цели, задачи, принципы и содержание обучения военных переводчиков иноязычному военному дискурсу

УДК 81'373.45

DOI: 10.17223/19996195/40/24

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ВОЕННОМУ ДИСКУРСУ

М.А. Шевченко, С.К. Гураль

Аннотация. Рассматривается обучение военных переводчиков иноязычному профессиональному дискурсу, необходимое в условиях возрастающего спроса на специалистов по военно-учетной специальности «Лингвистическое обеспечение военной деятельности» и актуальности их обучения в учебных военных центрах при гражданских высших учебных заведениях в свете науки о синергии и теории систем. Вышеуказанные факторы в совокупности с введением федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования требуют разработки нового подхода к обучению подобных специалистов в гражданском вузе. В связи с этим в данной работе формулируются основные цели обучения иноязычному профессиональному дискурсу, заключающиеся в усовершенствовании первичного уровня владения иностранным языком, приобретенного на предшествующей ступени образования, и овладении студентами иноязычной коммуникативной компетенцией с учетом современной диверсификации лингвистического образования. Данные цели позволяют обозначить задачи обучения, состоящие в формировании необходимых компетенций в речевой деятельности различных видов, освоении студентом профессиональной компетентности при использовании средств иностранного языка и т. д. Раскрываются основные компоненты содержания обучения, согласно мнению различных ученых, представляющие собой основу иноязычного образования с ориентацией на профессиональную деятельность, а также компоненты, определяемые чертами иноязычного профессионального дискурса с принятием во внимание трансдисциплинарного характера изучаемого вопроса; обозначается важность правильного подбора содержания обучения. Доказывается важность введения дискурса в качестве дополнительного компонента содержания обучения. Определяется важность военного знания в связи с его способностью формировать совокупность компетенций военного переводчика, отвечающую современному состоянию общества, текущей научно-технической и геополитической обстановке. Доказывается необходимость уделять внимание особенностям профессиональной подготовки военнослужащих и включать военное знание в содержание обучения военного переводчика, формулируются его составляющие. Подробно изучаются принципы, формирующие модель обучения военных переводчиков в контексте профессионально ориентированного образовательного процесса, компетентностного, когнитивного и личностно ориентированного подходов, а именно принцип профессиональной направленности, принцип когнитивной направленности, принцип активности, принцип коммуникативности, принцип междисциплинарной координации и принцип поэтапности. Рассматривается вопрос о создании модели обучения военных переводчиков иноязычному профессиональному (военному) дискурсу в целом и учебно-методического комплекса в частности,

воплощающих в себе все перечисленные в работе задачи, принципы, цели и подходы к обучению.

Ключевые слова: военный перевод; иноязычный военный дискурс; компетентностный подход; когнитивный подход; личностно ориентированный подход; военная лексика; компетенция; фоновые знания.

Введение

По причине нестабильности и изменчивости геополитической обстановки, которой сопутствует появление новых военных угроз и конфликтов, а также при постоянном развитии международного военного сотрудничества появляется большой спрос на специалистов по военно-учетной специальности «Лингвистическое обеспечение военной деятельности». При этом сложная финансово-экономическая ситуация в стране требует сокращения расходов на обучение подобных специалистов, что повышает актуальность обучения военных переводчиков в учебных военных центрах при гражданских высших учебных заведениях.

В свою очередь, введение федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по специальности 45.05.01 «Перевод и переводоведение (уровень специалитета)» потребовало нового подхода к обучению военных переводчиков в гражданских вузах.

Вышеобозначенные причины приводят к ситуации, когда соответствие квалификационным требованиям к военно-профессиональной подготовке требует от выпускников учебных военных центров при гражданских вузах такого же уверенного владения профессиональными компетенциями, как и от выпускника военного вуза. Однако добиться этого требуется в условиях меньшего количества времени (нежели в военном вузе), выделяемого непосредственно на военную подготовку.

Обучение профессиональному иноязычному общению представляет собой всю сумму материала, который обучающийся должен освоить для соответствия его уровня владения иностранным языком поставленным задачам, целям и стандартам обучения. Наряду с этим образовательный процесс - это комплекс, немыслимый без развивающих и воспитательных элементов, который ни в коем случае не может быть сведен к обучению конкретной дисциплине. Стоит при этом отметить, что в современной лингвистической науке язык рассматривается как сверхсложная саморазвивающаяся система, из чего следует, что обучение профессиональному иноязычному дискурсу требует от педагога нелинейного мышления и осознания природы языка в синергетическом и системном русле [1]. Из этого следует, что содержание обучения можно также понимать как совокупность различных видов деятельности, вовлеченных в процесс обучения, создающих дидактические условия для подготовки специалиста, способного осуществлять деятельность в постоянно изменяющихся, неопределенных профессиональных

условиях [2]. Поскольку цель обучения студентов (курсантов) иноязычному военному дискурсу состоит в овладении компетенциями, необходимыми для осуществления эффективной иноязычной профессиональной коммуникации, в первую очередь профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции военного переводчика, подбор содержания обучения должен быть адекватен образовательному заказу, специфике образовательных программ с учетом действующих коммуникативных потребностей обучающихся в различных сферах, как то: практическая, интеллектуальная, эмоциональная и т.д. [3]. Кроме того, содержание обучения должно соответствовать таким требованиям, как доступность, высокая образовательная ценность, коммуникативно-побудительная направленность, аутентичность и информативность [4].

Цели, задачи и содержание обучения иноязычному военному дискурсу

При наличии упорядоченного списка знаний и умений, на современный момент обозначенных как конкретные общекультурные и профессиональные компетенции, представляется возможным заблаговременно наметить критерии языковой подготовки студентов (курсантов), приемы обучения, средства, конкретные пути, методы и действия преподавателя и студентов (курсантов), а также усовершенствовать программу освоения общепрофессиональной компетентности личности будущего офицера-переводчика, воспитываемой в процессе обучения иноязычному профессиональному дискурсу, детерминированному определенной ситуацией.

Дискурс в данном случае понимается как процесс диалектики текста и контекста, находящийся в постоянном развитии и изменении, как спонтанном, так и запланированном. При этом дискурс характеризуется наличием не только языкового компонента, но и экстралингвистических составляющих, которые в равной степени детерминируют сознание всех участников дискурса [5].

Основная цель обучения иноязычному военному дискурсу заключается в усовершенствовании первичного уровня владения иностранным языком, приобретенного на предшествующей ступени образования, и овладении студентами (курсантами) иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, достаточном для решения профессиональных социально-коммуникативных задач при общении с носителями языка, а также для дальнейшего самообразования [6]. Формирование коммуникативной компетенции с помощью преподавания профессионального иноязычного дискурса подразумевает готовность и умение студентов (курсантов) осуществлять профессиональное иноязычное опосредованное и непосредственное общение в рамках опре-

деленного ситуативного контекста, в свою очередь, определяемого военными реалиями [7]. Кроме того, обучение иностранному языку направлено на развитие способности к самообразованию, повышение уровня автономности обучения, совершенствование исследовательских и когнитивных навыков, воспитание инфокультуры, расширение широты интересов, эрудированности и культурного уровня студентов (курсантов), формирование терпимости и уважения к духовным ценностям различных национальностей и народов [8].

В свою очередь, задачи обучения иноязычному военному дискурсу формулируются из вышеобозначенных целей и состоят в формировании необходимых компетенций в речевой деятельности различных видов, освоении студентом (курсантом) профессиональной компетентности при использовании средств иностранного языка в ходе моделирования содержания обучения с профессиональной направленностью, развитии с помощью обучения иноязычному профессиональному дискурсу определенных навыков профессиональной иноязычной коммуникации, а также компетенций, позволяющих в дальнейшем осуществлять самостоятельную деятельность по изучению иностранного языка.

Различные исследователи по-разному рассматривают составные элементы содержания обучения и их структуру. Согласно А.А. Миро-любову, содержание обучения включает в себя следующие составные элементы:

- лингвистические навыки (по уровням языка: фонетика, лексика, грамматика и т. д.);

- умения порождения речи (письмо, устная речь, чтение);

- проблемы, предметы и ситуации;

- письменные и устные тексты [2].

Обучение включает в себя языковую составляющую, которая, в свою очередь, состоит из конкретного языкового материала и моделей речевых единиц, детерминированных контекстом и тематикой ситуации. Вследствие постоянно возрастающей потребности в практическом владении иностранным языком большую актуальность приобретает задача овладения профессиональным языком или терминосистемой конкретной сферы деятельности. По этой причине задачей преподавателя является обучение умениям адекватно воспринимать и порождать как устные, так и письменные тексты для передачи нужной информации и осуществления иноязычного профессионального общения, что представляется возможным достичь при обучении иноязычному военному дискурсу. В этой связи стоит обратить внимание на такое понятие, как ментальный лексикон, который в широком смысле означает способ систематизации и представления словарного запаса в сознании человека. Важным является правильно выстроить при овладении обучающимся профессиональным дискурсом связи между различными

элементами терминосистемы, чтобы в дальнейшем в сознании обучающегося адекватно выстраивались связи с новыми элементами данной развивающейся системы [5].

По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева [9, 10], все содержание обучения подразделяется на два основных компонента - знания, а также навыки и умения. В данном случае под знаниями понимаются знание реалий национальной культуры, владение разнотематическим языковым материалом, понятие о способах и приемах осуществления иноязычной речевой деятельности. Навыки и умения включают в себя речевые навыки (грамматические, орфографические, произносительные интонационные, лексические и графические) и речевые умения (письмо, говорение, чтение и аудирование).

Черты иноязычного профессионального дискурса позволяют обозначить следующие компоненты содержания обучения иностранным языкам, представляющие собой основу иноязычного образования с ориентацией на профессиональную деятельность:

- сфера профессиональной коммуникативной активности, коммуникативные и социальные роли, темы и ситуации общения в профессиональном контексте, профессиональные тексты, речевые образцы профессионального общения в устной и письменной форме, составляющие в целом речевой материал;

- языковой материал профессиональной направленности наряду с правилами его употребления;

- совокупность особых речевых умений, благодаря которым на практике обеспечивается употребление иностранного языка в качестве средства профессионального общения;

- система знаний общепринятых и этикетно-узуальных форм речи, а также умение применять их в соответствующих ситуациях профессионального общения;

- сообразные приемы по обработке информации, представленной в иностранном языковом коде;

- культура учебно-познавательного процесса, создающая условия для самоорганизации в овладении знаниями и умениями в области как иноязычного образования, так и своей специальности [5].

Можно отметить, что в компонентный состав содержания иноязычного обучения помимо лингвистических составляющих входят также экстралингвистические характеристики, к которым можно отнести конкретные условия взаимодействия, специфику обсуждаемых тем и экстралингвистический фон, в значительной мере обусловливающий выбор тактики речевого поведения и необходимых языковых средств. Необходимость согласования лингвистических и экстралингвистических составляющих представляет собой неотъемлемую черту дискурса, в состав которого входят как текст, так и экстралингвистическая информация, подтвер-

ждает важность введения дискурса в качестве дополнительного компонента содержания обучения [11, 12]. Это приводит также к трансдисциплинарному пониманию дискурса, который инкорпорирует в себя культурологические, социокультурные, социорегулятивные и другие составляющие, являясь следствием синергетического движения в языке [1].

Военное (в том числе военно-политическое, военно-техническое) знание является основой отбора текстов профессиональной направленности, что необходимо для обучения студентов (курсантов) по специальности «Лингвистическое обеспечение военной деятельности» иноязычному профессиональному дискурсу. Отличительной чертой военной сферы деятельности является широкий системный межотраслевой взгляд. В связи с этим фоновое военное знание помимо универсального в плане вхождения в специальность для курсантов-лингвистов характера носит также проблемный характер, который включает в себя большое количество тем и вопросов, необходимых для осуществления анализа иностранных литературных источников, дискуссии относительно вопросов профессионального характера, проведения исследований в военно-исторической и политической областях, что результируется в обучении не только профессиональной терминологической системе, но и иноязычному профессиональному военному дискурсу.

Военное знание позволяет формировать совокупность компетенций военного переводчика, отвечающую современному состоянию общества, текущей научно-технической и геополитической обстановке [11-13]. Оно объединяет следующие составляющие:

- знание, основанное на общевоенных дисциплинах (тактика применения частей и подразделений, военная топография, огневая подготовка, строевая подготовка, защита от оружия массового поражения);

- знание общественно-политического характера, объединяющее социальные, исторические и правовые аспекты, вопросы государственного и военного строительства;

- знание, основанное на успешном освоении базовых командных навыков, позволяющих в случае необходимости эффективно осуществлять управление первичными войсковыми единицами, вести хозяйственную и организационную деятельность;

- техническое знание, выражающееся в осведомленности в новейших образцах вооружения и военной техники, принципах их действия, назначении и тактико-технических характеристиках;

- морально-деловые качества, позволяющие специалисту выполнять задачи на любых уровнях военной и государственной иерархии, в различных условиях обстановки и с использованием широкого спектра стилей общения.

Таким образом, целесообразным представляется уделение внимания особенностям профессиональной подготовки военнослужащих, в

связи с чем в содержание обучения было включено военное знание, что является отражением связи содержания изучаемого иностранного языка с содержанием дисциплин профессиональной военной подготовки.

Принципы обучения иноязычному военному дискурсу

Профессионально ориентированный образовательный процесс, компетентностный, когнитивный и личностно ориентированный подходы содержат в себе следующие принципы, формирующие модель обучения иноязычному военному дискурсу.

Принцип профессиональной направленности, предусматривающий при отборе содержания обучения принятие во внимание будущей специальности обучающихся и их профессиональных интересов.

Профессиональная направленность процесса обучения иностранным языкам - неотделимый элемент при формировании узкопрофильного специалиста, каким является военный лингвист-переводчик. В настоящий момент профессиональное образование понимается как процесс формирования и развития профессиональных качеств личности выпускника. Специфика профессионально ориентированного обучения находится в непосредственной связи с самим образовательным процессом, основным положением которого является принятие во внимание потребностей в овладении иностранным языком у обучающихся, что, в свою очередь, определяется отличительными чертами специальности или профессии [14].

Языковое образование в настоящий момент должно быть ориентировано на овладение обучающимися инструментарием для осуществления профессиональной коммуникации. Другими словами, обучающийся должен продемонстрировать не только наличие знаний, но и умение их практического применения для решения профессиональных проблем [14, 15]. Исходя из вышеизложенного, обязательным представляется создание таких условий обучения, при которых у студента (курсанта) будут развиваться познавательные стратегии самообучения, которые впоследствии станут фундаментом профессиональной самореализации. Следует при этом учитывать, что обучение лингвистов на современном этапе характеризуется большой степенью вариативности, что требует от педагога нелинейного мышления при выборе средств и способов обучения в целях достижения обучающимся понимания правил функционирования языка в различных социокультурных контекстах [5].

Принцип когнитивной направленности процесса обучения профессиональному иноязычному общению ориентирован на формирование познавательных навыков, умений систематизировать собственные знания самостоятельно, разбираться в инфопространстве, а также на формирование умения мыслить рационально, критически и

творчески. Только постоянно развивая свои навыки и умения, военный переводчик может поддерживать необходимый для осуществления лингвистического обеспечения военной деятельности профессиональный уровень. В процессе обучения необходимо заложить фундамент организации самостоятельной подготовки будущего военного лингвиста.

Коммуникативно-когнитивный подход является наиболее подходящим при реализации рассматриваемого принципа, потому что когнитивная и коммуникативная функции языка считаются комплементарными и равноправными его характеристиками. В свете когнитивной лингвистики, предоставляющей исходные данные для когнитивистики, язык «представляет собой основную когнитивную составляющую когнитивной системы, которая необходима для обеспечения работы сознания человека, и, в итоге, язык является отражением познания, открывающим доступ к интеллекту индивида, его когнитивному миру, структурам его сознания» [16. С. 187]. В рамках этого понятия когнитивная функция языка становится сравнительно более важной, потому как именно она является одним из средств познания и получения знаний, равно как и средством передачи, переработки, хранения и организации знаний, а также генерирования информации.

Применение в обучении метода профессионально ориентированных заданий позволяет ввести в действие когнитивные процессы обучения иностранному языку, так как он задействует определение информативности исходного текста, освоение профессиональной терминологии в контексте употребления, адекватное восприятие профессионального дискурса и закрепление его применения в ходе порождении речевого высказывания в ситуациях, симулирующих профессиональное общение.

Принцип активности (личностно ориентированного характера обучения) заключается в активизации интереса обучаемого к изучению иностранного языка, происходящей благодаря мотивированности в рамках профессиональной направленности обучения, что приводит к формированию необходимых знаний, умений и навыков в процессе интенсивной умственной работы.

В современных работах по психолингвистике, уделяющих особое внимание проблемам мотивации обучаемых, широко представлен личностный аспект изучения иностранных языков. Так, в работе А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность»: «Деятельности без мотива не бывает; немотивированная деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом», - понятие деятельности связывается с понятием мотива [17. С. 127]. Имплементирование фактора мотивации в учебный процесс предполагает непрерывное его осуществление, обусловленное

такими особенностями, как способ подбора и предъявления материала, формы организации проведения занятий, отбор примеров и иллюстраций, поведение, присущее преподавателю, и т. д.

Учет мотивационного фактора в обучении иноязычному профессиональному дискурсу военных переводчиков приводит к корреляции содержания учебного процесса в целом. Так, у курсантов высших военных учебных заведений, особенно на первых этапах их обучения, сознание связано в первую очередь с общевоенной подготовкой. В таком случае наиболее важное значение получает работа, имеющая целью достижение большей степени осознания курсантами мотивов обучения иностранному языку. Увеличение уровня мотивации становится возможным благодаря максимальной имплементации иноязычного профессионального дискурса в повседневную деятельность, достижению взаимосвязи с общевоенными дисциплинами. Личностно ориентированный подход, который заложен в обучении иноязычному профессиональному дискурсу, находит отражение в использовании тем профессионального характера и создании ситуаций, направленных на имитацию реального профессионального общения. Подобная активность демонстрирует студентам (курсантам) ценность и практическую применимость знаний в будущей профессиональной деятельности.

Принцип коммуникативности, предусматривающий организацию процесса обучения в условиях, максимально приближенных к реальным ситуациям общения. Применение данного принципа определяет взаимную связь между целью обучения, ориентированной на овладение обучающимся иностранным языком в целях реализации профессиональной иноязычной коммуникации, и средствами достижения цели, в частности задействованием профессионально ориентированной деятельности. При обучении будущих военных переводчиков иностранному языку в рамках осуществления профессиональной направленности обучения результатом будут овладение способностями и формирование готовности решать профессионально-коммуникативные задачи, а также владение стратегиями осуществления иноязычного военного дискурса.

Важным критерием овладения коммуникативными умениями при обучении профессиональному иноязычному дискурсу является наличие адекватной реакции на появившуюся коммуникативную ситуацию, поскольку сам дискурс является основным рефлектором осуществления коммуникативной функции языка в различных ее проявлениях [5]. В понятие коммуникативного поведения входят тематика коммуникации, восприятие различных коммуникативных действий носителями языка, специфика общения в профессиональных сферах.

В обучении иноязычному профессиональному дискурсу студентов (курсантов) по специальности «Лингвистическое обеспечение во-

енной деятельности» принцип коммуникативности применяется при подборе лингводидактического материала для учебно-методических комплексов, определении тематической структуры учебных программ, создании комплекса условно-речевых упражнений, ситуационно-моделированных сценариев и проектов.

Принцип междисциплинарной координации, заключающийся проведении отбора содержания процесса обучения иноязычному профессиональному дискурсу. Отбор проводится с учетом профессиональных интересов и уровня владения обучаемыми иностранным языком, что создает необходимость согласовывать темы разных дисциплин, что является необходимым условием формирования целостной картины окружающего мира в сознании обучающихся. В конечном итоге становится возможным создание оптимальных условий для развития иноязычной коммуникативной компетенции при опоре на изучаемые курсантами общевоенные дисциплины.

Принцип поэтапности обучения иноязычному профессиональному дискурсу применяется для обеспечения планомерного развития иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку он способен влиять на динамику изменения структуры речевой деятельности. Благодаря разделению организации учебного процесса на определенные этапы появляется возможность формулировать цели и задачи последовательных ступеней обучения иноязычному профессиональному дискурсу, становится возможным уточнение критериев уровня сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции; поэтапная организация учебного процесса также способствует разработке соответствующих упражнений и тестовых материалов [7].

В процессе выбора технологии обучения в формировании компетенций обязательным условием является максимальная степень приближенности учебного процесса к непосредственной профессиональной деятельности обучающихся или же ее имитации. Подобная степень приближения достигается благодаря использованию на занятиях по иностранному языку различных форм групповой работы, иными словами, метода профессионально ориентированных сценариев. Это связано с тем, что он дает возможность простроить стратегию образования с профессиональным уклоном и может применяться в качестве инструмента обучения будущих офицеров иноязычному профессиональному дискурсу [18]. Это также обусловлено непосредственной взаимной связью дискурса и коммуникативной среды, в которой осуществляется диалектический переход текста и контекста [5].

Опираясь на рассмотренные выше принципы осуществления метода проектов, можно сказать, что использование таких методов, как ситуационное моделирование, выражающееся в разработке и участии в сценария, положительно влияет на активизацию когнитивных процес-

сов, воплощение творческого потенциала обучаемых, развитие у них активности в исследовании и самостоятельности в решении задач и овладении новым знанием, положительно влияет на уровень мотивированности в изучении иностранного языка в целях осуществления профессионального общения. Необходимо также отметить, что ситуационное моделирование развивает коммуникативные умения обучающихся, способствует их социализации и самореализации, что и результируется в формировании иноязычного профессионального дискурса [19-22].

Заключение

Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить, что представленное исследование рассматривает методику обучения иноязычному профессиональному дискурсу в качестве разделенного на начальный, стандартизирующий и творческий этапы процесса. В системе обучения принимается во внимание профессиональная направленность иноязычного образования относительно подбора содержания, имеющего целью обучение иноязычному профессиональному дискурсу на основе военного знания. В представленном подходе к отбору содержания обучения реализуются единый характер профессиональной подготовки военных специалистов и взаимная связь основных общевоенных дисциплин с процессом изучения иностранного языка, иными словами, отражение этих дисциплин в лингвистическом свете. Таким образом, в представленном подходе реализуется принцип профессиональной направленности иноязычного образования, представляющий связь понятийной системы общих теоретических дисциплин с системой специальных профессиональных знаний и умений, являющихся частью этих дисциплин.

В данном исследовании были также выделены специальные принципы, составляющие единую систему, призванную обеспечить эффективность формирования у обучающихся иноязычной профессиональной компетенции. Среди этих принципов центральное место занимают те, которые обусловливают направленность обучения и его основные сущностные характеристики, т.е. принципы профессиональной направленности, когнитивной направленности, активности. Вспомогательными являются принципы, уточняющие и детализирующие методологическую базу обучения, т. е. принципы коммуникативности, междисциплинарной координации и поэтапности. Все вышеперечисленные принципы имеют взаимосвязанный характер и отвечают целям и задачам организации процесса обучения иностранному языку. Они легли в основу созданной модели обучения военных переводчиков иноязычному профессиональному (военному) дискурсу в целом и данного учебно-методического комплекса в частности. Главной проблемой в организации данного процесса являются создание содержательных аспектов про-

граммы, разработка дидактических и методических материалов. Цели и мотивация обучающихся, успешность усвоения ими учебного материала будут, безусловно, определяться отобранным содержанием учебно-методического комплекса, которое должно охватывать потребности обучаемых в формировании компетенций, представляющих крайнюю важность для эффективного профессионального иноязычного общения.

Все вышеперечисленные задачи, принципы, цели и подходы к обучению иноязычному профессиональному дискурсу военных переводчиков были реализованы в учебно-методическом комплексе, разработанном для студентов (курсантов), обучающихся по специальности «лингвистическое обеспечение военной деятельности».

Литература

1. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та,

2012. 118 с.

2. Миролюбов А.А., Бим И.Л. Вопросы обученности учащихся иностранному языку.

Обнинск : Титул, 1999. 97 с.

3. Mitchell P. J., Mitchell L.A Implementation of the Bologna Process and Language Educa-

tion in Russia // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 170-174.

4. Байдинова И.Л. Дидактические возможности компетентностного подхода в обучении

лингвистов-переводчиков // Проблемы современной лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. / под ред. М.Г. Евдокимовой. М. : МИЭТ, 2008. С. 32-36.

5. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во

Том. ун-та, 2009. 176 с.

6. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика : учеб.

пособие. 2-е изд., стереотип. М. : НВИ-Тезаурус, 2003. 188 с.

7. Минакова Л.Ю. Институциональный дискурс в обучении иностранному языку сту-

дентов естественнонаучных специальностей // Лесное хозяйство и зеленое строительство в Западной Сибири : материалы VII Международной научной интернет-конференции (Томск, 25 января 2015 г.). Томск, 2015. С. 164-170.

8. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа /

под рук. и общ. ред. С. Г. Тер-Минасовой. М., 2009. 29 с.

9. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая

методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 43-53.

10. Миньяр-Белоручев Р.К., Остапенко В.П., Ширяев А.Ф. Учебник военного перевода : Фр. яз. Спец. курс / под ред. Р.К. Миньяр-Белоручева. М. : Воениздат, 1984, 1985. 391 с.

11. Квалификационные требования по военно-учетной специальности выпускников учебного военного центра при Томском государственном университете. М. : М-во обороны РФ, 2015. 22 с.

12. Кислякова А.А. Военный подъязык в системе литературного языка // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2009. № 566. С. 128-139.

13. Нелюбин Л.Л. Военно-специальная подготовка (военному переводу). Английский язык : учеб.-метод. комплекс. М. : МГИМО-Университет, 2006. 216 с.

14. Поляков О.Г. Цели профильно ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 2-8.

15. Шевченко М.А., Митчелл П.Д. Обучение военных переводчиков в гражданском вузе (опыт Национального исследовательского Томского государственного университета) // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 125-131.

16. Кубрякова Е. С., Цурикова Л.В. Вербальная деятельность СМИ как особый вид дискурсивной деятельности // Язык средств массовой информации : учеб. пособие для вузов / под ред. М.Н. Володиной. М. : Академический проект. Альма Матер, 2008. С. 183-209.

17. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

18. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press, 2004. 142 p.

19. Гураль С.К., Минакова Л.Ю. Моделирование дискурсивного общения с использованием профессионально ориентированных проектов // Мир образования - образование в мире. 2012. № 3. С. 121-130.

20. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 31-35.

21. Discourse in Action / ed. by Sigrid Norris and Rodney H. Jones. Rontledge. London ; New York : Taylor and Francis Group, 2005. 226 p.

22. Mitchell P. J., Pardinho L.A., Yermakova-Aguiar N.N., Meshkov L. V. Language Learning and Intercultural Communicative Competence: An Action Research Case Study of Learners of Portuguese // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Т. 200. С. 307-312.

Сведения об авторах:

Шевченко Михаил Александрович - подполковник, начальник цикла - старший преподаватель Института военного образования, аспирант 2-го года обучения факультета иностранных языков Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: shefcomms@mail.ru

Гураль Светлана Константиновна - доктор педагогических наук, профессор кафедры английской филологии Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: gural.svetlana@mail.ru

Поступила в редакцию 27 ноября 2017 г.

OBJECTIVES, TASKS, PRINCIPLES AND SUBJECT CONTENT OF TEACHING FOREIGN-LANGUAGE MILITARY DISCOURSE TO MILITARY INTERPRETERS Shevchenko M.A., Lieutenant Colonel, Head of Cycle, Senior Lecturer, Institute of Military Education, 2nd year postgraduate student, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: sheffcomms@mail.ru

Gural S.K., Ds.Sc. (Education), Professor of the Department of English Philology, Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: gural.svetlana@mail.ru

DOI: 10.17223/19996195/40/24

Abstract. The article examines the teaching of foreign-language professional discourse to military interpreters, which is necessary in response to the increasing demand for specialists of the military occupational specialty "Language Support of Military Activity" and the applicability of their education in military training centers at civilian higher education institutions. In turn, the above-mentioned factors as a whole along with the introduction of federal state educational standards for higher education require the development of a new approach to the training of such specialists in a civilian university. In this regard, in this article, the major purposes of foreign-language professional discourse teaching are formulated, consisting of improving the primary level of knowledge of a foreign language acquired at the previous stage of education and students' mastering of foreign-language communicative competence. These goals give an idea about the objectives of teaching: development of different types of speech competences, mastering of professional competence by a student while using a foreign

language etc. The article reviews the main components of teaching according to the opinion of various academics. The components represent the basis of foreign-language teaching oriented at professional activity, and also components that are influenced by foreign-language professional discourse. The importance of proper selection of teaching content is substantiated. The importance of introducing discourse as an additional component in teaching content is demonstrated. The importance of military knowledge due to its ability to form a military interpreter's complex of competences, corresponding to the modern state of society, and the current technical and geopolitical situation, is emphasized. The necessity of paying attention to special aspects of servicemen's professional training and the necessity of including military learning into the content of military interpreters' education is shown; its components are formulated. The principles forming an educational model for military interpreters are thoroughly explored in the context of the professionally-oriented learning process, competence-based, cognitive and student-centered approaches. Namely, the principles of professional orientation, cognitive orientation, activity, communicativeness of interdisciplinary coordination, and the principle of phasing. In conclusion, the issue of creating a model for foreign-language professional (military) discourse teaching for military interpreters generally, and creation of a training and methodology complex in particular, which involves all the mentioned subjects, principles, objectives and conceptions of learning, is examined.

Keywords: military translation; foreign language professional discourse; competency-based approach; cognitive approach; student-centered approach; military vocabulary; competency; background knowledge.

References

1. Gural' S.K. (2012) Jazyk kak samorazvivayushchayasya sistema [Language as a self-

developing system]. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta. 118 p.

2. Mirolyubov A.A., Bim I.L. (1999) Voprosy obuchennosti uchashchikhsya inostrannomu

yazyku [Questions of the students' proficiency in a foreign language]. Obninsk : Titul. 97 p.

3. Mitchell P.J., Mitchell L.A. (2014) Implementation of the Bologna Process and Language

Education in Russia // Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 154. pp. 170-174.

4. Baydinova I.L. (2008) Didakticheskiye vozmozhnosti kompetentnostnogo podkhoda v

obuchenii lingvistov-perevodchikov [Didactic possibilities of the competence approach in taeching linguists and translators] // Problemy sovremennoy lingvistiki i lingvodidaktiki : sb. nauch. tr. / pod red. M.G. Yevdokimovoy. Moscow : MIET. pp. 32-36.

5. Gural' S.K. (2009) Diskurs-analiz v svete sinergeticheskogo videniya [Discourse analy-

sis in the light of synergistic vision]. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta. 176 p.

6. Polyakov O.G. (2003) Angliyskiy yazyk dlya spetsial'nykh tseley: teoriya i praktika :

ucheb. posobiye. 2-ye izd., stereotip [English for Specific Purposes: Theory and Practice: Textbook. 2nd edition]. Moscow : NVI-Tezaurus. 188 p.

7. Minakova L.YU. (2015) Institutsional'nyy diskurs v obuchenii inostrannomu yazyku stu-

dentov yestestvennonauchnykh spetsial'nostey [Institutional discourse in teaching foreign languages to students of natural-science specialities] // Materialy VII Mezhdunarodnoy nauchnoy internet-konferentsii "Lesnoye khozyaystvo i zelenoye stroitel'stvo v Zapadnoy Sibiri" (Tomsk, 25 yanvarya 2015 g.). Tomsk. pp. 164-170.

8. Inostrannyy yazyk dlya neyazykovykh vuzov i fakul'tetov. Primernaya programma

[Foreign language for non-linguistic universities and faculties. The approximate programme]/ pod ruk. i obshch. red. S.G. Ter-Minasovoy. Moscow. 29 p.

9. Min'yar-Beloruchev R.K. (1991) O printsipakh obucheniya inostrannym yazykam [On

the principles of teaching foreign languages]// Obshchaya me-todika obucheniya in-ostrannym yazykam. Moscow. p. 43-53.

10. Min'yar-Beloruchev R.K., Ostapenko V.P., Shiryayev A.F. (1984, 1985) Uchebnik vo-yennogo perevoda: Fr. yaz. Spets. kurs [The textbook of military translation: the French

language. Special course]/ pod red. R.K. Min'yar-Belorucheva. Moscow : Voyenizdat. 391 p.

11. Kvalifikatsionnyye trebovaniya po voyenno-uchetnoy spetsial'nosti vypusknikov uchebnogo voyennogo tsentra pri Tomskom gosudarstvennom universitete (2015) [Qualification requirements for the military specialty graduates of the military training center at Tomsk State University]. Moscow : Ministerstvo oborony RF. 22 p.

12. Kislyakova A.A. (2009) Voyennyy pojazyk v sisteme literaturnogo yazyka [Military sublanguage in the system of literary language]// Vestnik Moskovskogo gosudarstven-nogo lingvisticheskogo universiteta. 566. pp. 128-139.

13. Nelyubin L.L. (2006) Voyenno-spetsial'naya podgotovka (voyennomu perevodu). An-gliyskiy yazyk : ucheb.-metod. kompleks [Special military training (military translation). The English language: teaching methodology complex]. Moscow : MGIMO-Universitet. 216 p.

14. Polyakov O.G. (2008) Tseli profil'no oriyentirovannogo obucheniya inostrannym yazykam v vuze: opyt formulirovaniya [Aims of professionally oriented foreign language teaching in higher education: the experience of formulation]// Inostrannyye yazyki v shkole. 1. pр. 2-8.

15. Shevchenko M.A., Mitchell P.J. (2013) Obucheniye voyennykh perevodchikov v gra-zhdanskom vuze (opyt Natsional'nogo issledovatel'skogo Tomskogo gosudarstvennogo universiteta) [Teaching military interpreters in civil university (experience of the National Research Tomsk State University)]// Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 1 (21). pp. 125-131.

16. Kubryakova Ye.S., Tsurikova L.V. (2008) Verbal'naya deyatel'nost' SMI kak osobyy vid diskursivnoy deyatel'nosti [Verbal activity of mass media as a special kind of discursive activity]// Jazyk sredstv massovoy informatsii : ucheb. posobiye dlya vuzov / pod red. M.N. Volodinoy. Moscow : Akademicheskiy proyekt. Al'ma Mater. pp. 183-209.

17. Leont'yev A.N. (1975) Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality.]. Moscow : Politizdat. 304 p.

18. Larsen-Freeman D. (2004) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. 142 p.

19. Gural' S.K., Minakova L.Yu. (2012) Modelirovaniye diskursivnogo obshcheniya s ispol'zovaniyem professional'no oriyentirovannykh proyektov [Modeling of discursive communication using professionally oriented projects]// Mir obrazovaniya - obra-zovaniye v mire. 3. pp. 121-130.

20. Gal'skova N.D., Solovtsova E.D. (1991) K probleme soderzhaniya obucheniya inostran-nym yazykam na sovremennom etape razvitiya shkoly [On the problem of content of teaching foreign languages at the present stage of school development]// Inostrannyye yazyki v shkole. 3. pp. 31-35.

21. Discourse in Action (2005) / ed. by Sigrid Norris and Rodney H. Jones. Routledge. London ; New York : Taylor and Francis Group. 226 p.

22. Mitchell P.J., Pardinho L.A., Yermakova-Aguiar N.N., Meshkov L.V. (2015) Language Learning and Intercultural Communicative Competence: An Action Research Case Study of Learners of Portuguese // Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 200. pp. 307-312.

Received 27 November 2017