Нарративы маленькихчитателей: модель читателяи реальные читатели

Т. Хоэл

Нарративы маленьких читателей: модель читателя и реальные читатели*

Хоэл Труде- факультет искусства и педагогики, национальный центр исследований и обучения чтению

В статье представлены части исследовательского проекта, цель которого заключается в исследовании использования языка детьми 6-7 лет в рассказывании историй. Устные тексты детей базируются на книжке с картинками «Лягушка, где ты?», в которой нет текста и которая была и остается инструментом, часто используемым для собирания рассказов детей. Согласно традиционным исследованиям, история лягушки представляет четко структурированное чтение, которое не полностью совпадает с прочтением книги детьми. Была обнаружена взаимосвязь между, с одной стороны, последовательностью появления картинок в процессе изобразительно-семиотического анализа, с другой стороны -нарративов реальных читателей и их культурного багажа. Основные изыскания заключаются в том, что традиционные исследования по истории лягушки не дают основания для оценки языка детских нарративов.

Ключевые слова: детские нарративы, нарративные навыки, читательские компетенции, книга с кар-тинками,восприятие картинки, модель читателя и реальный читатель.

Young Readers' Narratives Based on a Picture Book: Model Readers and Empirical Readers Trude Hoel, Faculty of Arts and Education, National Centre for Reading Education and Research (Stavanger, Norway) The article present parts of a research project where the aim is to investigate six- to seven-year-old children's language use in storytelling. The children's oral texts are based on the wordless picture book Frog, Where Are You? Which has been, and still remains, a frequent tool for collecting narratives from children. The Frog story tradition presents a strictly structured reading of the book -a reading that does not fully match the readings of the children. Inspired by Umberto Eco's concept of the model reader, I explore the interplay between, on the one hand, the pictures as they appear through a picture-semiotic analysis, and on the other, the empirical readers' narratives and their cultural backgrounds. The main findings are that the Frog story-tradition, in its focus on structure, does not offer a basis for evaluation of the children's narrative language that gives full credit to the children's practices as narrators and language users. Keywords: children's narratives, narrative skills, text competencies, picture book, reception of pictures;,model reader and empirical reader.

* Trude Hoel (201 5) Young readers' narratives based on a picture book: model readers and empirical readers, European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 23, No. 5, 673-689. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

МИРОВОМ ОПЫТ

ЕЭ

Вступление

Нарративные навыки (навыки рассказа) детей рассматриваются в контексте развития языковых навыков, и исследование показывает взаимосвязь между нарративными навыками на начальном этапе и навыками чтения в дальнейшем (Heilmann, Miller, and Nockerts, 2010). Педагоги языковых и речевых направлений используют нарративные задачи - рассказ по картинкам, последовательность картинок и книгу с картинками - для оценивания языковых навыков детей или для работы над ними (Gormanetal, 2011). Учитывая практику использования книг с картинками в качестве основы для сбора детских нарративов, важно развивать понимание того, как дети читают книжки с картинками.

Исследования читательских компетенций детей направлены на то, как дети проживают различные параметры текстов (Tonnessen, 1998), что дети подмечают, как они перефразируют текст и как открывают для себя взаимосвязь между мотивом, действиями и последствиями. Согласно этим исследованиям, характерным отличием детского восприятия от взрослого является способность и желание взрослых сформировать общее представление и выстроить линейную перспективу. Взрослые пытаются упорядочить визуальные впечатления, выбирая компоненты, которые могут быть объединены в целое - например, в сюжет. С другой стороны, дети выделяют детали, которые значимы для их прочтения, и они меньше заняты созданием целого (Hansen, 1989). Отмечено, что чем младше дети, тем чаще они реагируют на текст, используя собственные переживания, которые могут вызывать связь с другими мотивами, что присуще более опытным читателям (Mjor, 2009). Взрослые даже склонны игнорировать детали, которые не вписываются в осмысленную картину. Ориентация детей на детали не обязательно связана с недостатком контроля, это другой способ создания согласованности и контроля, который есть у опытных взрослых читателей (Hansen, 1989).

Данная статья относится к научно-исследовательскому проекту, целью которого является изучение языка 6-7-летних норвежских детей, используемого в нарративах. Данные включают устные рассказы детей, основанные на книжке-картинке без текста «Лягушка, где ты?», которая остается популярным в среде исследователей инструментом для собирания детских наррати-вов - особенно для исследовательских целей (Mayer, 1969), именуемых «исследованиями

frog, where

are vou? by mercer mater

на основании рассказа о лягушке» (Verhoeven and Stromqvist, 2004). Большая часть исследований основывалась на нарративах, созданных по этой книге (Slobin and Berman, 1994; Verhoeven and Stromqvist, 2004).

Согласно процедуре исследования собраны как устные нарративы, так и письменные тексты на разных языках, созданные детьми разных возрастов, начиная с трехлетнего возраста. Прочтение картинок детьми отличается от прочтения взрослыми (Hansen, 1989), в то время как традиция исследования истории лягушки в большем объеме сфокусирована на нарративной структуре, детское внимание сосредоточено на деталях картинок. В данном случае взрослые и дети подчеркивают разные аспекты книги. В контексте установившейся исследовательской традиции по книге-картинке «Лягушка, где ты?» в качестве модели для детских нарративов используется метод чтения книги взрослыми - предложенная общая структура принята в качестве стандарта - а те аспекты, которые подчеркивают дети, не получают равного внимания. В традиционных исследованиях по книге-картинке «Лягушка, где ты?» остаются неизученными зоны, которые обнаруживаются в детских нарративах, так же, как в нарративах детей вскрывается непонима-

ние относительно общей структуры (принятой в качестве стандарта).

В данной работе исследуются некоторые зоны, не включенные в традиционные исследования по книге-картинке «Лягушка, где ты?». В своей работе я сконцентрировалась на двух картинках из книги. Основное положение данной работы заключается в том, что стратегия, использованная в нарративе, дает богатую основу для исследования языка нарративов 6-7-летних детей. Данное открытие обеспечивает более полную основу для понимания различий уровня нарративных навыков детей, не говоря уже

0 провоцировании размышлений относительно того, как оценивать их языковые компетенции.

Традиционные исследования по книге-картинке «Лягушка, где ты?»

Книга-картинка «Лягушка, где ты?» изначально была представлена как часть серии из шести книжек-картинок. Книга состоит из 24 реалистично изображенных коричневыми или черными чернилами картинок на белом фоне. Обложка снаружи и внутри выполнена с использованием зеленого цвета. Впервые «Лягушка» была использована Бамбергом в 1985 году для получения нарративов в научных целях, с тех пор книга широко используется для исследований (Justice et al., 2010;Pearce, James, and McCormack, 2010; Slobin and Berman, 1994; Verhoeven and Strömqvist, 2004).1 Изначальной причиной выбора «Лягушки» для использования в исследовании послужила необходимость обеспечения распространенного содержания с точки зрения возраста и языка, а именно эта часть серии была выбрана, поскольку она представляет собой относительно длинную, тщательно продуманную до деталей серию событий: типичная детская история с главным героем (мальчик и его собака), проблема (у мальчика есть питомец - лягушка, которая убегает), набор действий, который вытекает из данной проблемы (мальчик и собака ищут пропавшую лягушку), и счастливый конец (мальчик находит лягушку или получает другую взамен) (Slobin and Berman, 1994, Р. 20).2

1 История «Лягушки» как инструмента исследования была широко использована в различных культурах (Slobin and Berman, 1994, Appendix III).

2 Структурное чтение основано на утверждении Лабова - чтобы признать материал как рассказ, он должен включать начало, середину и окончание - «структура сюжета» (Labov and Waletzky, 2006 [1967]).

Чтобы выделить, что «Лягушка» является продуктом западной культуры, Слобин и Берман во введении к книге подчеркнули среди прочих вещей, что картинки «соответствуют стандартной семиотической конвенции для рисунков в англо-западных историях для детей» и «опираются на ряд культурно-специфических рамок» (Slobin and Berman, 1994, Р. 21).

Культурно-специфические особенности включают в себя не только фоновые знания по предметному содержанию, но и по риторическим структурам различных типов текста. Самая значимая культурно-специфическая рамка в книге «Лягушка, где ты?» включает следующие пункты: 1) истории о маленьких детях (например, эта, имеет счастливый конец и ничего плохого с героями не случается); 2) дети отправляются на природу собирать разных маленьких животных или насекомых; 3) поведение собак (например, они любопытные, им нравится гоняться за чем-либо); 4) знания про лягушек (например, они живут недалеко от воды); 5) представление об «идеальной» семье, здесь оно спроектировано на семью лягушек (например, муж и жена любят друг друга и своих детей); 6) знания /опыт о североамериканских и северо-европейских лесах и разновидностях животных и растений на этих территориях (Slobin and Berman, 1994, Р. 22).

И семиотическая конвенция, и культурно-специфические рамки будут оказывать влияние на нарративные стратегии, которые будут использовать реальные читатели, а также и то, и другое будет включено в последующий анализ. Сначала я рассмотрю, что представляет собой чтение книжки-картинки без слов, и затем ознакомлю с семиотической точкой зрения с целью понять, каким образом картинки обеспечивают основу для различных интерпретаций.

Книжки-картинки и семиотика

Исследование современной книжки с картинками большей частью базируется на взаимосвязи текста и изображения (Druker, 2008). Текст и картинка являются различными модальностями и постоянно интерпретируются.

В жанре книжки-картинки вербальный текст не описывает деталей иллюстрации. Книги с картинками сочетают два способа повествования - вербальный и изобразительный. Содержание книги доносится посредствам взаимодействия этих двух способов повествования (Birkeland and Mj0r, 2012). Исследование книг с картинками - это отдельное направление

внутри исследований по детской литературе. Внутри этого общего направления выделяются два подхода: один делает акцент на различных нарративных стратегиях в книге с картинками, а другой подчеркивает визуальную идиому книги с картинками (Druker, 2008).

Первый подход стремится развить инструменты для «декодирования специфического «текста» книги с картинками» (Nikolajeva and Scott, 2001). Второй подход способствует развитию изобразительного стиля, идеологии, а также развитию визуального и культурного контекста (Nodelman, 2003). Для того чтобы оценить индивидуальные коммуникативные элементы в книгах с картинками, важно в процесс исследования, как дети читают книги, включить оба подхода. В ситуации, когда взрослые знакомят детей с книгами с картинками, синхронно работают несколько семиотических ресурсов и конвенций. Для детей, которые еще не умеют читать сами, опыт взаимодействия с книгой - чтение вслух, нарратив и разговор - является важной предпосылкой получения опыта чтения и формирует основу культурного контекста чтения, в котором участвуют дети. Книги с картинками без слов подразумевают вербализированный читателями текст (Nikolajeva, 2000; Nikolajeva and Scott, 2001). Книги с картинками воспринимаются в очень специфичном контексте использования и поэтому условия восприятия должны быть включены в анализ.

Я начну исследование в рамках литературной семиотики с концепции читателя Умберто Эко. Эко пишет: «У произведения всегда есть читатель, и этот читатель является основополагающей составляющей не только процесса повествования, но и самого произведения» (Eco, 1994 [1993], Р. 1), так Эко подчеркивал значимость уважения к роли читателя. Для текста нарратива Эко использует метафору, придуманную Борхесом для описания леса как сада расходящихся тропок. Даже если в лесу нет хорошо протоптанных троп, каждый может следовать своей тропой, решая у определенного дерева, идти налево или направо, делая выбор у любого встретившегося дерева и, таким образом, «читатель вынужден делать выбор все время (Eco, 1994 [1993], Р. 6). Тем не менее, читатели не гуляют наобум по нарративному лесу, потому что текст посылает им сигналы, «нарративную стратегию, как набор инструкций, которая выдается шаг за шагом» (Eco, 1994 [1993], Р. 15). Модель читателя - это «своего рода идеальный тип, которого автор

предвидит не только в качестве соавтора, но и которого он создает» (Eco, 1994 [1993], Р. 9), и если читатель согласен действовать по модели читателя, то он или она должны следовать за сигналами в тексте.

Модель читателя в концепции Эко не лимитирована каким-то конкретным типом текста. Она действительна не только «для текстов, которые свободны для многочисленных точек зрения, но также и для таких текстов, которые ожидают очень послушного читателя» (Eco, 1994 [1993], Р. 16), таким образом, различные тексты ожидают различные типы сотрудничества. И все же Эко не рассматривает явно процесс чтения и интерпретации, которые появляются в результате использования книги с картинками без слов. Таким образом, теория должна быть дополнена другими теориями, которые включают чтение изобразительных средств, например, теорией визуального анализа Кресса и ван Леувена (2006), для того чтобы обнаружить, какие нарративные стратегии автор вводит в действие и какой выбор могут сделать реальные читатели.

В западной культуре принято просматривать книгу слева направо, и в композиции картинок в книге с картинками можно в целом увидеть, что эта интерпретация поддержи ва-ется направлением взглядов героев и их движениями (Christensen, 2002). Таким же способом выполнен дизайн «Лягушка, где ты?»3. Все же картинки в книге читаются по-разному -и могут быть прочитаны более чем одним способом. Несмотря на то, что направление слева направо в картинке имеет значение.

Путь прочтения картинки менее строго закодирован, чем линейный письменный текст. Разные читатели могут следовать разными дорогами (тропами), начиная с того, что наиболее важно и ярко для читателя. Кресс и ван Леувен (2006, Р. 204) используют термины «гипотетический читатель» и «множественные варианты прочтения», когда рассматривают картинку как коммуникативную систему наряду с языком. Их теория основывается на функциональной грамматике и соотносится с тем, что они называют «грамматика изобразительного дизайна». В свою очередь, они привлекают внимание

3 Слобин и Берман возражают, что ориентация слева направо в книге, так же, как и направление действий на картинках, «по-видимому, не вызывают беспокойства у детей, говорящих на иврите (или читающих)» (1994, 21), тем не менее, они подготовили зеркальные картинки, версию книги справа налево, чтобы использовать ее для исследований в Израиле. Это дает возможность предположить, что они задумались, как направление чтения может влиять на нарративы детей.

к тому, что коды прочтения связаны с культурой: «изобразительный (визуальный) язык» не трактуется однозначно и универсально, он соответствует культуре. При условии, что то, что бросается в глаза, является культурно детерминированным, различные иерархии выделения зависят от того, какой культуре принадлежит читатель. Полагаясь на теорию Кресс и ван Леувен, можно предположить, что нарративы по книге «Лягушка, где ты?» могут быть разными, тем не менее, эти разные прочтения будут иметь общие элементы, придуманные из общей основы - эти элементы включают картинки и способ, как они объединены композиционно.

Культурные пути создания нарративов, базирующихся на книгах с картинками без слов, были изучены, среди прочих, Горманом и соавторами (2011), изучавшими влияние культуры на творческие и стилистические приемы, которые использовали дети, создавая нар-ративы. В исследовании принимали участие 60 перво- и второклассников - афроамерикан-цев, латиноамериканцев и кавказцев. Горман и соавторы (2011) выявили значительные различия в творческих приемах, отражающих родные культуры и социокультурные ожидания. В нарративах норвежских детей по книге с картинками «Лягушка, где ты?» также были обнаружены творческие и стилистические особенности (Ное1, 2013). В этой связи был поставлен вопрос, является ли культура чтения, в которой растут норвежские дети, частичной причиной, почему они отклоняются от общей сюжетной направленности - это означает, что книга с картинками без слов не может служить независимой от культуры основой для нарративной структуры. Из сказанного следует, что не только книга, но и культура чтения, которая дает детям устную форму, реализует способы прочтения картинок.

Далее я раскрываю взаимоотношения между текстом, интерпретируемым субъектом, реальным читателем и окружающим миром, между культурно-специфическими рамками, заданными литературой в книге «Лягушка, где ты?», а также контекстом норвежской культуры, частью которой являются нарративы.

Метод

Участники исследования были отобраны преподавателями в шести норвежских детских садах.

Критерии отбора: 40 шестилетних детей (20 мальчиков и 20 девочек): 1) дети, которые

посещали в режиме полного дня один и тот же детский сад в течение трех лет; 2) дети, чье языковое развитие было в рамках нормы;4 3) дети, для родителей которых норвежский язык является родным. Дополнительно воспитатели были проинтервьюированы с целью оценки выбранной группы. В дальнейшем они будут упоминаться как рассказчики.

Каждый ребенок создает нарратив, рассматривая картинки в книге «Лягушка, где ты?» два раза: первый - в течение последнего месяца посещения детского сада (средний возраст 71 месяц, возрастные границы: 65-76 месяцев), а затем во время последнего месяца первого года в начальной школе (средний возраст 83 месяца, возрастные границы 77-88 месяцев). Дети создают по книге нарративы дважды в разном возрасте, с тем, чтобы можно было отследить возрастные различия.

В исследовании использовалась система сбора данных, описанная в методической литературе к книге «Лягушка, где ты?», это означает, что сначала детям предложили пролистать книгу, а затем попросили рассказать историю своими словами и в своем темпе, синхронно переворачивая страницы (Verhoeven and Stromqvist, 2004, Р. 4-5). Дети создавали текст на основе всей книги. Название книги, в котором содержится намек на подразумевающуюся сюжетную линию, не было упомянуто или прочитано вслух для детей, также дети не могли его видеть.5

Дети рассказывали свои нарративы индивидуально в окружении знакомой для них среды детского сада или школы. Если ребенок просил, то присутствовал педагог детского сада или школы. Все дети встречались с исследователем заранее, читали вместе книги, также дети рассказывали исследователям о своих читательских привычках и любимых историях. Для создания комфортной атмосферы и знакомства с заданием, каждый ребенок сначала просматривал разные книги с картинками, и исследователь инициировал разговор, используя любимую историю ребенка из книги, фильма,

4 Для оценки детей в пределах стандартного диапазона языковых навыков преподаватели использовали материал наблюдений TRAS (Tidlig registrering av sprákutvikling [Ранняя регистрация развития языка]) (Espenakk и др., 2011), разработанный для использования в норвежских детских садах. Языковые направления TRAS: взаимодействие, общение, внимание, понимание, осознание языка, произношение, образование слов и предложений.

5 Еще одной причиной, почему детям не сказали название книги, - часто в названии указано имя главного героя или оно идентично (Christensen, 2002).

игры. После того как дети рассказывали историю, сеанс заканчивался и они получали небольшие подарки в благодарность за участие.

Я сфокусировалась на двух картинках в книге. Первую картинку (Картинка 1) я выбрала, поскольку рассматриваю ее как относительно незатейливую, однозначную. Я выбрала последнюю картинку (Картинка 24) в книге, потому что полагаю, что она более сложная, чем первая.

Анализ первой картинки в книге

Картинка 1 создает определенные установки в книге. В визуальном тексте представлены три важных участника (Kress and Van Leeuwen, 2006, Р. 48): мальчик, собака и лягушка. В традиционной истории главным персонажем является мальчик, собака рассматривается как второстепенный персонаж - как спутник мальчика, создающий курьезные инциденты и оживляющий поиск лягушки. Однако картинка не предписывает, кто является главным персонажем, что дает больше возможностей для интерпретации. Например, в девяти наррати-вах норвежских детей собака выбрана главным действующим лицом. Также в некоторых нар-ративах для мальчика и собаки на Картинке 1 используется равноправное «они», например, Мальчик 3 (6 лет): «Они нашли лягушку и смотрят на нее» [De har funnet en frosk, sá ser de pá

han], показывая, что может быть два главных персонажа, или давая понять, что нет необходимости для отдельного главного героя в нар-ративе по картинке. При знакомстве с первой картинкой в незнакомой книге неочевидно, кто является главным персонажем. Если заранее просмотреть книгу до конца, то это может оказать влияние на выбор главного героя, и все же дети выбирают разные варианты прочтения, что возможно в визуальном тексте.

Нарративы норвежских детей открывают еще больше возможностей визуального текста, концентрируясь на деталях в картинке (Hansen, 1989) и, таким образом, указывая на аспекты, которые не рассматривались или даже игнорировались при традиционном прочтении истории «Лягушки». Например, на картинке 1 глаза мальчика не полностью открыты, может быть, потому что он устал, как говорит Девочка 15 (7 лет): «Однажды ночью мальчик или девочка устали» [en natt ble gutten eller jenta tratt]. Другие рассказчики, Мальчик 2 и Девочка 4 (по 6 лет) говорят, что мальчик на картинке «скучает» [kjeder seg]. Полузакрытые глаза, в дополнение к тому, что мальчик сидит на маленьком стульчике, положив голову на руки, позволяют так интерпретировать картинку. Мальчик находится в узнаваемой позе скучающего человека.

На картинке есть несколько сигналов, которые наводят на мысль, что это время отхода ко сну. Через слегка приоткрытое окно мы можем видеть, что за окном темно. Виден полумесяц, включен свет, стоит кровать. Позади мальчика на картинке кровать с высокими кроватными столбиками - только в некоторых нарративах это упомянуто как явно значимый знак. Хотя и не явно, кровать может быть добавлена во все нарративы как упоминание об усталости и времени отхода ко сну: «потом он должен был идти спать» [sá skulle han til á legge seg] (Девочка 8, 6 лет) и «он не может спать» [Han fár ikke sove] (Девочка 3, 6 лет). Бессонница - это правдоподобная интерпретация картинки. Полузакрытые глаза заставляют ребенка выглядеть устало, но он все еще не в кровати. Возможно, мальчик не может заснуть, потому что луна озаряет комнату6 или потому, что он так взволнован из-за своей новой лягушки. Некоторые рассказчики приписывают ночи темное настроение: «Они поймали лягушку и вот сейчас полночь» [de har fanget en frosk og det er midt pá natten], Девочка 12 (

6 В Норвегии шторы в спальне часто используются для создания в комнате темноты, особенно в летнее время. Летние ночи в Норвегии светлые, на крайнем севере в полночь, даже если солнце находится в своей самой нижней точке, не заходит за линию горизонта.

6 лет). Если для описания ночного времени используется фраза «полночь; середина ночи», а не, например, «время сна», то присутствует напряженная стилистическая окраска - она, может быть, даже предполагает, что случилось нечто опасное или запретное.

Некоторые рассказчики подчеркивают эмоциональные взаимоотношения между мальчиком и лягушкой. Мальчик 5 (6 лет) говорит, что мальчик на картинке «считает ее (лягушку) симпатичной» [synes han er s0t]. Девочка 18 (7 лет) рассказывает: «Он был ими так увлечен, что сидел и смотрел на них весь день» [han var sá glad i dem sá at han satt og kikket pá dem hele dagen]. Мальчик 1 (7 лет) использует термин «его питомец» [kj^ledyret sitt], чтобы описать взаимоотношения между мальчиком и лягушкой. Может быть, это попытки сделать ситуацию узнаваемой.

Большинство норвежских рассказчиков, представляя взаимоотношения между мальчиком и лягушкой, подчеркивают вертикаль взаимоотношений, когда говорят, что у мальчика «есть» [har] лягушка (Мальчик 4 (7 лет)), мальчик «поймал» [fanget] лягушку (Девочка 12 (6 лет)), мальчик «нашел» [har funnet] лягушку (Девочка 13 (7 лет)). Интерпретация вертикали взаимоотношений подтверждается в визуальном тексте тем, что мальчик, хотя и сидит на низком табурете, смотрит вниз на лягушку в банке, а лягушка смотрит вверх на мальчика.

Восемь рассказчиков считают необходимым разъяснить сложившуюся ситуацию, что и делают, создавая предысторию к первой картинке. Мальчик 2 (6 лет) в деталях рассказывает: «Однажды жили-были мальчик, лягушка и собака. Они увидели лягушку, потом схватили ее. Потом взяли ее домой и поместили наверху в спальне» [Det var en gang et barn og en frosk og en hund. De sá en frosk, sá greip de fast i han. Sá tok de han med hjem, og opp pá rommet sitt]. В визуальном тексте нет доказательств этой картинной предыстории в нар-ративе. Они дают дополнительные сведения, о которых на картинке в книге нет информации, все они рассказывают о том, как у мальчика появилась лягушка в банке - как мальчик нашел и поймал лягушку. Кроме того, создание структуры объяснения в нарративе, этот способ начала нарратива по книге с картинками имеет много общего с жанром книги-картинки, с которым знакомы норвежские дети, и такое введение, созданное детьми, может быть результатом читательского опыта, а может быть, и проявлением нарративной компетенции.

Следуя сюжетной линии книги «Лягушка, где ты?», «каноническое» прочтение этой картинки следующее: «Мальчик и собака смотрят на лягушку в банке». Модель читателя, предполагаемая традиционным исследованием по книге «Лягушка, где ты?», фокусируется на нарративной структуре и признает культурно-специфические рамки, представленные в исследовательской литературе. Тем не менее, нарративы реальных читателей многообразны и демонстрируют несколько возможных интерпретаций по картинке в действии.

Далее я рассматриваю нарративы в ракурсе некоторых культурно-специфических рамок, представленных в литературе - и не в последнюю очередь, норвежский культурный контекст, частью которого являются рассказчики.

Знания норвежских детей о лягушках и их привычка гулять на природе, чтобы собирать различные виды маленьких животных или насекомых

Целесообразно начать с описания общего культурного контекста с точки зрения присутствия лягушек в обиходе детей в Норвегии, поскольку различия в знаниях и опыте относительно содержания картинки могут иметь влияние на нарративы (Hudson and Shapiro, 1991). Собирание лягушачьей икры и маленьких животных является распространенной практикой во многих детских садах Норвегии - в зависимости от местных возможностей - для того чтобы позволить детям наблюдать и изучать, например, процесс развития: из икры головастиков, из головастиков - маленьких лягушек с хвостами, из маленьких лягушек - лягушек без хвостов. Однако, в результате разработки водных угодий, лягушки в Норвегии находятся под угрозой вымирания. Норвежское Управление природными ресурсами декларирует: «...к территории, защищенной Постановлением о дикой природе, относятся яйца, гнезда и норы, но здесь существует исключение. Икру и головастиков обыкновенных лягушек можно собирать для исследований, а также с образовательной и просветительской целями. Живая икра / головастики будут затем отпущены в том же месте, где были собраны» (Miljovemsdeparte mentet, 2011).

Поскольку лягушки являются вымирающим видом, их собирание вызывает у некоторых людей моральные и этические вопросы, но не все знают, что лягушки находятся под угрозой вымирания и не все этим обеспокоены.

Некоторые норвежские дети родом из мест, где лягушки являются редкостью, но распространены жабы - может быть, это является причиной, почему некоторые из рассказчиков используют слово «жаба» вместо слова «лягушка», например, Мальчик 2 (7 лет) и Мальчик 4 (7 лет). Хотя разница между лягушкой и жабой не так очевидна. Основное различие заключается в том, что кожа жаб сухая, покрыта бородавками, в то время как кожа лягушек гладкая (без бородавок) и липкая. Жабы находятся на суше больше, чем лягушки, имеют более тяжеловесное строение, они «ходят», в то время как лягушки совершают длинные прыжки. Другими словами, название амфибии не имеет большого влияния на нарратив. Тем не менее, жабы не являются вымирающим видом, каковыми являются лягушки, но все же жабы не располагают к такому же уровню близости контакта, к какому могут расположить лягушки. Причиной тому служит наличие у разновидности жаб в Норвегии ядовитых желез за глазами, поэтому прикасаться к ним опасно, к тому же существует миф, что жабьи бородавки могут перебраться на человека. Таким образом, собирание маленьких животных или насекомых в природе может стать моральной дилеммой - особенно, если это касается лягушек - но не для каждого. Добавим к этому, что отношение к животным со времени издания книги «Лягушка, где ты?» в 1969 году, изменилось, внимание теперь больше сфокусировано на исследовании животных, домашние питомцы воспринимаются как часть семьи, с интересом исследуются животные и насекомые, часто с использованием портативных микроскопов, при этом идеология «поймал - отпусти» очень сильна в норвежском обществе.

Культурно-специфические рамки «знания о лягушках» (например, они живут в водоемах или вблизи них, их можно встретить только в теплое время года, они связаны с кувшинками и т.д.) тесно соприкасаются с рамками «дети ходят на природу, чтобы собирать различные виды маленьких животных и насекомых» (обычно в банках и часто такие виды животных, которые мама может считать противными и отталкивающими7), представленными в методической литературе по книге «Лягушка, где ты?», а также рамки, излагающие наши «знания / опыт о лесах Северной Америки (и Северной Европы), типах растений, животных, встречающихся там» (Slobin and Berman, 1994).

7 Миф о том, что у лягушки на спине находятся ядовитые бородавки, которые могут перебраться на человека, мог послужить этому мнению.

У читателя есть опыт прогулок на природе с целью собирания разных видов маленьких животных и насекомых. Как уже упоминалось, с тех пор, как лягушки находятся под угрозой вымирания, их собирание вызывает у некоторых людей моральные и этические вопросы; тем не менее, собирать икру лягушек и мелких животных - все еще распространенная практика. И все же на картинке лягушка в банке улыбается. Для некоторых рассказчиков это имеет важное значение в интерпретации: Девочка 15 (7 лет): «Лягушка им улыбается» [frosken smiler til dem] и Девочка 16 (7 лет): «Они нашли лягушку, и она улыбается» [de har funnet en frosk og den smiler]. Здесь улыбка является индикатором того, что никакого вреда лягушке не причинили, даже если лягушку забрали из естественной среды обитания.

Сборники сказок

Большинство норвежских детей в целом знакомы со сборниками сказок, а в особенности с книгами-картинками без слов, поскольку это один из наиболее важных литературных стилей для норвежских детей (Birkeland and Mj0r, 2012).8 Формы деятельности, связанные с чтением, включены в официальную образовательную программу детских садов в Норвегии, согласно положениям данной программы, сотрудники детских садов должны «каждый день создавать пространство, в котором дети и взрослые открывают для себя радость и воодушевление посредством чтения, рассказывания историй, пения и бесед» (Kunnskapsdepartementet, 2011, Р. 34).

Читатель знаком со сборниками сказок. Эко использует историю Красной Шапочки, чтобы объяснить положение читателя: «Как реальные читатели, мы очень хорошо знаем, что волки не разговаривают, но как читатели-модели мы вынуждены жить в мире, где волки умеют разговаривать» (1994 [1993], p. 107). К Картинке 1 не ставятся вопросы, реальная ли она, и нарративы показывают, что все рассказчики в этом смысле принимают, что она нереалистичная.

И все же, чтобы не пропускать индивидуальные коммуникативные элементы (Nodelman, 2003), некоторые детские комментарии к кар-

8 Рассказы о животных рассматриваются в качестве одной из двух основных групп среди книг с картинками. Книги с картинками с детьми в качестве главных героев, действующих в фантастическом, воображаемом мире, и вторая группа - приключения (Christensen, 2002).

тинке указывают, что книга могла быть не признана норвежскими детьми так, как изначально было задумано. Предварительный комментарий Мальчика 14 (6 лет): «Я думаю, ее едва можно рассмотреть. Она почти полностью серая» [Jeg synes det var litt vanskelig á se. Det er jo nesten helt grátt]. В наши дни норвежские дети используют полноцветные книги, в то время как книга «Лягушка, где ты?» выполнена с использованием черного или коричневого и белого цветов. Заявление «Это маленькая страница» [Det var en liten side] (Мальчик 8, 7 лет) можно также расценить как комментарий к визуальному тексту; здесь следует кое над чем поразмыслить и кое о чем поговорить. В дополнение Девочка 13 (7 лет) комментирует: «но маленькая кровать» [men liten seng], как бы задавая вопрос по поводу размера кровати - действительно ли кровать достаточно большая, чтобы кто-то в ней мог спать?

Поведение собаки

Представления о поведении собак (они любопытные; они любят за кем-нибудь гоняться; они обнюхивают предметы и следуют за ними; они преданы своим владельцам, они любят своих владельцев и т.д.) - это еще одна культурно-специфическая рамка, представленная в литературе (Slobin and Berman, 1994). На картинке собака ставит лапы на банку, хвост поднят, и она сует нос в банку. Похоже, что норвежские рассказчики выстраивают свои интерпретации, полагаясь на различный опыт, который не всегда является частью описанных культурно-специфических рамок, и широта фоновых знаний норвежских детей приводит к разным нарративным тропам. Дружелюбны ли собаки по отношению к лягушкам или рассматривают их в качестве добычи? Охотничьих собак, например, в основном разводят для охоты на дичь вместе с охотником. Они преданы своим хозяевам, охотятся за добычей, а некоторые даже убивают и съедают добычу, если им удается поймать ее. Кроме того, даже декоративные собаки, как известно, гоняются за кошками, кроликами и, возможно, даже за лягушками. Разумно предположить, что некоторые из рассказчиков знают про такое поведение собак, что они гоняются за другими животными. Мальчик 4 (7 лет) рассказывает: «Собака пытается достать и съесть жабу» [Hunden prover á ta og spise padden]. Это драматический конфликт представлен прямо в первом заявлении нарратива. Девочка 1 (7 лет) рассказывает: «Собака пыталась открыть банку» [Hunden

provde á ápne lokket], не указывая, пыталась ли собака убить и съесть лягушку или нет, но все же это драматично, потому что кто знает, каковы были намерения собаки. Также Мальчик 14 (6 лет) говорит: «Собака, которая старается просунуть голову (в банку)» [en hund som holder pá á putte hodet nedi], это тоже символизирует серьезную угрозу для лягушки. Таким образом, когда некоторые из детей интерпретируют картинку на первой странице книги как конфликт - собака хочет съесть лягушку - это может быть частью их культурно-специфических установок касательно собаки. Нарратив в этом случае следует совершенно другой тропой, чем предполагается согласно модели читателя.

Идеальные семьи

Культурно-исторические представления, связанные с широко распространенным взглядом на идеальную семью, больше относятся к последней картинке в книге, Картинке 24, на которой я остановлюсь позже, потому что идеальная семья, описанная в истории про лягушку, спроектирована на лягушек. Некоторые из норвежских рассказчиков изначально представляют их нарратив в контексте знакомой и безопасной домашней среды, например, Мальчик 5 (7 лет): «На улице была ночь, но сын, мальчик и собака пока еще не уснули, даже и свет был включен, кровать готова и у него была подушка» [og det var natt ute, men sonnen, gut-ten og hunden hadde ikke lagt seg enda, selv om lyset stod pá, og sengen var oppredd og han hadde pute].Называя мальчика сыном, он помещает мальчика в семью, где заботливые взрослые подготовили безопасные условия - такие, как подходящая кровать, в которую можно идти спать. Мальчик также находится в привычной обстановке - его собственная комната в семейном доме - в нарративе Мальчика 2 (6 лет): «Потом они взяли ее домой, наверх в свою спальню» [sá tok de han med hjem og opp pá rommet sitt].

Краткие итоги по Картинке 1

Анализ Картинки 1 указывает на ее неопределенность, выраженную посредством взаимодействия неопределенного текста (лес со множеством тропинок) и выбором специфичной реализации потенциала (в лесу). Разные читатели по-разному позиционируют себя в отношении разнообразия нарративных тропинок, все из которых возможные и разумные интерпретации, подтверждающие неоднозначность текста и подчеркивающие функциональ-

ныи культурный контекст в процессе создания значения. Анализ Картинки 24 демонстрирует еще большее количество неизученных зон в рамках традиционного исследования по книге «Лягушка», предлагающего модель читателя.

Анализ последней картинки в книге

Картинкой 24, которая является последней в книге - книга заканчивается. На картинке, которая размещена на двух страницах, мальчик и собака покидают лягушек. Мальчик нашел лягушку - миссия выполнена, и Мальчик 14 (7 лет) повествует: «Потом он уходит» [sá gár han]. Несколько рассказчиков считают обязательным для нарратива указать, куда уходит мальчик. Он возвращается туда, откуда он пришел, или он возвращается домой, так, например, Девочка 16 (6 лет): «А теперь они должны идти домой» [og ná skulle de dra hjem], Девочка 8 (6 лет): «Домой к себе» [hjem til seg selv], и Мальчик 11 (7 лет): «И вот теперь они идут назад» [sá der gár de tilbake]. Движение прочь от лягушек предполагается согласно направлению, в котором мальчик и собака двигаются -в обратном направлении, относительно того направления, в котором они двигались в начале книге: во время поиска лягушки они двигались слева направо, на последней картинке они идут справа налево.

«Дома - вне дома»- известный мотив детской литературы (Birkeland and Mj0r, 2012). Такие окончания также имеют сходство с тем,

что Горман и соавторы (2011) описывают как цикличный нарратив - когда окончание истории включает прямую отсылку на то, как история начиналась, так, история заканчивается, завершая полный цикл. Цикличный нарратив не требует нарративной структуры начала, середины и конца, потому как в нарративах мальчик не несет лягушку обратно с собой - но он просто идет домой (например, как у Девочки 14, 6 лет): «У мальчика были приключения, а теперь он просто идет домой». Некоторые дети используют в своих нарративах полный цикл, отсылая к возникновению проблемы, так Мальчик 11 (6 лет): «Им надо было закрыть крышку» [de matte heller hatt et lokk pa], тогда лягушка бы не сбежала.

Если сфокусироваться на «каноническом» прочтении сюжетной линии книги «Лягушка, где ты?», то оно будет следующим: «Мальчик находит лягушку и идет с ней домой». По Картинке 1 читатель-модель, предполагаемый традиционным исследованием по книге «Лягушка», концентрируется на нарративной структуре и признает культурно-специфические рамки, представленные в материалах исследований. Тем не менее, нарративы реальных читателей демонстрируют многообразие и показывают в действии несколько возможных интерпретаций картинки.

Существуют две культурно-специфических рамки, описанные Слобин и Берманом (1994), которые близко связаны с нарратива-ми по Картинке 24, а именно рамка, связанная со сборниками сказок, и рамка, связанная

с широко распространившимся представлением об «идеальных» семьях. Я начну с последней.

Идеальные семьи

Культурно-специфические рамки, связанные с широко распространившимся представлением об «идеальной семье», спроецированы на лягушек: «Мужья и жены любят друг друга и своих детей; родитель сделал бы все что угодно, чтобы вернуть своих детей и быть вместе с ними; дети являются источником гордости своих родителей и т.д.» (Slobin and Berman, 1994, 22). Читатель-модель обладает знаниями об «идеальной» семье. В действительности, лягушиной семье уделяется внимание в нескольких нарративах, например, Мальчик 3 (7 лет): «Потом они нашли своего лягушонка и сказали «до свидания» семье лягушонка, и потом пошли домой» [sá fant de den lille frosken sin og sa farvel til froskefamilien og sá gikk de hjem], Девочка 8 (7 лет): «И вот они возвращаются и говорят «до свидания» семье лягушонка» [og her sá gár de tilbake og sier ha det til froskefamilien]. Восприятие горстки лягушек как семьи подкрепляется и визуально. Две лягушки, очевидно, больше, чем остальные, и это легко понимается, как лягушка-мама, лягушка-папа и маленькие лягушата-дети.

Кто главные участники визуального текста на Картинке 24? В нескольких нарративах семье лягушек отводится привилегированное место, которое подкрепляется в визуальном представлении персонажей. Лягушки расположены в правой части картинки, они расположены ближе к читателю, чем мальчик и собака, которые находятся в левой части картинки. Используя анализ картинки по горизонтальным осям, зафиксировано расположение некоторых элементов слева и других справа от центра, как на Картинке 24, Кресс и ван Леувен (2006) утверждают, что элементы, расположенные слева (мальчик и собака), представлены как данность, в то время, как элементы расположенные справа (семья лягушек), представлены как новое. Данность представлена как что-то, что читатель уже знает. Новое представлено как что-то, что читатель не знает, чему должен уделить особое внимание.

Гансен (1989) возражает, что самая характерная разница в том, как дети и взрослые читают картинки, заключается в способности получать общее представление и видеть перспективу: дети будут, в первую очередь, концентрироваться на маленьком мире семьи и личном пространстве, у взрослых, вероятно,

будет более широкая социальная перспектива. В маленьком мире, таком, как семья, нет необходимости в формировании широкого обзора; здесь гораздо более важны маленькие, но значительные детали.

К тому же взаимоотношения между мальчиком и лягушкой значимы для интерпретации визуального текста. Некоторые рассказчики строят вертикаль отношений, рассказывая, что мальчик приносит лягушку, например, Девочка 18 (7 лет): «Потом он принес лягушку обратно домой» [sá tok han med seg den ene frosken hjem]. У мальчика была лягушка, затем он ее потерял и сейчас снова ее нашел. Мальчик забирает лягушку из семьи - снова. Все же в некоторых нарративах лягушка была дана мальчику, как, например, у Девочки 16 (7 лет): «Затем он получает лягушку, одного из лягушат, домой вместе с ним, лягушонка» [sá fár han med seg frosken, den ene froskeungen, hjem, en froskeunge], или более явно: родители-лягушки дают мальчику лягушонка, проинтерпретировано Мальчиком 5 (7 лет): «И затем он получает одного, чтобы взять домой, потому что родители были такие милые, родители-лягушки» [og sá fikk de med seg en hjem, sá snille de forel-drene var, froskeforeldrene].

Сборник сказок

Лягушонок либо забран у своих родителей, либо отдан своими родителями. Из-за этих двух, имеющих право на существование, тропинок возникает разногласие между двумя культурно-специфическими рамками, представленными в литературе по книге «Лягушка», а именно между рамками, связанными со сборниками сказок и широко «разделенным» культурным взглядом на «идеальные» семьи. Рамка, связанная со сборниками сказок, указывает «они обычно имеют счастливый конец» (Slobin and Berman, 1994, 22). Однако ни одна из возможных тропинок, описанных выше, не может быть воспринята как однозначно счастливая.

Некоторые норвежские дети испытывают затруднения при попытке объяснить, почему мальчик забирает лягушку из семьи, так Девочка 8 (7 лет): «Потом он потерял свою лягушку, так он получил лягушку, лягушонка от мамы-лягушки и папы-лягушки, и потом мальчик радостно вернулся к себе домой» [sá mistet han frosken sin sánn at han fikk frosken, en froskeunge, fra froskemammaen og froskepap-paen og sá gikk gutten glad og fornoyd hjem til seg selv]. Такого рода затруднения, возможно, также помогут объяснить, почему некоторые

рассказчики не упоминают лягушку в руках у мальчика вообще, так Мальчик 14 (7 лет): «потом он уходит» ^е gеr han]. Есть девять нарра-тивов, в которых Картинка 24 не включена вообще (Hoel, 2015).

Выражения лиц участников - как, например, интерпретация улыбки лягушки на Картинке 1 - подчеркнуты в некоторых нарративах: «И после этого они взяли с собой лягушонка, который был очень счастлив» [og etterpá tok de med seg én froskeunge som var veldig glad], Девочка 15 (7 лет). Лягушонок счастлив следовать за мальчиком, мальчик счастлив, что он нашел лягушонка, семья лягушек счастлива, потому что лягушонок и мальчик воссоединились, и собака тоже счастлива. Счастливые окончания в детской литературе очень распространены. Исследования ответов читателей художественной литературы утверждают, что маленькие читатели - до того как они научились читать и независимо от их индивидуальных различий по ряду положений - предпочитают гармоничное и счастливое окончание (Appleyard, 1991), а многие возражают по поводу того, что детям нужен счастливый конец (Christensen, 2002). Главные персонажи изображены со счастливыми выражениями лиц, и, таким образом, нар-ратив должен иметь счастливый конец - хотя семья лягушек разрушена.

Тем не менее, есть один персонаж, который отличается - по крайней мере, в противопоставлении с улыбающейся лягушкой в руках мальчика. В правом нижнем углу находится крохотный лягушонок с изумленным выражением. Этот лягушонок представляет собой разрушительный элемент, который привлек внимание нескольких рассказчиков в настоящем исследовании, так, например, Мальчик 13 (6 лет): «Потом они увидели, что самый маленький лягушонок не встал» [sá sá de pá bare at den minste frosken fikk seg ikke opp], и Девочка 16 (7 лет): «И вот один, который упал» [og her er en som har duttet ned]. Как упоминалось ранее, ориентированность детей на детали не обязательно связана с недостатком восприятия полной картины, но должна рассматриваться как другой способ создания последовательности и связности по сравнению с ориентированностью взрослых читателей (Hansen, 1989). Для некоторых рассказчиков эта деталь - элемент, имеющий большое значение, выделен в композиции, но он находится вне исследуемой зоны в традиционных исследованиях по книге «Лягушка, где ты?». Выделение элемента, утверждают Крес и ван Леувен, не может быть

объективно измерено, кроме как в результате взаимодействия таких параметров, как размер, форма, контрастность, расположение в визуальном пространстве, перспектива, а также достаточно специфичные культурные параметры (Kress and Van Leeuwen, 2006, Р.202): крохотный лягушонок выделяется на светлом фоне, он самый маленький - самый маленький индивидуум в группе, что может дать детям повод идентифицировать его с собой. Другая возможная интерпретация - маленький лягушонок в правом углу является частью семьи лягушек, но он или не замечается, или игнорируется родителями. Картинка 24, последняя картинка в книге, не представляет счастливого окончания для этого крохотного лягушонка, или ему нужна помощь, чтобы забраться на бревно или, может, даже ему больно, потому что он упал.

Тропинки в визуальном тексте

Нарративы детей предлагают еще более широкий выбор в визуальном тексте, показывая тропинки, которые делают вызов традиционному исследованию по книге «Лягушка, где ты?» - сфокусироваться и на структуре, и на культурно-специфических рамках, касающихся, например, объемов знаний о лягушках. На Картинке 24 и мальчик, и собака повернуты спинами к лягушкам, что указывает на то, что они уходят, а их головы повернуты к лягушкам. На вытянутой правой руке мальчик держит лягушку, а его левая рука поднята над головой. Поднятая рука дает направление для взгляда в диагональном направлении с левой стороны картинки в правую сторону. Несколько рассказчиков проинтерпретировали поднятую левую руку так, что мальчик как бы машет, Девочка 6 (6 лет): «Потом он машет на прощание лягушке» [sá vinker de til froskene]. У мальчика открыт рот - возможно, он улыбается или что-то говорит, что интерпретируется Мальчиком 8 (7 лет): «Потом он говорит «до свидания» [sá sier han 'ha det'].

Тем не менее, не все рассказчики интерпретируют поднятую руку как машущую. Мальчик и собака передвигаются по воде с плавающими в ней водными лилиями. Линия воды находится у огромного башмака мальчика и недалеко от поднятого хвоста собаки. Визуальный текст подкрепляет интерпретацию поднятой руки Девочкой 15 (6 лет): «Он берет лягушку и плывет назад» [han tar med seg frosken og svommer tilbake], как плавательный взмах. Два нарра-тива выделяются: Мальчик 6 (7 лет): «Потом мальчик пытается бросить лягушку» [sá prover

gutten â hive en frosk], и Мальчик 9 (7 лет): «Потом он бросает лягушек» [sâ hiver han fro-sker]. Поза мальчика на картинке подкрепляет интерпретацию рассказчика. Левая нога мальчика стоит на земле (хорошо заметной в воде), его правая нога и левая рука подняты, как будто концентрируя силу для броска, а в правой, вытянутой, руке то, что должно быть выброшено - лягушка. Эта, в некотором смысле, жестокая интерпретация также подкрепляется визуализацией лягушек на переднем плане картинки. Две больших и семь маленьких лягушек размещены в полом бревне, как будто выстроены для прицела. Такая интерпретация бросания лягушек может быть подкреплена собственным опытом рассказчиков - такое действительно происходит, бывают случаи, что дети бросают лягушек или жаб.

Выводы по Картинке 24

Картинка 24 - это очень сложный и в большой степени умозрительный визуальный текст, по которому создано много различных нарра-тивов. Разнообразные интерпретации имеют смысл и понятны, если они рассматриваются в свете семантической комплексности картинки и культурного фона реальных читателей.

Заключение

Поскольку традиционные исследования по книге «Лягушка, где ты?» в таком объеме сфокусированы на нарративную роструктуру, существуют аспекты нарративов, основанные на книге с картинками, которые отслеживаются в неравной мере - какие нарративные стратегии введены в действие и какой выбор могут сделать дети - реальные читатели. Ранее я рассматривала эти аспекты как зоны, упущенные из исследования. Детский взгляд, фокус на детали и нюансы на картинках игнорируются.

Анализ Картинки 1 указывает на неопределенность изображения. Например, не очевидно, кто является главным героем на картинке; возможность взять лягушку из естественной среды обитания связана у многих с моральными и этическими вопросами; сложившееся описание собак в культурно-специфических рамках не является универсальным, и у рассказчиков разный опыт взаимодействия с книгами с картинками. Рассказчики по-разному видят себя по отношению к различным нарративным тропинкам, все из которых являются возможными и разумными интерпретациями.

Анализ Картинки 24 показывает, что это очень сложный и в большой степени умозрительный визуальный текст, что послужило созданию большого количества разнообразных нарративов. На мой взгляд, разброс интерпретаций того, что случилось с лягушкой в руке мальчика, в визуальном тексте является прекрасным выражением того, как картинка не дает возможности однозначного понимания, а наоборот, целую серию возможностей прочтения: Забрали ли лягушку? Отдали ли лягушку? Произошло счастливое воссоединение лягушачьей семьи? Воссоединились мальчик и лягушка? Картинка дает возможности для нескольких интерпретаций, а не только для единственной, которая была предусмотрена в традиционном исследовании по «Лягушке» для модели -читателя. Разнообразные интерпретации имеют смысл и понятны, если они рассматриваются в свете семантической комплексности картинки и культурных составляющих реальных читателей.

Традиционное исследование рассматривает каждую картинку в книге как знак, который должен быть истолкован в свете нарративной структуры. И все же нарративы детей обнаруживают несколько меток в каждой картинке и показывают различные способы интерпретации, когда даже местные культурные традиции детей влекут за собой различный выбор тропинок в их нарративах.

Также нарративы показывают, что рамки, связанные со сборником сказок, и рамки, связанные с широким распространением взгляда на «идеальные» семьи, в то же время противоречат друг другу, что визуально показано на картинках. Если мы будем рассматривать нарративы только с точки зрения ожидаемых норм и искать знаки ожидаемой нарративной компетенции, то мы пропустим богатство, которое уже существует в детских нарративах. Нарративная структура, как критерий для оценки языковых навыков 6-7-летних детей, не способен описать вариативность в группе. Он (критерий) отбирает меньшинство, которое положительно выделяется, но это допустимо только в ограниченной степени, чтобы получить информацию о вариативности в пределах большей части группы. Инструменты, такие как нарративная стратегия, задействованная в тексте, гарантирует более богатую основу для обсуждения уровня языка детей в нарративах - это ставится в заслугу детям как рассказчикам и как пользователям языка, и это дает возможность увидеть всю группу с точки зрения развития.

Литература

1. Appleyard, J.A. 1991. Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

2. Birkeland, Tone, and Ingeborg Mjor. 2012. Barnelitteratur — sjangrar og teksttypar. Oslo: Landslaget for norskundervisning/Cappelen Akademisk Forlag.

3. Christensen, Nina. 2002. Indgangsvinkler til analyse af billedboger Nedslag i bornelitterat urforskningen. (Vol. 3, 167—188). Kobenhavn: Roskilde Universitetsforlag.

4. Druker, Elina. 2008. Modernismens bilder. Den moderna bilderboken i Norden. Stockholm: Makadam forlag.

5. Eco, Umberto. 1994 [1993]. Six Walks in the Fictional Woods. Harvard University Press.

6. Fillmore, Charles J. 1976. "Frame Semantics and the Nature of Language." Annals of the New York Academy of Sciences 280 (Origins and Evolution of Language and Speech): 20—32.

7. Gorman, Brenda, Christine Fiestas, Elizabeth Peña, and Maya Reynolds Clark. 2011. "Creative and Stylistic Devices Employed by Children During a Storybook Narrative Task: A Cross-Cultural Study." Language, Speech, and Hearing Services in Schools 42 (2): 1—30.

8. Hansen, André Wang. 1989. Billedboger: en debattbog om billedet, bogen og barnet. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

9. Heilmann, John, Jon F. Miller, and Ann Nockerts. 2010. "Sensitivity of Narrative Organization Measures Using Narrative Retells Produced by Young School-age Children." Language Testing 27 (4): 603—626.

10. Hoel, Trude. 2013. "Cultural Features of Performance in Norwegian Children's Narratives." Nordic Research in Early Childhood Education 6/17: 1-21.

11. Hoel, Trude. 2015. Exploring episodic affordance and response in children's narratives based on a picture book. European Early Childhood Education Research Journal.

12. Hudson, Judith A., and Lauren R. Shapiro. 1991. "From Knowing to Telling: The Development of Children's Scripts, Stories, and Personal Narratives." In Developing Narrative Structure, edited by Allyssa McCabe and Carole Peterson, 89-136. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

13. Justice, Laura M., Ryan Bowles, Khara Pence, and Carolyn Gosse. 2010. "A Scalable Tool for Assessing Children's Language Abilities Within a Narrative Context: The NAP (Narrative Assessment Protocol)." Early Childhood Research Quarterly 25: 218-234.

14. Kress, Gunther, and Theo Van Leeuwen. 2006. Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

15. Kunnskapsdepartementet. 2011. Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens. Oslo: Akademika [distributor].

16. Labov, William, and Joshua Waletzky. 2006 [1967]. "Narrative Analysis: Oral Versions of Personal Experience." In Communication Theories. Critical Consepts in Media and Cultural Studies, edited by P. Cobley, Vol. 3, 28—63. London: Routledge.

17. Mayer, Mercer. 1969. Frog, Where Are You? New York: Penguin Young Readers Group.

18. Miljovernsdepartementet. 2011. Fredete arter. Accessed February 20, 2013. http://www. dirnat.no/naturmangfold/trua_arter/fredete_arter/

19. Miller, Jon F., John Heilmann, and Ann Nockerts. 2006. "Oral Language and Reading in Bilingual Children." Learning Disabilities Research & Practice 21 (1): 30-43.

20. Mjor, Ingeborg. 2009. Hogtlesar, barn, bil-debok: vegar til meining og tekst. (19). Kristiansand: University of Agder.

21. Nikolajeva, Maria. 2000. Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.

22. Nikolajeva, Maria, and Carole Scott. 2001. How Picturebooks Work. New York and London: Garland Publishing.

23. Nodelman, Perry. 2003. "How, But Not What or Why." Children's literature 31: 192-200.

24. Pearce, Wendy M., Deborah G. H. James, and Paul F. McCormack. 2010. "A Comparison of Oral Narratives in Children with Specific Language and Non-specific Language Impairment." Clinical Linguistics & Phonetics 24 (8): 622-645. doi:10.3109/02699201003736403

25. Slobin, Dan Isaac, and Ruth A. Berman. 1994. A Crosslinguistic Developmental Study. Vol. 1. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum.

26. Tonnessen, Elise Seip. 1998. "Understanding a Story. A Social Semiotic Approach to the Development of Interpretation." In Cultural Cognition: New Perspectives in Audience Theory, edited by Birgitta Höljer and Anita Werner, 119135. Nordicom: Göteborg University.

27. Van Leeuwen, Theo, and Carey Jewitt. 2001. Handbook of Visual Analysis. London: Sage.

28. Verhoeven, Ludo, and Sven Strömqvist. 2004. Typological and Contextual Perspectives. Vol. 2. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum.

Перевод Эллы Емельяновой Статья поступила в редакцию 13.10.2016 г.