Экспериментальное изучение особенностей эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста с ДЦП

Е. А. Алексеева

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП

Работа представлена кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор И. Ю. Левченко

В статье изложены результаты изучения особенностей эмоционально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом, описаны методы изучения особенностей эмоционального развития, в том числе с использованием возможностей искусства.

Ключевые слова: детский церебральный паралич, идентификация эмоциональных состояний.

E. Alekseyeva

EXPERIMENTAL RESEARCH ON THE PECULIARITIES OF EMOTIONAL EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY

The article deals with the results of the research on the peculiarities of emotional education of senior preschool children with cerebral palsy. The author describes the methods aimed at the research of the peculiarities of emotional education, including the facilities of arts.

Key words: cerebral palsy, identification of emotional states.

Актуальной проблемой современного общества является социальная адаптация детей с ограниченными возможностями, особенно с врожденной патологией. Одним из наиболее тяжелых заболеваний является детский церебральный паралич (ДЦП), который характеризуется целым рядом нарушений (двигательные расстройства, речевые нарушения, нарушение познавательной деятельности и т. д.). В последние годы отмечается не только рост числа родившихся с этой патологией, но и рост чис-

ла детей с более тяжелыми нарушениями [3]. В связи с этим разработка новых методов и форм работы с детьми с ДЦП является непростой, но крайне актуальной задачей.

В настоящее время методы психолого-пе-дагогической коррекции занимают значительное место в общем комплексе реабилитационных мероприятий. Постоянно идет поиск новых подходов, методов и способов воздействия. В последнее время все более пристальное внимание исследователей и специалистов-

практиков обращает на себя искусство как эффективный метод развития детей и коррекции различных нарушений [4]. Как указывают исследователи, использование различных видов искусства позволит повысить эффективность психокоррекционной работы с детьми данной категории.

На протяжении ряда лет нами проводится исследование, основным результатом которого должна явиться программа коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ДЦП, направленная на оптимизацию эмоционально-личностного развития.

В рамках данного исследования было проведено диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста с ДЦП с целью изучения особенностей их эмоционального развития, в том числе изучение способности детей распознавать эмоциональные состояния других людей. В исследовании приняли участие дети с ДЦП в возрасте от 5 до 9 лет, а также нормально развивающиеся дошкольники 5—7 лет (контрольная группа). Среди обследованных нами детей были как дети, посещающие образовательные учреждения, так и дети, не получающие психолого-педагогической помощи.

В обследовании приняли участие дети с различной степенью выраженности двигательных, речевых, сенсорных нарушений. Так, 44% детей могут ходить самостоятельно, в то же время почти четверть детей могут передвигаться только на коляске. Речевые нарушения имеют примерно 90% обследованных детей. Из них примерно 60% детей имеют речевые нарушения легкой степени выраженности, 5% — тяжелой.

При проведении обследования использовались такие методы, как изучение медицинской и педагогической документации, наблюдение, а также специально разработанный комплекс психодиагностических методик, который включает несколько диагностических серий.

Первая серия заданий — идентификация детьми эмоциональных состояний изображения. Детям предлагалось определить базовые эмоциональные состояния человека по пиктограммам, фотографиям, тематическим рисункам.

Вторая серия — произвольное воспроизведение эмоций. Детям предлагалось передать

эмоциональные состояния при помощи мимики и выразительных движений, а также в речи (при помощи интонации, модуляций голоса и т. п.).

Третья серия — идентификация детьми эмоциональных состояний по словесному описанию включает следующие виды заданий: анализ жизненной ситуации, анализ художественного текста, анализ слов, называющих эмоции, анализ фразеологизмов.

Четвертая часть — идентификация эмоциональных состояний в музыке.

Для определения результатов исследования нами были выделены параметры качественного анализа. С этой целью были частично использованы общие критерии оценки результатов психологического обследования дошкольников [2] и показатели методики «Эмоциональная идентификация» [1]. Кроме того, мы ввели ряд дополнительных показателей и уточнили поуровневую дифференциацию применительно к содержанию каждого задания.

Особенности эмоционального развития детей и особенности выполнения детьми каждого задания анализировались по целому ряду показателей. Ниже приведены результаты по наиболее значимым показателям.

Основными показателями первой серии заданий являлись: «восприятие экспрессии», «идентификация эмоциональных состояний по экспрессивному компоненту эмоции», «структура эмоциональных представлений».

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что восприятие мимики на фотографии или рисунке представляет для детей с ДЦП большие трудности. Свыше 20% детей смогли определить лишь 1—2 эмоции (радость и грусть), т. е. практически не справились с заданием. Опознать эмоциональные состояния 4 и более модальностей смогли меньше половины детей (46%).

Восприятие пиктограмм вызывает меньше трудностей; адекватно опознать эмоциональные состояния 5—6 модальностей смогли 56% детей. На наш взгляд, это связано с тем, что на пиктограмме эмоциональное состояние представлено в схематизированном, несколько преувеличенном виде.

Более высокие результаты были получены при предъявлении детям таких изображений, где для восприятия доступна не только мимика, но и пантомимика, движения изображенного человека. Так, задание «тематические рисунки» вызвало у 70% детей стойкий интерес, позволило получить большее количество развернутых ответов. Около 50% детей смогли не только описать изображенную ситуацию и определить эмоциональное состояние персонажей, но в некоторых случаях и указать причины возникновения данных эмоций.

В то же время при выполнении задания «фотографии» 95% детей не смогли назвать причины, ситуацию, в которой человек может испытывать данное эмоциональное состояние. Эта закономерность свидетельствует как о бедности эмоциональных представлений детей, так и о речевых трудностях и низком уровне развития вербального воображения.

Полученные при выполнении задания результаты выявили следующую закономерность: у подавляющего большинства детей не сформировано представление о том, что одно и тоже чувство может проявляться по-разному, и в то же время различные эмоции могут иметь схожие внешние проявления. Например, если на картинке человек закрывает лицо руками, реакция детей будет следующей: «Этот человек грустный, потому что он плачет», открытый рот вызывает однозначный ответ: «Кричит, значит, испугался» и т. д.

Вторая серия заданий направлена на изучение уровня вербализации эмоций. Как показывают данные изучения уровня вербализации, словарь эмоциональной лексики у большинства детей сформирован на низком уровне (названия 5—6 эмоций употребляют в речи 47,7% детей, почти 15% детей практически не могли справится с заданиями). Многие дети испытывают сложности при активизации имеющегося у них словарного запаса.

Характерной особенностью является то, что дети с ДЦП часто употребляют слова лишь в одной грамматической форме, как часть устойчивого оборота речи, например, дети используют в речи слова «боюсь», «испугался», но не употребляют такие формы, как: страх, испуг,

испуганный, напуганный и т. п.. Дети часто не чувствуют связь грамматической формы слова с оттенком его значения (например, плохой — ужасный ).

Обращает на себя внимание, что все дети с ДЦП, в том числе имеющие достаточно богатый словарный запас, часто ограничивались короткими ответами, в отличии от нормально развивающихся сверстников, совсем не использовали в речи сравнения.

Большие сложности испытывают дети с пониманием образных выражений: около 70% детей смогли объяснить значение лишь 1—2 фразеологизмов, свыше 3% детей отказались от выполнения задания или не смогли с ним справиться.

В процессе диагностического исследования детям также предлагалось определить эмоциональное состояние, выраженное в музыке. Данное задание вызвало у многих детей стойкий интерес, эмоциональный отклик. В отличии от всех остальных случаев, при выполнении этого задания дети по собственной инициативе выражали свое отношение к музыкальным фрагментам, делали предположения о том, к какому персонажу подходит такая музыка и т. п. Эти факты говорят о том, что язык музыки доступен детям и в большинстве случаев способен вызывать самые яркие эмоциональные образы.

Полученные данные позволили нам определить следующие основные направления психокоррекционной работы: активизация эмоциональной сферы детей, обогащение эмоционального опыта (аффективного и когнитивного), расширение и систематизация представлений детей о содержании эмоциональных переживаний, ряде эмоциональных модальностей, средствах выражения эмоций и социально-культурных нормах эмоционального выражения, развитие способности декодировать эмоции по различным признакам и обогащение представлений детей о многообразии способов выражения эмоций, включая выражение эмоций, средствами искусства.

Данная программа психокоррекционной работы может быть реализована только при участии всех специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающее обучение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 288 с.

2. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Книголюб, 2007. 152 с.

3. Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст. М.: Изд. Дом «Образование Плюс», 2008. 198 с.

4. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комисарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Изд. центр Академия, 2001.