Среднее образование в России XIX В. : Европейский опыт и национальные особенности развития

ИСТОРИЯ

УДК 94(47):371

СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XIX в.: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

В современной системе общего среднего образования России происходят процессы, которые на официальном языке именуются инновационными. В частности, немало прежних советских школ вдруг превратились либо (на старый, дореволюционный, российский манер) в лицеи и гимназии, либо (в подражание западным государствам) в колледжи, хотя ни учебные программы, ни педагогические кадры этих «новых» учебных заведений по своему уровню очень часто «не дотягивают» до дореволюционных или зарубежных образцов.

В учебных планах большинства современных общеобразовательных учебных заведений все меньше времени отводится изучению традиционных учебных дисциплин, зато под вывеской вариативного обучения все больше места занимают экспериментальные и интегративные учебные курсы, не имеющие ничего общего с классической наукой, а также авторские курсы таких учителей, которые мало знакомы с научными основами преподаваемых ими предметов. В этой связи обращение к историческому опыту реформирования среднего образования в XIX в. вполне законо -мерно и оправданно, так как оптимизация образовательной политики на современном этапе возможна только через осмысление основных тенденций эволюции этого уровня образования, истоки которых находились в глубине прошедших столетий.

Общественно-историческая практика убедительно доказала, что в основе всякого вида образования, которое получает развитие в тот или иной исторический период, лежит общая идея, представляющая собой концентрированное выражение общественного сознания конкретной эпохи. Поэтому характер образования в целом определяется содержанием идеи, степенью ее конкретности. Так, классическое образование как наиболее исторически традиционный, древний вид образования в Европе в целом основано на идее рационалистического, гуманистического воспитания, призванного воплощать в жизнь идеал гармонично развитой личности. В истории европейской цивилизации идея классического образования про -шла ряд этапов развития.

С эпохой Ренессанса связано рождение идеи гуманистического воспитания в Европе, когда развитие торговли и ремесел приводит к становлению рынка. Этот процесс сопровождался индивидуализацией сознания, т.е. развитием сознания ярко выраженного личностного, рационалистического типа. В центр мира ставится человек.

Проходивший под знаком «возвращения к античности», ренессанс-ный период представлял собой, по сути, феномен переосмысления античного, преимущественно афинского, идеала личности в русле ренес-

К.А. Аблязов,

кандидат исторических наук, докторант кафедры экономической и политической истории России, СГСЭУ

ВЕСТНИК. 2007. № 15

сансной христианской культуры. На смену церковно-схоластическому воспитанию и образованию эпохи Средневековья пришли идеи воспитания рационально-практического характера, нацеленного на деятельное преобразование окружающего мира. Они реали-зовывались через новую образовательную модель, в которой первоочередное значение придавалось развитию мышления учащихся посредством древних языков, математики, философии, а также естественно-научных знаний.

Основой содержания образования служили гуманитарные дисциплины, древние языки - латинский и греческий. На латинском языке велись католическое богослужение и преподавание в университетах и монастырских школах Европы, поэтому он не воспринимался как собственно древний язык. Это, несомненно, обеспечивало преемственность античной, средневековой и собственно ренессансной культур, в том числе образовательную. В обеспечении гармоничного развития личности и решении практических потребностей жизни в ре-нессансном образовании важная роль отводилась изучению математики, физики и астрономии.

Ренессансная концепция образования, объединяющая гуманитарное и естественно-научное знания при несомненном главенстве первого, формировала личность универсального типа, сочетающую в себе в идеале энциклопедическую широту образования с ярко выраженной практической направленностью. Но ренессансная модель образования в силу объективных причин не была подкреплена педагогической теорией (прежде всего дидактической), позволявшей придать общей идее теоретически конкретный характер и тем самым обеспечить практику воплощения этого идеала в жизнь. Это обусловило кратковременность существования и сравнительную малочисленность учебных заведений ренессансного типа.

Последующая эволюция ренессансной идеи образования в XVIII - XIX вв. выразилась в двух основных направлениях, каждое из которых являло собой ее последовательное отрицание. Общая идея гармоничного развития личности уступает место более частной идее подготовки человека к конкретным социальным условиям, реализация которой может осуществляться посредством передачи фундаментальных ценностей гуманитарной культуры (классическое образование) или как ответ на непосредственные практические запросы жизни (реальное образование)1.

Первое направление представлено собственно классическим образованием, где классицизм формализуется и выступает как средство социокультурной адаптации, способ сохранения общественно-политической системы власти. Это элитарное образование, образование правящей элиты, которое строилось на основе теории формального образования, в соответствии с которой главное внимание в обучении уделялось развитию «чистого» мышления учащихся, а не усвоению ими непосредственно конкретных знаний, умений и навыков; средствами для этого служили древние языки и математика, не несущие непосредственной практической образовательной нагрузки. Классицизм начинает приобретать профессиональную направленность, наиболее выразившуюся в практике подготовки чиновников государственного аппарата.

Развитие реального направления образования основывалось на принципе практической необходимости и отражало ценности буржуазной цивилизации. Деятельность учебных заведений этого типа, возникших несколько позже классических как альтернативная им более массовая форма образования, базировалась преимущественно на теории материального образования, дающего набор знаний, умений и навыков. Преподавание в силу ярко выраженного практического начала было менее формализованным, чем в гимназии. Это был тип не элитарного, не собственно профессионального, но и не полноценного общеобразовательного учебного заведения.

Учебные заведения реального типа пережили трансформацию, противоположную классическим. Они эволюционировали по пути усиления общеобразовательного начала, которое, однако, так и не смогло достичь уровня образования классической гимназии. Примирение обоих подходов в известной мере нашло отражение в концепции массовой общеобразовательной школы, сочетавшей в себе гуманитарные, технические и естественно-научные дисциплины при в целом пониженном уровне гуманитарного образования в сравнении с классическим.

Такова общая закономерность, свойственная европейской культуре периода Нового времени, в том числе России, где процесс развития средней школы обладал, помимо общих, особенными чертами.

Древнейший традиционный курс наших средних школ - греко-латинский. Первые средние школы в России -юго-западные братские училища - были греко-латинскими школами; в них преподавались и греческий, и латинский языки, причем первый имел преимущество, обусловленное связью школ с греческими патриархами и православным Востоком. Два древних языка преподавались в Киевско-могилянской и Московской славяно-греко-латинской академиях, после этого - в духовных семинариях (прямых наследницах этих академий), некоторых петровско-екатерининских энциклопедических школах (академической гимназии в Петербурге, московской и казанской гимназиях) и главных народных училищах2. В истории развития этих учебных заведений отмечалось постоянное соперничество за преобладание в их учебном курсе греческого или латинского языков. Значимость их попеременно менялась, но они продолжали олицетворять собой традиционный классический курс отечественной средней школы.

Отступление от изучения двух древних языков произошло в эпоху либеральных реформ Александра I, когда началось масштабное строительство государственной системы средней школы в России. К XIX в., после почти столетнего периода, прошедшего со времен преобразований Петра I, часть наиболее образованного правящего слоя страны овладевают высшей европейской культурой, адаптированной в России. Это не могло не сказаться и на развитии образования в стране, в частности среднего. Русские гимназии были учреждены на основе устава учебных заведений, подведомственных университету и попечителям учебных округов, 5 ноября 1804 г., большей частью - из числа главных народных училищ, начало которым было положено в царствование Екатерины II. По уставу гимназия должна была решать, с одной стороны, задачу приготовле-

ния своих выпускников к поступлению в университет, а с другой - задачу дать законченное образование тем, кто пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека3. Согласно этой цели учебный план, составленный по образцу французских лицеев, представлял учащимся исключительно широкое, энциклопедическое образование, включавшее в себя - из древних языков - латинский, а из новых - немецкий и французский языки, географию, историю, статистику, курс философских (таких как метафизика, логика, нравоучение) и изящных наук (таких как словесность, теория поэзии, эстетика), политэкономию. В учебный курс также входили математика (алгебра, геометрия, тригонометрия), физика, естественная история (минералогия, ботаника, зоология), рисование. Знания практического характера давало изучение технологии и коммерческих наук. Обязательных недельных уроков в каждом классе было 32. Гимназии могли также, если позволяли средства, «иметь учителей танцев, музыки и гимнастики», а «с позволения высшего начальства -умножать число учебных предметов и учителей »4. Среди дисциплин в гимназии не было русского языка и закона Божия. Эти предметы преподавались в уездных училищах, выпускники которых поступали в гимназии без экзаменов.

Как видно из учебного плана, образование носило общеобразовательную направленность, но основополагающее значение принадлежало гуманитарным дисциплинам и математике. На латинский язык отводилось 16 ч в неделю. Гимназия непосредственно готовила своих учеников к практической деятельности в условиях развивающейся экономики, что нашло отражение в преподавании коммерции, технологии и двух новых языков. Гимназия по уставу 1804 г являлась учебным заведением ренессансного типа и в идеале формировала тип «русского европейца», энциклопедически образованного, критически мыслящего, с развитым личностным сознанием, способного к различным видам и чисто интеллектуальной, и практической деятельности, который (по характеристике Г.П. Федотова) был дома везде - и в Европе, и в России.

Однако скоро подобный тип учебного заведения пришел в противоречие с системой общественной власти. Охватывая сравнительно узкий круг представителей дворянского слоя, гимназия оказалась совершенно чуждой большинству населения страны, так и не став действительно всесословным учебным заведением. С окончанием этапа либеральных реформ к 1810 г. правительством Александра I был взят курс на укрепление бюрократического аппарата. Основным типом учебного заведения для подготовки чиновников из числа представителей правящего дворянского слоя должна была стать гимназия. Для подготовки исполнительных и грамотных чиновников предпочтение отдавалось уже немецкой системе образования, в которой акцент делался на классицизме. На религию была возложена воспитательная, идеологическая функция. Уже в ноябре 1811 г. министром народного просвещения был утвержден проект нового учебного плана, разработанного попечителем Петербургского учебного округа графом С.С. Уваровым, который ограничивал цель гимназий лишь приготовлением учащихся к слушанию университетских курсов. С.С. Уваров находил несовместимыми между

собою и даже вредными для воспитанников многие предметы гимназического курса5.

Из курса гимназий к 1819 г. были исключены такие предметы, как политэкономия, естественное право, финансы, эстетика, философия - как чисто университетские дисциплины. Взамен в расписание возвращались прежние основные предметы - закон Божий, русский язык и словесность, математика, естественные науки, а классические языки признавались одним из главных способов образования. Более того, чтобы дать учащимся углубленные, солидные знания, продолжительность обучения увеличивалась с 4 до 7 лет.

Тенденция усиления классицизма сохраняется на протяжении почти всей второй четверти XIX в. Утвержденный 8 декабря 1828 г. новый устав гимназий вводил в их учебный курс логику, немецкий и французский языки, из древних языков - латинский и (для гимназий, находившихся в университетских городах) древнегреческий, а также словесность, математику, географию, историю, статистику, физику, чистописание и рисование. Гимназия состояла уже из 7 классов, из которых первые 3 имели во всех гимназиях одни и те же предметы и их одинаковое распределение, а начиная с 4 класса они делились на гимназии с греческим языком и гимназии без греческого языка. На латинский язык отводилось 39 ч в неделю, греческий - 30. В гимназиях с преподаванием греческого языка классическим дисциплинам отводилось 29% времени, а в гимназиях без греческого - только 16%.

В период наивысшего расцвета классицизма в русской гимназии первой половины XIX в. на изучение латинского и древнегреческого языков отводится 41% учебного времени. Из учебного курса в 1844 г выводится статистика, а через 3 года - и логика как недоступная (по слова министра просвещения С.С. Уварова) ни возрасту, ни степени развития гимназистов. В 1845 г. ограничивается преподавание математики.

Следуя по пути усиления классицизма, правитель -ство неизбежно шло к его отрицанию, выразившемуся в замене идеи классического образования узко клас -сическим. Эти действия породили внутреннее противоречие между общеевропейским, индивидуализированным содержанием образования, представленным дисциплинами классического цикла, и православно-государственным характером воспитания, осуществление которого становилось целью правительства. По большому счету все остальные предметы, кроме древних языков и математики, не давали собственно классического образования, а выполняли преимущественно воспитательные, мировоззренческие функции и не годились на роль формального средства обучения.

Кризис классического образования конца 1830 -1840-х гг выразился в усиленной формализации деятельности гимназии, ужесточении дисциплины. Индивидуальная воля личности оказывается задавленной системой формализма в организации школы. С 1838 г. для учащихся всех классов были введены телесные наказания .

В решении противоречия между целью, характером воспитания и содержанием образования неизбежно приносилось в жертву последнее. Кризис идеи классицизма неизбежно привел к отрицанию классического образования в целом и замене его идеи идеей религи-

озного образования ортодоксально-православного толка. Этому во многом способствовали политические события - начавшиеся в конце 1848 г революции в Западной Европе. Предполагалось, что изучение писателей республиканской древности могло негативно повлиять на благонадежность учеников. На протяжении 1849 -1852 гг. были изданы указы об изменениях и о дополнениях к Уставу гимназий 1828 г, согласно которым в России создавались три типа гимназий - гимназии, где сохранялись древние языки, вместо изучения классической литературы вводилось чтение религиозных писателей; гимназии с преподаванием латинского языка и изучением естествознания в теологизированном виде; гимназии, в которых велось преподавание законоведения в описательном духе без изучения юридической теории. Отличительной особенностью всех трех типов гимназий являлось то, что в основе содержания образования лежал религиозный подход. Это уже не были учебные заведения классической направленности. Латинский язык преподавался теперь только в объеме 20 ч в неделю начиная с 4 класса (вместо прежних 39 ч начиная с 1 класса), греческий - в объеме 10 ч с 4 класса (вместо прежних 30 ч). Последнему, впрочем, был нанесен ощутимый удар. Если в 1849 г. греческий язык преподавался в 45 гимназиях из 79, то уже в 1852 г его преподавание прекратилось в 40 из них. Все эти нововведения, предшествовавшие ограничению числа студентов в университетах комплектом в 300 человек и состоявшие с этой мерой в прямой связи, имели негативные последствия не только для собственно гимназического, но и для университетского образования. В практике образования сложился утилитарный подход, усилился формализм, что являлось отражением функционального взгляда на личность. Гимназия второй четверти XIX в. утверждала ценности традиционно-православного характера, полностью отрицала развитие личностного сознания и в условиях стагнации общественной системы все более вступала в противоречие с потребностями общественного развития. Она оказалась неспособной отвечать на вызовы времени - вести подготовку своих учеников в русле развивающихся капиталистических отношений ни в общемировоззренческом, ни в собственно практическом плане. Абстрактно-схоластическое содержание образования находилось в явном противоречии с практикой жизни николаевской России.

Первый этап эволюции классического подхода в истории русской гимназии, хронологически почти совпавший с первой половиной XIX в., завершился созданием гимназий, в основу деятельности которых была положена религиозная идея.

Смерть Николая I в феврале 1855 г., начало нового царствования, поражение России в Крымской войне усилили реформаторские настроения в обществе, в том числе в области образования. С критикой гимназии как основного типа среднеучебного заведения выступил Н.И. Пирогов, выдвинувший в своей статье «Вопросы жизни» (1856 г.) идею общечеловеческого воспитания. Основным проводником идеи гуманистического воспитания, основанного на ценностях христианства, должна была стать, по мысли ученого, классическая гимназия. Другим типом гимназии, выделяемым Н.И. Пироговым, была реальная гимназия. Но предпочтение он отдавал

классической, с пятилетним сроком обучения против трехлетней реальной. В классической гимназии, дававшей право на поступление в университет, предполагалось изучение древних языков - латинского и древнегреческого, одного из современных иностранных и русского, математики и истории. Изучения естествознания в классической гимназии не предполагалось, так же как и латинского языка в реальных гимназиях, где основой образования должны были быть естествоведение, технические и коммерческие науки, французский и немецкий языки.

Таким образом, Н.И. Пирогов впервые в России предложил организовать параллельно существующие классические и реальные учебные заведения, последние из которых должны были являть собой тип массовой неэлитарной средней школы политехнической направленности. Предложение Н.И. Пирогова о делении гимназий на учебные заведения двух типов в известной мере противоречило идее общечеловеческого воспитания, так как потенциально и классические, и реальные гимназии, организуемые по его проекту, имели тенденцию к профессионализации.

Идеи Н.И. Пирогова во многом предопределили направленность и общий характер реформ в области среднего образования в 1860-е гг

Реформа гимназий и прогимназий по Уставу 1864 с, проводимая правительством в числе других реформ 1860-х - первой половины 1870-х гг., учреждала два типа гимназий - классические и реальные - с семилетним сроком обучения в них. Первые - с двумя древними языками и одним новым (по выбору), вторые - без древних языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы (закон Божий, русский язык, литература, история, география) преподавались в них в равном объеме. Кроме того, педсовет каждой гимназии получал право рассматривать и одобрять программы и учебники.

Оба типа гимназии являлись, таким образом, общеобразовательными учебными заведениями, предоставлявшими своим выпускникам основательную гуманитарную и фундаментальную естественно- научную подготовку. Но только классические гимназии на основании параграфа 122 устава давали своим выпускникам право поступления в университет, а свидетельства об окончании реальных гимназий только принимались в соображение при поступлении в высшие специальные училища на основании их уставов. Этот параграф, по сути, предопределил дальнейшее развитие среднего образования в России.

Образование в соответствии с реформой объявлялось всесословным. Но, как только реформа начала входить в практику, вновь стало обнаруживаться противоречие между идеей общечеловеческого гуманистического образования и общественно-государственной системой, реально определявшей цели образования.

В соответствующем распоряжении подчеркивалось, что распределение гимназий на классические и реальные не должно считаться окончательным и по особо уважительным причинам министерство может допустить в нем изменения. Такие изменения (во внимание к желанию, изъявленному местными жителями») уже в течение 1865 - 1866 гг. наступили: из числа реальных

гимназий в классические были переведены сначала 6, а затем еще 5. Таким образом, остались только 5 учебных заведений, назначенных к преобразованию в реальные гимназии6. Причем для сторонников классицизма принципиальное значение имело то обстоятельство, что гимназии с одним латинским языком признавались как заведения, переходные к полной классической гимназии, что оставляло надежду на торжество их победы. Определяющим фактором в этих реорганизациях было желание населения, прежде всего родителей, обеспечить своим детям доступ в университет, который, как известно, давали по новому уставу только классические гимназии. Основанием для возможности подобных действий служил указ 19 ноября 1864 г, согласно которому министр народного просвещения мог «преобразовывать нынешние гимназии и прогимназии в классические и реальные, сообразно местным в тех и других по-требностям»7.

Дальнейшее развитие гимназического образования происходило в условиях новых политических ориентиров государственной политики в области среднего образования. От руководства министерством народного просвещения в 1866 г. отстраняется либеральный А. В. Головнин. На его место назначается консервативно настроенный Д.А. Толстой. Естественно, сразу усиливается государственный контроль над средней школой, по сути, начинается новый этап образовательной реформы. Учебный курс гимназий, как и в первой половине XIX в., в соответствии с новым уставом гимназий и прогимназий 1871 г. приобретает узкоклассическую направленность. Устанавливается один тип гимназии -классическая. Реальная гимназия заменяется реальным училищем (с меньшим объемом программы). В гимназиях по уставу 1871 г. на изучение латинского языка отводили 49 ч, а греческого - 36 ч, или 41,2% всего учебного времени (за счет сокращения времени на освоение естествознания, истории и литературы)8.

Гимназия, реформированная министром Д.А. Тол -стым, оценивалась современниками не как общеобразовательная, а, скорее, как профессиональная школа, преимущественно филологической ориентации. В гимназии возобладал формальный подход к содержанию образованию. Министерство составило подробные программы по каждому предмету. В частности, был значительно увеличен курс математики. Существенно изменилась программа обучения русскому языку и литературе; в старших классах было введено изучение церков-но-славянского языка. Усвоение новых языков стало даже необязательным. Резко повысились требования к дисциплине.

Классическая гимназия всегда рассматривалась правящими кругами как оплот дворянской культуры, одна из основ сохранения власти. Регулятором сослов-но-классового характера классической гимназии являлось периодическое повышение платы за обучение, которое сопровождало усиление классицизма в 1819, 1845 и 1880-е гг.

Сословные ограничения в уровне обучения (образовательный ценз) были характерным явлением государственной политики в области просвещения как в дореформенной России, так и после отмены крепостного права в 1861 г., при отношениях личной независимости. В 1887 г. был принят так называемый циркуляр о

кухаркиных детях, в соответствии с которым запрещалось принимать в гимназии детей лиц, занимающихся предосудительными профессиями, и был закрыт подготовительный класс для отвлечения от гимназии таких учеников, которым, по условиям быта их родителей, совершенно не следует стремиться к среднему гимназическому образованию. В другом циркуляре от 18 июня 1887 г министра просвещения И.Д. Делянова директорам гимназий и прогимназий рекомендовалось «неуклонно соблюдать правило» о непринятии детей, родители которых не представляют «достаточного ручательства в правильном домашнем надзоре». Таким образом, говорилось в циркуляре, эти учебные заведения «освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат, и чрез то, как показывает многолетний опыт, приводить их к пренебрежению своих родителей, к недовольству бытом, к озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных положений»9. Издание этих циркуляров привело к значительному уменьшению числа учащихся в классических гимназиях и понижению процента детей недворянского происхождения вплоть до середины 1890-х гг. Зато доля дворянства в составе учащихся средних учебных заведений, находящихся в ведении министерства народного просвещения, была очень большой, составляя до 1/2 всех учеников10.

Подход правительства к развитию средней школы способствовал поддержанию и усугублению разрыва в уровне культуры между различными слоями населения и вел к обострению социального антагонизма. Представители разночинных и крестьянских слоев вынуждены были довольствоваться естественно-научной стороной образования, что позволяло несколько сократить разрыв между культурой дворянства и недворянских слоев. Но реализовывали они эту возможность в большинстве случаев в заведомо неполноценных реальных училищах (как средних общеобразовательных учебных заведений), что вело только к усиленному развитию в их среде сугубо материалистического мировоззрения и антиправительственных настроений. В контексте конкретно-исторических условий России XX в. развитие содержания образования в классической гимназии России виделось в направлении усиления фундаментальности теоретического естественно-научного образования, опирающегося на сильный гуманитарный, в том числе классический, элемент, что обеспечивало бы методологическую основу изучения естествознания, повышало бы познавательный эффект и действенность воспитания. Право на существование сохраняли и «чисто» классические гимназии, способные пополнять еще весьма узкий круг элитарно образованной интеллигенции.

Противоречивость развития русской государственной гимназии во многом обуславливалась общей противоречивостью политики в сфере образования. Узкоклассическая направленность гимназического образования, заданная уставом 1871 г., сохранилась вплоть до 1917 г

Реальное образование в развитии системы сред-неучебных заведений в России было представлено уч-

реждением в 1872 г реальных училищ с 6 - 7-летним сроком обучения в них по естественно-научному и техническому направлению. Объем преподавания русского языка и литературы, истории и географии соответствовал гимназическому. Курсы физики и математики в реальном училище по сравнению с гимназическим были расширены. Большое внимание обращалось на преподавание рисования и черчения.

Однако необходимого баланса в преподавании дисциплин общегуманитарного и естественно-научного циклов в реальных училищах не достигалось. Наблюдалось преобладание первых над вторыми, что снижало профессиональное значение этого типа учебных заведений.

Таким образом, правительственная политика в области среднего образования привела к его размежеванию на классическое и естественно-научное. В результате была утрачена идея классического образования, которое оказалось абстрактным, формализованным, потерявшим связь с реальными научными фактами, современными научными и культурными достижениями. В итоге в конце XIX в. государственная гимназия могла только транслировать гуманитарный культурный пласт предшествующего периода и служить политическим и идеологическим целям государства, оставаясь чуждой для большинства населения страны.

1 См.: Философские исследования. 1994. № 1. С. 137.

2 См.: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. С. 494 - 495.

3 См.: Рождественский С.В. Университетский вопрос в царствование имп. Екатерины II и система народного просвещения по уставам 1804 г // Вестник Европы. 1907. № 7. С. 45.

4 Он же. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802 - 1902. СПб., 1902. С. 30 - 74.

5 См.: Виттекер Ц.Х. Граф С.С. Уваров и его время. СПб., 1999. С. 75.

6 См.: Журнал министерства народного просвещения. 1867. Ч. 155. С. 2.

7 Шмид Е. История средних учебных заведений в России. Спб., 1878. С. 476 - 477.

8 См.: Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 5. СПб., 1877. С. 433 - 434.

9 Государственный архив литературы и искусства. Ф. 275 (Н.С. Лескова). Оп. 1. Ед. хр. 847. Год 1887. Л. 7.

10 Например, дети потомственных и личных дворян и чиновников составляли в мужских гимназиях и прогимназиях в 1833 г. - 78%, 1864 г. - 70%, 1869 г. - 64%, 1875 г. - 52,8%, 1884 г. - 49,2%, 1892 г. - 56,2% (См.: Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. Т. 2. Ч. 2. С. 319 - 320).

УДК 94

ИЗ ИСТОРИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ «ПАРТИЗАНЩИНЫ» В КРАСНОЙ АРМИИ

В.В. Васильев,

кандидат исторических наук, доцент кафедры экономической и политической истории России, СГСЭУ

ВЕСТНИК. 2007. № 15

До настоящего времени начальный этап строительства Красной армии - отказ от добровольчества и переход к обязательной военной службе - изучен недостаточно, хотя нет ни одной работы, где бы материалы о том, как этот процесс происходил в различных районах страны, не были приведены хотя бы в виде иллюстрации1. К сожалению, данная тема долгое время, в основном по идеологическим причинам, страдала упрощенным подходом, а порой - и сознательным умолчанием некоторых обстоятельств . Реальная ситуация, как показывает изучение отдельных фактов, например состояние дел в частях, которыми командовал В.И. Чапаев , во многом складывалась значительно сложнее.

В сентябре-октябре 1918 г на Восточном фронте наметился перелом в пользу Красной армии, осуществившей несколько успешных операций против Народной армии Комуча и чехословацких легионеров. Но наряду с этими достижениями в самих красноармейских частях далеко не все обстояло благополучно, особенно в 4-й армии. Боевое ядро этого объединения составляла 1-я Николаевская (Самарская) пехотная дивизия (в состав 1-й Николаевской пехотной дивизии (начдив - С.П. Захаров) входили 1-я бригада (комбриг - В.И. Чапаев) - 1-й Николаевский (Пугачевский) советский полк, 2-й Николаевский (Разинский) советский полк; 2-я бригада - 3-й и 4-й Николаевские полки; 3-я бригада - Балашовский полк и Интернациональный полк, а также отдельный кавалерийский полк)2. Сформированная еще 30 июля 1918 г из нескольких красногвардейских отрядов Николаевского и Новоузенского уездов Самарской губернии3, она была заражена духом партизанской вольницы. Строгая дисциплина в ней отсутствовала, господствовала атмосфера крестьянской стихии, которую поддерживали и командиры частей, сами в основном из