Коммуникативные умения младших школьников с задержкой психического развития

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Степина О. С.

Общение, будучи одним из основных видов деятельности людей, не только постоянно выявляет существенные характеристики личности как объекта и субъекта общения, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования.

«Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [5, с.54].

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Не всегда способность к установлению контактов является природной, и именно в та-

г. Сургут

ких случаях задачей психологии и педагогики является формирование данной способности, с целью реализации функций общения.

Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка, (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З. М. Богуславская, Д. Б. Эльконин).

Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, В. А. Петровский, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс в целом. Начало школьной жизни - серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс. Они должны привыкать к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих из них школьный распо-

рядок слишком регламентирован и строг. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к роли школьника - для них период адаптации к школе может быть травмирующим. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. [3]

Что касается коммуникативных умений детей с ЗПР, то приходится констатировать, что применительно к детям с ЗПР младшего школьного возраста многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Так А. А. Байбородский провел исследование на тему: «Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР», в котором он раскрыл специфику межличностных отношений и условия их формирования у подростков с ЗПР. [1]; С.

Н. Чаплинская изучала речевую деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР [12]; вопросы общения затрагиваются в работах Г. А. Карповой и Т. П. Артемьевой [4] Таким образом, в специальной литературе недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформирован-ности у детей с ЗПР.

Планируя наше исследование, мы поставили перед собой цель: определить содержание коммуникативных умений и выявить уровень их сформированности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

При выделении компонентов коммуникативных умений мы опирались на исследования С. В. Проняевой, Е. Г. Савиной, Л. Р. Мунировой, Н. С. Глуханюк, которые в структуре коммуникативных умений обозначают три компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный.

Разделяя представления вышеуказанных авторов, а также опираясь на результаты собственных наблюдений, мы выделили параметры,

составляющие сущность психологических компонентов и эмпирические показатели, позволяющие определить сформированность выделенных параметров. Общая картина проведенной работы представлена в табл. 1.

Таблица 1.

Компоненты, параметры и показатели сформированности коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений Параметры, определяющие сущность компонента Эмпирические показатели сформированности параметра

Информационно - коммуникативный компонент 1. Умение принимать информацию 1. Внимание к сообщениям учителя и товарища; 2. Стабильность процесса принятия информации.

2. Умение передавать информацию 1. Умение выразить мысль, намерение, просьбу (сконструировать сообщение); 2. Полнота сообщения.

3. Умение планировать сообщение 1. Конкретизация единиц сообщения; 2. Наличие обращения по имени.

Интерактивный компонент 1. Умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности 1. Совместное планирование предстоящей деятельности; 2. Ориентация на партнера (партнерство); 3. Отсутствие конфликтных ситуаций.

2. Г отов-ность к взаимодействию 1. Умение ориентироваться в ситуации общения; 2. Социовалентность; Удовлетворенность в общении.

3. Адоптиро-ванность в школьном коллективе 1. Отсутствие симптомо-комплекса дезадаптации.

Перцептивный компонент 1. Восприятие другого 1. Понимание отношения другого (осознанность внешней оценки); 2. Сопереживание эмоциональному состоянию другого; 3. Понимание эмоций.

1. Восприятие межличностных отношений 1. Представления о сущности межличностного общения; 2. Значимость для ребенка данных отношений; 3. Способность к выделению личностных характеристик партнера.

Для исследования актуального уровня развития коммуникативных умений мы подобрали соответствующий диагностический инструментарий и провели диагностическое исследование на базе НОШ № 39, и СОШ № 7, 8 г. Сургута. В эксперименте приняли участие 25 детей, обучающихся во вторых классах КРО. Рассмотрим полученные показатели.

Первым исследуемым компонентом умений явился информационно-коммуни-

кативный. Уровень развития умения принимать информацию был выявлен нами при помощи экспертной оценки, которую проводил учитель, опираясь на свои личные наблюдения за детьми.

Согласно экспертной оценке у 12% детей был выявлен высокий уровень развития умения принимать информацию, который выражался в следующем: у учащихся наблюдалось устойчивое внимание к сообщениям учителя и товарищей, воспри-имчивость к смыслу их сообщений, просьб, инструкций и замечаний, стремление их понять (т.е. высокое герменевтическое качество контакта).

У 32% учащихся выявлен средний уровень умения принимать информацию, выражающийся в следующем: эпизодическое, ситуативное внимание к сообщениям учащихся и товарищей, которое нуждается в постоянной активизации; приближенное, неточное понимание сообщения (т.е. неустойчивость герменевтического качества контакта).

Низкий уровень умения принимать информацию отмечен у 56% респондентов; данным детям свойственно отсутствие внимания к сообщениям другого, стремление не к диалогическому, а монологическому общению, так, они часто перебивают рассказчика, стремятся рассказать что-то свое, добиваются внимания именно к себе, вследствие чего второклассники этой группы не в состоянии самостоятельно понять смысл воспринимаемого сообщения, т.е. оно ускользает от них.

Умение передавать информацию также оценивалось при помощи экспертной оценки.

В выборке не оказалось детей с высоким уровнем умения передавать информацию, иными словами, не оказалось детей, которые могли бы самостоятельно логически верно сконструировать сообщение, тем самым выразив мысль, намерение или просьбу; дать исчерпывающие ответы, описания того или иного события; предоставить слушателю сообщение в объеме, полностью отражающем его суть.

У 36% детей выявлен средний уровень умения передавать информацию, а это значит,

что учащиеся данной группы стремятся передать сообщение, но недостаточно точно его конструируют, иногда слушатель испытывает затруднения в его восприятии, примером могут служить фразы: «Мы потом дружим с Артемом», вместо «Мы дружим с Артемом»; «Тут нарисован картине три детей», вместо «На картине нарисовано трое детей». Они затрудняется ответить на вопрос, в связи с тем, что не могут построить ответ. Данным детям требуется помощь педагога для того, чтобы предоставить информацию в полном объеме. Например, мальчик начинает рассказ: «У меня есть друг», а продолжает только после дополнительных вопросов учителя, причем продолжает довольно успешно.

Низкий уровень умения передавать информацию отмечен у 64% испытуемых. Дети, относящиеся к этой группе, могут выразить мысль только при помощи наводящих и уточняющих вопросов учителя, а передаваемое ими сообщение настолько бедно, что не содержит требуемых уточнений и конкретизаций или наполняется большим количеством слов «паразитов», поэтому суть сообщения часто не понятна. В качестве примеров представим следующие фрагменты рассказов: «...Как сказать, помогает мне, как сказать. Ну, я считаю потому что он мой друг, потому что он помогает мне», «Ну Женя меня, это там, защищает. Мы, это там, мы вместе, это, рисуем, ну это, в школу ходим».

Умение планировать сообще-

ние(параметр информационно - коммуникативного компонента) испытуемый продемонстрирует, рассказав о том, как он будет спрашивать: книгу у товарища; конфетку у мамы; адрес у прохожего; тетрадь у учителя.

Для оценки ответов применялись следующие эмпирические показатели: наличие обращения по имени и конкретизация предметов. Данные критерии были выдвинуты, опираясь на представление о том, что, планируя просьбу необходимо представить ситуацию, а значит представить собеседника, обозначив его именем или полом (мальчик, девочка, тетенька, дяденька) и включить в просьбу максимум уточнений, чтобы в полном объеме изложить желание.

Учащиеся, имеющие высокий уровень умения планировать высказывание, должны предусмотреть имя-обращение к собеседнику, мысленно конкретизировать требуемые ими предметы, т.е. подробно их описать, может быть, даже обосновать просьбу. Например, «Денис, дай мне, пожалуйста, свою книгу о животных, я хочу посмотреть картинки», «Те-

тенька, помогите, пожалуйста, пройти на улица Ленина». Данный уровень не отмечен в исследованной нами группе учащихся.

Средний уровень сформированности вышеназванного умения выявлен у 12% детей. Эти дети не всегда планируют обращение к собеседнику по имени и недостаточно подробно конкретизируют те реалии, которые должны составить суть просьбы. В качестве примера приведем следующие высказывания: «Дайте, пожалуйста, тетрадку в клеточку», «Максим, дай книгу».

И, наконец, низкий уровень умения планировать высказывание характерен большей группе детей, составляющей 88% от их общего количества. Дети, относящиеся к этому уровню, ни разу не спланировали обращение к собеседнику по имени, для своих будущих просьб они используют только шаблон «Дайте, пожалуйста ...», из чего видно отсутствие какой либо конкретизации предмета. Это такие просьбы как: «Дай книгу», «Дайте, пожалуйста тетрадку», «Дай, пожалуйста конфетку»,

«Скажите, пожалуйста, где адрес».

Вторым компонентом коммуникативных умений является интерактивный; для оценки его сформированности нами выделен первый параметр - умение взаимодействовать с партнером, показателями которого являются: совместное планирование предстоящей работы; ориентация на партнера (партнерство); несклонность к конфликтам.

Определив для произвольно выбранной пары респондентов 3 задания, которые они обязательно должны выполнить вместе, а именно построить домик из палочек, человечка из геометрических фигур и нарисовать общий рисунок, мы наблюдали за детьми, учитывая выделенные нами показатели.

В результате проведения исследования мы пронаблюдали за деятельностью 13 пар детей и проанализировали данные по каждому показателю сформированности умения взаимодействовать с партнером.

Кратко охарактеризуем содержание каждого показателя. Так, совместное планирование предстоящей работы предполагает обсуждение будущей деятельности, построение ее плана и распределение обязанностей. В режиме партнерства ребенок обращается к партнеру, соблюдает правила общения во взаимодействии, понимает ситуацию, в которую они поставлены, имеет достаточный уровень доверия к партнеру и готов к оказанию помощи. Не-конфликтность предполагает, что ребенок способен избежать конфликтной ситуации, умеет сам найти варианты выхода из сложив-

шейся конфликтной ситуации.

Интегрируя характеристики проанализированных показателей, мы выявили уровень сформированности умения взаимодействовать с партнером.

Умение взаимодействовать с партнером, сформированное на высоком уровне выявлено у 4% респондентов, оно предполагает наличие желания и умения предварительно спланировать предстоящую деятельность, соблюдение правил взаимодействия, готовность в любой момент придти товарищу на помощь, предупреждение или избегание обстоятельств, способных спровоцировать конфликт. Например, «Давай с тобой нарисуем план, общего рисунка. Ты что хочешь рисовать.», «Давай я нарисую окно, а ты лесенку. А, ты не умеешь. Тогда я тебе помогу», «Марина, ты только не нервничай, рисуй что-нибудь».

Умение, сформированное на среднем уровне, отмечено у 60% детей. Данному уровню соответствует осуществление планирования предстоящей совместной деятельности по побуждению взрослого, установление отношений партнерства с детьми, которые им знакомы и с которыми они эмоционально хорошо совместимы, т.е. избирательно соблюдают правила общения во взаимодействии, избирательно предлагают или просят помощь у партнера. Например: «Нет, с ней я не буду рисовать», «Я быстрее сам домик построю, зачем мне его учить».

Группа детей, имеющих низкий уровень сформированности данного умения, составляет 40% детей нашей выборки. Эти дети не понимают, что значит нарисовать один общий рисунок на двоих или вместе построить один дом и одного человека. Во взаимодействии этих пар было прослежено грубое поведение, отказ от каких либо взаимодействий, недоверие к партнеру. Такие дети говорили напарникам: «Не мешай!», «С ней как можно построить, я лучше сам», «Отвали, я без тебя справлюсь». Такое поведение может вызывало конфликтные ситуации, разрешение которых не могло быть успешным без вмешательства учителя.

Для изучения умения готовности к взаимодействию, который входит в состав интерактивного компонента коммуникативных умений, мы посчитали нужным оценить умение ориентироваться в ситуации общения, социовалентность (готовность личности включиться в систему взаимоотношений в классе) и удовлетворенность в общении (как свидетельство его успешной интеграции в детский коллектив).

Задавая детям вопрос: «Как ты думаешь, чем отличается общение от отдыха?», мы изу-

чали умение ориентироваться в ситуации общения. Характеристики социовалентности и удовлетворенности в общении были получены, исходя из данных социометрического исследования.

К высокому уровню сформированности готовности к взаимодействию мы отнесли детей, которые понимают сущность ситуаций отдыха и общении и выделяют главное отличие. В этом случае примерами выделения различий между ситуациями общения и отдыха могут служить такие ответы детей: «Отдых -это скучно. Отдых одна. А мне не хочется быть одной, нравится общаться, разговаривать, рассказывать что-нибудь», «Отдыхаешь - это дома сидишь, играешь. А общение - это в школу идешь и со своим другом разговариваешь». Учащиеся данного уровня показали высокую готовность личности включиться в систему взаимоотношений в классе и высокий уровень удовлетворенности в общении. Группа детей, соответствующих данной характеристике, составила 8% от общего числа детей.

К среднему уровню готовности к взаимодействию отнесены второклассники, которые затруднились в выделении главного отличия между ситуациями общения и отдыха, им для этого требовались разъяснения или дополнительные вопросы учителя. Примером могут служить следующие ответы: «Отдыхать это не интересно, я хочу дружить в Рустамом, гулять с ним и все. Что значит отдыхать? Быть дома, сделать уроки, отдохнуть. А общаться, что это значит? Гулять, дружить, не драться». В данном примере видно, что ребенок не выделяет главного отличия, в описании нет самой ситуации общения. Другой пример: «Отдых, когда лежишь и ничего не делаешь. А общение -это можно бегать, веселиться». Кроме этого они оказались не совсем готовы включиться в систему взаимоотношений в классе и недостаточно удовлетворены общением. Такие дети составили 20% от их общего количества.

К низкому уровню готовности к взаимодействию отнесена большая часть детей (72% учащихся), они не смогли различить ситуации общения и отдыха, например один мальчик сначала не отвечал на вопрос, после дополнительных разъяснений сказал: «Лучше отдыхать, чем заниматься. Общение - это разговаривать, т.е. заниматься. А можно общаться, но не заниматься? Нет». Большее количество детей, относящихся к данной группе, не отвечали на вопрос вообще, даже после разъяснений и уточняющих вопросов говорили: «Не знаю». Эти дети оказались не готовы к вступлению в контакт с одноклассниками и были не удовле-

творены в общении, так как были либо изолированными, либо получили не более одного выбора.

Адаптированность в школьном коллективе является следующим интересующим нас коммуникативным умением, входящим в структуру интерактивного компонента. Для выявления состояния школьной адаптации/дезадаптации нами применялась экспертная карта наблюдений Д. Стотта . Карта представляет собой набор из 162 фрагментов-симптомов поведения, которые сгруппированы в 11 симптомокомплексов. Учителю необходимо выделить симптомы, характерные для каждого ребенка.

Нами была выделена группа детей, имеющих высокий уровень адаптированности к школьным условиям (44% учащихся), эти дети не показывают симптомов рассогласования личности со средой.

Средний уровень адаптированности, (когда общее количество баллов приближено к критическому значению), отмечен у 32% детей. Состояние этих детей нельзя назвать дезадаптированным, но некоторые симптомы все-таки нашли свое отражение, а именно, наиболее выраженными являются следующие: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; тревожность по отношению к взрослым.

Низкий уровень адаптированности к школьным условиям отмечен у 24% детей. Эти дети имеют рассогласование личности со средой, т. е. у них отмечено критическое состояние школьной дезадаптации. Это выражается в том, что практически каждый симптом выражен в той или иной мере у каждого ребенка данной группы. Наиболее частотные симптомы дезадаптации у данной группы детей следующие: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; тревожность и враждебность по отношению к взрослым, лишь у некоторых отмечается тревожность по отношению к детям.

Для оценки умения восприятия другого, определяющего сущность третьего, перцептивного, компонента коммуникативных умений, нами выделены следующие показатели: понимание отношения другого (осознанность внешней оценки); сопереживание эмоциональному состоянию другого; понимание эмоций.

Осознанность отношения к себе как социально-психологическая характеристика личности выводится исходя из того, насколько точно учащийся предвидел, какие именно товарищи, отвечая на социометрический вопрос по деловому и эмоциональному критерию, выберут его.

Способность к сопереживанию мы изучали используя картину В. Г. Перова «Тройка», где ученики-мастеровые везут воду (1866 г.). Предъявляя картину, испытуемому давалась инструкция: «Внимательно посмотри на эту картину и расскажи об изображенной ситуации». Анализируя сочинения детей, для оценки интересующего нас показателя, мы принимали во внимание следующее: как дети понимают изображенную ситуацию и как понимают эмоциональное состояние персонажей.

Понимание эмоций зависело от количества верно определенных эмоциональных состояний, представленных детям в виде фотографий.

Для высокого уровня восприятия другого характерно: адекватное понимание отношения к себе других (т.е. достаточно точное предвидение того, кто тебя выберет), правильное понимание сущности изображенной ситуации, проявление сочувствия к отрицательному состоянию персонажей ( «Тащат бочку, им тяжело, плохое настроение» ), т.е. чувство эмпатии, ведущее к высокому уровню понимания эмоций. В нашей выборке нет школьников, у которых уровень восприятия других соответствует высокому.

У 40% респондентов отмечен средний уровень восприятия других. Эти дети в осознании отношения к себе других сталкиваются с трудностями. Предполагают, что их выберет большее количество одноклассников, чем это происходит на самом деле. Описывая картину, они дают косвенное описание отрицательной ситуации, при этом правильно улавливая эмоциональное состояние. Они говорят: «Пошли гулять. Дети уставшие и грустные, им холодно», Дети бедные, наверное, их мама из дома выгнала. Состояние плохое». Дети данной группы не могут верно определить тонкие оттенки эмоций, предъявленнхе в виде фотографий.

К низкому уровню восприятия другого отнесены 60% респондентов. Они сталкиваются с существенными сложностями, оценивая отношение к себе других: они либо отказываются определить, кто их выберет ( «не знаю» ), либо делают это неверно. Дети не видят трагическую сущность изображенной на картине ситуации и неадекватно описывают состояние персонажей. Примером могут служить такие описания: «Дует сильный ветер, дети везут сено», «Сначала бегали, играли. Они бегут домой, кто-то гонится. Тяжело, устали», «Семья гуляет с собакой, настроение нормальное», «Дети познакомились и отдыхают, чувствуют отдых, настроение хорошее». Дети этой группы с трудом, очень приближенно, недиффе-

ренцированно опознают предъявленные на фото эмоции, как основные, так и тонко дифференцированные.

Диагностически важным умением перцептивного компонента является восприятие межличностных отношений, для оценки его сформированности нами выделены показатели: представление о межличностном общении, значимость данных отношений для ребенка и способность выделения личностных качеств, присущих другу. Качественный анализ рассказа ребенка о своем друге позволяет нам уточнить сформированность выделенных нами показателей.

Испытуемому предлагается составить рассказ о своем друге. Для облегчения задачи экспериментатор предлагает не писать рассказ на бумаге, а рассказать, при этом записывая рассказ на диктофон.

На высоком уровне восприятие межличностных отношений сформировано у 12% детей. Дети данной группы имеют представление о сущности и значении для них межличностного общения, что прослеживается во включении в рассказ реальных или желаемых ситуаций взаимодействия. Так, описывая ситуации взаимодействия, они говорят: «Мы дружим, вместе ходим в школу, сидим за одной партой, помогаем друг другу, гуляем после школы, разговариваем. Я рад, что у меня есть друг». Они показывают значимость ситуаций взаимодействия, т.е. озвучивают потребность в общении, в контакте вообще и описывают личностные характеристики друга. Например, рассказ: «У меня друг очень хороший. Он добро ко мне относится. Всегда помогает во всем. Мы гуляем вдвоем. Я бы хотел, чтобы он стал моим братом», «Я с друзьями гуляю, играю. Друг должен быть хорошим, добрым, вежливым. Друзья нужны, чтобы было с кем поговорить, чтобы рядом был друг, если нет семьи».

Средний уровень сформированности оцениваемого умения выявлен у 20% респондентов. Данному уровню соответствует недостаточное представление о межличностном общении, дети считают, что общение не обязательно, в рассказе дети описывают некоторые ситуации взаимодействия, но не прослеживается их значимость, важность для рассказчика, описывая конкретного человека, они не уделяют должного внимания описанию его личностных качеств. В качестве примера приведем следующий рассказ: «На улице я с кем-то познакомился, мы катались на горке. А когда я буду большим, я стану кататься с Рустамом как он, на ногах», «Моего друга зовут Макс. Мы с ним играем в разные игры, он мне помо-

гает, иногда уроки делаем. Мы играем в снежки, строим разные замки. Еще есть друг Ваня. Он всегда рассказывает анекдоты», «Мой друг хороший. Хороший, потому что помогает мне. Мы вместе мозайку собираем».

У 68% второклассников выявлен низкий уровень восприятия межличностных отношений, который выражается в следующем: дети не понимают вопроса о сущности межличностных отношений, что проявляется в отказе от ответов, не понимании слова «общение», или же, рассказывая о друге, они не описывают значимость дружеских отношений, не выделяют человека в качестве друга. Так один мальчик очень подробно описал героев мультфильмов, которых назвал своими друзьями, а девочка лучшим другом назвала собаку, и даже после уточняющих вопросов не захотела рассказать о детях, с которыми общается.

Полученные данные по эмпирическим показателям трех структурных компонентов, составляющих сущность коммуникативных умений, дали возможность получить по каждому ребенку общую картину развития коммуникативных умений как функциональнопсихологической базы процесса общения.

С учетом индивидуальных покомпонентных профилей коммуникативных умений, выраженных в балльной системе, мы прежде всего стремились найти детей с высоким уровнем сформированности данных умений, предполагающим: самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информацию собеседнику; адекватное планирование предстоящего сообщения и его устноречевое воплощение в соответствии с планом, иными словами говоря - предполагающим достаточное для успешного социального контакта герменевтическое качество информационнокоммуникативного компонента; готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности; само умение взаимодействовать на основе совместного планирования, ориентации на партнера, самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества; отсутствие симптомоком-плексов дезадаптации как интегрированного выражения достаточной сформированности интерактивного компонента; развитость перцептивного компонента, предполагающую понимание отношения со стороны другого, не Я, способность к выделению личностных характеристик партнера; способность к сопереживанию. В исследуемых классах детей с высоким уровнем коммуникативных умений, к сожалению, не оказалось.

У 28% детей выявлен средний уровень

сформированности коммуникативных умений. Дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения; процесс взаимодействия в процессе совместной деятельности протекает успешно только с с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У всех детей этой группы отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме.

У 72% обследованных детей обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Детям свойственна невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативноимпровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого; перцептивная сторона общения неразвита: дети неадекватно оценивают эмоции другого, не-Я. У всех детей этой группы выявлено состояние дезадаптации разной степени.

Таким образом, исследование показало, что значительное число детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО, не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специальное педагогическое воспитание указанных умений, их целенаправленное формирование различными приемами и средствами.

Литература

1. Байбородских, А. А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР на материале классов КРО общеобразовательной школы [Текст] : дис...канд. пед. наук / А. А. Байбородских. -Казань, 2002. - с.

2. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов [Текст] : учеб. пособие / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург. 2004. - 112 с.

3. Мунирова, Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры [Текст] :

дис... канд. наук / Л. Р. Мунирова. - М. : 1993. - с.

4. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [Текст] : дис...канд. пед. наук / С. В. Проняева. - Екатеринбург, 1999. - 23 с.

5. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада [Текст] / Т. А. Репина. - М. : Педагогика, 1988. - 71 с.

6. Савина, Е. Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально- театральной деятельности [Текст] : дис... канд. пед. наук / Е. Г. Савина. - Екатеринбург, 2005. - 28 с.

7. Чаплинская, С. Н. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР [Текст] : дис... канд. пед. наук / С. Н. Чаплинская. - СПб. : 2002. - 38 с.

© О. С. Степина, 2007