ИННОВАЦИИ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕМПОРАЛЬНОГО РЕЖИМА КУЛЬТУРЫ

УДК 378

Г. Б. Корнетов

Инновации в истории образования в контексте темпорального режима культуры

Аннотация

Автор статьи, обращаясь к всемирному историко-педагогическому процессу, показывает, что с момента возникновения человеческого общества люди, непрерывно осуществлявшие различными способами педагогическую деятельность, в определенном смысле занимались «инновационной педагогической деятельностью». Эти процессы протекали по-разному в различные исторические эпохи в условиях разных культур, цивилизаций, конфессий, экономических и политических систем, у разных народов и социальных групп населения, имели различные истоки, механизмы и формы реализации, по-разному проявлялись, легитимизировались, ин-ституализировались, оценивались и интерпретировались. И во многом они определялись конкретными темпоральными представлениями, существовавшими в том или ином обществе, у той или иной группы населения и даже у конкретного человека.

I Ключевые слова: историко-педагогический контекст, инновации в образовании, темпоральный режим культуры, теория и практика образования.

G. B. Kornetov

Innovations in education history in the context of culture time regime

Abstract

Referring to the world pedagogy history, the author demonstrates that since the emergence of human society people have been permanently involved into pedagogy, in a certain sense into «innovative pedagogical activities». These processes developed differently in different historical epochs and within different cultures, civilizations, confessions, economic and political systems, with different peoples and social groups. They had different origins, mechanisms, and implementation forms, as well as different manifestation, legitimization, institutionalization, evaluation and interpretation forms and manners. To a great extent they were governed by specific temporal beliefs typical of a society, group of people or even one person.

I Keywords: pedagogical history context; innovation in education; temporal aspect of culture; education theory and practice.

Одной из центральных проблем профессиональной подготовки педагогов для организаций всех уровней и форм образования (учителей, воспитателей, преподавателей и т. п.) в XXI веке стала проблема формирования у них понимания природы и особенностей педагогических инноваций, возможностей и границ их использования в постиндустриальном обществе знаний. Адекватно решить эту проблему, продуктивно включить соответствующие разделы в содержание педагогического образования невозможно, не рассмотрев вопрос об инновациях в истории и теории образования в контексте темпорального режима культуры.

Многие современные авторы обращают внимание на то, что «все чаще в последние годы в литературе разной направленности мы сталкиваемся с таким понятием, как "инновация": инновации в медицине, инновации в образовании, инновационная экономика, инновационная культура, инновационное общество и т. д. Разные источники в один голос утверждают — будущее за инновациями, более того, не просто будущее, а светлое будущее. Эту идею поддерживает и Россия, чему свидетельствует отечественная стратегия развития на период до 2020 г., которая ставит перед государством цель создания инновационного общества» [39].

Отмечая, что «вопрос о реальности инновационного общества как социального конструкта может быть решен положительно», Е. Н. Тюгашев между тем подчеркивает, что «утопичной следует полагать квалификацию всего общества как инновационного, но формирование культуры инноваций и повышение престижа инновационной деятельности, установившееся в обществе позитивное отношение к инновационной деятельности уже позволяют признать его таковым. Такое общество будет инновационным — и в то же время традиционным, если в нем также будет сохраняться культура традиций и уважительное отношение к ним. Поэтому бытие в качестве инновационного общества составляет одну из граней многогранной общественной жизни» [37].

Экономисты В. Р. Атоян и В. Ю. Лопухин характеризуют инновационное общество, сопрягая его с развитием 1) способности людей к генерации и внедрению новых идей; 2) инфраструктуры распространения знаний; 3) научных исследований; 4) образования; 5) «человека инновационного» [9, с. 51]. Сходное понимание инновационного общества предлагают В. Н. Гонин и М. В. Журавлев: «Общество, способное воспринимать, генерировать новации, развивать инновационное производство, предпринимательство, характеризуется как инновационное. Следовательно, инновационное

общество — это система, способная создавать инновации, формировать на них постоянный спрос. Характеризуется высоким уровнем развития человеческого капитала в аспекте инновационных знаний, развитыми социальными связями, высокой организационной культурой, интеллектуальным развитием, научным и инновационным потенциалом, основано на системе государственного управления и регулирования этими процессами» [12].

Феномен инновационного общества сегодня пытаются осмыслить в самых различных контекстах с самых различных точек зрения. Так, например, Е. В. Полякова рассматривает его в логике синергетического подхода, утверждая, что «с позиций синергетики инновационное общество можно представить в виде нелинейной, неравновесной, динамически развивающейся во времени самоорганизующейся системы, которая представляет собой совокупность субъектов, объектов, факторов и принципов развития» [33, с. 41]. В ряду социальных инноваций она выделяет и «педагогические (инновации в сфере социальной организации образования, социальных стимулов труда педагогов; методы обучения и воспитания)» [Там же, с. 42].

К проблеме инновационного общества обращаются и педагоги. Так, по мнению доктора педагогических наук С. Г. Новикова (Волгоград)1, «на изломе ХХ-ХХ1 вв. на земле происходит "тихая революция", которая по своим последствиям может оказаться гораздо более значимой для планетарного сообщества, нежели знаменитые социальные катаклизмы прошлого (великая французская революция XVIII в. или великая русская революция XX в.). Мы имеем в виду, — продолжает он, — переход человечества на стадию, именуемую в науке обществом знания, или же инновационным обществом. Последний термин фиксирует тот факт, что на данной ступени социокультурной динамики инновации начинают пронизывать все сферы человеческой деятельности. Конечно, изобретения и новшества и ранее внедрялись в жизнь, однако нельзя не признать, что сегодня "изменилось не только количество этих изобретений и скорость их появления, но и их качество, сама их суть" [В. А. Юрченко]» [32, с. 4].

В статье «Социокультурные основания инновационного характера западноевропейского образования» (2018) С. Г. Новиков обосновывает точку зрения, согласно которой «цивилизации в неодинаковой степени открыты инновационным

1 С. Г. Новиков также является кандидатом исторических наук.

поискам, масштабность и интенсивность которых обусловливается их социокультурными характеристиками. В наибольшей степени предпосылки к инновационной деятельности в сфере образования создаются в цивилизациях частнособственнического типа (в том числе в Западной Европе), поскольку там сформирована педагогическая культура, имеющая традицию продуцирования инноваций» [Там же]. С. Г. Новиков особо подчеркивает: «ретроспективный взгляд на всемирный историко-педагогический процесс обнаруживает, что далеко не все общества в одинаковой степени открыты инновациям в сфере целенаправленной социализации детей и молодежи» [Там же, с. 5].

В своей статье С. Г. Новиков приходит к следующим выводам: «Во-первых, инновационные процессы в современном мировом образовании вызываются вступлением человечества на новый виток развития — на стадию инновационного (постиндустриального, информационного) общества. Во-вторых, различные цивилизации в неодинаковой степени открыты инновационным поискам, масштабность и интенсивность которых обусловливаются их социокультурными характеристиками. В-третьих, педагоги Запада (в том числе Западной Европы) в гораздо большей степени, нежели педагоги Востока, открыты инновациям в сфере образования, поскольку они являются носителями соответствующей педагогической культуры (имеющей традицию продуцирования инноваций и выступающей, в свою очередь, продуктом частнособственнической природы социокультурного организма)» [Там же, с. 7].

Очевидно стремление С. Г. Новикова рассмотреть инновации в образовании в историко-педа-гогическом контексте, который, в свою очередь, естественным образом сопряжен в предлагаемой волгоградским исследователем теоретической конструкции с более широким общественно-историческим контекстом. Это вполне соответствует установке, четко сформулированной Э. Д. Дне-провым в статье «История педагогики», опубликованной в конце ХХ века в «Российской педагогической энциклопедии»: «История педагогики рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса» [13, с. 392].

Текст статьи С. Г. Новикова «Социокультурные основания инновационного характера западноевропейского образования» позволяет предположить, что автор, во-первых, рассматривает инновации вообще и инновации в образовании в частности как благо, даже как безусловное благо. И, во-вторых, объясняет предрасположенность

той или иной цивилизации к инновационности прежде всего господствующими в ней отношениями собственности и механизмами власти, по сути, оставаясь в рамках марксистского учения об экономическом базисе и политической надстройке общества.

Однако в последние десятилетия на фоне непрерывно нарастающего культа инновационно-сти, естественным образом проистекающего из присущей модерну безоговорочной веры в прогресс, все более набирают силу серьезные попытки переосмыслить значение и роль инноваций в обществе, выработать их адекватную взвешенную оценку, осмыслить историю и причины их генезиса как многопланового феномена социокультурной жизни человечества. К числу таких попыток относится рассмотрение инноваций в контексте темпорального режима культуры, с которым, к сожалению, еще сколько-нибудь обстоятельно не соотносилась проблематика инноваций в теории и практике образования. Между тем обращение к темпоральному режиму культуры, взятому в единстве ушедшего прошлого, существующего настоящего и возможного будущего состояния общественного бытия, открывает новые возможности для использования историко-педагогического контекста в анализе и интерпретации инноваций в образовании.

На сайте «Национальная философская энциклопедия» дается следующее определение темпо-ральности: «Темпоральность, темпоральный (лат. tempus, temporis — время) — синонимы терминов "временность", "временный", но, в отличие от последних, не связаны с представлением о времени как равномерной (метризованной) длительности. Термины "темпоральность", "темпоральный" указывают на причастность объекта, процесса или явления ко времени, на наличие временных свойств, без учета метрической стороны этих свойств. Если словосочетание «временная длительность» фиксирует интервал равномерной, т. е. метрически определенной длительности, то словосочетание "темпоральная длительность" обозначает интервал неметризованной длительности. Таким образом, термины "темпоральность", "темпоральный" нацеливают на качественное, своего рода "топологическое» изучение временных свойств, связей и отношений материального мира. В условиях, когда в научный обиход начинают входить представления о метрически разных, не сводимых друг к другу типах времени, термины "темпоральный", "темпоральность" могут породить временную лексику, фиксирующую общие свойства качественно разных типов времени» [36].

О значении постижения феномена темпораль-ности пишет британский политолог Валери Брай-сон, акцентирующая внимание на том, что «понимание времени изменчиво». Она утверждает, что, «если мы хотим понять настоящее и формировать наше будущее, нам нужно ощущение времени и исторический контекст» [Там же, с. 20]. По мнению В. Брайсон, «лишение людей их истории лишает их собственного темпорального опыта, имеющего критическое значение для групповой идентичности и придающего смыслы их деятельности» [Там же, с. 31]. Особое внимание она обращает на то, что для понимания современной ситуации «ощущение исторического контекста очень важно» [Там же].

Проблема темпорального бытия сегодня оказалась в поле зрения представителей многих отраслей знания при рассмотрении различных объектов и предметов исследований, в том числе и образования. Так, А. В. Попова и И. В. Брылина, изучавшие темпоральные аспекты образования, следующим образом характеризуют результаты проделанной ими работы: «Анализируя темпоральные аспекты образования, мы выявили некоторые существенные характеристики не только самого образования, но и современности. Необходимость синхронности и возможность течения времени в разных направлениях, последовательное и параллельное во времени мышление, постоянное изменение и одновременно стабильность — это то, что конструирует образ современного образовательного процесса. Показана глубокая связь образовательной парадигмы не только с основаниями индивидуального бытия, но и основаниями культуры, социального бытия. <...> Анализ темпоральных аспектов образования проливает свет на некоторые свойства образовательного процесса. Темпоральность образования отражает фундаментальные парадигмальные сдвиги в современном образовании, переход от универсальной, целостной реконструкции образовательного универсума к вариативной, плюралистической, мультидисциплинарной парадигме. Временная специфика развития образования как системы связана с рассмотрением его функционирования в прошлом, настоящем и будущем» [34, с. 1, 8].

Анализируя проблему социальной памяти и рассматривая ее «как человеческое осмысление времени», как попытку «приять его и освоить в период темпоральной трансформации», О. В. Го-ловашина отстаивает позицию, в рамках которой под темпоральностью «понимается не объективное физическое время, а восприятие длительности и необратимости бытия, последовательности и ха-

рактера его качественных изменений. Этот феномен, зависимый от физического времени, прежде всего проявляется в социальном мире, определяя модели поведения и действия сообществ и индивидов» [11, с. 29].

По мнению О. В. Головашиной, «темпоральная трансформация представляет собой смену парадигмы восприятия времени человеком и обществом. Мир уже сталкивался с этим, когда циклическое время традиционной культуры уступило место линейному времени модерна. Сейчас, когда вероятность и случайность становятся фундаментальными категориями, будущее уже не определяется настоящим. Неустойчивость приводит к необратимости, и прошлое, настоящее, будущее вместо линейной последовательности, доминирующей в модерне, влияют друг на друга в зависимости от сиюминутных потребностей субъекта» [Там же, с. 29-30].

Обращение к темпоральному режиму культуры дает возможность выделить совершенно новый ракурс историко-педагогического контекста инноваций в теории и практике образования, раскрыть новые аспекты в развитии педагогических инноваций, глубже и шире понять их эволюционную динамику, современное состояние, дальнейшие перспективы в системе «прошлое-настоящее-будущее».

Инновации как таковые, безусловно, имеют свое темпоральное измерение, существенно важное для понимания педагогических инноваций в теории и практике образования. Суть темпорального измерения инноваций в обобщенном виде анализирует философ Л. Г. Иливицкая. При этом она рассматривает ситуации в традиционном, христианском, индустриальном и постиндустриальном обществах, учитывая присущие им темпоральные режимы культуры.

Л. Г. Иливицкая, исследовавшая влияние «темпоральных представлений на специфику функционирования инноваций в культуре», убеждена, что «инновация является одной из господствующих социокультурных установок современной цивилизации, которая сознательно продуцируется обществом и культурой» [14, с. 30].

Она отмечает, что понятие инновация, первоначально возникшее в связи с исследованиями изменений в культуре, сегодня «трактуется достаточно широко и понимается как модель объективации нового. Следовательно, оно может быть применимо к любому типу общества и любому периоду культуры. Однако, в зависимости от целого ряда культурных факторов, данная модель может принимать различные формы (откровение,

изобретение, открытие, новация и др.). Одним из главных факторов, определяющих конкретное воплощение инноваций в культуре, являются темпоральные представления. Именно особенности восприятия времени, характерные для той или иной культуры, во многом определяют количество инноваций, скорость их протекания, уровень их принятия, и главное, ту инновационную модель, которая будет приемлема и адекватна данной культуре. Ключевая роль темпоральных представлений в данном случае объясняется тем, что отношение к новому, к изменениям является составной частью образа времени, которое трансформирует привычную триаду его модусов прошлое-настоящее-будущее в старое-современное-новое» [Там же, с. 30].

Обращаясь к анализу конкретных «моделей времени», существовавших и существующих в человеческом обществе, Л. Г. Иливицкая пишет: «Традиционная культура атемпоральна, в ее основе лежит циклическая модель времени с ее вечным круговоротом, возвращением, в котором нет движения вперед, к чему-то новому. Происходит лишь повторение того, что уже было, наличествует стремление постоянного соответствия настоящего прошлому. Представление о времени как о чем-то объективном, существующем независимо от людей, отсутствует. Для данного типа культуры временной аспект жизни человека связан с памятью, традицией, вечностью, а ценностные приоритеты отданы постоянству, повторению, вечному возвращению. В этой ситуации для легитимизации каких-либо изменений инновации вынуждены приобретать форму чего-то уже известного, старого, традиционного, так как отношение ко всему новому носит явно враждебный характер» [Там же].

Примером педагогического традиционализма в традиционных культурах является как широкое распространение различных ритуалов и обрядов, выполняющих воспитательно-обучающие функции (прежде всего возрастные инициации), так и фиксация педагогических норм, требований и рекомендаций в фольклоре (пословицы, поговорки, сказки, детские песенки и т. п.), религиозных установлениях, преданиях, текстах. Ярчайшие примеры «традиционной легитимизации» инноваций в педагогике дают первобытное общество и Дальневосточная конфуцианская цивилизация [20; 22; 27]. Однако уже в рамках определенных традиционных культур, к числу которых, например, относится культура Древней Греции, ставшая колыбелью Западной цивилизации, наблюдается заметная «инновационная активность», затрагивающая в том числе и сферу образования, и область

педагогической мысли. Достаточно вспомнить, например, тот радикально-инновационный поворот в педагогической деятельности, который осуществил признанный уже при жизни современниками «мудрейшим из греков» Сократ (469-399 гг. до н. э.). Именно он создал «метод майевтики», то есть метод педагогического «повивального искусства»2. Этот метод подробно описал, проанализировал, осмыслил и высоко оценил в своих диалогах ближайший ученик Сократа великий философ и учитель Платон [35] (а также другой ученик Сократа — Ксенофонт). Причем, говоря современным языком, и инновационная педагогическая деятельность Сократа-учителя, и теоретическая педагогическая концептуализация этой деятельности, предложенная Платоном, имели огромный общественный резонанс и оказали существенное влияние на педагогические искания человечества буквально с момента своего появления вплоть до наших дней [17; 19; 23; 24; 26].

Далее Л. Г. Иливицкая рассматривает изменения темпорального режима культуры в обществах, принявших идеологию христианской религии. По ее мнению, «христианская культура задает иную модель времени. Время нециклично и не бессмысленно, оно движется в определенном направлении, которое предопределено Богом. Оно напоминает стрелу, которая берет свое начало от Творения мира и устремлено к одной единственной цели <...> — к искуплению и очищению, к Граду Бо-жию. Отрицание цикличности акцентирует внимание на том, что каждый момент неповторим: ничего нельзя вернуть и ничего нельзя исправить. Время понимается как момент вечности, который можно лишь пережить. Доминирующим здесь становится не прошлое, а будущее, тесно увязанное с идеей спасения. Однако нацеленность на будущее не обуславливает стремление к преобразованиям. Будущее в данной культуре тесно связано с прошлым и скорее означает возврат в начальное состояние, в точку "до начала времен", погружение в вечность. Следовательно, новое в христианской традиции также неприемлемо. Оно возможно лишь в виде откровения, божьего дара, а не как результат усилий самого человека» [14, с. 31].

Христианство возникает и еще очень долго развивается в обществах традиционного типа. И хотя темпоральный режим, присущий христианской культуре, однозначно ориентирован на устойчивую религиозную в своей основе традицию, уже сам переход от предшествующих ему конкретных

2 Сократ, как известно, не оставил после себя письменных текстов.

традиционных форм, говоря современным языком, был радикально и очевидно инновационен. Это в полном объеме коснулось и педагогической сферы, в которой утвердилось новое понимание природы человека (христианская антропология), его места и роли в жизни, новые педагогические ценности и идеалы, новое содержание образования, новые способы организации педагогического взаимодействия и педагогических отношений между учителем (воспитателем, наставником) и учеником (воспитанником, питомцем), новые задачи и методы воспитания и обучения. Все новое базировалось на христианском вероучении, теснейшим образом связанном, с одной стороны, с иудаистской религией и присущей ей педагогической традицией, а с другой стороны, с рядом важнейших достижений античной культуры, прежде всего философии, насыщенной множеством педагогических идей и рекомендаций [16].

Л. Г. Иливицкая утверждает также, что «в культуре индустриального общества время имеет совсем иной смысл и значение. Оно понимается как единственное пространство самореализации человека, которое требует к себе рационального подхода. Время приобретает самостоятельную ценность. Оно рассматривается как ресурс, а следовательно, как объект управления: время планируется, организуется, учитывается, измеряется, контролируется. Оно соотносится с эффективностью, причем с эффективностью экономической, имеющей свое материальное выражение. <...> Ценностными ориентирами данного типа культуры становятся идеи прогрессивного развития и преобразования, это делает будущее наиболее значимым модусом времени. Причем грядущее будущее никаким образом не должно походить на прошлое и даже на настоящее, оно должно существенно от них отличаться и быть лучше, быть более совершенным. Это порождает веру в научно-технический прогресс и обуславливает повышенный интерес ко всему новому, которое оценивается с точки зрения его преобразовательной способности. Инновации здесь приобретают форму открытий и изобретений, которые вызывают коренные изменения как на уровне научного познания, так и на уровне производственно-практической деятельности, и направлены на переустройство природы, общества, человека» [14, с. 31].

Именно индустриальное общество формирует тот режим темпоральной культуры, который не просто обеспечивает поддержку инноваций, но все более и более придает им первостепенное значение во всех областях жизни общества, в том числе и в сфере образования, которое по

нарастающей ориентируется на педагогический поиск и обновление. Достаточно вспомнить, какую роль в разработке и внедрении инновационных педагогических идей сыграл роман-трактат Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании» (1762) [25]. В этом произведении была представлена попытка коренным образом преодолеть устоявшиеся традиционные представления о природе человека как субъекта образования и те идеалы, на которые ориентировались педагогическая мысль и педагогическая практика, и те привычные модели взаимоотношений, которые выстраивались в ходе воспитания и обучения, и те конкретные пути, способы, приемы, с помощью которых решались педагогические задачи. Толчок инновационным педагогическим исканиям, который дал Ж.-Ж. Руссо, усиливали такие обстоятельства, как становление систем массового образования (особенно начиная с средины XIX века), развитие наук о человеке, ярко проявившееся во второй половине XIX века, постоянно возрастающее желание различных борющихся между собой социально-политических сил решать с помощью образования множество экономических, социальных, политических, идеологических задач.

На рубеже XIX-ХХ веков в теории и практике образования возникло движение, получившее название «реформаторская педагогика», «новое воспитание», «новые школы». Оно поставило своей главной целью разработку и внедрение всех форм и видов педагогических инноваций, призванных полностью изменить традиционные подходы к пониманию и реализации образовательной деятельности [28; 40]. В рамках этого мощного инновационного движения оформилось такое радикально-гуманистическое течение, как свободное воспитание, стремящееся сломать многие устоявшиеся педагогические стереотипы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 21; 42].

И, наконец, Л. Г. Иливицкая пишет о том, что «на рубеже веков в рамках современной цивилизации возникают новые смыслы времени и формы его организации, связанные с культурой постиндустриального общества. Ведущим модусом здесь становится настоящее. <...> Однако неверно было бы здесь трактовать настоящее без его связи с будущим. Настоящее ценно не только само по себе, но и как будущее, которое востребовано уже "здесь и сейчас" или должно наступить как можно быстрее. Это порождает невероятное ускорение темпов жизни, увеличение скорости изменений. <...> Новые темпоральные ориентации во многом способствуют тому, что для постмодерна становится характерен запрос на непрерывную

инновацию. "Новое" оказывается ценным само по себе, оно превращается в самый привлекательный товар, вне зависимости от своего содержания. Инновация начинает трактоваться в узком смысле этого слова, выступая в качестве нового или усовершенствованного продукта (товара или услуги), внедренного на рынок. Причем главное ее отличие от других форм, в частности открытий и изобретений, заключается именно в способности создать дополнительную ценность для инноватора. <...> Инновации начинают рассматриваться в качестве символа успеха, фактора имиджевой политики, критерия определения развитости стран» [14, с. 31-32].

В постиндустриальном обществе XXI века инновации становятся нормой, даже смыслом образования. Например, в России учителя стремятся быть инноваторами, а школы — обрести статус инновационных образовательных организаций, муниципальные и региональные системы образования ищут инновационные формы деятельности, управления, финансирования, развития, педагогические исследователи сосредоточивают свое внимание на разработке и реализации инновационных педагогических подходов и инструментов.

Таким образом, рамка темпорального измерения инноваций, предложенная Л. Г. Иливицкой, позволяет задать значимый историко-педагогиче-ский контекст для познания инноваций в теории и практике развивающегося образования как в современном мире, так и в условиях прошедших эпох, культур, цивилизаций, формаций и т. п.

Для более подробного рассмотрения этой проблемы обратимся к монографии немецкого историка и культуролога Алейды Ассман (р. 1947) «Распалась связь времен? Взлет и падение темпорального режима Модерна» [41], изданной в Германии в 2013 году, а затем переведенной в России в 2017-м. Главная тема этой книги, по словам ее автора, это «распад и новое построение взаимосвязи между прошлым, настоящим и будущим» [1, с. 5]. Содержащиеся в ней идеи существенно важны как для постижения значения исторического контекста инноваций вообще, так и для понимания особенностей историко-педагогического контекста инноваций в теории и практике образования в частности.

Важно иметь в виду, что инновации, вне зависимости от их конкретных определений, которых существует великое множество, всегда признаются некими феноменами, направленными на то, чтобы способствовать переходу от несовершенного настоящего к более совершенному, более прогрессивному будущему, чтобы «обновить» насто-

ящее, преодолевая здесь и сейчас существующие недостатки и трудности. Инновации призваны не только улучшить то, что уже есть, обновить, преобразовать его, но и внедрить что-то более или менее качественно новое, более или менее радикально отличающееся от существующего. Иными словами, инновации, в принципе, направлены на то, чтобы обеспечить поступательное развитие, то есть способствовать тому, что называют прогрессом.

Американский социолог Роберт Нисбет (19131996), опубликовавший в 1980 году классическое исследование по истории идеи прогресса, писал: «Ни одна идея не была более важна и, возможно, даже равна ей по важности, как идея прогресса в Западной цивилизации на протяжении почти трех тысяч лет. <...> Идея прогресса предполагает, что человечество улучшало свое состояние в прошлом (от некоего первобытного состояния примитивности, варварства или даже ничтожества), продолжает двигаться в этом направлении сейчас и будет двигаться и дальше в обозримой перспективе. <...> Идея прогресса — это синтез прошлого и предсказания будущего. <...> Но несмотря на то, что эта идея стара и постоянно воспроизводится, она никоим образом, ни в одну эпоху полностью не принималась всеми интеллектуалами. На самом деле, были умы в античном и христианском мире, убежденные в том, что за первобытным золотым веком следовало вырождение. <...> С самого начала греческой и римской мысли были те, кто верил в прямо противоположное: что в начале состояние было жалким, и что спасение лежит в приросте знания. Так мыслили в христианскую, средневековую и, главным образом, в современную эпоху. <...> Но, как я уже сказал, прошлое веры в прогресс не было однозначно светлым, если судить по его последствиям» [31, с. 34-39].

Немецкий философ Герман Люббе (р. 1926) трактует прогресс как «социальное изменение, вызывающее на практике одобрение, нередко безусловное» [29, с. 253]. При этом он рассматривает «теоретический прогресс как количественный прирост имеющихся в распоряжении, эффективно объясняющих и прогностически валидных теорий, что означает на практике прирост возможности действия. <...> Описания и теории трансформируются <...> в правила действия. Научный прогресс означает расширение возможностей наших действий» [Там же, с. 244]. Именно с нарастающим научным прогрессом Г. Люббе связывает «темпоральное сгущение инноваций» [Там же, с. 252].

В нашем случае речь может идти о поступательном развитии (прогрессе) теории и практики

образования, о достижениях в решении присущих им проблем, об установлении новых, отличающихся от уже имеющихся более совершенных педагогических целей, более эффективных форм и методов педагогических действий, более передовых способов их осмысления и концептуализации. Сегодня это для многих представляется очевидным. Однако А. Ассман, справедливо указывая на то, что «у каждой эпохи есть свой горизонт будущего» и что «эти горизонты могут трансформироваться», пишет: «Будущее превратилось из источника ожиданий и надежд в источник озабоченности». <...> Свет будущего ныне тускнеет; наряду с этим мы переживаем сегодня еще одну аномалию привычного восприятия времени, а именно невиданные ранее масштабы возвращения прошлого. Эпизоды истории, которые мы считали преодоленными, навсегда оставшимися в прошлом, оживают вновь и встают перед нами» [1, с. 10-11].

А. Ассман следующим образом формулирует понимание того, что сегодня принято называть темпоральным режимом культуры. Согласно ее точке зрения, то, что стоит за этим понятием, определяет восприятие времени, ориентацию деятельности людей, осмысление истории, выражая то, как человек переживает свою историю. Она утверждает, что понятие темпоральный режим подразумевает комплекс культурных постулатов, ценностей и установок, которые, даже не будучи осознанными людьми, управляют их желаниями, поступками, чувствами и представлениями, определяют их мысли и действия. Это понятие обозначает форму восприятия времени, измеряя и ритмизируя его нейтральным образом, а также ритмизируя прошлое как череду значимых структур [Там же, с. 15-16]. Конкретизируя предлагаемое понимание темпорального режима культуры, А. Ассман пишет: «Темпоральные режимы древних культур сходятся в том, что прошлое занимает в них привилегированное положение, легитимируя нормативные основы настоящего и будущего. Темпоральный режим Модерна порывает3 с этими традиционными формами темпоральных режимов. Это приводит к революционному преобразованию темпоральной культуры, обусловливающему ценностный сдвиг от старого к новому, от знакомого к неизвестному, от состоявшегося к зарождающемуся и грядущему. Расслоение времени в виде ценностной поляризации старого и нового служит само по себе символом этого темпораль-

3 Бруно Латур говорит, что слово «модерн» означает новый режим, ускорение, перелом, революцию времени.

ного режима, который изменяет восприятие времени и представление о смысле истории» [Там же, с. 16-17].

Именно это революционное преобразование темпоральной культуры, обращенное к новому, к грядущему, о котором говорит А. Ассман, и задает радикальный поворот к инновациям как феноменам, имеющим абсолютную ценность в силу того, что они позволяют обществу двигаться все быстрее и быстрее вперед к светлому будущему, улучшать и совершенствовать человеческое бытие. В этой ситуации образование неизбежно оказывается в двух инновационных измерениях, во-первых, в измерении, обусловленном признаваемым модерном требованием непрерывно, по нарастающей совершенствовать само образование, обновлять его цели, содержание, формы и методы, накапливать все новые и новые знания о нем, превращать их в действенные инновационные педагогические проекты. И, во-вторых, в измерении, когда образование оказывается важнейшим инструментом подготовки субъектов общественной жизни, способных к инновационной деятельности, признающих значимость инноваций как таковых и готовых к их непрерывному продуцированию, внедрению, распространению.

Для правильного восприятия и адекватной оценки имеющего место пиетета перед инновациями как таковыми, примером чему, в частности, служит и увлечение педагогическими инновациями, существенно важен следующий вывод А. Асс-ман: «Один из постулатов Модерна состоит в том, что изменения и преобразования рассматриваются не в качестве проблемы, а как первичный и важнейший ресурс культуры. <...> Темпоральная концепция Модерна представляет собой механизм, который продуцирует как новое, так и старое. Центральное место в этом процессе отводится культурному механизму инновации. Новизна — это различительный признак, нуждающийся в сравнении для своего проявления. Тем самым продуцирование "нового" не может не сопровождаться продуцированием "старого"» [Там же, с. 18-19].

А. Ассман поясняет свою идею следующим образом: «Модерн видит свое отличие от прошлого в том, что оставляет позади темпоральные компоненты других культур и прежних исторических эпох, считая своей абсолютной основой физика-листскую концепцию времени в виде "стрелы" — воображаемого линейного вектора. Модерн подчиняет себя диктату времени, текущего сквозь все события непрерывно, равномерно и необратимо, из-за чего эти события делаются хронологически измеряемыми. Решающим фактором Нового вре-

мени является то, что оно полностью абстрагируется от естественных процессов и человеческих деяний. Время становится объективной категорией в строгом смысле этого слова, неподконтрольно человеку и недоступно для его манипуляций. Физикалистская концепция времени и ее универсальность служат открытием Новой истории. Культура Модерна зиждется на этой физикалист-ской концепции времени, освобожденной от привязки к человеческим ритмам и смыслам, и руководствуется ею» [Там же, с. 19].

Критикуя физикалистскую концепцию времени модерна, А. Ассман обращает внимание на то, что настоящее, понимаемое «в качестве изолированного и зафиксированного мгновения», являясь предельным ощущением времени в прямом смысле слова, «разрушает рутинное видение мира и конвенции его изображения». По ее мнению, подобное «восприятие настоящего несовместимо с такими базовыми элементами человеческой жизни, как опыт, социальные связи, деятельность, смысл или идентичность. Поэтому, — подчеркивает А. Ассман, — мы воспринимаем настоящее не в качестве мимолетного мига, а как некую протяженность во времени, которая <...> может иметь различные формы продолжительности» [Там же, с. 20-21].

При этом она подчеркивает, что «настоящее может длиться значительно дольше, чем содержательное время "здесь и сейчас", занимая десятилетия и даже столетия. Чтобы убедиться в этом, достаточно всего лишь заменить слово "настоящее" словом "современность". <...> Подобное настоящее возникает перформативно благодаря провозглашенной актуальности минувшей исторической эпохи, то есть благодаря открытию духовной близости и ценностного родства с ушедшим временем. <...> Формируется культурная память, которая делает прошлое современным» [Там же, с. 31-33]. По мнению А. Ассман, «в XVII и XVIII вв. установилась новая темпоральность, сменившая традиционную культуру и сделавшая физическое время основой западной культуры. <...> Культура Модерна базируется на открытии абстрактного, неодушевленного и гомогенного времени. Вместе с полным очищением физического времени от человеческих ценностей, человеческого опыта и культурных значений возник концепт исторического времени как стабильного хронотопа, обладающего бесконечной протяженностью и независимого от наполнения теми или иными представлениями» [Там же, с. 37-38].

А. Ассман предлагает следующее понимание динамики представлений о прогрессе. Она обра-

щается к античной формуле «Мы стоим на плечах великанов», подхваченной в XII веке Бернаром Шартрским: «Мы подобно карликам на плечах великанов: мы видим больше и дальше, чем они, не потому, что обладаем лучшим зрением, и не потому, что мы их выше, но потому, что они нас подняли». Это изречение выражает традиционную теологию прогресса, согласно которой прошлое и предшествующее незаменимы и должны быть сохранены. В XVII веке И. Ньютон, писавший: «если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов», создал модель прогресса естествознания, в которой признание значимости старого знания как основы, позволяющей двигаться вперед, соседствует с признанием того, что новое постоянно имеет превосходство над старым.

Эволюционная модель познания сохраняла из прошлого лишь то, что входит в функциональные основы современности. Прогресс означал открытость времени, которое направлено на хотя и неизвестное, но позитивно оцениваемое будущее. В начале XIX века Г. Гегель представил ход всемирной истории как стремление к предполагаемой конечной цели — совершенству. Предвосхищаемая цель становится оправданием всех исторических жертв на пути к безусловно лучшему будущему, которое созвучно образам лучшего будущего, пронизывающего монотеистические религии. И христианский, и постхристианский взгляды на историю носят постфутуристический характер, который усиливается по мере расширения сферы планирования. Однако постепенно распространяется идея, признающая плюрализм историй. Прогресс утрачивает свой былой блеск, теряет свою безусловность [Там же, с. 47-54].

А. Ассман обращает внимание на то, что «теория модернизации основывается на мифе истории, содержанием которого является прогрессирующее всесилие человека за счет науки и техники. <...> Модернизационное мышление, создающее и продолжающее создавать общие предпосылки существования нашего жизненного мира, от которых мы не можем и не хотим отказаться, по-прежнему составляет важнейшую основу западного мировоззрения. <...> Модернизационный сдвиг формировал инновации» [Там же, с. 72-73, 83]. Она отмечает, что «главные темы Нового времени — революция, инновации, индивидуальность — связаны с инсценированием безусловного нового начала, а потому автоматически подразумевают нарушение табу» [Там же, с. 127].

А. Ассман подчеркивает: «Ускорение является непосредственным следствием форсированного давления инноваций, которое в свою оче-

редь стимулируется ожиданием и уверенностью потребителей в том, что каждое новшество будет сопряжено с улучшением. Оборотная сторона перманентных инноваций состоит в общей утрате доверия, подрывающей основы и ориентиры повседневности, где "каждое десятилетие" или "каждые пять лет" изменяются базовые знания и вкусовые предпочтения» [Там же, с. 164].

С точки зрения А. Ассман, «без перспективного видения будущего люди лишены смысла жизни и мотивации к действию, а без памяти о прошлом они не могут накапливать опыт, поддерживать связи с другими людьми, выстраивать собственную идентичность. Поэтому в социальном и культурном отношении настоящее всегда представляет собой длящееся сейчас, имеющее ту или иную продолжительность. Без такой социально сконструированной продолжительности в этом сейчас было бы вообще невозможно переживать, общаться, действовать и помнить. Главным и решающим является то обстоятельство, что настоящее было и остается местом, где человек расширяет свою современность, творя собственное будущее и прошлое. <...> То, что понимается под будущим или прошлым, не подчиняется некой естественной логике, а оформляется и приобретает определенное содержание лишь в тех или иных культурных рамках. <...> Мы есть то время, которое создаем себе сами, причем лишь настоящее есть время, отпущенное нам для этого. Поскольку прошлого уже нет, а будущее еще не наступило, они лишены онтологической основы. Благодаря воспоминаниям или ожиданиям человек обладает замечательной способностью делать настоящим то, что в нем уже нет или еще отсутствует. Человек может вызвать это в своей памяти или в своем воображении. <...> Тем самым мы не ограничиваем настоящее эфемерным переходным моментом, а используем прошлое и будущее, чтобы продлить и стабилизировать такие хрупкие и ненадежные вещи, как пространство опыта и горизонт ожиданий» [Там же, с. 218-219].

При этом она убеждена, что «прошедшее возникает лишь в той мере, в какой оно снова и снова фокусируется, тематизируется, конструируется и перестраивается настоящим, которое является единственной фазой времени, где происходит человеческое восприятие, действие, осмысление и оценка. <...> Прошлое служит не только предметом исторической науки, но и важным фактором для жизни общества в политической, социальной и приватной сферах. <...> Всюду наводятся мосты между пространством опыта и горизонтом ожиданий, вновь тесно связывая прошлое и будущее.

<...> При этом важную роль играют новые перспективы и интересы, обусловленные коллективными идентичностями, знаменательными историческими событиями и травматическим опытом» [Там же, с. 221-227].

Понимание темпорального режима культуры, которое сформулировала А. Ассман, может быть принято в качестве теоретического основания для осмысления инновационных процессов в образовании при рассмотрении их в пространстве исто-рико-педагогического контекста. Необходимость такого рассмотрения подтверждают современные подходы к анализу и оценке самых разнообразных социокультурных событий и процессов. Так, немецкий философ Одо Марквард (1928-2015) писал: «Нам требуется историческое чувство. Нам вовсе не нужно его изобретать впервые, потому что оно в нашем мире представлено, причем весьма широко. То обстоятельство, что в современном мире будущее все меньше содержит от своего истока, компенсируется искусством брать с собою в будущее все больше от прошлого истока. <...> Постоянное и все ускоряющееся разрушение прошлого компенсируется в современном мире с помощью постоянного и исторического по своему характеру охранения прошлого. Без этого, живя в век нарушения линий преемственности и чуждости миру, мы не могли бы удовлетворять нашу потребность в непрерывности и близком знакомстве и не могли бы разорвать цепь постоянных изменений действительности. Ведь дело в том, что чем меньше историческое чувство поддерживает преемственность, тем больше люди прибегают к иллюзии. В противовес ей историческое чувство обладает способностью освобождать от иллюзий: это — отрезвляющее средство. Без исторического чувства мы не могли бы жить» [30].

Прокламируемое сегодня движение к инновационному обществу, акцент на подготовку людей как субъектов инновационной деятельности, придание образованию инновационного характера «без берегов» требуют к себе очень внимательного и взвешенного отношения. Создание педагогических новаций, инновационная деятельность по их внедрению и распространению, подготовка «инновационных работников» сферы образования (учителей, воспитателей, психологов, управленцев, экономистов и т. д.) неизбежно должны опираться на понимание природы этих инноваций, на осмысление инноваций в формате исто-рико-педагогического контекста, на рассмотрение их в пространстве накопленной человечеством педагогической культуры.

Литература

1. Ассман, А. Распалась связь времен? Взлет и падение темпорального режима Модерна / А. Ассман; пер. с нем. Б. Хлебникова; пер. англ. цитат Д. Тимофеева. — М.: Новое литературное обозрение, 2017. — 272 с.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 3. — С. 38-53.

3. Астафьева, Е. Н. Критика С. Н. Дурылиным школы-казармы с позиций теории свободного воспитания / Е. Н. Астафьева // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. — 2017. — № 30 (49). — С. 18-25. — (Педагогические и психологические науки).

4. Астафьева, Е. Н. Осмысление представлений Николая Чехова о свободной школе с точки зрения передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные процессы и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 25-32.

5. Астафьева, Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе / Е. Н. Астафьева // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2015 год; гл. ред. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2015. — С. 77-90.

6. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики; под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2015. — С. 110-139.

7. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.

8. Астафьева, Е. Н. Ценности гуманизма как образ хорошей школы первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 1. — С. 115-129.

9. Атоян, В. Р. К вопросу о теории инновационного общества / В. Р. Атоян, В. Ю. Лопухин // Креативная экономика. — 2010. — № 10. — С. 49-56.

10. Брайсон, В. Гендер и политика времени. Феминистская теория и современные дискуссии / В. Брайсон; пер. с англ. — Киев: Центр учебной литературы, 2011. — 248 с.

11. Головашина, О. В. Темпоральный подход к исследованию социальной памяти / О. В. Головашина // Вестник Тамбовского государственного университета. — 2015. — Вып. 2 (2). — С. 26-35. — (Общественные науки).

12. Гонин, В. Н. Теоретические основы развития инновационного общества / В. Н. Гонин, М. В. Журавлев // Вестник-экономист. Электронный научный журнал. — 2011. — № 2. — Режим доступа: http:// vseup.ru/static/articles/Gonin._Zhuravlev.pdf

13. Днепров, Э. Д. История педагогики / Э. Д. Дне-пров // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.; гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

14. Иливицкая Л. Г. Темпоральные измерения инноваций: философский аспект / Л. Г. Иливиц-кая // Аспирантский вестник Поволжья. — 2011. — № 7-8. — С. 29-33.

15. Инновационный человек и инновационное общество / под ред. В. И. Супруна. — Новосибирск: ФСПИ «Тренды», 2012. — 424 с.

16. Йегер, В. Раннее христианство и греческая пай-дейя / В. Йегер; пер. с англ. О. В. Алиевой. — М.: Издательство «Греко-латинский кабинет Ю. А. Ши-чалина», 2014. — 216 с.

17. Кобзез, М. С. Сократовский метод обучения / М. С. Кобзез, Н. Л. Горбачев. — Саратов: Издательство Саратовского университета, 1991. — 91 с.

18. Корнетов, Г. Б. Инновации в обществе, в образовании, их историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1. — С. 15-40.

19. Корнетов, Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 240 с.

20. Корнетов, Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2013. — 438 с.

21. Корнетов, Г. Б. К. Н. Вентцель — выдающийся представитель свободного воспитания в России / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2017. — № 3 (43). — С. 91-119.

22. Корнетов, Г. Б. Конфуцианская педагогика Древнего и Средневекового Китая / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2016. — № 3. — С. 49-57.

23. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.

24. Корнетов, Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.

25. Корнетов, Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию (к 300-летию Ж.-Ж. Руссо / Г. Б. Корнетов // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2012. — № 2. — С. 7-11.

26. Корнетов, Г. Б. Порождающая педагогика Сократа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 18-24.

27. Корнетов, Г. Б. Происхождение воспитания как общественного явления / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2015 (3). — М.: АСОУ, 2016. — Т. 1. — С. 142-156.

28. Корнетов, Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография. — М.: АСОУ, 2011. — 144 с.

29. Люббе, Г. В ногу со временем. Сокращенное пребывание в настоящем / Г. Люббе; пер с нем. А. Григорьева, В. Куренного. — 2-е изд. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 456 с.

30. Марквард, О. Эпоха чуждости миру? / О. Марк-вард // Отечественные записки. — 2003. — № 6 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// magazines.russ.ru/oz/2003/6/2004_1_27.html

31. Нисбет, Р. Прогресс: история идеи / Р. Нисбет; пер. с англ. — М.: ИРИСЭН, 2007. — 557 с.

32. Новиков, С. Г. Социокультурные основания инновационного характера западноевропейского образования / С. Г. Новиков // Известия Волго-

градского педагогического университета. — 2018. — № 3 (126). — С. 4-9.

33. Полякова, Е. В. Инновационное общество: синерге-тический подход / Е. В. Полякова // Инновации. — 2010. — № 3 (13). — С. 41-45.

34. Попова, А. В. Темпоральные аспекты образования / А. В. Попова, И. В. Брылина // Вестник науки Сибири. — 2015. — № 3 (18). — С. 1-10 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://sjs.tpu.ru/journal/ article/view/1356 (дата обращения: 07.01.2019).

35. Рубинштейн, М. М. Платон-учитель / М. М. Рубинштейн. — Иркутск: Типография В. С. Лебедева, 1920. — 122 с.

36. Темпоральность, темпоральный [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://terme.ru/termin/ temporalnost-temporalnyi.html (дата обращения: 09.01.2019).

37. Тюгашев, Е. И. Национальные особенности инновационной деятельности [Электронный ресурс] / Е. И. Тюгашев. — Режим доступа: https://www. runivers.ru/philosophy/logosphere/439109/ (дата обращения: 03.12.2018).

References

1. Assmann, A. Raspalas svyaz vremen? Vzlet i padeniye temporalnogo rezhima Moderna [Is time out of joint?: on the rise and fall of the Modern time regime] / A. As-sman; tr. from German by B. Khlebnikiva; tr. of English quotations by D. Timofeeva. — M.: Novoye literatur-noye obozreniye, 2017. — 272 p.

2. Astafyeva, E. N. Approach to the child in S. N. Durylin's theory of free education / E. N. Astafyeva // History of education journal. — 2016. — № 3. — P. 38-53.

3. Astafyeva, E. N. S. N. Durylin's critique of barrack school from the standpoint of the theory of free education / E. N. Astafyeva // Bulletin of Vladimir state university named after A. G. and N. G. Stoletovs. Series: pedagogical and psychological sciences. — 2017. — № 30 (49). — C. 18-25.

4. Astafieva, E. N. The conceptualization of the ideas of Nikolai Chekhov on free school in terms of transmitting, generating and transforming pedagogy / E. N. As-tafieva // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 3. — P. 25-32.

5. Astafyeva, E. N. Pedagogicheskoe techeniye svobodno-go vospitaniya na Zapade [Pedagogy of free education on the West] / E. N. Astafyeva // Istoriko-pedagogich-eskiy yezhegodnik. 2015 god [Pedagogy history annu-ary. 2015].; gl. red. [ed.-in-ch.] G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2015. — P. 77-90.

6. Astafieva, E. N. Free education in pedagogy history [Svobodnoye vospitaniye v istorii pedagogiki] / E. N. Astafieva // Istoricheskiye puti razvitiya obrazo-vaniya i pedagogiki; pod red. G. B. Kornetova [Historical ways of education and pedagogy development; ed. by Kornetov] — M.: ASOU, 2015. — P. 110-139.

7. Astafieva, E. N. Free education in Russia in the late XIX — the first quarter of the XX century / E. N. Astafieva // History of education journal. — 2015. — № 2. — P. 80-99.

38. Хиатус [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ru.wiktionary.org/wiki/xmTyc

39. Хазова, Е. О. Инновационное общество: сущность и предпосылки возникновения / Е. О. Хазова, Т. О. Хазова // Молодой ученый. — 2017. — № 35. — С. 50-52. 10 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/169/45528/ (дата обращения: 07.01.2019).

40. Эпштейн, М. М. Альтернативное образование / М. М. Эпштейн. — СПб.: Образовательные проекты, Образовательный центр «Участие», 2013. — 112 с.

41. Aleida Assmann. Ist die Zeit aus den Fugen? Aufstieg und Fall des Zeitregimes der Moderne. — München: Hanser, 2013. — 333 s.

42. Caroli D., Kornetov G. B. The new school movement in Russia: Konstantin N. Venttsel (1857-1947), the concept of «free upbringing» and the Declaration of the rights of the child // History of Education & Children's Literature (HECL). — Vol. XII/2. — 2017. — Р. 9-45.

8. Astafieva, E. N. Values of humanism as the image of a good school in the first third of the 20th century / E. N. Astafieva // History of education journal. — 2016. — № 1. — P. 115-129.

9. Atoyan, V. R. About theory of innovative society / V. R. Atoyan, V. Yu. Lopuhin // Creative economy. — 2010. — № 10. — P. 49-56.

10. Bryson, V. Gender i politika vremeni. Feministskaya teoriya i sovremennye diskussii [Gender and the politics of time. Feminist theory and modern discussions] / V. Bryson; tr. from English. — Kiev: Tsentr uchebnoy literatury, 2011. — 248 p.

11. Golovashina, O. V. Temporal approach to the research of social memory / O. V. Golovashina // Tambov University Review. Series Social Sciences. — 2015. — Is. 2 (2). — P. 26-35.

12. Gonin, V. N. The theoretical basis of innovative development of Russian corporations / V. N. Gonin, M. V. Zhu-ravlev // Annual economic reports. Electronic scientific journal. — 2011. — №2. — URL: http://vseup.ru/stat-ic/articles/Gonin._Zhuravlev.pdf

13. Dneprov, E. D. Istoriya pedagogiki [Pedagogy history] / E. D. Dneprov // Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya: v 2 t. [Russian encyclopedia of education: in 2 vol.]; ed.-in.-ch. V. V. Davydov. — M.: Bolsha-ya Rossiyskaya entsiklopediya [Great Russian encyclopedia], 1993. — Vol. 1. — 608 p.

14. Ilivitskaya, L. G. Temporal measure of innovations: philosophical aspect / L. G. Ilivitskaya // Aspirantsky vestnik Povolzhya [Povolzhye bulletin of postgraduate education] — 2011. — № 7-8. — P. 29-33.

15. Innovatsionny chelovek i innovatsionnoye obshchestvo [Innovative person and innovative society] / pod red. V. I. Supruna. [ed. by V. I. Suprun] — Novosibirsk: FSPI «Trendy», 2012. — 424 p.

48

HHH0Bap0HHbie npoeiubi h nporpaMMM B oQpa3GBaHHH № 3, 2019

16. Jaeger, W. Early Christianity and Greek Paideia / W. Jaeger; tr. from English by O. V. Alieva. — M.: Iz-datelstvo «Greko-latinskiy kabinet Yu. A. Shichalina», 2014. — 216 p.

17. Kobzez, M. S. Sokratovskiy metod obucheniya [Socrat-ic teaching method] / M. S. Kobzez, N. L. Gorbachev. — Saratov: Izdatelstvo Saratovskogo universiteta [Publishing office of Saratov University], 1991. — 91 p.

18. Kornetov, G. B. Social and educational innovations in the context of history of pedagogy / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2019. — № 1. — P. 15-40.

19. Kornetov, G. B Istoriko-teoreticheskoye issledovani-ye pedagogicheskoy realnosti: monografiya [Research on history and theory of pedagogical reality: monograph] / G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2018. — 240 p.

20. Kornetov, G. B. Istoriya pedagogiki za rubezhom s drevneyshih vremen do nachala XXI veka: monografiya [Pedagogy history abroad from ancient times to the beginning of the XXI century: monograph] / G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2013. — 438 p.

21. Kornetov, G. B. K. N. Ventsel — an outstanding adherent of liberal education in Russia / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2017. — № 3 (43). — P. 91-119.

22. Kornetov, G. B. The Confucian education model in ancient and medieval China / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2016. — № 3. — P. 49-57.

23. Kornetov, G. B. The Socratic method of maieutics: the origins of generic pedagogy / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2018. — № 3 (47). — P. 46-56.

24. Kornetov, G. B. Obrazets porozhdayushchey pedagogiki [An example of generic pedagogy] / G. B. Kornetov // Izvestiya Rossiyskoy Akademii Obrazovaniya [Bulletin of the Russian Academy of Education]. — 2018. — № 2 (46). — P. 68-79.

25. Kornetov, G. B. Ot pervobytnogo vospitaniya k guman-isticheskomu obrazovaniyu (k 300-letiyu Zh.-Zh. Russo) [From primitive upbringing to humanistic education ( to the 300th anniversary of J.-J. Rousseau)] / G. B. Kornetov // History of education journal. — 2012. — № 2. — P. 7-11.

26. Kornetov, G. B. Generative pedagogy of Socrates / G. B. Kornetov // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 3. — P. 18-24.

27. Kornetov, G. B. The origin of upbringin as a social phenomenon / G. B. Kornetov // Izvestiya ASOU. Nauchniy yezhegodnik [Bulletin of ASOU. Scientific annuary]. 2015 (3). — M.: ASOU, 2016. — Vol. 1. — P. 142-156.

28. Kornetov, G. B. Razvitie pedagogiki na Zapade v XX stoletii: monografiya [Education development on the West in the XX century: monograph]. — M.: ASOU, 2011. — 144 p.

29. Lübbe, H. V nogu so vremenem. Sokrashchennoye prebyvaniye v nastoyashchem [In tune with the times. Shrunken being at present]; tr. from German by A. Grigoriyev, V. Kurennoy. — 2nd edition. — M.: Publishing office of HSE, 2019. — 456 p.

30. Marquard, O. Epoha chuzhdosti miru? [The epoch of alienation from the world] / O. Marquard // Otechest-venniye zapiski [Homeland papers]. — 2003. — № 6 [Electronic resource]. — URL: http://magazines.russ. ru/oz/2003/6/2004_1_27.html

31. Nisbet, R. Progress: istoriya idei [History of the idea of progress] / R. Nisbet; tr. from English. — M.: IRISEN, 2007. — 557 p.

32. Novikov, S. G. Sociocultural grounds for the innovative nature of Western European education / S. G. No-vikov // Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University. — 2018. — № 3 (126). — P. 4-9.

33. Polyakova, E. V. Innovatsionnoye obshchestvo: siner-geticheskiy podhod [Innovative society: synergetic approach] / E. V. Polyakova // Innovatsii [Innovations]. — 2010. — № 3 (13). — P. 41-45.

34. Popova, A. V. Temporal aspects of education / A. V. Popova, I. V. Brylina // Siberian journal of science. — 2015. — № 3 (18). — P. 1-10.

35. Rubinshtein, M. M. Platon-uchitel [Plato the Teacher] / M. M. Rubinshtein. — Irkutsk: Tipografiya V. S. Lebe-deva, 1920. — 122 p.

36. Temporalnost, temporalniy [Temporality, temporal] [Electronic resource]. — URL: http://terme.ru/ termin/temporalnost-temporalnyi.html (accessed 09.01.2019).

37. Tyugashev, E. I. Natsionalniye osobennosti innovat-sionnoy deyatelnosti [National specificity of innovative activity] [Electronic resource] / E. I. Tyugashev. — URL: https://www.runivers.ru/philosophy/logo-sphere/439109/ (accessed 03.12.2018).

38. Hiatus [Hiatus] [Electronic resource]. — URL: https:// ru.wiktionary.org/wiki/xuaTyc

39. Khazova, E. O. Innovatsionnoye obshchestvo: sushch-nost i predposylki vozniknoveniya [Innovative society: essence and origin] / E. O. Khazova, T. O. Khazova // Molodoy ucheniy [Young scientist]. — 2017. — № 35. — P. 50-52.

40. Epshtein, M. M. Alternativnoye obrazovaniye [Alternative education] / M. M. Epshtein. — SPb.: Obrazovatel-niye proekty, Obrazovateniy tsentr «Uchastiye» [Educational projects, Educational center «Uchastiye»], 2013. — 112 p.

41. Aleida Assmann. Ist die Zeit aus den Fugen? Aufstieg und Fall des Zeitregimes der Moderne. — München: Hanser, 2013. — 333 p.

42. Caroli D., Kornetov G. B. The new school movement in Russia: Konstantin N. Venttsel (1857-1947), the concept of «free upbringing» and the Declaration of the rights of the child // History of Education & Children's Literature (HECL). — Vol. XII/2. — 2017. — P. 9-45.