Использование невербальных средств общения в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

УДК 376.1-058

О. Л. Леханова

Использование невербальных средств общения

в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

Статья содержит результаты педагогического эксперимента по инновационному использованию невербальных средств коммуникации в коррекции речевых нарушений у дошкольников.

This article contains the results of pedagogical experiment on innovative use of non-verbal means of communication in the correction of speech disorders among preschool children.

Ключевые слова: невербальные средства общения, базовые предпосылки речи, дошкольный возраст, общее недоразвитие речи.

Key words: non-verbal means of communication, the basic prerequisites of speech, pre-school age, the general undevelopment of speech.

Изучение невербального общения детей с недоразвитием речи и определение коррекционно-развивающего эффекта невербальных средств общения является одной из актуальных проблем современ -ной логопедии. Учитывая актуальность вопроса, в период с 2000 по 2007 г. нами было проведено диссертационное исследование. Работа выполнялась на кафедре дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет » под руководством профессора Л.Р. Давидович [5]. Экспериментальной базой исследования явились муниципальные дошкольные образовательные учреждения компенсирующего, комбинированного и общеразвивающего вида № 22, 38, 105, 102, 124 и 127 г. Череповца. Исследование было посвящёно определению значения невербальных средств общения в формировании базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР и разработке содержания научно обоснован -ной модели обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения с целью развития полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР. Целью работы явилось повышение эффективности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ОНР посредством использования невербальных средств общения.

Теоретический анализ вопроса показал, что невербальные компоненты общения рассматриваются, с одной стороны, как средство компенсации коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых средств (В.А. Ковшиков, Л.В. Лопатина, Е.А. Чаладзе и

159

др.), с другой - как своеобразная предречевая, предкоммуникатив-ная подготовка детей с ОНР (О.Е. Грибова, О.Е. Громова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская, К.В. Якунина и др.). В том и другом случае в центре внимания оказывается реальный ребёнок и его способность к общению и адаптации в социуме, к приёму и передаче информации. В то же время в современной науке показано, что невербальные средства не просто включены в общение, а являются одним из факторов, обусловливающих развитие и совершенствование речи, прогрессирование механизмов речевой деятельности (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). В психолингвистике обозначена фундаментальная роль невербальных средств общения в онтогенезе и актуалогенезе речи (Т.В. Аху-тина, Е.Н. Винарская, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина,

B.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев и др.); в психофизиологии исследована комплементарность вербальных и невербальных функций в речевом процессе (Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.), в лингвистике указано на ключевое значение невербальных компонентов в процессе живого употребления языка (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Г.В. Кольшанский, В.Г Костомаров и др.); в психологии раскрыто значение невербального поведения для успешной коммуникации и социализации личности (А.А. Бода-лёв, В.А. Лабунская, R.E. Berdwhistell, P.Ekman, W.V. Friesen и др.). Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции речевого недоразвития (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,

C.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), в отечественной логопедии имеются сведения о том, что даже в условиях коррекционно-логопедической работы речевые нарушения нередко имеют устойчивую форму и продолжают сохраняться в старшем возрасте (О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, А.Н. Корнев и др.). В этих условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования существующих методик коррекции речевого недоразвития и разработки нового содержания, нацеленного на формирование у дошкольников с ОНР базовых предпосылок речи и развитие у них полноценной речевой деятельности. Интегрированность невербальных средств общения в речевую деятельность, их значение для развития речи и формирования процессов речепорождения и речевосприятия, необходимость повышения эффективности коррекции речевого недоразвития определили актуальность исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе. Проанализированные подходы теоретически подтвердили необходимость включения невербальных средств общения в коррекционно-логопедическую работу. На основании всесто-

роннего теоретического рассмотрения проблемы был сделан вывод о необходимости её экспериментального исследования.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи невербальные средства общения как базовые предпосылки речи сформированы недостаточно. Включение невербальных средств общения в систему кор-рекционно-логопедической работы является неотъемлемым условием развития полноценной речевой деятельности у дошколь -ников с ОНР. Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами были использованы теоретические, эмпирические и статистические методы исследования. В исследовании приняли участие воспитанники средних, старших и подготовительных групп. На разных этапах в исследовании участвовали 180 детей дошкольного возраста: 60 детей с нормальным речевым развитием (20 шестилетних детей, 20 пятилетних, 20 четырёхлетних) и 120 детей с общим недоразвитием речи I, II и III уровней по классификации Р.Е. Левиной (40 воспитанников 6-7 лет, 40 - 5-6 лет, 40 - 4-5 лет). Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на философские положения о связи мышления и речи, единстве аффекта и интеллекта; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; количеством испытуемых; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в исследо-вании состояния невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Исходя из цели, был использован комплекс взаимодополняющих методов: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент. При разработке схемы наблюдения и подборе диагно -стических заданий учитывалось, что вербальные и невербальные средства в речевой деятельности взаимно интегрированы и тесно взаимосвязаны. Был учтён возраст и уровень речевого развития детей. Исследование проходило в естественных условиях и позволяло оценить состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок а) коммуникативно-речевой интенции, б) эмоциональной выразительности речи и в) вероятностного прогнозирования. Состояние невербальных средств общения как базиса коммуникативно-речевой интенции изучалось на основе анализа

спонтанного невербального поведения дошкольников и оценивалось по выраженности разнообразных инетнциональных направ-ленностей (заинтересованность в общении, инициативное поведение, захват инициативы, прекращение общения, самозащита, согласие с партнёром), а также по уровню развития коммуникативной активности детей. Состояние невербальных предпосылок эмоциональной выразительности речи изучалось на основе исследования процессов невербального кодирования. Показателями сформированности в данном случае выступили: интонационная выразительность, адекватность выражения коммуникативных, информативных и экспрессивных значений при помощи невербальных средств общения, а также адекватность понимания и употребления эмотивной лексики. Исследование состояния невербальных средств общения как предпосылок вероятностного прогнозирования предполагало определение успешности невербального декодирования. В данном случае исследовалось понимание значения невербальных средств общения, адекватность интерпретации значимых для общения невербальных сигналов и установление соответствия между ними, умение построить вербальный и невербальный прогноз относительно причины и последствий эмоций, отношений и поступков. Диагностические задания различались по сложности и вариативности помощи при их выполнении. Уровень достоверности результа -тов определялся с помощью статистических методов.

Структурно констатирующий эксперимент состоял из трёх этапов, каждый из которых был направлен на реализацию своей специфической задачи. На подготовительном этапе была выделена диагностическая выборка. На основном этапе, состоявшем из трёх периодов, осуществлялось последовательное изучение состояния невербальных средств общения как базовых предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования. На заключительном этапе определялась типология индивидуальных различий в состоянии невербальных предпосылок речи у детей с ОНР.

Анализ результатов исследования показал, что дошкольники с ОНР значимо отличаются от сверстников с нормальным развитием речи по состоянию невербальных средств общения (табл. 1).

Таблица 1

Выраженность сформированности невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР в сравнении с дошкольниками

с нормально развитой речью

Показатель Дети с речевой нормой, % Дети с ОНР, % Значимость различий

Невербальные предпосылки коммуникативно-речевой интенции 77,8 26,8 Х2=52,13*

Невербальные предпосылки эмоциональной выразительности речи 67,7 34,2 Х2=22,45*

Невербальные предпосылки вероятностного прогнозирования 61,4 31,2 Х2=18,34*

* - различия значимы на уровне р £ 0.01

Выяснилось, что у дошкольников с ОНР невербальные средства общения как базовые предпосылки речи сформированы недостаточно, что проявилось в трудностях невербального кодирования и декодирования.

Незрелость невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции проявилась в своеобразии невербальных интен-циональных направленностей в поведении детей с ОНР (значимая при р £ 0,01 направленность на прекращение общения и самозащиту), в деструктивных формах проявления интенций, в доминировании низкого уровня коммуникативной активности.

Незрелость невербальных средств общения как предпосылок эмоциональной выразительности речи проявилась в их недостаточной выразительности, отсутствии комплексности в использовании различных невербальных элементов, в невозможности или серьёзных затруднениях в произвольном невербальном выражении ком -муникативных, информативных и экспрессивных значений, в несформированности дифференцированных и осознанных сенсорно-перцептивных эталонов эмоций.

Незрелость невербальных предпосылок вероятностного прогнозирования выразилась в трудностях понимания значений невербальных средств общения, в ошибках их интерпретации, в невозможности невербального и вербального предвосхищения эмоций, событий, поступков, в затруднениях объяснения их причины, в бедности невербальных антиципирующих моделей. Выяснилось, что у дошкольников с ОНР заметно отстаёт от возрастной нормы формирование типа восприятия эмоций и типов интерпретации жестов и позы, дети чаще выделяют в невербальном сигнале физические характеристики, само действие, а не информацию о состоянии и отношении человека.

Дети с нормальным развитием речи по всем показателям имели более благоприятные характеристики: они были значимо успешнее в понимании и употреблении невербальных средств общения; проявляли более высокую коммуникативную активность и инициативность; демонстрировали большую социальную ориентированность невербального поведения, параллельность в употреблении вербальных и невербальных средств общения. Нормально развивающиеся дошкольники не испытывали серьёзных затруднений в осуществлении невербального кодирования и декодирования; используемые ими невербальные сигналы совпадали с общепринятыми нормами; интерпретация невербальных средств общения была адекватна и позволяла дошкольникам строить вероятностный прогноз.

В ходе исследования было выяснено, что становление невербальных средств общения как базовых предпосылок речи предполагает их осознание на уровне намерений, эмоций, отношений и причинно-следственных зависимостей.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что группа дошкольников с ОНР по состоянию невербальных средств общения крайне неоднородна, существуют индивидуально-типические варианты сочетания незрелости невербальных средств общения (табл. 2).

Таблица 2

Сочетание в состоянии невербальных средств общения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Тип Количество детей Состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок

Абс. % коммуникативно-речевой интенции эмоциональной выразительности речи вероятностного прогнозирования

1 26 43,3 - - +

2 19 31,7 + + -

3 15 25 - - -

Первый тип - 43,3 % детей с ОНР. На первый план выступают серьёзные трудности невербального кодирования значений, незрелость невербальных средств общения как предпосылок коммуника -тивно-речевой интенции и эмоциональной выразительности речи. Дети демонстрируют снижение стремления к общению, незаинтересованность в сверстнике и общении с ним. Круг общения узок, контакты непродолжительны. Невербальное поведение невыразительно, однообразно, голос блёклый, слабо модулированный, мимика маскообразна, движения дисгармоничны. Экспрессивные средства не сформированы. В то же время дети видят и

замечают невербальные средства общения, понимают, что за внешней формой невербального знака стоит некоторое содержание.

Второй тип - 31,7 % детей с ОНР. На первый план выступают трудности декодирования невербальных средств общения, несфор-мированность невербальных предпосылок вероятностного прогно-зирования. Отмечаются нарушения понимания значения невербальных средств общения, затруднения в их интерпретации, невозможность установления соответствия между внешней формой невербального знака и его внутренним содержанием, значением. При определении значения жестов, позы и мимики дошкольники демонстрируют конкретность, ситуативность, недостаточную осознанность элементов невербального поведения. Невербальные сигналы не вызывают у детей актуализации антиципирующих моделей. Указанные нарушения сочетаются с относительно сохранным стремлением к общению, активностью в употреблении невербальных знаков и их общей эмоциональной выразительностью.

Третий тип - 25 % детей с ОНР. Наблюдаются комплексные нарушения невербальных средств общения, незрелость невербальных предпосылок речи. Невербальное поведение детей отличается невыразительностью, однообразием, стереотипностью, несоответствием общепринятым нормам. Наряду с незрелостью социально-перцептивных эталонов эмоций и антиципирующих моделей дети не стремятся к общению, взаимодействие с окружающими минимально.

На основе анализа материалов исследования сделан вывод о том, что в условиях речевого недоразвития невербальные средства общения как базовые предпосылки речи сформированы недостаточно. Требуется специальное обучение, направленное на их формирование. Согласно полученным сведениям это станет условием развития полноценной речевой деятельности дошкольников с ОНР и, соответственно, повысит эффективность коррекции речевого недоразвития.

Методологической основой экспериментального обучения стали положения теории общения и речевой деятельности, идеи о единстве и взаимосвязи вербальных и невербальных средств общения в речевой деятельности, положения о комплексном характере коррек-ционно-логопедического воздействия.

В основу экспериментального обучения были положены прин -ципы коммуникативного, деятельностного и комплексного подхода; принцип индивидуализации обучения, принцип концентричности, последовательности и систематичности работы. В соответствии с принципом индивидуализации обучение строилось исходя из речевых и коммуникативных возможностей детей, с учётом возраста, уровня развития речи и выявленных индивидуально-типических особенностей.

Использование невербальных средств общения в коррекцион-но-логопедической работе предполагало: 1) особую организацию способа взаимодействия педагога и ребёнка; 2) формирование у дошкольников с ОНР невербальных средств общения.

В соответствии с первой задачей большое внимание было уделено невербальным вариантам взаимодействия с детьми. Реализация второй задачи была представлена как методическая цель по формированию невербального кодирования и декодирования. Обозначенные направления работы по формированию невербальных средств общения выступали в качестве стержневой линии экспери -ментального обучения и реализовывались на всех этапах экспериментального обучения.

В ходе обучения был реализован динамический подход, предполагающий сопоставление происходящих в невербальном поведении и речевой деятельности детей изменений с ожидаемым результатом обучения.

Общая логика работы определялась задачей развития речевой деятельности. Исходя из этого, были определены условия, позволяющие достичь цели экспериментального обучения и этапы работы (рис. 1).

IV этап

Через невербальное предвосхищение эмоций, состояний, отношений, поступков

к вероятностному прогнозированию

III этап

Через невербальное обозначение эмоций, состояний и отношений к вербальной эмоциональной выразительности речи

II этап

Через осознание двигательных и эмоциональных ощущений к невербальной эмоциональной выразительности речи

I этап

Через ситуации невербального взаимодействия к коммуникативно-речевой интенции

Подготовительный I 1 этап

Через создание в группе особой психологической атмосферы к активности и инициативе детей

Рис. 1. Последовательность и условия экспериментального обучения

На первом этапе осуществлялось формирование невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, реализуемое в условиях невербального взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. На втором - развитие невербальной эмоциональной выразительности речи, достигаемое через осознание детьми своих

166

двигательных и эмоциональных ощущений, через формирование полисенсорных образов. На третьем - развитие вербальной эмоциональной выразительности речи, предполагающее вербально-невербальное обозначение и выражение эмоций, состояний и отношений. На четвёртом - развитие умений и навыков построения вероятностного прогноза, осуществляемое на основе осознанного невербального предвосхищения эмоций, состояний, отношений и поступков. Организации экспериментального обучения предшество -вала подготовительная работа. Она была нацелена на создание в группе особой психологической атмосферы, стимулирующей ребёнка к проявлению активности и инициативы.

Основными организационными формами экспериментального обучения стали обогащённые специальным содержанием фрон-тальные, подгрупповые и индивидуальные занятия логопеда, интегрированные занятия, режимные моменты.

Группа методов и приёмов работы подбиралась исходя из це -лей и задач каждого этапа. На подготовительном этапе необходимо было создать условия, способствующие формированию у детей направленности на общение. С этой целью было осуществлено изменение пространственного, предметного и дидактического наполнения группового помещения. Посредством консультаций и тренингов с педагогами и родителями реализовывалось воздейст-вие на социальную ситуацию развития детей.

На первом этапе повышалась заинтересованность детей в общении; расширялся круг общения; развивались навыки понимания целей и содержания действий сверстников и взрослых; формировалось стремление к общению, развивалась коммуникативная актив -ность и инициативность детей. С этой целью обучение включало организацию невербального взаимодействия в процессе совместной деятельности детей, разнообразных игр (подвижных, музыкальных, коммуникативных), ритуалов общения. Важно было создать для детей ситуации коммуникативного успеха и комфорта.

На втором этапе ставилась задача развития выразительных движений (мимики, пантомимики, вокальной мимики). Осуществлялось формирование связи между эмоциями, их вербальным обозначением и описанием, с одной стороны, с соответствующими цветами, звучаниями и движениями - с другой. Обучение предполагало выполнение действий по подражанию; организацию и проведение имитативных игр, психогимнастических упражнений и этюдов.

Третий этап был направлен на закрепление связи между словом и невербальным образом, обогащение словаря дошкольников эмотивной лексикой (словами и фразеологизмами); формирование умения использовать эмотивные лексемы в связной речи и предполагал проведение разнообразных дидактических игр и упражнений,

материалом для которых служили схематические изображения экспрессии, подвижные модели лица и фигуры человека. Как особый приём работы выступала подготовка детей к детским праздникам.

На четвёртом этапе основное внимание было сосредоточено на формировании невербального предвосхищения эмоций, состояний, отношений; развитии понимания логики сюжета, умения устанавливать и обозначать причинно-следственные зависимости, исходя из анализа невербальных средств общения. С этой целью использовались такие методические приемы, как подготовка детей к игре-драматизации и обучение составлению высказываний и рассказов по сюжетным, пиктографическим изображениям и сериям картин.

Для оценки эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент. В нем принимали участие дети экспериментальной группы (30 человек) и контрольная группа той же численности, обучение в которой проводилось традиционными методами. Результаты анализировались в трёх направлениях: 1) изменение состояния невербального кодирования и декодирова -ния; 2) изменения в состоянии коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования; 3) оценка динамики в развитии речи детей.

Оценка выделенных показателей осуществлялась в соответствии с диагностической схемой, разработанной на этапе констатирующего эксперимента и изменённой в соответствии с целью контрольного исследования и с учётом коррекционно-развивающего эффекта обучения. За критерии эффективности были приняты качественные и количественные различия в состоянии невербальных средств общения и речевой деятельности испытуемых. Результаты сопоставлялись с помощью критерия х2 (табл. 3).

Таблица 3

Выраженность различий между экспериментальной и контрольной группами

Показатель Возраст

5 лет 6 лет 7 лет

Невербальное кодирование Х2=6,99** Х2=11,26* Х2=13,53*

Невербальное декодирование Х2=22,86* Х2= 19,83* Х2=36,64*

Коммуникативно-речевая интенция Х2=14,44* Х2=14,9* Х2=21,85*

Эмоциональная выразительность речи Х2=9,38* Х2=21,09* Х2=28,38*

Вероятностное прогнозирование Х2=9,38* Х2=22,52* Х2= 19,89*

* - различия значимы на уровне р< 0,01; ** - различия значимы на уровне р < 0,05

Оценка значимости различий показала их достоверность. Причем наиболее ярки различия у семилетних детей. Мы объясняем это тем, что по мере взросления ребенка несформированность

168

невербальных базовых предпосылок речи приводит к нарастанию выраженности связанных с невербальным общением нарушений речевой деятельности, что и проявляется в более высоких показа -телях значимости различий между экспериментальной и контроль -ной группами.

Оценка динамики уровня развития речи дошкольников показала, что использование невербальных средств общения в коррекци-онно-логопедической работе существенно повышает её результативность (табл. 4).

Таблица 4

Уровень развития речи дошкольников контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Возраст Уровень развития речи

Экспериментальная гр> /ппа Контрольная группа

I ур. II ур. III ур. Норма I ур. II ур. III ур. Норма

Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2 Э1 Э2

4-5 2 - 8 1 - 9 - - 3 2 7 4 - 4 - -

5-6 - - 5 - 5 5 - 5 - - 4 - 6 9 - 1

6-7 - - - - 10 - - 10 - - - - 10 3 - 7

31 - на этапе констатирующего эксперимента;

32 - на этапе контрольного эксперимента

Половина детей, участвующих в экспериментальном обучении, приблизились к норме речевого развития, что было отражено в заключениях обследования речи, проведённом ПМПК и логопедами ДУ. В контрольной группе подобная динамика отмечена у 26,7 % (различия значимы на уровне р £ 0,01).

Данные контрольного эксперимента доказали, что в результате экспериментального обучения произошла положительная динамика в состоянии речевой деятельности детей с ОНР.

Экспериментально доказана эффективность произошедших из -менений. Различия между детьми, прошедшими экспериментальное обучение, и сверстниками, обучавшимися по традиционной программе очевидны и доказаны при помощи методов математической статистики.

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволили сформулировать следующие выводы.

1. В коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР необходимо учитывать значение невербальных средств общения в формировании базовых предпосылок речи и развитии полноценной речевой деятельности. Выяснено, что невербальное

кодирование и декодирование есть база для речевой мотивации, речевой выразительности и речевой семантики.

2. В ходе исследования установлено, что у дошкольников с ОНР состояние невербальных средств общения характеризуется выраженными трудностями их понимания, неадекватностью вер-бально-невербального перевода в эквиваленты значений, качественным своеобразием невербального общения, недостаточной коммуникативной ориентированностью невербальных средств общения и их несоответствием общепринятым нормам употребления. Выявленные недостатки невербального кодирования и декодирова -ния невербальных средств общения позволили констатировать, что в условиях общего недоразвития речи наблюдается незрелость невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.

3. Установлена неоднородность группы детей с ОНР по успешности невербального кодирования - декодирования и выявлены индивидуально-типические варианты нарушений невербальных средств общения: первый тип характеризуется выраженными трудностями невербального кодирования, незрелостью предпосылок коммуникативно-речевой интенции и эмоциональной выразительно -сти речи при относительной сохранности понимания невербальных средств общения; второй тип характеризуется трудностями декодирования невербальных средств общения, несформированностью предпосылок вероятностного прогнозирования при относительной сохранности невербального выражения эмоций и значений; третий тип отличается нарушениями понимания и употребления невербальных средств общения и комплексной незрелостью невербальных предпосылок речи.

4. Теоретически и методически обоснована, разработана и реализована модель обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе. В экспериментальном обучении созданы ситуации успешного, эффективного и комфортного невербального взаимодействия детей с окружающими; обеспечено воздействие на базовый для речи сенсомоторный уровень; созданы условия для формирования полисенсорных эталонов эмоций и типовых антиципирующих моде -лей; обеспечено формирование связи между словом и невербальным образом; оказано воздействие на формирование умений и навыков вербально-невербального выражения эмоций, значений, отношений и аффективно-когнитивных цепочек событий.

5. Установлено, что в процессе реализации предложенной модели обучения необходимо учитывать возрастные и индивидуально-типические особенности детей, уровень развития речи дошкольников.

6. Доказано, что создание специальных условий, предполагающих целенаправленное и поэтапное формирование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе, способствует формированию базовых предпосылок речи и развитию полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР.

В проведённом диссертационном исследовании проблема использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе приобрела теоретическую значимость и нашла конкретное практическое решение. Было доказано, что использование невербальных средств общения как способа обучения и как методической цели способствует развитию у дошкольников с ОНР полноценной речевой деятельности и повышает эффективность коррекции речевого недоразвития. Таким образом, результаты исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и высокий коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Дальнейшие перспективы исследования видятся в исследовании взаимосвязей в состоянии невербальных средств общения с другими сторонами психического, социального и коммуникативного развития дошкольников с ОНР; в изучении влияния традиций невербального поведения взрослых на речевое развитие детей дан -ной категории; в выявлении коррекционно-развивающего эффекта предложенной модели обучения в коррекции других дизонтогенети -ческих вариантов развития дошкольников.

Список литературы

1. Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 2. - С. 12-19.

2. Громова О.Е. Идеографическая письменная система Блиссимволика как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи / О.Е. Громова // Дефектология. - 2000. - № 5. - С. 72-77.

3. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - СПб.: Изд-во «Ин-т общегуманитарных исследований», 2001. - 96 с.

4. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с нарушениями речи // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - С. 149-190.

5. Леханова О.Л. Использование невербальных средств общения в кор-рекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 208 с.

6. Лопатина Л.В. Формирование невербальных средств общения в работе с неговорящими детьми, имеющими двигательные нарушения // Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 58-64.

7. Павлова О. С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998. - 16 с.

8. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 171 с.

9. Шаховская С.Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монограф. сб. - М.: Прометей МПГУ, 2005. - С. 149-155.

10. Якунина К.В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: автореф. дис ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.

УДК 376.1-056.29

Ю. М. Миланич

Развитие коммуникативной сферы дошкольников с детским церебральным параличом

В статье представлены результаты опыта психокоррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы дошкольников с детским церебральным параличом. Описаны психологические особенности инвалидов, препятствующие полноценному общению со сверстниками. Предложены конкретные формы работы.

The article presents the experience psihokorrektsionnoy work aimed at developing the communicative areas of preschool children with cerebral palsy. We describe the psychological characteristics of persons with disabilities that prevent full communication with their peers. We propose concrete ways of working.

Ключевые слова: коммуникативная сфера, психокоррекция, дошкольный возраст, детский церебральный паралич.

Keywords: communicative sphere psychocorrection, preschool age, children's cerebral palsy.

Возможности налаживания общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата существенно ограничены. Практически нулевым можно назвать коммуникативный опыт ребенка, у которого церебральный паралич сочетается с умственной отсталостью или сенсорным нарушением. Общение же является одной из движущих сил психического развития. Полноценное с точки зрения развития коммуникативной сферы проживание детства определяет становление базисных личностных свойств, обеспечивающих успешную социально-психологическую адаптацию и достойный социальный статус человека. Вместе с тем переживания, полученные в общении, могут как позитивно, так и негативно влиять на психологические пласты разной глубины: эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и мировосприятие в целом.