Концептуальная модель формирования социально-ответственного мышления обучающихся

педагогическая психология

Долинина И.Г., Кошик А.В.

концептуальная модель формирования социально-ответственного мышления обучающихся

В последние десятилеления в российской педагогике активно развивается технологический подход, поскольку содержит в себе значительный научный потенциал.

В данном исследовании проведено педагогическое конструирование концептуальной модели формирования социально-ответственного мышления обучающихся технического вуза.

Авторская педагогическая концепция основывается на системной корреляции важных понятий «социальная ответственность» и «мышление». Исследуемая проблема формулируется в категориях педагогической науки, через призму профессиональной и общественной деятельности будущих специалистов.

Важнейшими факторами формирования социально-ответственного мышления обучающихся считаем: мотивацию студентов рассматривать изучаемые дисциплины с позиции социальной ответственности, их профессиональную ориентированность на реализацию добровольной профессиональной ответственности, овладение студентами компетенциями, непосредственно связанными с социальной ответственностью, создание в вузе обстановки по принципу «свобода выбора и ответственность».

концептуальная модель (табл. 1) формирования социально-ответственного мышления обучающихся политехнического вуза состоит из взаимодополняющих частей.

Целеполагание концептуальной модели заключается в выполнении государственного и профессионального заказа на формирование социально-ответственного мышления обучающихся политехнического вуза. Представлены принципы и формы социальной ответственности, приоритетом является добровольная социальная ответственность. Исходными являлись принципы социальной ответственности: подотчетность, прозрачность, этичное поведение, уважение интересов заинтересованных сторон, соблюдение верховенства закона, соблюдение международных норм права и российского законодательства,

соблюдение прав человека.

По итогам изучения работ, посвященных проблеме социальной ответственности личности (Л.А. Барановская, А.Ф. Гулевская, O.P. Кривошеева, Е.Ф. Самарина и др.), обосновано содержание понятия «формирование социально-ответственного мышления обучающихся».

Теоретической основой концептуальной модели явилось уточнение определения понятия «социально-ответственное мышление обучающихся» - это готовность и способность применять действующие правовые нормы для решения задач юридической, моральной и общественной социальной ответственности при анализе состояния производственных событий, явлений и процессов, определять меры по обеспечению безопасности и стабильности общества, добровольно нести социальную ответственность.

Соответственно, формирование социально-ответственного мышления обучающихся представляет собой процесс воспитания и обучения, способствующий становлению специалистов, умеющих самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, на основе специальных компетенций, системы ценностей, профессиональной подготовки и добровольного социально-ответственного поведения.

Акцент делался на выработку добровольной формы юридической ответственности. Мы исходили из понимания, что социальная ответственность системна и реализуется в двух формах: добровольной (выражается в готовности и способности субъекта свободно и, инициативно следовать предписаниям социальных норм в его правомерном поведении и реакции на него) и принудительной (выражается в обязанности нарушителя социальных норм подвергнуться определенным мерам общественного и(или) государственного принуждения и принять неблагоприятные последствия этого принуждения).

концептуальное содержание индивидуальных уровней социально-ответственного мышления обучающихся: низкий - информационно-нейтральный, эмоциональный (мышление конкретное, персонализированное, эгоцентричное (имеет немедленный, чувственный, очевидный и прагматичный характер и в значительной степени основано на бытовых представлениях, содержит элементы безответственности и правовой нигилизм, развиваются правовые и научные представления); средний - избирательно-фрагментарный, эмоционально-волевой (развиваются временные представления (осознаются последствия поступков, осмысливаются причинно-следственные связи управленческих решений в сфере безопасности, развивается социоцентризм (достижение коллективных целей), увеличивается объем специальных знаний права и техносферной безопасности, способность нести ответственность в условиях государственно-правового принуждения); высокий - системно-ценностный, эмоционально-рациональный (снижается личный эгоизм и авторитаризм, развивается этичность и уважение интересов заинтересованных сторон, признание верховенства закона, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свободы и ответственности, появляются социальные цели, готовность и способность социально-

ответственному добровольному мышлению и поведению).

Сегодня российской педагогике известно значительное количество подходов к педагогической технологии. Теория образовательной технологии Г.К. Селевко рассмотрена нами в качестве основополагающей для разработки педагогической технологии формирования социально-ответственного мышления обучающихся. Считаем достаточно научно обоснованным понимание, что педагогическая технология формирования социально-ответственного мышления - конструирование и воспроизводство педагогических действий, направленных на достижение цели образования - формирование социально-ответственного мышления обучающихся, овладение ими теоретическими и правовыми основами социальной ответственности, компетенцией социальной ответственности.

Цель педагогической технологии формирования социально-

ответственного мышления обучающихся политехнического вуза состоит в создании условий, позволяющих будущему специалисту развивать способность критически оценивать реальную производственную и общественную ситуацию, прогнозировать развитие опасности, творчески мыслить, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за результат своей деятельности, а также готовит к профессиональному общению и создает мотивацию к освоению специальности. Представленная педагогическая технология формирования социально-ответственного мышления обучающихся состоит из трех основных компонентов: научно-концептуального, предметно-содержательного и организационно-процессуального.

В предметно-содержательный компонент входят: обучающие блоки (нормативно-правовые основы техносферной безопасности, история и теоретические основы социальной ответственности РФ); межпредметные и транспрофессиональные связи; анализ событий, публикации в СМИ, деятельность на производстве; работа с документами (международное право и законодательство рФ по социальной ответственности и техносферной безопасности международного, федерального и местного значения); проблемный подход в изучении учебных дисциплин. В организационно-процессуальный компонент включены такие формы как дискуссионная групповая работа над проблемными вопросами, парная и индивидуальная. Методы организации (активные и интерактивные): целеполагание и мотивация, работа с тезаурусом теории социальной ответственности, обучение при помощи составления аналитических, сравнительных, обобщающих схем и таблиц, анализ конкретных ситуаций, постановка проблемных вопросов, «мозговая атака».

Оценка результата проведена по следующим критериям: когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный, результативно-деятельностный. Диагностика результата организована в соответствии с компетентностным подходом. Диагностировались ЗУН, заинтересованное отношение к последствиям социальной и производственной деятельности, готовность нести социальную ответственность на производстве и в обществе, способности взаимодействовать в вопросах социальной ответственности с обществом,

руководством предприятии и государственными институтами разного уровня.

Характеристика сконструированной педагогической технологии формирования социально-ответственного мышления на основе классификатора Г.К. Селевко следующая: по уровню применения - отраслевая; по философской основе - диалектичная, сциентичная, гуманистичная, антропософичная, прагматичная; по ведущему фактору психического развития - социогенная, психогенная; по концепции усвоения - интериоризаторская; по ориентации на личностные структуры - саморазвивающая самоуправляющие механизмы личности, формирующая сферу эстетических и нравственных качеств личности, формирующая действенно-практическую сферу личности, представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной) деятельности человека; по характеру содержания и структуры - обучающая, воспитательная, светская, профессиональная, политехнологичная; по организационным формам - академическая, индивидуальная, групповая; по типу управления познавательной деятельностью

- обучающая с помощью технических средств обучения, системы малых групп; по подходу к обучающемуся - личностно-ориентируемая, гуманно-личностная, технология сотрудничества; по преобладающему (доминирующему) методу

- объяснительно-иллюстративная, развивающая обучение, проблемно-поисковая; по направлению модернизации существующей традиционной схемы

- на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся, на основе эффективности организации и управления, на основе методического и дидактического обеспечения; по категории обучающихся - массовая технология.

На констатирующем этапе эксперимента изучено отношение обучающихся к «социальной ответственности» как феномену будущей профессиональной и социальной жизни. С помощью интервью выявлены мнения по вопросам: в чем смысл социальной ответственности; факторы, влияющие на социально-ответственное мышление специалиста; перед кем должны нести ответственность специалисты производства. Ответы проявили субъективное значение социальной ответственности и центральные элементы понимания, выражающие отношение с социальной ответственности как регулятору производственных и социальных отношений.

В дальнейшем выявлены и изменчивые элементы, содержащие положительное и отрицательное отношение к социальной ответственности.

Утверждения анкеты разработаны по смысловым блокам:

Блок 1. Понятия о характере развития социальной ответственности, о ее природе: у разных людей социальная ответственность развита в разной степени; в человеке социальная ответственность закладывается обучением и воспитанием; социальная ответственность - врожденное качество человека; человек сам у себя воспитывает социальную ответственность.

Блок 2. Влияние социальной ответственности на техносферную безопасность, производство и социум: а) положительные суждения: социальная

ответственность помогает не выходить за рамки законодательства; социальная ответственность уберегает от риска принятия непоправимых технических и техногенных решений/ошибок; от социальной ответственности зависит способность принимать /совершать обдуманные технически и социально безопасные решения /поступки; социальная ответственность помогает все делать лучше; социальная ответственность предполагает ограничение собственных потребностей, своего эгоизма; социальная ответственность способствует нормальным отношениям между людьми»; б) отрицательные суждения: понимают социальную ответственность все, только не хотят выполнять требования и ограничения; от социальной ответственности многие люди/ специалисты/руководители хотят избавиться, это мешает успеху; социальная ответственность мало что способна изменить в мире.

Значительная часть респондентов проявили мнения, отражающие понимание социальной ответственности, но не представляют путей реализации в практической деятельности. некоторые респонденты выбирали противоречащие суждения, с одной стороны респонденты отмечают приобретенный характер социальной ответственности («В человеке социальная ответственность закладывается обучением и воспитанием»), с другой - согласны с естественным характером социальной ответственности. Встречались и взаимоисключающие и отрицательные суждения («Социальная ответственность есть, если начальство наседает», «Понимают социальную ответственность все, только не хотят выполнять требования и ограничения»), что свидетельствует о незрелом характере их отношения к социальной ответственности и их социально-ответственное мышление требует коррекции.

на формирующем этапе операционализация диагностики индивидуального уровня социально-ответственного мышления обучающихся включала анкеты и шкалы: Когнитивный компонент (социальная ответственность...что это?; усвоение понятийного аппарата; принципы социальной ответственности); Социальный компонент (приоритеты социальной ответственности; признаки добровольной и государственно-принудительной форм юридической ответственности); компетентностный компонент (социальная ответственность: знаю, понимаю, владею; готовность к социально-ответственному мышлению и поведению).

реализация концептуальной модели формирования социально-ответственного мышления обучающихся позволила увидеть результат - обеспечение индивидуальной траектории формирования социально-ответственного мышления каждого обучающегося, изменяющейся по приблизительной траектории 1) незаинтересованность и скептицизм; 2) наблюдение; 3) обучение и подготовка; 4) готовность и способность к социально-ответственному мышлению и поведению.

на основе проведенного анализа готовности и способности к социально-ответственному мышлению и поведению можно сделать следующие выводы.

Во-первых, в условиях педагогического воздействия динамической

модели формирования социально-ответственного мышления обучающихся процессуальные характеристики и результативные параметры носят комплексный и согласованный характер, поскольку его различные проявления закономерно взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга. Обучающиеся умеют устанавливать конструктивные отношения с другими людьми на основе взаимных интересов и соблюдения требований социальных норм, способны разрешать конфликты путем компромисса, реализующегося в правовом поведении, демонстрируют готовность самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них, ориентируясь на социально-полезное и одобряемое поведение.

Во-вторых, специфика процессов формирования социально-ответственного мышления обучающихся затрагивает не только их феноменологические проявления, сколько основные компоненты социальной ответственности — альтернативы выбора, его критерии и информационную основу. Осуществляют осознанный выбор по ценностным критериям безопасности и ответственности. Владеют методами отстаивания собственных интересов и интересов третьих лиц на основе понимания обязанности субъектов общественных отношений. Способны вносить коррективы в собственное поведение на основе уважительного отношения к установленным социальным нормам и правилам.

Педагогический эксперимент доказал, что концептуальная модель формирования социально-ответственного мышления обучающихся позволит выпускникам политехнического вуза успешно осуществлять профессиональную деятельность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Долинина И.Г., Кошик А.В. Диагностика и результаты экспериментальной работы по формированию социально-ответственного мышления обучающихся/ И.Г. Долинина, А.В. Кошик//Вестник Университета Российской академии образования. 2018. № 3. - С. 29-35 (0,5 п.л., авт. текст - 0,25 п.л.).

2. Долинина И.Г., Кошик А.В. Педагогическая технология формирования социально-ответственного мышления студентов / И.Г. Долинина, А.В. Кошик // Высшее образование сегодня. 2018. №1. - С. 23-25.

3. Долинина И.Г., Кошик А.В. Гносеологические основы формирования социально-ответственного мышления обучающихся / И.Г. Долинина, А.В. Кошик // Вестник высшей школы Alma mater. Педагогика и психология. 2018. №3. - С. 57-59.

4. Долинина И.Г., Кошик А.В. Социально ответственное мышление обучающихся как предмет научного анализа / И.Г. Долинина, А.В. Кошик // Вестник ПНИПУ Проблемы языкознания и педагогики. - 2018. - №3.

5. Кошик А.В., Трефилов В.А. Организация педагогического эксперимента по внедрению новой дисциплины по направлению подготовки «Техносферная безопасность» / А.В. Кошик, В.А. Трефилов // Вестник высшей школы Almamater. Педагогика и психология. 2018. № 3 - С. 57-59 (0,43 п.л., авт. текст - 0,21 п.л.).

6. Кошик А.В., Трефилов В.А. Совершенствование подготовки выпускника по направлению «Техносферная безопасность» / А.В. Кошик, В.А. Трефилов // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования 2017. № 3. - С. 45-48 (0,62 п.л., авт. текст - 0,31 п.л.).