Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. - СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

2. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999.

3. Артемьева Е.Ю., Назарова Л.С. Об изучении перцептивных универсалий. Психологические исследования. - М.: МГУ, 1976, №7. - С.7-10.

4. Бахтияров О.Г. Постинформационные технологии: введение в психоне-тику. - К: «ЭКСПИР», 1997.

5. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Изд-во «Смысл», 1998.

6. Картавенко М.В. Индивидуальные стратегии конструирования визуальных образов глубинных семантик// Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - С. 115-119.

7. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1979, № 2. - С.3-13.

8. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, 1989.

9. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - СПб.: Питер, 2005.

10. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1984, № 4. - С.13-20.

11. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира как парадигмы психологии мышления // Мир психологии. - 2003, №4. - С. 18-31.

12. Ханина И.Б. Инварианты образа мира и их истоки // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.122-133.

И.О. Нещадим

МОДЕЛЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В работах современных исследователей (И.М. Берман, И.А. Зимняя, Л.Ю. Зиновьева, О.Н. Гурьянова, Е.В. Ковалевская, Е.М. Кондюрина, И.В. Леушина, Е.И. Пассов, В.Г. Тылец, Г.Г. Ханцева, Е.В. Шевцова и др.) подчеркивается актуальность проблемы совершенствования обучения иностранным языкам студентов как одной из составляющих их общекультурного развития и профессиональной подготовки. В силу богатых возможностей иноязычной подготовки в общекультурном, личностном и профессиональном развитии специалиста, представляется целесообразным ориентировать обучение иностранному языку на формирование профессиональной компетентности. В статье предложена модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров.

Разработка модели иноязычной подготовки студентов технического вуза осуществлялась на основе следующего.

1. Рассмотрения иноязычной подготовки в контексте формирования профессиональной компетентности будущих инженеров в единстве трех аспектов: предметно-профессионального, общекультурного и личностного.

2. Понимания процесса формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза как личностно и профессионально развивающего про-

цесса включения студентов в решение инженерных и других профессиональноориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

3. Определения специфики обучения иностранному языку студентов технического вуза в аспектах: целей и содержания иноязычной подготовки будущих инженеров, особенностей самого иностранного языка как учебной дисциплины, особенностей форм и методов обучения в высшей школе, характеристик студентов, обучающихся по техническим специальностям.

4. Выявления специфических функций иноязычной подготовки студентов технического вуза в формировании профессиональной компетентности, в частности, акцента на общекультурном и личностном аспектах компетентности инженера, интегративного развития всех аспектов компетентности за счет включения студентов в оценку тех или иных инженерных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, а также реализации функций личностноразвивающего общения, формирования мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов.

5. Учета предусмотренного стандартами и учебными планами технических направлений и специальностей содержания, продолжительности и временной трудоемкости изучения учебной дисциплины «Иностранный язык».

В силу достаточной продолжительности иноязычной подготовки, сложности и многогранности задач формирования профессиональной компетентности специалиста технической сферы, неоднородности процесса профессионального становления студентов в иноязычной подготовке целесообразно выделить ряд этапов, характеризующихся специфическими педагогическими задачами, различными содержательными и процессуальными средствами их решения.

Проведенные нами исследования показали, что сформированные представления о будущей профессиональной деятельности, устойчивая направленность и внутренняя мотивация профессионального становления характерна менее половины студентов первого курса, обучающихся по техническим направлениям. Несформи-рованность профессиональной направленности студентов первого курса влечет за собой либо внешнюю мотивацию изучения иностранного языка, либо связанную с досугом, культурным и умственным развитием. В обучении иностранному языку студентов первых курсов необходимо опираться именно на эти, общекультурные, а не на слабо выраженные профессиональные мотивы студентов. Кроме того, начало обучения в вузе зачастую сопряжено с трудностями адаптации к новому коллективу, новым требованиям и особенностям учебной деятельности. Также для успешного обучения иностранному языку необходимо наладить психологический контакт между всеми субъектами этого процесса.

Таким образом, первым этапом иноязычной подготовки должен быть адаптационный, предполагающий введение студента не столько в профессиональную деятельность, сколько в специфику обучения в вузе, подготовку к компетентностно-ориентированному обучению иностранному языку. Второй этап - основной - должен обеспечить включение студентов в оценку тех или иных инженерных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, сформировать соответствующие умения и мотивы. И последний, третий этап - собственно профессиональный - предполагает интегративное развитие всех аспектов компетентности на основе решения комплексных задач собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения. Здесь иноязычная подготовка играет вспомогательную роль,

обогащая и углубляя приобретаемый студентами профессиональный опыт.

Анализ учебных планов технических специальностей показал, что первый курс обучения, как правило, посвящен общей гуманитарной, социально-экономической и естественнонаучной подготовке, на втором курсе она дополняется учебными дисциплинами общепрофессионального цикла и лишь с третьего курса обучение студентов приобретает выраженную профессиональную направленность. Это показывает целесообразность реализации первого этапа в первом семестре обучения, следующего - со второго по четвертый, последнего - на третьем курсе обучения. В этом случае логика компетентностно направленного обучения иностранному языку соответствует логике профессионального обучения студентов технических специальностей, отраженной в учебных планах.

Целевые, содержательные и процессуальные характеристики каждого этапа иноязычной подготовки обобщенно представлены в соответствующей модели (см. рисунок). В задачах этапов иноязычной подготовки в той или иной мере отражены все аспекты профессиональной компетентности инженеров (предметно-профессиональный, общекультурный, личностный).

Указанные в модели целевые характеристики каждого этапа определяют содержание и технологию иноязычной подготовки студентов технического вуза. Так, наиболее соответствующим задачам адаптационного этапа, является общекультурное содержание, находящееся в сфере интересов и ценностей студентов. Сюда могут быть отнесены расширяющие кругозор и общекультурную компетентность студентов вопросы образования, страноведения, экологические, социальные, межличностные и экономические проблемы. Наиболее оптимальными способами решения выдвинутых педагогических задач может быть признаны индивидуальный подход и непосредственное личностно-ориентированное общение. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические учебные ситуации, востребующие прояснение и высказывание собственного взгляда, отношения, позиции, соотнесение учебного материала с собственным опытом и целями.

На втором этапе в центре внимания должны быть гуманитарные аспекты техники и технико-технологического развития. Именно это определяет содержательные характеристики иноязычной подготовки. Так, в учебный материал целесообразно ввести темы, связанные с крупными техническими достижениями человечества, технико-технологическими способами решения важных задач цивилизационного развития, техническими проблемами, инженерной деятельностью. Непременной «сквозной содержательной линией» во всех темах должно стать соотнесение студентами тех или иных достижений, способов, решений с социокультурным прогрессом, проблемами развития цивилизации и самим собой, а также осмысление ими роли инженеров и своей возможной роли в этих процессах. Компетентностная направленность обучения обеспечивается включением учебных задач в следующий алгоритм: 1) решение учебной задачи определенного предметно-профессионального содержания; 2) оценка решения с позиции культуры (нравственно-этической, социальной, экологической и пр.); 3) оценка результата и процесса решения с личностной позиции (возможности удовлетворения личностных и образовательных потребностей, развития, самореализации и пр.).

Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности

В свете задач профессионального этапа иноязычной подготовки ведущей формой педагогического взаимодействия можно признать сотрудничество, причем основной функций педагога на этом этапе становится именно поддержка, помощь, задание контекста, формирование поля выборов. Инициатива в выборе содержания работы должна идти от студентов, которые через самоопределение в отношении профессиональной деятельности осмысливают роль иностранного языка в собственном профессионально-личностном развитии. На этом этапе взаимодействие между педагогом и студентом приобретает характер продуктивной совместной деятельности.

Одной из эффективных форм работы на третьем этапе формирования профессиональной компетентности инженера может быть признана студенческая научная конференция, проходящая на иностранном языке при участии преподавателей выпускающей кафедры. Участие в конференции профессионалов в технической сфере, широко мыслящих и свободно владеющих иностранным языком, является важным фактором в формировании профессиональной компетентности студентов, поскольку именно через взаимодействие с ними студенты приобщаются к образу

личности и деятельности профессионала, включаются в личностно-профессиональное саморазвитие. Также это расширяет иноязычный лингвистический опыт и повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка для профессиональных целей, а преподавателям иностранного языка позволяет совершенствовать свои знания по специальным дисциплинам, провести анализ эффективности используемых в обучении иностранному языку методик преподавания, учесть тенденции развития технических вопросов при подготовке учебного материала по специальности.

По результатам опытно-экспериментальной апробации сделан вывод о том, что иноязычная подготовка, построенная в соответствии с разработанной моделью, успешно решает задачи формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза, что подтверждается: стойким повышением интереса студентов к будущей профессиональной деятельности; расширением профессионального и общекультурного опыта студентов; сформированностью умений оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций; возрастанием готовности к профессионально-личностному совершенствованию.

Кроме того, эксперимент показал повышение мотивации к изучению иностранного языка и использованию его как средства личностно-профессионального развития. Приобретая иноязычный лингвистический опыт, студенты не только осваивают новые знания и умения, но и приобщаются к отличной от имеющейся картине мира, к принятию нового взгляда на свою профессию. Обучение иностранному языку на основе разработанной модели обеспечивает сознательность и активность учения, а также его профессиональный контекст.