Психологические условия профессионального саморазвития педагога-психолога

Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 4 (120). С. 233-240.

5. Матющенко И.А. Программные и сетевые решения оптимизации преподавательской деятельности в высшей школе // Информатика и образование. 2014. № 3 (252). С. 74-76.

6. Осенкова Д.И., Коновалов И.Е. Особенности формирования социальной и психологической готовности людей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в высшем учебном заведении // Культура физическая и здоровье. 2015. № 3 (54). С. 54-58.

Жигулин А.А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Воронежский экономико-правовой институт

Аннотация: статья посвящена характеристике и специфике психологических условий профессионального саморазвития педагога-психолога как активной, осознанной, целенаправленной деятельности педагога-психолога по совершенствованию профессиональной компетентности с целью профессиональной самореализации и повышения качества оказания психолого-педагогических услуг участникам образовательного процесса.

Abstract: the article is devoted to the characteristics and specific features of the psychological conditions of the professional self-development of the pedagogical psychologist as an active, conscious, purposeful activity of the teacher-psychologist in improving professional competence for the purpose of professional self-realization and improving the quality of rendering psychological and pedagogical services to participants in the educational process.

Ключевые слова: психологические условия, профессионал, саморазвитие, педагог-психолог.

Keywords: psychological conditions, professional, self-development, teacher-psychologist.

В психологии изучением проблемы профессионального саморазвития занимались многие ученые. Она была в центре внимания Л.И. Анциферовой, М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, В.Н. Карандашева, О.П. Николаевой, Л.М. Митиной и др.

Проблема обеспечения постоянного и активного профессионального саморазвития педагогов-психологов является одной из важнейших в контексте модернизации системы образования

России. Успешность решения этой проблемы зависит от собственной психологической готовности педагога-психолога к

профессиональному саморазвитию и от внешних условий, создаваемых для стимулирования его включенности в процесс профессионального саморазвития.

В отечественной психологической науке саморазвитие рассматривается во взаимосвязи личностного и профессионального аспектов и определяется как: собственная активность человека в изменении самого себя, в раскрытии своего личностного потенциала; процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление; атрибут высшего уровня развития личности, осознанное самоизменение, возникающее, когда человек начинает рассматривать происходящее с ним как результат своих собственных действий; целенаправленное самоформирование качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, с ориентацией на образ результата, имеющий аксиологическое значение [1].

Авторами определяется целый ряд характеристик профессионального саморазвития, в числе которых можно выделить активность, осознанность и целенаправленность. Активность как динамическая характеристика - понятие, широко используемое в психологии. Среди целого ряда раскрытых авторами черт и свойств активности в контексте профессионального саморазвития нами выделены такие как инициативность и интенсивность. В связи с этим активность рассматривается в двух аспектах: во-первых, активность как инициативность, внутреннее побуждение к деятельности, во-вторых, активность как интенсивность, количественно-качественная характеристика деятельности. Осознание субъектом движущих сил и процесса самоизменения является одной из основных характеристик, позволяющих отличать саморазвитие от развития. Целенаправленность действий по профессиональному саморазвитию свидетельствует об их подчиненности определенной цели - четкому представлению об образе будущего результата [2].

Данный анализ позволил конкретизировать понятие «профессиональное саморазвитие педагога-психолога».

Профессиональное саморазвитие педагога-психолога есть активная, осознанная, целенаправленная деятельность педагога-психолога по совершенствованию своей профессиональной компетентности с целью профессиональной самореализации и повышения качества оказания

психолого-педагогических услуг участникам образовательного процесса.

Движущими силами профессионального саморазвития, определяющими его характер, являются факторы профессионального саморазвития.

Обобщая различные авторские подходы к выделению факторов саморазвития, все многообразие этих факторов можно разделить на три группы: психологические, организационные и экономические факторы. В группу психологических факторов включают факторы, отражающие аспекты ценности профессионального саморазвития для специалиста и степень интереса к своей профессиональной деятельности. К организационным факторам относятся факторы, характеризующие возможности для профессионального саморазвития, созданные работодателем, а также наличие поддержки руководителя и коллег. Экономическими факторами являются наличие материального стимулирования профессионального саморазвития и собственные финансовые ресурсы специалиста.

Помимо обозначенных факторов на профессиональное саморазвитие оказывают влияние условия, в которых оно осуществляется. Одним из важнейших условий успешности любой деятельности является готовность к ней. Готовность к деятельности традиционно рассматривается в рамках функционального и личностного подходов. Готовность к профессиональному саморазвитию преимущественно рассматривается в рамках личностного подхода как многокомпонентное свойство личности, а сформированная психологическая готовность выступает как условие успешности осуществления процесса профессионального саморазвития.

Целью и, соответственно, планируемым результатом профессионального саморазвития выступает преодоление противоречия между актуальным уровнем профессиональной квалификации педагога-психолога и уровнем, диктуемым ему внешними требованиями и собственными потребностями. Выявление наличия и степени выраженности этого противоречия на практике обеспечивается в процессе оценивания профессиональной деятельности.

Изучение оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов потребовало проведения анализа соответствующих нормативно-правовых актов, специальной литературы и практики профессиональной деятельности педагогов-психологов. Выяснилось, что в практике оценивания профессиональной деятельности педагога-

психолога в основном используются три направления, обозначенные нами как профессиональная оценка, клиентская оценка и самооценивание. Каждое из выделенных направлений оценки имеет свою специфику, проявляющуюся в субъекте оценки, используемых методах оценки и поставленных задачах. Наиболее распространенной формой профессиональной оценки у педагогов-психологов как представителей категории педагогических работников является аттестация. Также на практике в связи с внедрением новой системы оплаты труда все более широкое распространение получает оценка с целью определения размера выплат стимулирующего характера [3].

Самооценивание педагогом-психологом своих профессиональных знаний, умений, навыков и личностных качеств, их рефлексивный анализ, сопоставление полученной информации с данными внешней оценки позволяет ему сформировать адекватную профессиональную самооценку.

Усилить оценку как условие профессионального саморазвития способно максимальное использование ее рефлексивного компонента. Также рефлексивный компонент оценки играет важную роль и выступает в качестве отправной точки для формирования зоны ближайшего профессионального развития.

Таким образом, высокий уровень психологической готовности педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию не является достаточным основанием для их активной включенности в профессиональное саморазвитие.

Решение проблемы выявления психолого-педагогических условий профессионального саморазвития связано с уточнением научного представления о содержании понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога». Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить профессиональное саморазвитие педагога-психолога как активную, осознанную, целенаправленную деятельность педагога-психолога по совершенствованию своей профессиональной компетентности с целью профессиональной самореализации и повышения качества оказания психолого-педагогических услуг участникам образовательного процесса [4].

Высокий уровень готовности к профессиональному саморазвитию, декларируемый большинством педагогов-психологов, не обеспечивает им соответствующей включенности в профессиональное саморазвитие. В реальности их профессиональное саморазвитие остается на начальном уровне включенности и осуществляется с использованием самых простых для осуществления форм.

Одной из причин недостаточной реализации готовности к профессиональному саморазвитию у педагогов-психологов и редкого использования более сложных форм саморазвития является наличие у них психологических барьеров, препятствующих формированию мотива на профессиональное саморазвитие [5-6].

Психолого-педагогическими условиями профессионального саморазвития педагога-психолога, способствующими преодолению обозначенных психологических барьеров, являются: оценивание профессиональной деятельности педагога-психолога, включающее в себя профессиональную оценку, клиентскую оценку и самооценивание, обеспечивает использование преимуществ и развивающего потенциала каждой из оценок, многогранный анализ профессиональных знаний, умений и навыков.

Обеспечить возможность организации психолого-педагогических условий, способствующих осознанию педагогами-психологами важности и значимости для них активной включенности в профессиональное саморазвитие, возможно при использовании предлагаемых рекомендаций по организации и проведению комплексной оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Список литературы:

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. 5-е изд., перераб. и доп. - Екатеринбург: Деловая книга, 2015. - С. 137.

2. Жигулин А.А. Акмеологический потенциал педагога как основа его профессионального самоопределения // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. Серия «Общественные науки». - Пенза, 2012. - № 28. - С. 1224.

3. Николаева О.П. Зрелость личности // Субъект и социальная компетентность личности. - М., 2017. - С. 155.

4. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. - М.: Смысл, 2016. - С. 226.

5. Баркетова Т.А.Психолого-педагогическая подготовка к профессиональной деятельности бакалавров психологии // Саратовской области - 80 лет: история, опыт развития, перспективы роста Сборник научных трудов по итогам Международной научно-практической конференции: в 3 -х частях. Ответственный редактор: Н.С. Яшин. 2016. С. 98-100.

6. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогическое сопровождение субъектно-профессионального становления будущих психологов на этапе адаптации к условиям обучения в вузе //

Прикладная юридическая психология. 2010. № 3. С. 52-64.

Соколова Н.Ф.

ОЦЕНИВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Волгоградская государственная академия последипломного образования

Аннотация. В статье описаны два вида оценивания образовательной деятельности обучающихся, соответствующих требованиям ФГОС ООО второго поколения - формирующее и констатирующее. Представлены электронные ресурсы для реализации этих видов в условиях смешанного обучения. Приведен пример модуля дистанционного курса, обеспечивающего формирующее и констатирующее оценивание.

Abstract. The article describes two types of assessment of the educational activity of students who meet the requirements of GEF LLC of the second generation - formative and ascertaining. Electronic resources for the implementation of these species in the context of mixed training are presented. An example of a distance course module providing formative and ascertaining estimation is given.

Ключевые слова: Смешанное обучение, формирующее оценивание, констатирующее оценивание, интерактивные элементы дистанционного курса

Keywords: Mixed training, forming assessment, ascertaining assessment, interactive elements of distance course

Процесс обучения невозможен без контроля знаний и умений. Существующая в настоящее время система оценивания образовательной деятельности обучающихся сложилась при реализации знаниевой парадигмы образования. ФГОС ООО второго поколения требует наличия системы оценивания целостной совокупности предметных, метапредметных и личностных результатов, позволяющей каждому обучающемуся получать положительный заряд и продвигаться в образовательном процессе.

Изучение научной литературы показывает, что современная система оценивания должна включать формирующий и констатирующий контроль. Формирующий контроль осуществляется в процессе обучения и предполагает оценивание промежуточных результатов образовательной деятельности обучающихся, которые