Основные направления реализации технологии коллективного способа обучения (КСО) в школе

Е.М. Ибрагимова, М.В. Гмызина

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ (КСО) В ШКОЛЕ

В современной дидактике утверждается, что решение учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, будет успешным, если опираться на принцип сочетания разных педагогических технологий, при том что одна технология может быть доминирующей. Впрочем, в реальной практике школы возможны самые разнообразные варианты, отвечающие стоящим перед школой задачам. В исследовательских же целях, как отмечают методологи (Новиков А.М., Загвязинский В.И., Бабанский Ю.К., МахмутовМ.И. и др.), необходимо сконцентрировать внимание на одной определенной проблеме, с тем, чтобы была возможность глубоко разобраться в ее содержании и месте в ряду смеж-

ных концепций. Рассмотрим вопрос о целях, содержании и особенностях технологии коллективного способа обучения, ибо именно она в сочетании с другими технологиями является наиболее оптимальной.'

Как и всякое новое, технология коллекгивного способа обучения имеет свою историю. Она подробно описана в работах В.К. Дьяченко, М. Мкртычяна. В отечественной педагогике коллективный способ обучения впервые был использован М. Ривиным. Сегодня его подход называется «методика Ривина» и представляет собой один из вариантов реализации технологии коллективного способа обучения. Методика была предназначена для изучения текстов, основные ее элементы сводятся к следующему. Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом. Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. Для проработки второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выделяет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он помогает своему напарнику разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее.

После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой группой. Затем он получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.

М.Ривиным и его последователями разработаны подробные рекомендации по методике проработки каждого шага этой технологии. Для нас представляет интерес организационный режим занятий. При организации занятий по методике Ривина необходимо изменение режима учебной работы. Основное содержание каждого предмета изучается в форме «погружения» и не растягивается на длительное время. Методика Ривина не предусматривает общегруппо-вых перемен через каждые 45 минут. Учащиеся отдыхают индивидуально по мере усталости в удобный для них момент.

Практически вся программа рассчитана на совместное освоение ее учащимися в аудиторное время, поэтому обязательные домашние задания отсутствуют. Расписание занятий составляется таким образом, чтобы в течение дня были одно-два теоретических занятия (математика, русский язык, химия, история и др.) и один-два практических уроке (труд, ритмика, физкультура, этика и т.п.). Общее количество часов, предоставляемое в расписании для каждого предмета, определяется таким образом, чтобы оно было равно сумме часов, которые в традиционной программе отводятся на изучение данного предмета дома и в классе. Оптимальное время работы в течение одного дня по одному предмету теоретического цикла - 2-3 часа для младших классов и 3-4 часа для старшеклассников. Таким образом, материал по предмету, рассчитанный на изучение в течение четверти, изучается намного быстрее - в рамках 4-5 недель. В последующие недели четверти также интенсивно изучаются другие предметы.

В литературе предлагаются различные варианты освоения методики Ривина, даются конкретные методические рекомендации с указанием отдельных шагов, необходимых предпринять для успешного овладения данной методикой [1].

Кроме методики Ривина существует еще несколько методик работы в парах сменного состава. В частности, в работе М. Мкртычяна описываются следующие методики: методика взаимообмена заданиями; методика взаимопере-дачи тем; методика взаимопроверки индивидуальных заданий. Эти наработки создают определенный задел для практического применения технологии коллективного способа обучения. Однако нас больше интересуют вопросы дидактического плана, а именно: каковы исторические корни коллективного способа обучения? Каковы принципы и правила реализации этой технологии? Каковы цели этой технологии, отличительные ее особенности? Каковы особенности учета и контроля качества подготовки при этой технологии и др.

Дидактическое обоснование коллективного способа обучения дано в работах В.К. Дьяченко, выполненных им в 1984 и 1989 годах. В этих исследованиях автор глубоко проанализировал традиционные подходы к определению понятия «обучение», которое является базовым для решения всех других вопросов дидактики. Ог того, что понимается под этим явлением во многом зависит содержание всех других дидактических категорий и понятий. Показав несостоятельность определений, согласно которым обучение рассматривалось как груд, как познавательная деятельность учащегося, как передача социального опыта, он обосновал, что «сущность обучения - это общение между обучающим и обучаемым, а содержанием обучения всегда является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый» [2]. Автором по существу впервые в отечественной дидактике было четко показано, что большинство специалистов в области дидактики, говоря о сущности обучения, сводили ее к содержанию, то есть смешивали сущность и содержание обучения. Выявление того, что общение обучающего и обучаемого, то есть их взаимодействие является сущностью обучения, дало В.К. Дьяченко основание для построения стройной теории организационных форм обучения.

Выявив сущность обучения, автор далее подробно проанализировал понятие «общение» и пришел к выводу, что все возможные случаи построения общения сводятся к четырем структурам: 1)один человек без непосредственного контакта с другим - опосредованное общение; 2) два человека - пара, общение в паре; 3) три человека и больше - общение в малой или большой группе; 4) общение в динамических парах (диалогические сочетания). Все случаи общения между людьми представляют собой одну из перечисленных структур, их сочетание или модернизацию благодаря использованию современных средств массовой коммуникации и компьютерных средств. Соответственно этим видам общения были предложены четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая, коллективная.

Рассмотрим основные характеристики обозначенных организационных

форм обучения с тем, чтобы более ясно представить место коллективной формы обучения. *

Индивидуальная форма обучения, как известно, является исторически первой формой обучения. Ее суть в том, что учитель в каждый момент времени работает с отдельным учащимся, объясняет содержание нового учебного материала, дает задание, контролирует его выполнение и по его результатам переходит к объяснению следующей порции изучаемого материала. После работы с учителем учащийся самостоятельно изучает материал, выполняет данные ему задания и затем пересказывает его учителю. Такой метод обучения, как отмечал Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике», в школах средневекового времени был господствующим и получил название индивидуального метода обучения. Как способ обучения он отвечал духу и задачам общества в средние века. Однако по мере роста числа обучающихся, а также в силу экономических и культурно-идеологических предпосылок стал происходить переход от индивидуального способа обучения к групповому, который теоретически был обоснован в трудах Я.А. Коменского. В современной педагогике индивидуальная форма обучения рассматривается как одна из форм обучения, призванная к тому, чтобы максимально учитывать в учебном процессе реальные возможности и способности каждого учащегося. Ее место определяется наличием принципа индивидуализации и дифференциации обучения, предполагающего учет индивидуальных особенностей учащихся в целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и контроля знаний и умений. Он нашел раскрытие и обоснование в работах отечественных и зарубежных исследователей (Рабунский Е.С., Кирсанов A.A., Унт И.Е. и др.).

Парная форма обучения в традиционной педагогике рассматривается как работа учителя с одним учащимся, работа двух учащихся друг с другом. В первом случае, строго говоря, речь идет скорее всего об индивидуальной работе учителя с учащимся. Но, поскольку имеет место взаимодействие двух человек, постольку можно называть эту форму и парной работой. Более верно суть парной формы обучения передает процесс работы двух учащихся друг с другом. В исследованиях Чередова И.М., Виноградова M.JL, Первина И.Б. и других раскрыты основные черты парной работы. Цель парной работы состоит в том, чтобы повысить активность учащихся за счет удовлетворения их потребности в общении со своими сверстниками, стремления получить оценку своим знаниям и умениям не только из уст учителя, но и своего соседа по парте, повысить самооценку своего труда. Содержание парной работы чаще всего сводится к осуществлению взаимоконтроля знаний и умений учащихся - соседей по парте. Кроме того, парная работа применяется на этапах совершенствования знаний и формирования умений применять знания, то есть при решении задач, выполнении упражнений и т.п. В ходе такого общения в учебной деятельности ученик освобождается от субъективности, так как сравнивает и сопоставляет разные точки зрения. Однако у парной работы есть ограничения, границы успешного применения. Так, парную работу трудно или невозможно организовать, если оба учащихся являются слабоуспевающими, или если они не отличаются ответ-

4 Я-439

97

ственностью, положительным отношением к учебе. Хотя бы один из пары должен быть хорошо подготовленным и мотивированный к учению. Кроме того, как уже мы отмечали, парная работа в ее традиционном понимании (как работа постоянных пар) может применяться главным образом на этапах контроля (тогда он превращается во взаимоконтроль), совершенствования и закрепления знаний и умений. Наши многолетние наблюдения показывают, что учителя довольно редко прибегают к использованию парной формы работы - ее удельный вес среди других форм обучения (фронтальной и индивидуальной, групповой) занимает около 5 - 8%, что, с нашей точки зрения, неадекватно той роли и тому значению, которое играет данная форма для развития умений сотрудничать, взаимодействовать, умений слушать, ставить вопросы, разъяснять свою позицию и т.д.

Следующая форма обучения - групповая. О ней написано немало работ. И это не случайно, ибо она исторически появилась после индивидуальной формы. Особую ценность групповой работы подчеркивал М.А. Данилов. Он писал: « Работая в составе группы, звена, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, вза-имообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» [3].

Разнообразные способы групповой работы рассматривал М.Н. Скаткин, считая, что их можно применять на разных этапах урока [4]. Групповая форма предполагает включение группы учащихся в совместное планирование работы, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта работа предполагает работу учащихся над едиными заданиями, причем темп работы зависит от состава групп. Исследователи выделяют различные виды групповой работы, в том числе: бригадную, звеньевую, кооперированно-групповую, дифференцированно-групповую [5]. Бригадная форма обучения используется в процессе изучения физики, химии, биологии при проведении лабораторных работ. В состав бригад объединяются обычно 5-7 человек, которые ведут эксперимент, описывают его и анализируют. В процессе такой работы выделяется лидер, который осуществляет руководство, распределение заданий по наблюдению, фиксированию результатов, анализу материала наблюдений. Звеньевая форма работы предполагает работу в составе группы, звена для совместного планирования, обсуждения, взаимного контроля изученного материала. Исследования И. М. Чередова показали, что при звеньевой форме обучения повышается уровень продуктивной деятельности на уроке. Так, при этой форме работы слабые учащиеся выполняют объем любых упражнений на 20 - 30 % больше, чем при фронтальной форме обучения. Изучение литературы показывает, что эта форма обучения эффективна при соблюдении определенных условий. Первое условие - необходим тщательный отбор звеньевых, организующих работу в группе, умеющих налаживать контакты в группе. Второе условие - в составе

группы не менее половины учащихся должны быть хорошо успевающими по предмету, способными успешно заниматься самостоятельной работой. Третье условие - успешность групповой работы зависит от умения учащихся, входящих в состав группы, регулировать свое поведение в соответствии с обстановкой. Если из 4 учеников трое успешно владеют саморегуляцией, продуктивная работа группы возможна. Наконец, четвертое условие - групповая форма работы не должна занимать много времени на уроке. По данным эксперимента, описанного в работе И.М. Чередова и его учеников, она должна занимать на уроке 5-7 минут. При более длительном использовании звеньевой формы работы возникают противоречия, слабые ученики едва успевают усвоить материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных типах задач, упражнений.

Кооперированно-групповая работа - это такая форма организации учебного труда учащихся, при которой разные группы учащихся выполняют отдельные части общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе. Эта форма отличается от звеньевой тем, что группы учеников работают над разными заданиями. Она рассчитана на то, чтобы разные группы дополняли друг друга. Такая форма организации обучения, как показывает анализ теории и практики ее применения, целесообразна при изучении учебного материала, имеющего большой объем, когда нужно прочитать большое количество текста, книг, пронаблюдать множество объектов в условиях ограниченного времени. Результаты кооперированно-груп-повой работы докладываются в ходе фронтального занятия каждой подгруппой, работавшей над тем или иным аспектом общей проблемы. Систематизация материала проводится в заключении учителя. Анализ пракгического опыта показывает, что чаще всего подобная форма работы применяется при проведении экскурсий на производство, на природу и т.п.

Дифференцированно-групповая форма работы предполагает организацию учебной деятельности разных групп учеников с учетом их реальных возможностей. Теория и практика этой формы обучения подробно исследованы в работах отечественных психологов и педагогов (H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова, J1.B. Занков, A.A. Бударный, Ю.К. Бабанский, Е.С. Рабунский, И.Е. Унт, И.М. Чередов и др.). Эта форма может применяться на разных этапах процесса обучения при сочетании с фронтальной и индивидуальной формами. Дифферен-цированно-групповая форма обучения предполагает такое планирование учебной деятельности разных типологических групп, при котором задания для учащихся разных групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это обязывает учителя тщательно подбирать учебные задачи и планировать работу учеников в соответствующем темпе. Опытные учителя для этого оформляют задания на специальных карточках.

В отношении к групповой форме обучения, ее разным видам существуют два диаметрально отличающихся подхода. Сторонники первого, которых большинство (Х.Й. Лийметс, И.М. Чередов, A.A. Бударный и др.) полагают, что она позволяет формировать навыки общения, коммуникативную культуру учащихся, способность работать коллективно. Исследования З.И. Васильевой, М.Д.

Виноградовой, И.Б. Первина, В.В. Котова, В.А. Синицкой подтверждают, что правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности [6]. Эксперименты, проведенные И.М. Чередовым показали, что проведение групповой работы благотворно сказывается на повышении уровня активности всех учеников, качества усвоения материала, формировании ответственного отношения к учебе, коллективистской направленности.

Сторонники второго подхода (В.К. Дьяченко, А.М. Мкртычян и др.) высказывают противоположную точку зрения. Сущность групповой формы организации учебной работы, по мнению В.К. Дьяченко, в том, что действует формула: один обучает не одного ученика, а одновременно многих, группу. По количеству учащихся группа может быть разной. При этом предельное число членов группы установить трудно, а вот минимальное - два человека. Структура общения между участниками группового обучения всегда одна и та же: одного говорящего в каждый момент общения слушает группа. В этом контексте фронтальные (общеклассные) и бригадные, звеньевые формы обучения представляют собой два разных случая одной и той же групповой формы обучения. И отнесение групповой формы обучения к коллективной, как показал В.К.Дья-ченко, неправомерно [7]. Общеклассная работа не является коллективной прежде всего потому, что при ней нет единой общей цели. На уроке ставится не общая и единая для всех цель, а цель одинаковая для всех, что далеко не одно и то же. Кроме того, при общеклассной работе единственный человек, который занят общественно полезным трудом - учитель. Остальные, то есть все ученики, являются потребителями его деятельности, они работают на себя и для себя. При общеклассной работе почти исключаются сотрудничество и взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все ученики делают одно и то же, ученики не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель.

Точно также и групповая форма работы не может быть отнесена к коллективной. При групповых занятиях ученики чаще всего сидят рядом и гораздо меньше занимаются вместе, то есть сотрудничают, помогают друг другу, совместными усилиями ищут истину, взаимообучаются. При бригадных учебных занятиях класс разбивается на группы, которые работают либо над одним заданием, либо над разными, но в обоих случаях их учебная работа проходит обособленно, изолированно друг от друга, так как каждая группа работает отдельно от другой. Единой работы всех учащихся класса нет.

Перечисленные выше организационные формы обучения являются традиционными, давно известными и хорошо проработанными в литературе. Что же касается последней, коллективной формы обучения, то она очень часто сводится к групповой или фронтальной формам обучения. Однако В.К. Дьяченко показал, что коллективная форма обучения имеет существенные отличия от наиболее близкой к ней групповой формы обучения. Эти различия, по его мнению, настолько существенны, что переход к коллективным формам обучения означает освоение нового способа обучения - коллективного. Исторический анализ развития форм обучения позволил ему выделить в истории педагогики

три основных способа обучения - индивидуальной, групповой и коллективный. В чем же суть коллективного способа обучения ? Изучение работ показало, что она состоит в том, что при этой форме обучения главное - это то, что каждый учащийся обучает всех, но не одновременно, а последовательно. Ведущая форма взаимодействия учащихся - парная, но в отличие от традиционных парных форм, при коллективной форме обучения пары являются сменными, динамическими. В результате такого обучения каждый учащийся выполняет роли обучающего по отношению ко всем остальным учащимся и одновременно является обучаемым.

Принципиальное отличие предложенной В.К. Дьяченко классификации от традиционной состоит в том, что в его типологию входят коллективные учебные занятия

К настоящему времени выделено два основных направления в решении теоретических и практических проблем перехода к коллективному способу обучения. Первое направление - маршрутная педагогическая технология, второе -«манская педагогическая технология».

Сторонники маршрутной педагогической технологии разрабатывают для учащихся различные маршруты обучения таким образом, чтобы можно было параллельно изучать несколько разных тем (М.А. Мкртычян, Д.И. Карпович, И. Литвинская и др.). Это направление или вариант коллективного способа обучения наряду с положительными свойствами (новизна, позитивное влияние на отношение учащихся и преподавателей к этой технологии, возможность для установления и реализации внутрипредметных и межпредметных связей разного вида и др.) имеет и ряд недостатков, на которые указывается в литературе. В частности, отмечаются такие ограничения данного варианта, как необходимость подготовки большого числа карточек, слабое использование учебника, необходимость совершенного нового структурирования учебного материала в учебнике, отсутствие какого-либо обоснования выбора маршрутов, неясность программы работы с каждым отдельным учеником. Кроме того, наличие большого числа маршрутов усложняет и без того весьма трудную и сложную работу учителя в рамках данного варианта коллективного способа обучения. Эти границы применения маршрутной технологии коллективного способа обучения, по мнению В.К. Дьяченко, не позволяют рекомендовать ее для применения в массовой практике обучения. Однако, с нашей точки зрения, это не является основанием для того, чтобы отвергать данный вариант. Дело в том. что в современных условиях, когда система образования диверсифицирована, когда механизмом сохранения единого образовательного пространства выступает лишь образовательный стандарт, говорить о возможности наличия единой для всех школ технологии обучения вряд ли целесообразно. В этой связи напомним, что и в нормативных документах, регулирующих учебно-воспитательный процесс в школе, подчеркивается, что учитель свободен в выборе педагогических технологий. Поэтому мы полагаем, что сегодня вообще не имеет смысла говорить

о переносе тех или иных технологий в массовую школу. Каждая школа, каждый

учитель волен выбирать те технологии, которые ему позволяют решать поставленные задачи.

Второе направление реализации коллективного способа обучения получило название «манская технология обучения» - по месту расположения школы, в которой она впервые была реализована. Основная идея этого варианта технологии состоит в такой организации обучения, которая позволяет каждому ученику продвигаться вперед в соответствии со своими способностями, при этом обеспечивается не только качественное усвоение содержания учебного материала, но и происходит формирование личности, ее ответственности, способностей общения, эмоционального контакта и т.п. Освоение данного варианта происходило в сельской школе поселка в процессе изучения математики. В результате был выделено двенадцать этапов, составлявших алгоритм новой технологии:

I .Используя опорный конспект, ученик излагает новую тему тому, кто приступает к ее изучению.

2. Ученик, получивший новую тему, перерисовывает опорный конспект и ставит вопросы своему ученику-преподавателю.

3. Ученик читает соответствующий текст (по изучаемой теме или нескольким темам) в учебнике и ищет ответы на вопросы, сформулированные в программе-вопроснике, готовится на них отвечать.

4. Обучаемый отвечает ученику-преподавателю на его вопросы и на вопросы программы-вопросника, излагает новый материал по опорному конспекту своему «учителю». Идет проверка готовности к преподаванию.

5. Решаются задачи, указанные в программе-вопроснике.

6. Проверяется решение устных и письменных задач и примеров, ведется обучение новой теме тех, кто берется за ее изучение.

7. Проводится контрольная работа с последующим выполнением дополнительных заданий или без них.

8. Решаются более сложные задачи при наличии резервного времени.

9. Повторяется весь курс (математики или другого предмета) данного года обучения.

10.Проводится непосредственная подготовка к экзамену.

II .Экзамен (письменный и устный).

Новый учебный год начинается с повторения пройденного в предыдущем учебном году. В чем принципиальное отличие второго варианта от первого? Оно состоит в том, что манская технология предполагает обучение однонаправленного характера, то есть знающий обучает незнающего, старший младшего. Это обучение по вертикали, сверху вниз. Здесь нет того двустороннего, взаимообразного обучения, которое имеет место при первом варианте. Такое однонаправленное обучение приводит в результате к тому, что каждый обучается в силу своих способностей и продвигается вперед своим темпом. В итоге образовательный коллектив постепенно переходит от одновозрастного и примерно одноуровневого к разновозрастному составу и разноуровневому состоянию. Весь образовательный коллектив растягивается в длинную цепочку,

структурно напоминающую собой крутую лестницу или вертикаль. На вершине этой лестницы находится профессиональный учитель и тот из учащихся, кто больше других приблизился к нему по уровню и объему знаний и умений. Затем уровень и объем знаний каждого последующего ученика снижаются и завершается цепочка учеником, который только начинает изучать данный предмет. Все те, кто находится наверху этой вертикали являются учителями и консультантами тех, кто находится ниже их.

Таким образом, проведенный выше анализ технологии коллективного способа обучения позволяет сделать следующие выводы.

Данная технология представляет собой самостоятельную, специфика которой состоит в том, что она обеспечивает взаимодействие каждого учащегося с другими поочередно, то есть реализуется подлинное сотрудничество учащихся в процессе освоения учебного материала.

В современной дидактике существуют два направления реализации технологии коллективного обучения, отличающихся принципами сочетания динамических пар. Первое направление предполагает горизонтальный принцип смены взаимодействующих пар, при котором учащиеся продвигаются в освоении материала примерно в одном темпе. Второе направление основано на вертикальном принципе взаимодействия, при котором знающий обучает незнающего так, что в итоге формируется длинная цепочка разновозрастной и разноуровневой группы. С нашей точки зрения, каждое направление имеет свои положительные и отрицательные стороны. Однако в условиях полнокомплектной школы, где наполняемость классов традиционно составляет не менее 25 учащихся, целесообразнее применять первое направление реализации технологии коллективного способа обучения.

Технология коллективного способа обучения обладает большим потенциалом в формировании коммуникативной культуры учащихся, воспитании способностей к сотрудничеству, толерантности. Однако реализация этих возможностей требует поиска соответствующих условий - организационных, педагогических, психологических и методических.

Литература

[1] Мкртычян М. Коллективный способ обучения: Практический курс. Саяно-горск. 1996.

[2] Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. 1989. С. 43.

[3] Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. М. 1966. С. 184

[4] Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М. 1982. С. 238-241

[5] Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М. 1987. С.58-99.

[6] Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л. 1973; Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М. 1977; Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977; Синицкая В.А. Формиро-

вание коллективных отношений в процессе учебной деятельности школьников-подростков. Автореф. дисс... канд. пед. н. Л. 1969 и др.

[7] Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. Красноярск, 1994. С.84.