Возможности драматизации в развитии способностей младших школьников к творческой самореализации

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ВОЗМОЖНОСТИ ДРАМАТИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К

ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

1 2 Щепотько Л.П. , Жилин Д.А.

1Щепотько Лариса Павловна - кандидат педагогических наук, доцент;

2Жилин Даниил Андреевич - бакалавр, кафедра теории и методики музыкального образования, Институт художественного образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет,

г. Волгоград

Аннотация: в статье рассматриваются особенности развития у младших школьников способности к творческой самореализации в условиях организации музыкально-игровой драматизации.

Ключевые слова: способность к самореализации, драматизация, музыкально-игровая драматизация, младшие школьники, музыкально-творческие способности.

Отличительной чертой современного этапа развития музыкальной педагогики и психологии является особый интерес к формированию творческой во всех отношениях личности. На этом же настаивают и утвержденные государственные образовательные стандарты. Среди свойств личности подрастающего поколения крайне востребованными являются способности видеть свои проблемы и решать их, находя необходимую информацию, способность к самоопределению, к самореализации и самоконтролю, способность к творчеству.

Трактуя творчество, как изначальную способность к самовыражению и самоактуализации, можно предположить, что самовыражение - это проявление своего внутреннего мира в каких-то действиях, связанных с созиданием, с реализацией замыслов, проектов, т.е. самореализация. Особенно важным данное понятие является для художественного в целом и музыкального в частности творчества.

Мы придерживаемся мнения В.И. Андреева, который под творческой самореализацией понимает процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных в решении личностно значимых проблем (творческих задач), позволяющих личности максимально полно реализовать свой творческий потенциал [2].

Стремление сформировать и развить творческую личность невозможно без понимания механизмов воздействия на личность и процессов ее взрастания. Творческая личность проявляется в активном процессе присвоении полученных знаний, получении необходимых навыков, для реализации творческого замысла, то есть в реализации личностных запросов, устремлений, интересов.

Музыкальное искусство специфично, оно разговаривает с учениками на особом музыкальном языке, а потому передача чувств, настроения, сиюминутного ощущения окружающего мира выражается в сочетании музыкальных звуков, организованных по высоте и во времени, но подчиняющихся образу. Это одновременное сочетание спонтанности и организованности активно стимулирует развитие творческого потенциала учащихся, непосредственно воздействуя на их эмоциональную, интеллектуальную и деятельностную сферы.

Но в музыкальном образовании, как и в общем, остро стоит вопрос о несоответствии новых прогрессивных тенденций, изменяющегося содержания образования традиционным формам и методам преподавания, следствием чего является понижение уровня интереса детей к музыкальному искусству, особенно академическому, и школьному образованию в целом. Работа учителя в современной

школе должна быть направлена на развитие не просто индивидуальных особенностей личности ученика, а направляться на раскрытие и развитие его творческого потенциала в процессе общей с ним музыкальной деятельности, а не на передачу определенного комплекса музыкальных знаний и умений.

Решая проблему несоответствия содержания образования социальному заказу, Б.М. Неменский в статье «Пути очеловечивания школы» пишет о том, что опыт творчества, так же как развитая человеческая чувствительность - базис формирования нравственно-ценностных основ личности, не передаются, но наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий [5]. Путем приобщения детей к искусству, и особенно музыкальному искусству, создаются все необходимые условия для полноценного творческого развития личности, для проявления и развития художественных творческих способностей.

Одним из средств формирования музыкально-творческих способностей детей может быть музыкально-игровая драматизация. Использование ее возможно при условии накопленного музыкального опыта, достаточно развитого восприятия музыки и наличия у школьников достаточно развитых навыков, таких, как двигательные, танцевальные или ритмические навыки, умение передать настроение с помощью мимики, сценической игры, характерных интонаций при нахождении своего способа реализации творческого замысла.

Драматизация очень близка ребенку, так как основана на активном действии и игре. Именно в драматизации проявляется и развиваются воображение и фантазия. Стремление к действию, воплощение событий и образов реального мира, которое заложено в самом процессе воображения, в драматизации находит свое полное воплощение. Кроме того, всякая драматизация связана с игрой. Игра рассматривается нами как творческая форма драматизации, в которой проявляются различные виды творчества и словесное, и драматическое, и музыкальное, и декоративно -изобразительное и техническое.

Многие педагоги и исследователи подчеркивают познавательную и воспитательную роль музыкально-драматического, фактически «театрального» воспитания в развитии не только фантазии и наблюдательности, но памяти и внимания, ассоциативного мышления и культуры чувств, пластики и речи, моделирования жизненных ситуаций.

Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) считал театральные школьные спектакли обязательным компонентом воспитания учеников. В числе его 25 Законов школы есть закон о театральных спектаклях, роль которых состоит в том, чтобы приучить воспитанников «наблюдать различия в языке, уметь сразу реагировать на эти различия, делать достойные движения, держать лицо и руки, а также все тело соответственно обстановке, изменять и приспосабливать голос, т.е. выполнять любую работу достойно» [3].

Совершенно иной формой включения в мир театра, театрального творческого действа является дидактический театр, где главным принципом работы является насыщение деятельности самого педагога игрой, которая захватила бы ребенка и одновременно дала бы работу его уму и сердцу. Однако чаще всего на уроках учителя музыки используют музыкально-ритмические движения, также обладающие большими возможностями для развития музыкально-творческих способностей и способности к творческой самореализации.

Музыкально-ритмические движения привычны младшему школьнику, уже на начальной стадии музыкального развития он научился наглядному толкованию художественных образов музыки через движения и мимику лица. В дальнейшем воспроизведение музыкального движения становится более активным - приобретает слухо-моторный характер. Это проявляется в спонтанном и затем произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные эффекты (жесты, выразительные движения). Мышечные движения, двигательные ощущения И.М.

57

Сеченов считал обязательной составной частью любого воспроизведения. По его словам, внешние объекты вызывают в организме как специфические ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), так и двигательные реакции, сопровождающиеся мышечными ощущениями. А.А. Леонтьев свидетельствует о том, что моторные процессы имеют существенное значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанного резко повышает звуковысотную чувствительность человека [4].

Изучая развитие музыкальных представлений и восприятий у детей, ученые подтверждают, что двигательная реакция является существенным компонентом и механизмом музыкального познания. Такие формы, как музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и игры под музыку (инсценирование, разыгрывание) должны быть достаточно широко распространены на начальных этапах музыкального развития личности. Неслучайно, К. Орф, создавая целостную и эффективную систему музыкального воспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования и активной исполнительской деятельности, особое место уделил детскому творчеству, в том числе музыкально-драматическому. Главный его принцип

- строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. Выбор музыкального материала К. Орфа неслучаен. Основой его он сделал разнообразный по национальной принадлежности фольклора. Народные песни и танцы он рассматривал не только как музыку для исполнения, но и как материал для импровизации, разыгрывания. Уже здесь можно найти истоки музыкально-игровой драматизации. Народная музыка с ее синкретизмом и соучастием в творческом процессе ведет к сценической игре. Не случайно именно театральными представлениями К. Орф предполагал заканчивать периоды обучения.

Важным способом активизации творческой деятельности является идентификация

- умение представлять себя в условиях, связанных с содержанием музыкальных произведений, на месте героев, в обозначенных музыкой (или текстом и музыкой) ситуациях, применить их к себе, осознавая заложенные в произведении идеи. Приемы вхождения в художественный образ музыкального произведения во многом сходны с теми, которые были разработаны К.С. Станиславским и применяются при развитии мастерства актера. Творческое восприятие и исполнение учащимися различных песен предполагает перевоплощение в героев этих музыкальных произведений. Оно может активизироваться при постановке проблемных заданий типа: что ты испытал на месте героя песни? Какими средствами ты бы передал мысли и чувства, возникшие во время прослушивания музыкального произведения?

Между музыкой и движениями при одновременном их исполнении устанавливается очень тесная взаимосвязь. Однако определяющую роль играет музыка, ее образное содержание, развитие, столкновение и изменение музыкальных образов. Движения, сопровождающие музыку, их отражают. Музыка и движение не воспроизводят точно жизненные явления или предметы. Они отражают переживания в их опоэтизированном виде. Поэтому основной задачей музыкально-ритмических движений является формирование у детей способности к воспроизведению музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой.

Путь освоения развернутых театрально-сценических образов лежит через песню -жанр самый массовый и демократический. Имитация движений, о которых идет речь в текстах песен, помогает детям и их слушателям понять содержание и характер произведений. Пантомимическое отображение музыкально-поэтического текста дает возможность осознать более зримо поэтический текст. Особенно важно это становится при интерпретации музыкального произведения.

Известно, что музыкальному языку не свойственна конкретная семантика, но благодаря средствам драматизации, дети начинают лучше воспроизводить музыкальные интонации, движение мелодии, ритмические фигуры, а исполнение песен становится более выразительным. Поэтому театрализация песен может стать приемом работы и над вокальным произведением.

58

Таким образом, в процессе разучивания музыкального произведения, которое является своеобразным сценарием, основными видами художественной деятельности является пение, музыкально-ритмические движения и тесно связанная с ними сценическая игра. Эти виды деятельности могут чередоваться или объединяться с пантомимой и танцем.

Отличительной чертой музыкально-театральной культуры, как отмечает Л.Н. Стороженко, является ее синтетическая природа, «когда выразительное театральное исполнение осуществляется в единстве пения, пластики, решенного определенным образом сценического пространства, костюма и т.д.» [6, 33]. Драматическое искусство гармонично объединяет в себе драматическое действие, художественное слово, музыку, хореографию, пантомиму, живопись и поэтому комплексно развивает речь, интуицию, внимание, наблюдательность, память, ассоциативные способности, воображение, чувство ритма и пластики в движении, ряд интеллектуальных способностей. В силу этого, драматизацию можно рассматривать не только как один из методов преподавания, который обеспечивает активное творческое освоение знаний учащимися, но и как условие эффективного развития способности к творческой реализации.

Педагогический процесс, построенный на диалогическом начале, сотрудничестве и сотворчестве влияет на раскрытии и развитии творческого потенциала школьника, на развитие его способностей и возможностей для их самореализации. В связи с этим очень важна роль педагога - старшего друга, помогающего творить, реализовывать замысел. Поэтому, как считает Ш.А. Амонашвили, важен не столько процесс передачи и получения знаний, сколько процесс совместной духовной жизни ученика и наставника.

Ребенок должен понять в процессе общения с различными видами искусств, что искусство или эмоции могут выражаться гаммой звуков, движений, выразительной речи. Еще Ш.А. Амонашвили мечтал о том, чтобы в группах продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, чтобы они научились самовыражению на разных языках искусств [1].

Изучив основные направления современной музыкальной педагогики, можно предположить, что реализация музыкально-игровой драматизации в процессе формирования и развития у детей творческих способностей, способности к творческой реализации потребует применения целого комплекса тех педагогических приемов и форм, которые заложены в основу методических рекомендаций педагогов различных школ и направлений.

Подводя итоги вышеизложенного, мы приходим к выводу, что само понятие «музыкально-игровая драматизация» включает в себя ряд компонентов, составляющих его суть. Это умение вслушиваться в музыкальное произведение; приобретение практических навыков музицирования (пения, игровых и танцевальных навыков); накопление жизненного и музыкального опыта; наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков; формирование и развитие музыкального и художественного мышления. Использование в учебной работе элементов драматизации поможет учителю отойти от авторитарных форм общения, способствуя становлению взаимного сотрудничества, сделает урок музыки привлекательным и максимально развивающим творческий потенциал учащегося, его способности к самовыражению.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: Освгга, 1991. 111 с.

2. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. Учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2013. 500 с ISBN 593962-093-7.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: [В 2-х т.] / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. М.: Педагогика, 1982. 22 см. (Пед. библиотека): Т. 2, 1982. 576 с.

4. ЛеонтьевА.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

5. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

6. Стороженко Л.Н. особенности формирования музыкально-театральной культуры личности будущего учителя музыки в условиях вокальной подготовки // Известия, 2017. № 5 (118). 31-36 с.

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В РУСЛЕ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ЛИЧНОСТИ Мамирова Д.Т.

Мамирова Диларам Тавакуловна - доцент, кафедра сценического движения и физической культуры, Государственный институт искусств и культуры Узбекистана, г. Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация: в данной статье широко рассматривается вопрос о приоритете определяющих задачах высшего образования. О построении социально ориентированного демократического правового государства и гражданского общества. Главной цели и движущей силы, осуществляемых в Республике Узбекистан преобразованиях, являющихся всесторонним развитием и повышением благосостояния народа.

Ключевые слова: педагогика, качество, общество, развитие, подготовка кадров, квалификация, профессионализм.

В Узбекистане избран и реализуется курс на построение социально ориентированного демократического правового государства и гражданского общества. Главной целью и движущей силой осуществляемых в республике преобразований является человек, его всестороннее развитие и повышение благосостояния.

Важнейшим условием развития страны признано совершенствование системы подготовки кадров на основе развития экономики, науки, культуры, техники и технологий. Национальная программа по подготовке кадров направлена на коренную модернизацию структуры и содержания непрерывного образования. Реформирование существующих систем образования и подготовки кадров в ходе реализации «Национальной программы» осуществляется при опоре на социальный опыт и достижения современной научной мысли, опережающее научно-методическое обеспечение образовательного процесса на всех ступенях, во всех формах и типах образовательных учреждений системы непрерывного образования [2, с. 2].

На современном этапе к числу актуальных задач педагогической науки относится научное обеспечение целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития личности на основе использования достижений науки, техники и передовых технологий. Становление разносторонне развитой личности гражданина через систему непрерывного образования, выступает, как потребитель, так и производитель образовательных услуг.

Особое место в системе непрерывного образования занимает высшее образование. Высшее образование на базе общего среднего, среднего специального, профессионального образования является самостоятельным видом системы