Теоретико-методологические основания системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников

УДК 756.9 ББК 678

Возгова Зинаида Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Институт дополнительного профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Vozgova Zinaida Vladimirovna Candidate of Pedagogics, Assistant Professor Complementary Professional Educational Institute Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Теоретико-методологические основания системы непрерывного

повышения квалификации научно-педагогических работников Theoretical-and-Methodological Bases of Continuous Professional Development System of Scientific-and-Pedagogical Personnel

В статье рассматриваются теоретико-методологические основания системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях; описаны педагогические принципы осуществления данного процесса.

The article deals with the theoretical-and-methodological bases of continuous professional development system of scientific-and-pedagogical personnel on the general-scientific, specific-scientific and methodological-and-technological levels; pedagogical principles of the given process are described.

Ключевые слова: андрагогический подход, компетентностный подход, модульный подход, принципы непрерывного повышения квалификации, научно-педагогические работники

Key words: andragogical approach, competence approach, modular approach, principles of continuous professional development system, scientific-and-pedagogical personnel.

Сформулированная в Российской Федерации задача перехода к непрерывному образованию, продиктованная темпами развития, выдвигает проблему модернизации системы дополнительного профессионального образования. Разработанная нами концепция непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников учитывает стратегические направления социально-экономического развития страны до 2020 года, а именно: обеспечивает непрерывное совершенствование профессиональных компетенций граждан в течение всей жизни, в том числе с целью удовлетворения образовательных и профессиональных потребностей человека,

постоянную адаптацию к меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, совершенствование деловой квалификации граждан.

Актуальность проблемы обусловлена возросшей потребностью общества в высококвалифицированных специалистах для работы в образовательной среде нового типа; огромными, но пока ещё не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров, способных быть мобильными и конкурентоспособными на рынке труда; необходимостью создания инфраструктуры развития системы непрерывного повышения квалификации.

Теоретико-методологическим основанием непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников выступает синтез андрагогического, компетентностного и модульного подходов, основывающихся на концептуальных положениях философии, теории управления, педагогики и психологии, определяющихся особенностями педагогического управления и спецификой создаваемой концепции.

Андрагогический подход (Б.Г. Ананьев, Л.В. Глазырина, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Л.В. Линевич, М.Ш. Ноулз, С.А. Филин и др.) как общенаучная основа исследования позволяет рассматривать обучение в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников как средство развития способности личности к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации.

Необходимость образования взрослых (андрагогики) обусловлена не только динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования. Поворот к образованию взрослых вызван также запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это обстоятельство способствует возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых навыков, так как специалисты массовых профессий неконкурентоспособны из-за своей недостаточной подготовки.

Основными понятиями андрагогического подхода являются: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты. Производными понятиями являются андрагогическая модель обучения и андрагогическая подготовка.

Андрагогический подход раскрывает закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывает методику системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18-20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Андрагогический подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и преподавателей-фасилитаторов процесса обучения, ориентирован на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию. Данный подход позволяет уточнить цели концепции, её содержание, принципы, закономерности, отражающие идеи дополнительного профессионального образования.

Педагогический (андрагогический) процесс - это специально организованный, позитивно результативный образовательный процесс, целостность и единство специально организованных процессов воспитания, обучения и развития. При этом в процессе непрерывного повышения квалификации в полном объеме обеспечивается взаимодействие преподавателя со слушателями, закрепляются следующие ролевые функции андрагога: консультант, супервизор, модератор, фасилитатор.

Компетентностный подход (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, М.Н. Скаткин, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской и др.) как конкретно-научная основа

непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников признает значимыми результаты за пределами самой системы образования: «формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах».

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности процесса непрерывного повышения квалификации, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков научно-педагогических работников, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования.

Оценка компетенции в рамках компетентностного подхода, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита портфолио и др.).

Компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". При этом основным показателем компетентности выступает уровень соответствия индивидуальных показателей специфическим ожиданиям работодателя и общества, связанных с профессиональной деятельностью.

Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке педагогических и научно-педагогических работников используются следующие домены: домен разработки учебных программ и методов обучения; домен оценок и измерений; домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий); домен менеджмента и инновационной деятельности; домен исследовательской деятельности.

В дальнейшем каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и

проблемы, к решению которых должны быть подготовлены слушатели (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.

В заключение описания компетенций приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).

Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе тестирование, написания эссе и представления учебных портфелей, экспертизы практической деятельности, порядок написания и защиты аттестационных работ.

Компетентностная модель научно-педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации вуза представляет собой четырехуровневую структуру:

- ключевые компетенции (ценностно-смысловая (аксиологическая), общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования);

- общепрофессиональные компетенции (дидактические, андрагогические (обучение взрослых), профессиональная культура, поведенческие, менеджерские, правовые, самообразование на основе рефлексии и самооценки);

- профессиональные компетенции (технологические, проектировочно-конструкторские, научно-исследовательские, организационно-управленческие и производственно-педагогические компетенции);

- предметные компетенции (частные профессиональные компетенции, актуальные только в профессиональной деятельности и специфичны в рамках конкретных образовательных программ курсов повышения квалификации).

Модульный подход (В. Гольшмидт, М. Гольшмидт, А.А. Гучински, К. Курх, В.П. Лапчинская, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров,

М.С. Тересявичине, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.) базируется на единстве принципов системного квантирования, проблемности и модульности.

Модульный подход как методико-технологическая основа непрерывного повышения квалификации позволяет каждому научно-педагогическому работнику возможность самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата. Модульный подход в системе непрерывного повышения квалификации представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения. Сердцевиной модульного обучения является учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульное обучение включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.

Согласно характерным признакам модуля обучающийся в процессе непрерывного повышения квалификации может выстраивать индивидуальный образовательный маршрут. Это позволяет специалисту самому выбирать порядок усвоения образовательных модулей, темп их изучения, форму обучения (очная, заочная, дистанционная) и т.п.

Содержательный компонент технологии непрерывного повышения квалификации выстраивается по принципу пяти модулей: концептуальный, развивающий, интерактивный, рефлексивно-аналитический, технологический.

Основу разработанной нами концепции непрерывного повышения квалификации научно-педагогических кадров составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи теории андрагогики, непрерывного образования, а также положения дополнительного профессионального образования на систему непрерывного повышения квалификации.

В результате нами были выделены три подсистемы принципов концепции непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, в первую из которых вошли принцип непрерывности, диверсификации, синергетический принцип.

Во вторую подсистему вошли принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки научно-педагогических работников. К ним мы отнесли принципы партисипативности, рефлексивного управления профессиональной подготовкой, принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества.

Третью группу составили принципы, отражающие идеи дополнительного профессионального образования научно-педагогических работников: принципы фасилитации, совместной деятельности и диалогического общения, элективности.

I. Принципы, отражающие идеи образования взрослых.

1.1. Принцип непрерывности заключается в акцентированной направленности повышения квалификации научно-педагогических работников на всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, непрекращающееся целенаправленное освоение социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы.

Рассмотрение непрерывности как характеристики непрекращающегося целенаправленного развития личности, предполагает выделение функций непрерывного повышения квалификации (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.Г. Гершунский, Н.К. Сергеев, Н.К. Онушкин и др.):

• компенсаторной, способствующей ликвидации пробелов в образовании при переходе с одной образовательной ступени на другую, с одного образовательного уровня на другой,

• адаптирующей, связанной с усилением функции образования, дающей человеку возможности успешно адаптироваться в изменяющихся условиях жизни в современном обществе,

• развивающей, которая, обуславливая успешную реализацию компенсаторной и адаптивной функций, приобретает интегративный характер.

1.2. Принцип диверсификации означает переход от моноуровневой структуры образования к многообразию уровней форм получения образования, расширяет возможности самореализации личности.

Принцип диверсификации обеспечивает опережающий характер дополнительного профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, обеспечивающего формирование ее профессиональной мобильности и готовности к освоению новых и перспективных технологий и профессий, расширение опережающей подготовки кадров по этим профессиям. Основная сущностная характеристика диверсификации - непрерывное, прогрессивное, разностороннее и расширяющееся развитие личности.

При этом механизмы диверсификации системы непрерывного повышения квалификации отражают:

- современный период развития образовательной системы, ее новую образовательную парадигму;

- процесс организационно-структурного реформирования, создание учреждений нового типа;

- принцип структурирования системы непрерывного образования;

- многоуровневость образования, тенденцию развития разносторонних образовательных программ, систем, форм, характера и содержания деятельности.

1.3. Синергетический принцип основывается на признании субъективности человеческого знания и интересов личности, являющихся имманентным потенциалом саморазвития и самоорганизации личности.

При этом условиями (правилами) реализации синергетического принципа является:

- видеть в непрерывном повышении квалификации необходимый источник саморазвития личности, способный трансформироваться в личностные качества субъектов педагогического процесса;

- уважать права участников педагогического процесса на свою альтернативную позицию в освоении профессиональных компетентностей в процессе непрерывного повышения квалификации;

- утверждать во взаимоотношениях «преподаватель - слушатель» фасилитаторские, но не менторские отношения, что позволит субъектам педагогического процесса совершенствовать свои личностные качества, делая «очередной шаг к своей самости»;

- сохранять связи с другими принципами системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

II. Принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки научно-педагогических кадров.

2.1. Принцип партисипативности (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк и др.) -неотъемлемая составляющая в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории научно-педагогических работников для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста в системе непрерывного повышения квалификации.

Партисипативность предполагает субъект-субъектное взаимодействие (а не воздействие) преподавателя-фасилитатора и слушателей курсов повышения квалификации для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы.

Вслед за Д. Гестом, И.В. Касьяновой, Е.Ю. Никитиной и др. мы полагаем, что принцип партисипативности в процессе непрерывного повышения квалификации должен обеспечить:

• организационную интеграцию, в рамках которой преподаватель принимает разработанную и скоординированную стратегию управления человеческими ресурсами и реализует ее в своей деятельности, тесно взаимодействуя со слушателями;

• идентификацию базовых ценностных ориентаций слушателей, а также реализацию стоящих перед ними целей их повышения квалификации;

• вариабельность функциональных задач, предполагающую отказ от традиционного управления деятельностью слушателей и

использование гибких педагогических технологий управления повышением квалификацией научно-педагогических работников;

• адаптацию слушателей к управленческим инновациям, обеспечивающим гибкость их творческого мышления;

• высокий уровень сформированности профессиональной компетентности слушателей, удовлетворенность профессиональной деятельностью в высшей школе.

Принцип партисипативности основывается на понимании важности слушателя как свободной творческой личности, способной к непрерывному, в течение всей жизни, образованию на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем-андрагогом, базирующейся на диалогическом взаимодействии.

2.2. Принцип рефлексивного управления профессиональной подготовкой научно-педагогических работников. Сущность понятия «рефлексивное управление» (В .В. Дружинин, Д.С. Конторов, Н.А. Лефевр, Г. Л. Смолян и др.) состоит в том, что лицу (системе), разрабатывающему решение, передаются основания, из которых он выводит решение, предопределенное лицом, передающим эти основания.

Рефлексивное управление характеризуется осуществлением обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию преподавателем и обучаемым своих позиций в ходе взаимодействия и создает условия для его реализации по типу диалога. При этом реализация в управленческом взаимодействии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует восполнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию своих позиций

Принцип рефлексивного управления профессиональной подготовкой научно-педагогических работников определяет полисубъектное диалогическое взаимодействие преподавателя и слушателей, в ходе которого связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает саморазвитие научно-педагогического работника на основе собственных тенденций посредством передачи участникам повышения

квалификации оснований, позволяющих перевести их в позицию интенсивного самоуправления.

2.3. Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества в процессе непрерывного повышения квалификации способствует: а) повышению уровня осмысления учебного материала; б) росту числа нестандартных решений коммуникативных задач; в) позитивному отношению к изучаемому учебному материалу; г) готовности повышать уровень профессиональной компетентности научно-педагогических работников.

Анализ научной литературы, опыт работы позволили выявить специфические особенности применения принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества в группе:

• позитивная взаимозависимость;

• непосредственное взаимодействие членов группы;

• индивидуальная оценка результатов;

• обучение навыкам групповой работы;

• рефлексия для анализа эффективности своей работы, оценки использования навыков групповой работы;

• сознательное использование эффективных структур взаимодействия обучаемых.

III. Принципы, отражающие идеи дополнительного профессионального образования.

3.1. Принцип фасилитации (Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) создает условия осознания обучающимися индивидуальной сущности, самостоятельности, становления автором и творцом жизненных обстоятельств. Стержневая идея принципа заключается в опоре на творческий потенциал обучающегося, в искренней вере и поддержке его стремления к самоактуализации и самореализации.

Принцип фасилитации предполагает:

- разработку стратегии и тактики повышения квалификации, диагностику образовательных потребностей обучающихся, путей преодоления затруднений на этапах профессионального роста;

- предвосхищение в сознании методиста (преподавателя) целей повышения квалификации;

- мысленное проектирование креативной образовательной среды (В .Г. Рындак), «помогающих отношений» (Б.Е. Фишман), определение системы средств, обеспечивающих достаточный уровень развития в различных формах коммуникации, в решении проблем жизненного и профессионального самоопределения.

3.2. Принцип субъектности заключается в инициации овладения профессиональной деятельностью, совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим и смыслопорождающим субъектом образовательной деятельности. Поскольку в андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся, субъектность слушателя курсов повышения квалификации в широком смысле представляется нам как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.

Реализация принципа субъектности в процессе непрерывного повышения квалификации включает в себя следующие этапы:

- диагностический этап (диагностика направленности личности; субъектного контроля, личностного, культурного, культурно-психологического потенциала личности, творческого потенциала личности, уровня внутренней творческой среды личности);

- этап совместного со слушателями поиска причин возникновения трудностей (оказание поддержки в принятии ответственности за возникновение и решение собственных жизненных и образовательных проблем);

- договорный этап (обсуждение целей и задач повышения квалификации; приемлемой системы оценки и самооценки достижений слушателей, повышение эффективности межличностного общения);

- деятельностный этап (развитие и поддержка активной позиции в повышении квалификации, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности, реализация творческого потенциала);

- рефлексивный этап (поддержка и развитие рефлексивных процессов, осмыслении причин успехов и неудач самостановления и саморазвития

личности, «Я-концепции», самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем).

3.3. Принцип элективности предоставляет научно-педагогическому работнику свободы выбора индивидуальной траектории профессионального самостановления (в вопросах целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов).

Принцип элективности предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования.

Правила данного принципа требуют:

- знать индивидуальные психологические и возрастные особенности слушателей, а также уровень их профессиональной компетентности;

- увеличивать в обучении долю открытых заданий, не имеющих однозначного предопределенного решения и реализующих право на свою точку зрения;

- опираться на актуальные интересы слушателей, формируя познавательные и профессиональные мотивы;

- повышать квалификацию слушателей, используя разнообразные методы (репродуктивные, эвристические, творческие), формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные);

- использовать преимущественно позитивные оценки достижений обучаемых;

- побуждать слушателей к самопознанию и самооценке, вооружая умением действовать осмысленно в ситуации выбора, обучая толерантности и способам рефлексии.

Таким образом, теоретико-методологической основой непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является синтез андрагогического, компетентностного и модульного подходов. Реализация теоретических построений и умозаключений в конкретную педагогическую

концепцию непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников осуществляется выделением трех групп принципов: принципов, отражающих идеи образования взрослых, принципов профессиональной подготовки научно-педагогических кадров и дополнительного профессионального образования.

Библиографический список

1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2.Громкова, М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2005/09/06/ modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html

3. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров [Текст]: моногр./В.В.Латюшин, В.В.Базелюк, Р.С.Димухаметов, Л.И.Дудина. - Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009. - 189 с.

4. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]:монография /Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

5. Мосичева, И.А. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения [Текст] / И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - 323 с.

6. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике. — Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — 328 с.

7. Knowles, M.S. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development / M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson. 6th ed. L. [etc.]: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. - 189 p.

Bibliography

1. Bermus, A.G. Problems and Perspectives of Competence-Based Approach Realization in Education [Electronic Resource]. - Access Mode: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Conceptual Bases for Development and Implementation of the Multi-Level Continuous Professional Development System of Professional Personnel [Text]: Monograph / V.V.Latyushin, V.V.Bazelyuk, R.S. Dimukhametov, L.I.Dudina. - Chelyabinsk: "REKPOL" Publishing House, 2009. - 189 p.

3. Gromkova, M.T. Modular Teaching in the System of Adult Education [Electronic Resource].- Access Mode: http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe obuchenie v sistemnom _obrazovanii_vzroslykh.html\

4. Knowles, M.S. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development / M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson. 6th ed. L. [etc.]: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. - 189 p.

5. Kukuev, A.I. Andragogical Approach in Pedagogics. - Rostov-on-Don: IPO PI YFU, 2009. -328 p.

6. Mosicheva, I.A. Higher School and Complimentary Professional Education: Problems and Solutions [Text] / I.A. Mosicheva, V.P. Shestak, V.N. Gurov. - Stavropol: Publishing House of SSU, 2007. - 323 p.

7. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of the Students' Communicative Education [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - Moscow: MANPO, 2006. - 154 p.