Теория и практика современного литературного образования

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С.П. Лавлинский

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Программа профессионального повышения квалификации учителей литературы средних и специальных учебных заведений

Цель предлагаемой программы - практическое освоение учителями литературы (в том числе, молодыми специалистами) инновационных техник современного литературного образования (от начальной школы до старших классов). В отличие от традиционных программ повышения квалификации, реализуемых существующими структурами, данная программа уделяет принципиальное значение систематическому обучению анализу литературного произведения, комплексной разработке коммуникативных моделей и проектов учебной деятельности в аудитории читателей различных возрастов. Ключевые слова: читатель; возраст читателя; произведение; аспекты произведения; литературное образование; учебная деятельность; учебная коммуникация; образовательные пространства; позиции субъектов обучения.

Пояснительная записка

Учебно-проектный курс «Теория и практика современного литературного образования» предназначен для учителей литературы и педагогов-гуманитариев, проходящих обучение в РГГУ в Государственном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

В рамках учебно-проектного курса основное внимание сосредоточено, во-первых, на теоретической рефлексии антропологической природы литературного образования в контексте современной культуры, во-вторых, на технологических, методических и практических сторонах деятельности учителя литературы. Именно поэтому, помимо обсуждения теоретических вопросов, аудитории предлагается включиться в режим продуктивной проектно-педагогической деятельности, непосредственным образом связанной с решением насущных проблем проведения конкретных занятий по литературе в средней школе, гимназии, специализированном лицее и т.п.

От привычных курсов методики преподавания литературы, ориентированных на учителей литературы в рамках программ ИУУ, НМЦ и пр., предлагаемый курс отличает, во-первых, пристальный интерес к смыслам и проблемам новой литературно-образовательной парадигмы, отражающей ситуацию современного «интеркультурного глобализма», в которой оказываются современный читатель-школьник

и читатель-педагог (именно поэтому в рамках курса детально рассматриваются признаки этой парадигмы, сменяющей авторитарную модель «воспитания литературой»). Во-вторых, - концептуальное обращение к систематическому обучению анализу литературного произведения, комплексной разработке коммуникативных моделей и проектов учебной деятельности в аудитории читателей различных возрастов.

В рамках курса специальное внимание уделяется последовательному междисциплинарному анализу культурно-типологических связей основных стадий развития литературы как вида искусства с этапами личностного становления читателя-школьника. Данная связь определяет культурный вектор наиболее продуктивных подходов к литературному образованию, сближающих освоение художественных смыслов литературы с постижением языков других видов искусства (кино, театра, музыки, живописи и т.п.). При этом специальное внимание обращается на современные подходы к системному освоению литературы от начальной школы до 11 класса.

Итак, стратегическая цель курса - помочь современным учителям литературы освоить продуктивные подходы к изучению литературы в школе, инновационные формы приобщения школьника к культуре чтения и, следовательно, самоопределиться по отношению к собственной практике обучения «человека читающего».

Задачи курса:

• прояснить современный культурный контекст дискуссий о литературном образовании;

• определить механизм взаимосвязи между «эпохами» культурного становления читателя и доминантными стадиями развития литературы как вида искусства;

• актуализировать ценностные и целевые компетенции современного учителя литературы;

• обучить навыкам, способам анализа и интерпретации литературного произведения;

• создатьусловиядляпрактического освоения коммуникативнодеятельностных форм организации учебной ситуации и внеклассной деятельности читателей (студийная, исследовательская, проектная работа);

• определить перспективы развития литературного образования.

Основные коммуникативно-дидактические формы - теоретические лекции, методические семинары, эксклюзивные тренинги по анализу художественного текста, проектная деятельность и групповая рефлексия ее результатов.

Таким образом, в рамках курса выделяются четыре образовательных пространства:

научно-образовательный лекторий, тренинг-класс,

гуманитарно-педагогический клуб, проектная лаборатория.

Предполагается, что в результате прослушивания курса словесники не только будут свободно ориентироваться в вопросах современного литературного образования (в том числе, компетентно диагностировать качество предлагаемых в настоящее время программнометодических публикаций), но и знать, в каком направлении можно развивать продуктивность собственной профессиональной деятельности.

При отборе материала (художественных текстов) автор курса исходит из «Обязательного минимума содержания общего образования по литературе», а также ориентировался на «Примерную программу по литературе для основной общеобразовательной школы» (см.: Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / сост. Т.А. Калганова. М.: Дрофа, 2006). Вместе с тем, предполагается, что значительная часть материала будет отбираться по желанию аудитории.

При разработке курса автор опирался на свой многолетний опыт проведения школьных уроков литературы (1982-2011 гг.), чтения вузовского курса технологии литературного образования (1986-2011 гг.), семинаров авторских Школы словесника и Школы читателя (для школьников и студентов) в средних учебных заведениях и ИУУ России и ближнего Зарубежья (1991-2011 гг.), а также опыт организации и проведения молодежных научных конференций по литературе (2001-2011 гг.).

Объем курса-72 ч.: 36 ч. - лекции, 36 ч. - проектно-семинарские практикумы.

Концепция учебной программы

Главная задача курса «Теория и практика литературного образования» - оказание комплексной (теоретической, методической и практической) помощи учителю литературы в организации процесса профессиональной деятельности. Название курса отражает его содержательную основу. Главный акцент здесь сделан на технологической соотнесенности в реальной практике словесника проблем собственно теоретического и практического характера. Технология (как единство теории, методики и практики) интерпретируется в рамках курса как учение об искусстве, мастерстве, способах самостоятельного

го) поведения. Поэтому основным предметом курса является многоаспектная деятельность современного учителя литературы. Соответственно здесь уделяется особое внимание системному рассмотрению связей теории, методики и практики литературного образования.

К сожалению, до недавнего времени традиционные программы и учебники по методике преподавания литературы (а также и программы курсов переподготовки словесников) ни структурно, ни содержательно не отражали реальное положение дел в литературнообразовательной сфере. Предполагалось, что методика может существовать сама по себе, без каких бы то ни было технологических обоснований, в полном или частичном отрыве, во-первых, от идей современной гуманитарной науки - философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психологии и педагогики, во-вторых, от живого полноценного общения педагога-филолога с реальным читателем-ребенком. Потому-то в течение многих лет литература в школе пре-подавалась, хотя что же именно являлось конкретным предметом подачи, оставалось, а зачастую остается загадкой и для самих учителей, и для их учеников, чьи сознания, как правило, вообще «выносятся за скобки» обучения. Результат такого «одномерного образования» - постепенное исчезновение из культурного пространства полноценных читателей - участников эстетических коммуникаций.

Еще в 1947 г. Г.А. Гуковский подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как учить, необходимо понять, что же он должен изучать со школьниками на уроках литературы, и главное - зачем. Нетрудно заметить: основные проблемы современного учителя литературы чаще всего связаны с его неспособностью отчетливо выявить и осознать ценностные ориентиры собственной профессиональной деятельности; разобраться в многообразии путей анализа и интерпретации художественного произведения, предлагаемых современной гуманитарной наукой; самостоятельно разрешать узел коммуникативных вопросов, с которыми приходится сталкиваться ежедневно и т.п.

Такое положение дел, бесспорно, приводит к формализации методики проведения конкретных уроков литературы и бесперспективности освоения этой самой методики (раз и навсегда пригодной для любого материала и любого исполнителя) на курсах повышения квалификации. Неслучайно решение иных методических задач, как правило, лишается всякого эстетического и познавательного значения, что естественным образом приводит словесника к «нулевой степени» обучаемости школьников и к частичному или полному разочарованию в собственной деятельности, тотально отчуждающейся от какого бы то ни было смысла.

В отличие от привычных программ по методике преподавания литературы стратегию предлагаемого курса определяет главная цель литературного образования - формирование и развитие культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явлений искусства. Такая культура - один из ведущих

компонентов духовного становления современной личности, способной к эстетической и нравственной самоактуализации. Проблемнокоммуникативный подход к постижению сущности литературы противопоставляется здесь подходу культурно-информационному, последовательно репродуктивному, а значит, исключающему активность читательских сознаний из процессов реального культурного общения в пространстве современной «вавилонской библиотеки» (Х.Л. Борхес).

В качестве главного предмета литературы как школьной дисциплины рассматривается отдельное литературное произведение, на которое направлена творческая и познавательная деятельность читателя. Соответственно целью обучения признается познание «языка» художественной литературы как особого вида искусства. Предполагается, что система такого обучения естественным образом формирует в сознании читателя эстетические («переживательные», эмоциональноценностные) и познавательные (образно-понятийные, смысловые) установки для постижения сущности предмета, а не подготавливает почву для использования литературы в качестве средства, обеспечивающего учителю решение всевозможных «воспитательных» задач (религиозных, политических, экологических и пр.).

Предлагаемая стратегия курса сосредоточивается на преемственности деятельности читателей - и самого педагога, и его учеников. Только при наличии такой преемственности в реальной гуманитарнопедагогической практике возможно образование полноценного читательского бытия, а внутри него формирование культурного читателя.

Междисциплинарный вектор предлагаемого курса направлен на то, чтобы педагоги-словесники смогли научиться самостоятельно определять спектр главных проблем литературного образования ас! тащтет - на границах литературоведения, педагогики, эстетики и психологии, сфер теоретической и практической, опытной, где словесник выступает одновременно в нескольких деятельностных ролях (читателя, литературоведа, психолога, педагога, методиста). В связи с этим одна из первостепенных задач курса - комплексная помощь учителю при определении своего особого статуса «лидера читательской аудитории» в пространстве филолого-педагогической «службы понимания». Решение этой задачи и поможет в дальнейшем самостоятельно и ответственно осуществить свой профессиональный выбор в ситуации современного литературно-образовательного «плюрализма», характерным признаком которого является обилие программ по литературе.

Лекционный курс построен так, чтобы последовательное погружение в круг вопросов литературного образования стало теоретической базой для самостоятельной работы на семинарах, посвященных обсуждению конкретных технологий и отдельных методик освоения предмета с аудиторией школьников, индивидуальному и коллектив-

ному моделированию вероятностных учебных ситуаций, а также проектированию уроков литературы на определенную тему.

На семинарских занятиях ставится следующая центральная задача: в ходе учебного диалога участникам предлагается обнаружить и актуализировать границы применения соответствующих методов работы с текстами художественных произведений в читательских аудиториях определенного возраста в каждом конкретном случае.

Проблемную основу курса составляет комплекс следующих вопросов:

• междисциплинарные проблемы современного литературного

• литературное образование как «служба понимания»;

• технология и методика литературного образования;

• художественное произведение как предмет литературного

• анализ и интерпретация произведения на уроке;

• учебная деятельность школьников, способы ее организации и диагностики;

• культура читательского восприятия и понимания, основные «эпохи» ее развития;

• творческая природа общения-обучения, коммуникативнодеятельностные типы уроков и их жанровые разновидности (урок-«трансляция», урок-«восхождение», урок-диалог);

• коммуникативные пространства литературного образования: литературная студийная мастерская, тренинг-класс, исследовательский центр, проектная лаборатория);

• литературное произведение и кинотекст: диалог вербальной и визуальной культур в современном образовательном пространстве.

При рассмотрении каждый темы демонстрируются различные способы работы с художественными текстами, входящими в современные школьные программы по литературе, примеры аналитических и творческих находок школьников, варианты уроков литературы по конкретным темам и т.п. «свидетельства» реальной литературнообразовательной деятельности.

При разработке методологических основ курса мы опирались на междисциплинарные идеи отечественных и зарубежных исследователей, в работах которых главный акцент делается на коммуникативной (или диалогической) «встроенности» сознания современного человека в культурное пространство (М.М. Бахтин, J1.C. Выготский, Ю.М. Лотман, B.C. Библер, Э. Ауэрбах, Г.-Г. Гадамер, О. Розеншток-Хюсси, М. Бубер, Т.А. ван Дейк и др.).

Содержание курса

Тема 1. Введение в теорию и практику литературного образования: цели, задачи и предмет курса. «Человек читающий» в контексте современной культуры

Место и значение курса в системе филолого-иедагогической переподготовки. Образование и культура (культурные ценности и цели литературного образования). Культура как «сумма текстов» и «форма общения». Литературное образование и культурный контекст. Проблемы культурной самоидентификации личности (возрастной, социальной, экзистенциальной). Концепции «человека читающего» в культурно-историческом развитии. Самоактуализация читателя в социокультурном пространстве (семья, школа, масс-медийный и субкультурный контексты). «Вавилонская библиотека» культурноисторической эпохи глобализма как составляющая «мозаичной культуры» (А. Моль). Многообразие «способов чтения». Развитие читателя в соотношении с этапами социализации личности. «Чтение как жизненный акт» (М. К. Мамардашвили). «Чтение как диалог культур» (B.C. Библер).

Образ читающего ребенка в культуре и образовательные теории «приобщения к культуре». Д. Пеннак о кризисе традиционного «воспитания читателя» и об актуализации проблемы «нечитающего ребенка» в современной западно-европейской культуре. Проблема «классического канона» и «иерархии ценностей» в современной мировой и отечественной культуре.

Читатель в контексте современного искусства (кино, театр, живопись, музыка и др.) и масс-медийной культуры: креативные и рецептивные аспекты. Литературное образование как культурнопедагогическая утопия и как социокультурный проект. Антропоцен-тристская миссия литературного образования: «практика работы с Будущим» (Бурдье).

Современный кинематограф о культурной самоактуализации читателя и миссии филолога-педагога.

Практикум (гуманитарно-педагогический клуб): Просмотр и обсуждение фрагментов фильма американского режиссера Питера Уэйра «Общество мертвых поэтов» (1986) (культурный контекст фильма, внешний и внутренний планы экранного повествования, репрезентация проблем профессионального самоопределения).

Тема 2. «Литературно-образовательный круг»: содержание и структура литературного образования (4 ч.).

Определение понятий технология и литературное образование. Цели, задачи и предмет литературного образования. Литературное образование как составная часть филолого-педагогической «службы

понимания». Литература как вид искусства и школьная дисциплина. Факт словесного искусства и познавательно-понимающий путь постижения его сущности. Основные критерии образованности читателя.

Понятие «литературно-образовательного круга». Три содер-жательно-структурных сферы литературного образования. Предметно-содержательная сфера литературного образования: теоретикофилологическая концепция литературы как школьной дисциплины; учебный материал (тексты литературных произведений). Коммуникативно-дидактическая сфера литературного образования: технология обучения, методика изучения предмета; жанры литературно-образовательного общения (типы и виды уроков литературы). Психолого-педагогическая сфера литературного образования: психологическая концепция развития культуры читательского восприятия и понимания; виды познавательной и эстетической деятельности читателей-школьников.

Основные функции литературного образования: эстетическая, психотерапевтическая, герменевтическая, культуротворческая и онтологическая. Профессиональный статус современного учителя литературы.

Практикум (проектная лаборатория): определение компетент-ностных рамок профессиональной деятельности учителя литературы; прояснение филолого-педагогических ролей и позиций словесника.

Тема 3. Проектная деятельность в контексте современного литературного образования

Идея проекта в современной культуре и образовании: к истории вопроса. Понятие проектирования и образовательного проекта. Области проектирования в литературном образовании. Предметное и социокультурное проектирование.

Учебное и исследовательское содержание проектных работ читателей. Диагностика способностей самоопределения и самоорганизации. Навыки коллективной (групповой, командной, функциональной) работы, навыки практической деятельности. Формы организации проекта: предметные и междисциплинарные (аудиторные и внеаудиторные). Проектная коммуникация.

Этапы проектирования: анализ ситуации, постановка проблем и целей, разработка проектного замысла. Командная и индивидуальная организация проектных работ. Формы презентаций результатов проектной деятельности. Демонстрация примеров проектной деятельности читателей-школьников.

Идеология межвозрастных Школ читателя в культурном пространстве. Роль педагога-тьютора в развитии культуры проектного самоопределения читателей. Гуманитарные семинары-тренинги как

форма современного дополнительного образования: цели, задачи, типы коммуникации, способы деятельности.

Практикум (проектная лаборатория): Формирование проектных групп и определение тем литературно-образовательных проектов.

Тема 4. Литературно-образовательная коммуникация. Урок литературы

Урок литературы как коммуникативное событие встречи читателей (педагога и школьников) с автором. Творческая природа общения-обучения.

Урок литературы как «единица» обучения. Телеология урока литературы. Процессуальность и событийность урока литературы.

Типология жанровых стратегий коммуникативно-дидактической деятельности учителя литературы. Определение трех коммуникативных стратегий урока литературы (трансляции, «восхождения», диалога). Типология коммуникативных ролей учителя литературы. Соотношение позиций словесника, школьников, автора произведения в каждом конкретном случае. Примеры литературно-образовательной коммуникации. Эстетические и дидактические критерии выбора стратегии учебного общения.

Типология композиционных форм урока литературы.

Технология урока литературы. Коммуникативные модели и проекты учебной деятельности. Постановка целей и задач, формулировка темы. Сюжетная и композиционная структура урока, его основные этапы. Моделирование форм завершения коммуникативнодидактической деятельности. «Виртуальные схемы» уроков литературы и реальные перспективы их осуществления. Конструктивные и регулятивные правила организации урока литературы. «Внутренняя мера» филолого-педагогической деятельности на уроке: методическая заданность и искусство диалогической импровизации.

Открытая режиссура урока литературы. Филолого-педагоги-ческая целостность конкретного урока литературы. Этапы сквозного режиссерского действия словесника. Интенции творческого восприятия и понимания учителя литературы. Субъектно-объектное (монологическое) и субъектно-субъектное (диалогическое) отношение словесника к школьнику. Ученик-читатель как «Он» и «Ты». Технология словесного и бессловесного воздействия. Реплика читателя в коммуникативном контексте.

Урок литературы в учебно-тематическом контексте. Литературное произведение, аудитория читателей и система уроков. Основные принципы проектирования учебно-тематических планов.

Алгоритмы филолого-педагогического анализа урока литературы.

Практикум (тренинг-класс): Моделирование учебных ситуаций на уроках литературы, посвященных анализу отдельного произведения (начальные, средние и старшие классы).

Тема 5. Идея произведения и культурное самоопределение читателя

Идея произведения в контексте культуры. Концепт произведения в современной философии, филологии и культурологии. Произведение как ключевое междисциплинарное понятие. Соотношение понятий культура, литература, произведение и литературное образование.

«Органическая целостность» литературного произведения и воплощенная в нем система культурных ценностей. Произведение как единство «текста» и «художественного мира». Традиционный школьно-методический взгляд на произведение, его соотнесенность с многообразием подходов к эстетическому объекту в современной гуманитарной науке.

Произведение как событие и высказывание. Коммуникативный характер эстетической и культурной самоактуализации читателя. Восприятие произведения и постижение его художественного смысла: «удовольствие от текста», «ага-переживание» (Р. Барт, Л.С. Выготский), «круг понимания» (Г.-Г. Гадамер). Чтение как «творческое поведение» (В.Ф. Асмус, М.К. Мамардашвили, В.И. Тюпа). Тайна литературного произведения и проблемы читательского понимания / непонимания.

Образовательные стратегии в современном культурном пространстве, нацеленные на диалог с произведением. Произведение как предмет и материал литературного образования. Отечественные и зарубежные подходы к освоению произведения в литературном образовании. Логика и способы анализа и интерпретации художественного произведения. Семиотика и герменевтика произведения в ситуациях обучения. Культурные критерии выбора учебных текстов (научного, художественного) для решения образовательных задач разного типа.

Структура произведения. Многоаспектность литературного произведения и «язык» художественной литературы. Система основных понятий-образов, формирующихся в читательском сознании. Взаимосвязь читательского опыта и стратегий обучения на уроке литературы.

Основные понятия теоретической поэтики, определяющие природу художественного мира: пространство, время, персонаж, функции персонажей, система персонажей, ситуация, мотив, событие, фабула и сюжет. Вероятностные модели последовательного освоения «языка» художественного мира.

Основные понятия теоретической поэтики, определяющие природу текста: простые и сложные композиционно-речевые формы, виды субъектов речи, точка зрения, композиция. Вероятностные модели последовательного освоения «языка» текста.

Понятия героя и автора в литературном образовании. Различные подходы читателя-школьника к герою и автору. Г.А. Гуковский и В.В. Федоров о «наивном реализме». Автор и герой. Читатель и герой. Читатель и автор.

Проблемы художественного завершения (героическое, трагическое, комическое) и литературно-образовательные задачи формирования культуры читателя. Понятие эстетической установки. Базовые критерии культуры читателя. Культурно-историческое аспекты «биография читателя». Роль «произведений навырост» в становлении художественной культуры (общечеловеческой, индивидуальной).

Задачи литературного образования при рассмотрении сущности предмета (отдельного литературного произведения). Соотношение понятий знания и сознания в литературном образовании.

Практикум (тренинг-класс): (по выбору аудитории).

Анализ отдельного произведения

Тема 6. Культурные «эпохи» становления читателя

Традиционная возрастная психология и педагогика о литературном развитии школьников. Разрыв между возрастом читателя и целями традиционного литературного образования.

Каноны образованности в истории культуры. Основы формирования концепций «Человека образования» и «Человека культуры» (анализ репрезентативных образцов образовательных теорий и педагогических практик). Д. Дьюи о соотношении культурно-исторических стратегий образовательной деятельности. Ценностно-целевые признаки классического и инновационных парадигм гуманитарного образования. Причины кризисных состояний систем образования и смен культурно-образовательных парадигм. Ментальные и институциональные ретардации и «сдвиги» в отечественном и зарубежном образовании начала XXI в. Технологические элементы нового образовательного пространства. Роль опыта, деятельности, коммуникации и рефлексии в культурно-образовательном самоопределении человека. Концепция «перманентного образования».

Современная ситуация в отечественном и зарубежном литературном образовании. Литературно-образовательный кризис, реальные и вероятностные траектории его преодоления.

Понятие «культурного возраста» (Л.С. Выготский). Л.Н. Толстой об «эпохах» развития личности. Соотнесенность стадий филогенетического и онтогенетического развития художественного сознания: взаимосвязь становления читательских интересов, эстетических позиций школьников и основных исторических этапов развития словесного искусства. Современные «митогенетические» концепции литературного образования (В.И. Тюпа, Т.С. Троицкая; Н.Д. Тамарченко, Л.Е. Стрельцова, С.П. Лавлинский и др.).

Культурно-историческая типология возрастных читательских интересов (детский, подростковый и юношеский круги чтения). Коммуникативно-деятельностные доминанты развития личности школьника (игра, воображение (фантазия), рефлексия) и периодизация эстетических установок (игровое сотворчество, наивнореалистическое сопереживание, сотворческое сопереживание). Связь эстетических установок с определенными аспектами литературного произведения: текстом, художественным миром, позицией автора.

Основные этапы читательского развития и задачи литературного образования. Сфера интересов читателей-школьников и проблема выбора адекватных способов постижения литературы на разных этапах обучения. Коммуникативно-дидактический подход к формированию и развитию культуры читательского восприятия и понимания.

Три пути изучения уровней развития читательской культуры: опросы читателей, учебный диалог читателя-взрослого и читателей-школьников, «реанимация утраченного восприятия».

Практикум (гуманитарно-педагогический клуб): просмотр и обсуждение фрагментов фильма Вольфганга Петерсена «Бесконечная книга» (1984).

Тема 7. Культура читателя в дошкольном и младшем школьном возрасте

Стадия «традиционализма» в истории литературы и культурном становлении человека. Психолого-педагогические особенности дошкольного и младшего школьного возраста. Дж. P.P. Толкин о функции мифа, фольклора и героического эпоса на начальном этапе становления художественного восприятия. «Интересное» и «неинтересное» как факторы формирования эстетических установок читателя-ребенка.

Круг чтения дошкольников и младших школьников (детская игровая поэзия и проза, «цепочная» сказка, пересказы мифов и народные волшебные и бытовые сказки, героический эпос древности и средневековья и пр.). Игра как культурный феномен (И. Хейзинга, Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин).

Игра и диалог в дошкольном возрасте. Игровые формы и способы освоения «образцов» словесного творчества. Художественные рефлексии игрового поведения ребенка в современной культуре (анализ произведений литературы и кино). Позиция читателя-дошкольника как позиция «субъекта-в-игре» и слушателя-«соавтора», манипулирующего словесным материалом. Игра и проблема «внутренней речи». «Удивление», «узнавание» и «подражание» как креативные и рецептивные доминанты читательской культуры ребенка.

Идеологи и практики Школы диалога культур о развитии читате ля-ребенка. Игра как коммуникативно-деятельностная доминанта формирования младшего школьника. «Деятельность по

правилам» и диалог с «чужой» культурой. Читатель-ребенок «вне» и «внутри» текста. Становление жанровой памяти и жанрового мышления у читателя-ребенка. «Мастерская слова» как культурно-студийная форма литературного образования в начальной школе: сопоставительный анализ филолого-педагогических подходов (В.А. Левин; Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская; Т.С. Троицкая, В.И. Тюпа; Н.Д. Тамарченко, Л.Е. Стрельцова).

Практикум (тренинг-класс: проектная лаборатория): анализ стратегий развития культуры читателя в начальной школе; моделирование учебных ситуаций (произведения по выбору аудитории).

Тема 8. Культура читателя в подростковом возрасте

Основные признаки «рефлективного традиционализма» (С.С. Аверинцев).

Психолого-педагогические особенности подросткового возраста.

Круг чтения подростков: приключенческая литература (географический роман приключений; авантюрно-исторические повесть и роман; авантюрно-фантастические новелла и роман; социальноавантюрные повесть и роман, детектив и т.п.). Роль авантюрной литературы в становлении культуры читателя.

Воображение и фантазия как коммуникативно-деятельностные доминанты подросткового возраста (Л.С. Выготский). Феномен наивно-реалистического восприятия культурных артефактов в подростковом возрасте. Гуманитарные науки и искусство о «наивномреализме» и двух его пределах (Л.С. Выготский, В.И. Тюпа, Л. Толстой, Вл. Набоков, Дж. Сэлинджер). Дж. Р. Р. Толкин о феномене культурного эскейпа в подростковом возрасте: восстановление - побег - утешение («эвкатастрофа»). Г. Зиммель о приключении как культурологической категории. Роль сопереживания в становлении культуры читателя.

«Художественный мир» произведения как объект подростковой рецепции. Механизм «виртуализации» произведения в подростковом сознании. Фрагментарность восприятия сюжета. Литературный герой как «образец для подражания». Отношение к «наивному реализму» в литературном образовании.

Креативная, исследовательская и проектная позиции подростка в литературном образовании. Анализ образцов студийной, научной и проектной деятельности подростков в современном отечественном и зарубежном литературном образовании.

Практикум (тренинг-класс: проектная лаборатория): анализ стратегий развития культуры читателя в средней школе; моделирование учебных ситуаций (произведения по выбору аудитории).

Тема 9. Культура читателя в юношеском возрасте

Основные признаки «антитрадиционализма» в культуре. Определение творческого потенциала искусства в эпоху романтизма. Художественное познание действительности в эпоху классического реализма. Неклассическая художественность в литературе XX в.

Психолого-педагогические особенности переходного (от подросткового к юношескому) и юношеского возраста. Рефлексия как коммуникативно-деятельностная доминанта развития старшеклассника. Л. Толстой о юношеском «метафизическом абсолютизме». Провокативность социального поведения и инфантилизм как пережиток подростковой эпохи. Юношеская субкультура, квазирелигиозный и метафизический эклектизм. Социокультурные векторы юношеских интересов в сфере культуры (кино, театр, музыка).

Реальный и вероятностный круг чтения старшеклассника. Актуализация интереса к произведениям о жизненном пути героя, вопросах свободы и необходимости, культурных традиций, социального новаторства, разобщения и единения людей, экзистенциального выбора. Читатель-юноша как собеседник автора. Нравственно-психологические предпосылки выбора произведения в юношеском возрасте. В.И. Тюпа

о соотнесенности этапов развития культуры читателя-старшеклассника с «поздними» эпохами развития словесности: романтизм, реализм, модернизм (постмодернизм). Эстетическая позиция сотворчества и со-творческого сопереживания. Литературно-образовательные стратегии формирования «восполняющей» позиции читателя.

Анализ литературного произведения и культура интерпретации в старших классах. Креативная, исследовательская и проектная позиции старшеклассника в литературном образовании. Анализ образцов студийной, научной и проектной деятельности подростков в отечественном и зарубежном литературном образовании.

Практикум (тренинг-класс: проектная лаборатория): анализ стратегий развития исследовательской культуры читателя в старшей школе; моделирование научной конференции (тему определяет аудитория).

Тема 10. Стратегии постижения литературы. Способы освоения предмета и виды учебной деятельности

Границы понятия методика изучения предмета. Две разновидности методики предметно-аналитической деятельности: стандартная и универсальная. Неотрефлексированность данных понятий в традиционной филолого-педагогической сфере.

Основные технологические и методические направления в изучении литературы. Г.А. Гуковский и Ю.М. Лотман о формальных подходах к проблемам его освоения в школе. Определение методики общего места. Основные формально-методические пути традиционного школьного изучения литературы.

Художественное произведение как модель литературного образования. А.П. Скафтымов о методологических и методических принципах подхода к литературному произведению. Телеология произведения и телеология обучения на уроках литературы.

Анализ и интерпретация произведения как познавательнопонимающие стратегии освоения предмета. Определение анализ художественного текста в современной философии и литературоведении. Предмет и принципы анализа. Синхронический (системноструктурный) и диахронический (историко-генетический) подходы к явлениям культуры. Имманентный, контекстуальный и интертекстуальный виды анализа. Их связь с «первоначальными эмоциями» читателей. Определение задач анализа и целей обучения. Анализ как основа истолкования художественного смысла. Интуитивные и рациональные аспекты анализа. Границы анализа произведения в школьной практике изучения литературы.

Искусство интерпретации литературного произведения. Три разновидности интерпретации. Основные принципы истолкования художественного смысла. Логоцентристские и «эссеистические» пределы интерпретации. Проблема «герменевтического круга» и развитие культуры читательского понимания.

Процессуальная модель познавательно-понимающей деятельности. Этапы предпонимания, анализа и интерпретации. Роль интуиции и рефлексии в ходе развития читательского понимания.

Методы освоения предмета, типовые задания и виды деятельности читателей-школьников. Объяснительный метод и его приемы. Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения и его приемы. Метод выделения «точек предпонимания». Методы традиционного и творческого воспроизведения содержания текста в одном из его аспектов. Исследовательский (или собственно аналитический) метод и его приемы. Алгоритмы аналитической деятельности. Типовые задания (устные, письменные, графические) по литературе. Виды деятельности читателей-школьников. Истолкование результатов проведенной работы и рефлексия читателя-школьника.

Проблемы диагностики аналитической и творческой деятельности читателей-школьников.

Практикум (тренинг-класс): обсуждение образцов учебной (исследовательской, эстетической, проектной, творческой) деятельности читателей-школьников.

Тема 11. Проблема вопроса в современном литературном образовании

Природа майевтического дискурса и диалог с культурным прошлым. Проблема вопроса в истории культуры (Аристотель, Сократ,

Алкуин, Г.-Г. Гадамер, J1.C. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.). Роль удивления, «ученого неведения» в образовательной культуре. Сократический диалог: анакриза и синкриза. Алкуин и «метафорический», загадочный способ постановки вопроса. Г.-Г. Гадамер об «активности вопрошания». М.М. Бахтин о сущности ответа. J1.C. Выготский о диалогических способах развития речи, мышления и сознания.

Междисциплинарные критерии вопросно-ответной смыслодея-тельности читателей: традиции герменевтики и майевтики в литературном образовании. Вопрос как форма мысли и способ включения в культуру. Соотношение понятий вопрос, учебная задача, проблема.

Тайна произведения и вопросы читателя. Эксплицитный и имплицитный способы вопросной деятельности. Структура вопроса. Типология вопросов в литературном образовании. Культура вопроса и проблема учебного диалога. Основные правила постановки вопроса в контексте литературного образования. Вопросы-реплики читателей; их роль в формировании читательского «ансамбля индивидуальностей» (В.И. Тюпа). Типовая технология составления «вопросника» и неповторимость вопросно-ответной деятельности читателей в конкретной учебной ситуации. Примеры вопросно-ответной деятельности читателей разных возрастов и социальных страт.

Практикум (тренинг-класс): составление системы вопросов к выбранному аудиторией произведению.

Тема 12. Технология освоения эпического произведения

Проблемы изучения эпического произведения в средних и старших классах.

Основные сюжетные и субъектно-речевые аспекты освоения эпики. Эпический объект. «Бытие в его целостности» (Гегель). Бесконечное многообразие в единстве: пространство и время. Природа события и его основной, исторически устойчивый тип. Специфика анализа сюжета. Удвоение главного события в эпическом произведении. Циклическая и кумулятивная схемы и их рассмотрение на уроке литературы. Эпическая ситуация. Начала и концы эпического сюжета. Виды эстетической и исследовательской деятельности при изучении сюжетной структуры произведения.

Эпический субъект. Стратегия освоения субъектного многообразия и единства. Особенности изучения малых жанров. Интертекстуальные связи произведений малых эпических форм с большой формой. Эпическое миросозерцание и его носитель. Безличный и вездесущий повествователь, с одной стороны, определенный рассказчик (участник событий) - с другой стороны, как полярные возможности эпического изображения. Традиционный эпос (безличный повество-

ватель и деперсонализованный герой) и роман нового и новейшего времени (совокупность частных точек зрения).

Типы эпического героя. «Культурный герой» и «трикстер». Изучение канонических и неканонических форм героя. Организация учебных диалогов литературных героев и читателей.

Демонстрация алгоритмов анализа, методики изучения эпического произведения, проектов уроков по отдельным темам. Основные виды и способы учебной деятельности. Принципы моделирования учебной коммуникации. Коммуникативные подходы к рассмотрению эпического материала в ситуации «открытого общения» читателей.

Практикум (тренинг-класс): анализ эпического произведения по выбору аудитории.

Тема 13. Технология освоения драматического произведения

Проблемы освоения драмы читателями средних и старших классов.

Основные аспекты рассмотрения драматического произведения. Два пути описания драмы как литературного рода. Изучение особенностей пространства и времени в драме. Последовательное освоение понятия конфликт. Знакомство с категорией воли в изображении персонажа. Специфика рассмотрения случая и необходимости в драматическом действии. Драма как суд. Начальная и конечная ситуация в драме.

Формы освоения специфики речи в драме. Диалог и монолог. Драма и позиция читателя-зрителя. Драма и слово наблюдателя.

Логика рассмотрения в учебных курсах системы драматических жанров. Соотношение действия с обрамляющими ситуациями в трагедии, комедии и новой драме. Смыслодеятельностные подходы к изучению отдельных драматических произведений.

Читка пьесы как форма учебной деятельности. Организация игровых ситуаций на уроках, посвященных освоению природы драматического произведения.

Практикум (тренинг-класс): анализ драматического произведения по выбору аудитории.

Тема 14. Технология освоения лирического произведения

Особенности восприятия лирики школьниками средних и старших классов.

Основные аспекты рассмотрения лирического произведения. «Нераздельность-неслиянность» субъекта, объекта и адресата лирического высказывания. Лирический мир: переживаемое пространство-время, специфика события. Раскрытие и преодоление лирической си-

туации. Слово и оценка. Слово и предмет. «Образные» и «субъектные» структуры. Лирика и ритм. Тематический повтор и композиция. Звуковой повтор. Повторы и суггестивность стихотворения.

Лирическое произведение как целое. Модели его структуры. Принципы параллелизма и диалога, круговой симметрии и спирали в построении художественного целого. Последовательность изучения системы лирических жанров.

Демонстрация и анализ смыслодеятельностных моделей и проектов учебной коммуникации при освоении лирики. Соотношение акцентного (выразительного) чтения, «зоны эмоционального восприятия», анализа и истолкования лирического произведения.

Основные принципы интерпретации лирического смысла на уроках литературы в средних и старших классах.

Практикум (тренинг-класс): анализ лирического произведения по выбору аудитории.

Тема 15. Презентация литературно-образовательных проектов

Практикум (проектная лаборатория): Презентация литературнообразовательных проектов, разработанных в процессе прохождения курса. Экспертиза результатов проектирования. Подведение итогов.

Ориентировочная программа трехдневного семинара

1 день

10.00. - 11.30. Установочный диалог-знакомство. «Болевые точки» современного литературного образования». (Вопросы, обсуждаемые участниками диалога: Что меня, как профессионала, не устраивает в современном школьном изучении литературы? В чем, на мой взгляд, заключается стратегическая цель школьного освоения литературы? И пр.).

11.30. - 11.45. Перерыв.

11.45.-13.15. Гуманитарно-педагогический клуб. Видео-салон. Лекция С.П. Лавлинского «Современное кино о педагогической и социокультурной роли учителя литературы». Просмотр фрагментов фильмов Сергея Соловьева «Спасатель» и Питера Уэйера «Общество мертвых поэтов».

13.15.-14.00. Обед.

14.00. - 14.45. Семинар «Место словесника в современном образовании». Обсуждение просмотренных эпизодов.

14.45. - 15.30. Научно-образовательный лекторий. Лекция-семинар «Литературно-образовательный круг». (Обсуждаемые вопро-

сы: Что является содержательно-структурными «единицами» литературного образования? Что такое технология литературного образования? Что такое профессионально-ролевое позиционирование учителя литературы? И т.п.).

15.30. - 15.45. Перерыв.

15.45. - 16.15. Рефлексия дня.

2 день

10.00. - 11.30. Научно-образовательный лекторий. Лекция-семинар «Художественное произведение как предмет литературного образования». (Обсуждаемые вопросы: Что такое литературнообразовательный (или дидактический) потенциал художественного произведения? Каковы критерии культуры читательского восприятия? Как «наивное» восприятие читателей соотносится с техниками освоения произведения? И т.п.). Тренинг-класс. Семинар «Спонтанный анализ произведения на уроке и рефлексия его результатов».

11.30. - 11.45. Перерыв.

11.45. - 13.15. Тренинг-класс. Семинар «“Язык” литературного произведения и позиция читателя-школьника». (Круг вопросов: Какие теоретические понятия и с какой целью должны осваиваться читателями на уроке литературы? Как связаны друг с другом выбор аспекта произведения и инструментарий его анализа? Как развивается «культура вопрошания» школьников? Какие виды учебной деятельности (рецептивной, исследовательской, креативной) и как именно могут проявляться в учебной коммуникации? И т.п.). Фрагментарно рассматриваемые тексты: фольклорные волшебные сказки; лирические стихотворения русских поэтов Х1Х-ХХ вв.; «Снежная королева» Г.-Х. Андерсена; «Бедная Лиза» Н. Карамзина; «Повести Белкина», «Пиковая дама», «Дубровский», «Евгений Онегин» А. Пушкина, «Мцыри», «Герой нашего времени» М. Лермонтова; «Ревизор», «Мертвые души», «Тарас Бульба» Н. Гоголя, «Гроза» А. Островского; «После бала», «Война и мир» Л. Толстого; «Вишневый сад», рассказы А. Чехова и др. произведения, входящие в списки программ по литературе.

13.15.-14.00. Обед.

14.00. - 14.45. Тренинг-класс. Семинар «Траектория учебного диалога читателей (определение дидактического потенциала произведения, стратегии и методики его анализа, логики вопросов и заданий, формы учебного общения и т.п.)». Материал для работы: рассказ И. Бунина «Книга».

14.45. - 15.30. Продолжение тренинга «Траектория учебного диалога читателей».

15.30. - 15.45. Перерыв.

15.45. - 16.15. Рефлексия дня.

------------------------------------------------------------------

3 день

10.00. - 11.30. Проектная лаборатория. Семинар «Как организовать учебную коммуникацию на уроке литературы». Установочная коммуникативная игра, освоение алгоритма групповой проектной работы, выбор материала (текстов произведений), начало групповой работы. Материал: рассказ Р. Брэдбери «Каникулы», повесть А. Пушкина «Гробовщик», рассказ А. Чехова «Студент». (Параллельно по особому графику работают три мастер-класса: «Культура вопрошания»; «Техники анализа художественного текста»; «Формы учебной деятельности»),

11.30. - 11.45. Перерыв.

11.45. - 13.15. Продолжение семинара «Как организовать учебную коммуникацию». Презентация и защита проектов 1 и 2 групп.

’ 13.15. -14.00. Обед. ’

14.00. - 15.30. Презентация и защита проекта 3 группы. Рефлексия результатов групповой проектной работы.

15.30. - 15.45. - Перерыв.

15.45. - 16.15. Рефлексия итогов работы семинара-тренинга.

Учебно-тематический план

и/и Наименование разделов, дисциплин и тем часов В том числе: Формы контроля

ции Выездные занятия, игры Практи- ческие, лабора- торные, семинары

Введение. Цели, задачи, предмет курса. «Человек читающий» в контексте современной культуры. 4 4

«Литературнообразовательный круг»: содержание и структура литературного 4 2 2

Проектная деятельность читателя в современном культурном контексте. 4 2 2 литературно- проекга.

Литературно- образовательная литературы. 4 2 2

Идея произведения и культурная самоактуализация читателя. 4 2 2

Культурные «эпохи» становления читателя. 4 2 2

Культура читателя в дошкольном и младшем школьном возрасте. 4 2 2 Разработка модели учебной ситуации в начальных классах.

Культура читателя в подростковом возрасте. 6 4 2 Разработка модели учебной ситуации в средних классах.

юношеском возрасте. 6 4 2 Разработка модели учебной ситуации в старших классах.

0 Стратегии постижения литературы. Способы освоения предмета и деятельности. 4 2 2

1 Проблема вопроса в литературном образовании. 4 2 2 отдельному литературному произведению.

2 Технология освоения эпического произведения. 4 2 2 анализа эпического произведения.

3 Технология освоения драматического произведения. 4 2 2 Разработка системы анализа драматического произведения.

4 Технология освоения лирического произведения. 4 2 2 Разработка системы анализа лирического произведения.

5 Презентация литературно- образовательных проектов. 12 2 10 Презентация групповых и индивидуальных литературнообразовательных проектов.

Итоговый контроль Текст литературнообразовательного проекта.

Итого 72 36 6 30

Литература

Словари

Краткая литературная энциклопедия. Т. 1-9. М., 1962-1978. Литературная энциклопедия терминов и понятий. М., 2003. Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий / под ред. Н.Д. Тамарченко. М., 2008.

Теория и методика литературного образования

Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.

История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студ. филолог, фак. пед. вузов / авт.-сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. ’ ’

Jiae.niнекий С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования. Кемерово, 2002.

Jiae.ni некий С.П. Технология литературного образования: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. М., 2003.

Jiae.niнекий С.П. О горизонтах «живого восприятия» и «честного чтения» в школьном литературном образовании // Филологический журнал. 2006. № 1 (2).

Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. М., 1994. ’ ’

Осетинский В. 3. Читатель и теоретик в диалоге о волшебной сказке (литература в Школе диалога культур) // АРХЭ: труды культурологического семинара. Вып. 4. М., 2005.

Прокопьева Т.Ю. Игровые формы интегрального обучения в преподавании гуманитарных дисциплин // Дискурс. 1996. № 2.

Родари Дж. Грамматика фантазии. Любое издание.

Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Программы начальной школы. М., 2002. ^ ^

ва ДМ. Литература. 5-11 классы. Программа для общеобразовательных школ / под ред. Н. Д. Тамарченко. Екатеринбург, 2003.

Троицкая Т. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2004.

Тюпа В.II. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 1996. № 1.

Тюпа В.II. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс 1996. № 2.

Тюпа В.II Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. 1996. №2. ’ ’ ’

Литературоведение

Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь: книга для учителя. М., 1988.

Тамарченко Н.Д., Тюпа В.II, Бройтман С.Н. Теория литературы: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений: в 2 т. / под ред. Н.Д. Тамарченко. М., 2004.

Тамарченко Н.Д. Теоретическаяпоэтика: хрестоматия-практикум. 2004. ’

Магомедова Д.М. Филологический анализ стихотворного текста. 2004.

Тюпа В.II Анализ художественного текста. М., 2006.

Фуксон Л.Ю. Чтение. Кемерово, 2007.

М.

М.

Теория образования, психология и педагогика

Гил А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М., 1999.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.П. Введение в философию образования: учебное пособие. М., 2000.

Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения ДБ. Эльконина - В. В. Давыдова): учебное пособие. М., 2002.

Образовательные системы современной России / сост. Ю.Л. Троицкий. М., 2010.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М., 2006.

Literatura

Slovari

Kratkaja literatumaja jenciklopedija. Т. 1-9. М., 1962-1978.

Literatumaja jenciklopedija terminov i ponjatij. M„ 2003.

Pojetika: slovar’ aktual’nyh terminov i ponjatij / pod red. N.D. Tamarchenko. M„ 2008.

Teorija i metodika literaturnogo obrazovanija

Gukovskij G.A. Izuchenie literaturnogo proizvedenija v slikole: me-todologicheskie ocherki o metodike. М.; L.. 1966.

Istorija literaturnogo obrazovanija v rossijskoj slikole: hrestomatija dija stud. filolog. fak. ped. vuzov / avt.-sost. V.F. Chertov. М., 1999.

LavlinskijS.P. Dialogchitatelej vkontekste literaturnogo obrazovanija. Kemerovo, 2002.

Lavlinskij S.P. Telmologija literaturnogo obrazovanija: koimnunikativno-dejaternostnyj podhod: uchebnoe posobie. М., 2003.

Lavlinskij S.P. O gorizontah «zhivogo vosprijatija» i «chestnogo chtenija» v slikol’nom literatumom obrazovanii // Filologicheskij zhumal. 2006. № 1 (2).

Levin VA. Kogda malen’kij shkornikstanovitsjaborshimchitatelem. Vvedenie v metodiku nachal’nogo literaturnogo obrazovanija. М., 1994.

Osetinskij V. Z. Chitatel’ i teoretik v dialoge o volshebnoj skazke (literatura v Slikole dialoga kul’tur) //ARHJe: trudy kul’turologicheskogo seminara. Vyp. 4. M„ 2005.

Prokop'eva T.Ju. Igrovye fonny integral'nogo obuchenija v prepodavanii gumanitamyh disciplin // Diskurs. 1996. № 2.

Rodari Dzh. Grammatika fantazii. Ljuboe izdanie.

Tamarchenko N.D., Strel’cova L.E. Programmy naclial’noj slikoly. M„ 2002. ’ ’

Tamarchenko N.D., Strel’cova L.E., Lavlinskij S.P., Magomedova D.M. Literatura. 5-11 klassy. Programma dlja obscheobrazovatel’nyh slikol / pod red. N. D. Tamarchenko. Ekaterinburg, 2003.

Troickaja T. Literatumoe obrazovanie mladshih shkol’nikov. Kommunikativno-dejatel’no stnyj podhod. M., 2004.

Tjupa V.l. Modusy soznanija i slikola kommunikativnoj didaktiki // Diskurs. 1996. № 1.

Tjupa VI. Innovacionnyj standart literatumogo obrazovanija // Diskurs 1996. № 2.

Tjupa VI. Pust’ budet «veselo stilii svoi vesti» // Diskurs. 1996. № 2.

Literaturovedenie

Lotman Ju.M. V slikole pojeticheskogo slova. Puslikin. Lennontov. Go-gol’: kniga dlja ucliitelja. M., 1988.

Tamarchenko N.D., Tjupa V.l., Brojtman S.N. Teorija literatury: ucheb. posobie dlja stud, filol. fak. vyssh. ucheb. zavedenij: v 21. / pod red. N.D. Tamarchenko. M., 2004.

Tamarchenko N.D. Teoreticheskaja pojetika: hrestomatija-praktikum. M., 2004.

Magomedova D.M. Filologicheskij analiz stihotvomogo teksta. M.,

2004.

Tjupa VI. Analiz hudozhestvennogo teksta. M., 2006.

Fukson L.Ju. Chtenie. Kemerovo, 2007.

Teorija obrazovanija, psihologija ipedagogika Gin A.A. Priemy pedagogicheskoj telmiki: Svoboda vybora. Otkrytost’. Dejatel’nost’. Obratnaja svjaz’. Ideal’nost’: posobie dlja ucliitelja. M., 1999.

GusinskijJe.N., TurchaninovaJu.I. Vvedenievfilosofijuobrazovanija: uchebnoe posobie. M., 2000.

Djui D. Demokratija i obrazovanie. M., 2000.

Zinchenko VP. Psihologicheskie osnovy pedagogiki (Psihologo-pedagogicheskie osnovy postroenija sistemy razvivajuschego obuchenija

D.B. Jel’konina - VV Davydova): uchebnoe posobie. M., 2002.

Obrazovatel’nye sistemy sovremennoj Rossii / sost. Ju.L. Troickij. M., 2010.

Selevko G.K. Jenciklopedija obrazovatel’nyh telinologij: v 2 t. M.,

2006.