Особенности социально-психологической адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2016. № 2. С. 12-22. УДК 159.923

А. Ю. Маленова, Б. Ш. Алимбаева

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

В статье приведены результаты исследования особенностей адаптации курсантов младших курсов к условиям обучения в военном вузе. В качестве критериев для оценки адаптационного процесса выступили особенности учебной мотивации, уровень потребности в достижениях, психологический климат в коллективе, копинг-стратегии, выбираемые курсантами для решения проблемных ситуаций в процессе обучения в военном вузе.

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация; обучение в военном вузе; учебная мотивация; потребность в достижении; психологический климат; копинг-стратегии.

A. Yu. Malenova, B. Sh. Alimbaeva

Dostoevsky Omsk State University

FEATURES OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CADETS TO TRAINING CONDITIONS IN MILITARY HIGHER EDUCATION INSTITUTION

In article results of a research of features of adaptation of cadets of younger courses to training conditions are given in military higher education institution. For assessment of adaptation process features of educational motivation, the level of need for achievements, psychological climate in collective, the coping-strategy chosen by cadets for the solution of problem situations in the course of training in military higher education institution have acted as criteria.

Keywords: social and psychological adaptation; training in military higher education institution; educational motivation; the need for achievement; psychological climate; coping-strategy.

Активные политические и социально-экономические преобразования в мире, накопление новых знаний в различных отраслях науки, стремительная информатизация общества неизбежно приводит к формированию новых повышенных требований к современному человеку. Сегодня обществу необходим человек, способный не только приспосабливаться к условиям окружающей среды, но и реализовывать в ней свой внутренний потенциал. В поддержании оптимального соотношения индивида с окружающей средой решающее значение имеет процесс социально-психологической адаптации. Однако современная молодежь в большей части испытывает трудности в саморазвитии в условиях бы-строизменяющейся действительности.

Проблема социально-психологической адаптации весьма актуальна на сегодняшний

© Маленова А. Ю., Алимбаева Б. Ш., 2016

день и имеет важное научное значение. Научные направления, такие как медицина, социология, психология и др., изучающие данный вопрос, рассматривают его с разных точек зрения. Комплексность проблемы протекания адаптационных процессов обуславливает появление различных определений данной дефиниции.

Адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды [3].

Большое количество исследований посвящено изучению адаптации личности в зарубежной науке: З. Фрейд, А. Адлер, Г. Ай-зенк, Э. Эриксон, Ж. Пиаже и др. Исследователями психоаналитического направления под адаптацией понимается процесс, регулируемый «Эго», и результат этого процесса. Нео-бихевиористы рассматривают адаптацию как

оптимальный баланс между потребностями индивида и требованиями окружающей среды, а так же, как и в психоанализе, как процесс и его результат. В генетической психологии адаптация - это активный процесс взаимодействия организма с внешней средой.

Данная проблема широко исследуется и в отечественной психологии: Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Нал-чаджян, Б. Д. Парыгин, И. Д. Калайков и др. С точки зрения деятельностного подхода главным условием успешного адаптационного процесса является наличие деятельности. По мнению А. В. Петровского, адаптация является одной из стадий процесса социализации [9]. Б. Д. Парыгин в своих работах рассматривает адаптацию как перестройку системы поведения личности под влиянием требований внешней среды, а характеристикой адаптивного поведения человека является успешное принятие решений, проявление инициативы и четкое определение своего будущего (цит. по: [2]). В. Н. Судаков отмечает зависимость процесса адаптации от характера референтных изменений социальной среды и преобразовательных возможностей личности. В результате адаптационного процесса происходит развитие личности, перестройка ее структуры [12].

Проблема социально-психологической адаптации молодых людей встает особенно остро, когда речь идет о подготовке будущих специалистов. Установление оптимального соответствия между личностью студента, обучающегося в вузе, и требованиями высшей школы позволяет реализовать значимые цели, при этом обеспечивая соответствие психической деятельности молодого человека и современных требований обучения.

Исследователи данной проблемы отмечают, что эффективность учебной деятельности студента зависит от его возможностей освоить новую социальную среду, в которую попадает абитуриент после поступления. Начальный этап обучения в вузе является наиболее значимым для профессиональной подготовки студента и его дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому своевременная социально-психологическая адаптация первокурсников к условиям вуза может обеспечить эффективность их дальнейшего обучения в высшей школе и успешность профессионального становления в будущем.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о факторах и критериях оценки адаптационных процессов в высшей школе.

По мнению Н. В. Тарабриной и Е. О. Ла-зебной, необходимо разделять субъективный и объективный критерии успешности адаптационного процесса [13]. В качестве объективного критерия ученые рассматривают эффективность деятельности, ее результативность. Субъективным критерием является уровень удовлетворенности личности собой и различными аспектами своей жизнедеятельности. Развивая эту идею, можно отметить, что П. А. Просецкий характеризует адаптацию, скорее с объективной стороны, как активное творческое приспособление первокурсников к новым для них условиям обучения, в процессе которого происходит формирование умений и навыков по организации учебной и трудовой деятельности, системы работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности, досуга и бытовой сферы [8]. Тогда как Т. И. Ронгинская акцент делает на внутренних изменениях субъекта, рассматривая адаптацию студентов как сложный процесс перестройки психической деятельности, проявляющийся в уровневых изменениях отдельных характеристик личности и их взаимосвязей в различные периоды адаптационного процесса [10]. Личностный подход поддерживает и Ю. С. Бабахан, подчеркивая в своих трудах значимость самооценки студента [1]. Автор рассматривает адаптацию как процесс балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального и общественного, а самооценка студента является значимым показателем его способности к учебной адаптации. Эффективность адаптации студента зависит от правильности оценки своих возможностей в отношении предъявляемых к нему требований новой среды (правила, нормы, распорядок, учебные задания). Тогда как М. Г. Рогов важную позицию в структуре факторов учебной адаптации отводит мотивации [11]. Наиболее существенным, по мнению автора, является преобладание мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи.

Если говорить о специфике обучения в разных вузах и, как следствие, особенностях социально-психологической адаптации учащихся в связи с этим, то, на наш взгляд, набольшую значимость, актуальность и повышенный интерес исследователей приобретает

эта проблема в контексте военных вузов. Учитывая политическую обстановку в мире, можно предположить, что успешная адаптация курсантов младших курсов к условиям обучения в высшем военном образовательном учреждении позволит молодым офицерам в их дальнейшей профессиональной деятельности более эффективно выполнять боевые задачи [5].

О том, что специфика обучения в вузах разных типов присутствует, свидетельствует ряд исследовательских работ в этом направлении. Так, С. В. Васильева, понимая под адаптацией к вузу приспособление к учебной деятельности в высшей школе, к новым социальным условиям, учебной группе, сопровождающееся изменениями в структуре личности, в результате сравнительного анализа отмечает значительные процесса социально-психологической адаптации студентов и курсантов к различным условиям гражданских и военных вузов [4].

В формате военного образования социально-психологическая адаптация курсанта, по мнению А. И. Медведева, предполагает не только соответствие молодого человека требованиям военного вуза, но и развитие личности в новой среде, реализация своих способностей и потребностей [7]. Автор подчеркивает взаимосвязь адекватности самооценки и оценки внешней среды личностью, эффективного развития отношений в коллективе, способности своевременной коррекции стратегии поведения и успешности протекания адаптационных процессов.

Ряд исследователей связывают социально-психологическую адаптацию с психологическими защитами личности и выбираемыми стратегиями совладающего поведения. По мнению В. В. Шарок, необходимость адаптации к условиям обучения в вузе, новым для студентов-первокурсников, воспринимается ими как стрессовый фактор. В свою очередь, трудные ситуации способствуют демонстрации различных стратегий копинг-поведения или актуализируют психологические защиты, неосознаваемые самими студентами [14].

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что социально-психологическая адаптация студентов к условиям обучения в высшей школе является длительным и сложным процессом, изучение которого необходимо осуществлять в соответствии с концепцией комплексного подхода.

В качестве критериев оценки адаптации к условиям обучения в военном вузе в рамках нашего исследования были определены следующие конструкты: учебная мотивация, потребность в достижении цели, психологический климат в коллективе и копинг-стратегии. Выборку составили две группы курсантов Омского автобронетанкового инженерного института филиала (ОАБИИ): 1 группа - курсанты 1-го курса (50 человек); 2 группа - курсанты 2-го курса (43 человека) в возрасте от 17 до 21 года.

Для сбора эмпирических данных применялись психологическое тестирование и анкетирование. Последнее было необходимо для определения субъективной оценки курсантами уровня адаптированности через анализ факторов, потенциально провоцирующих трудности и отрицательные эмоций в процессе обучения. За основу были взяты вопросы из анкеты, разработанной С. В. Васильевой [4]:

1. Как Вы считаете, Вы нашли свое место в вузе?

2. По Вашему мнению, Вы успешно адаптировались в группе (коллективе)?

3. Как Вы считаете, насколько успешно Вы адаптировались к обучению в военном вузе?

4. По Вашему мнению, Вы свободно себя чувствуете с преподавателями (офицерами)?

5. Возникает ли у Вас мысль об отчислении из вуза?

В качестве психодиагностического инструментария были выбраны методики, релевантные заявленным критериям адаптации: тест-опросник «Потребность в достижении цели» (шкала оценки потребности в достижении успеха, разработанная Ю. М. Орловым); опросник для диагностики учебной мотивации студентов А. А. Реана и В. А. Якунина (модификация Н. Ц. Бадмаевой); методика оценки психологической атмосферы в коллективе по Ф. Фидлеру (адаптирована Ю. Л. Ха-ниным); опросник «Копинг-стратегии» Р. Ла-заруса, С. Фолкман. Кроме того, перед замером копинга, курсантам было предложено перечислить наиболее сложные ситуации, с которыми они столкнулись при обучении в военном вузе. Для статистической обработки данных были применены следующие методы: первичная описательная статистика (подсчет средних значений); частотный и сравнительный анализ (критерий Z Колмогорова -Смирнова; критерий ф* - угловое преобразование Фишера; ^-критерий Манна - Уитни).

Результаты закрытого анкетирования показали, что 92 % опрошенных (курсанты 12-го курса) считают, что они «нашли свое место» в воинском коллективе. 86 % испытуемых как на первом, так и на втором курсах обучения подчеркнули, что достаточно свободно могут общаться с преподавательским составом. Первокурсниками также была отмечена успешная, по их мнению, адаптиро-

ванность в учебном процессе (94 % испытуемых) и к условиям обучения в военном вузе (92 % испытуемых). При этом 96 % курсантов 1-го курса не задумываются об отчислении из вуза. Таким образом, по данным «Анкеты адаптированности», лишь небольшая группа первокурсников оказалась в зоне риска - менее 5 % (табл. 1).

Таблица 1

Уровень адаптированности курсантов по результатам анкетирования

№ п/п Курс обучения

Вопрос 1 2 Р

да нет да нет

1 Как Вы считаете, Вы нашли свое место в вузе? 92 8 84 16 1,20 > 0,05

2 По Вашему мнению, Вы успешно адаптировались в группе (коллективе)? 92 8 93 7 0,18 > 0,05

3 Как Вы считаете, насколько успешно Вы адаптировались к обучению в военном вузе? 94 6 84 16 1,58 < 0,05

4 По Вашему мнению, Вы свободно себя чувствуете с преподавателями (офицерами)? 86 14 86 14 0,00 > 0,05

5 Возникает ли у Вас мысль об отчислении из вуза? 4 96 28 72 3,43 < 0,001

На этом фоне результаты анкетирования курсантов второго курса выглядят менее оптимистичными. Уже чуть меньше второкурсников - 84 % считают, что достаточно успешно адаптировались к условиям обучения в военном вузе и нашли свое место в нем. Но наиболее значимым показателем, на наш взгляд, является положительная реакция 28 % курсантов 2-го курса обучения на вопрос «Возникает ли у Вас мысль об отчислении из вуза» против 4 % первокурсников (фэмп. = 3,43 при р < 0,001). То есть на втором году обучения в военном вузе «группа риска» курсантов, испытывающих трудности в учебном процессе, в общении с офицерским составом, одно-группниками, значительно увеличивается.

Полученные результаты, на наш взгляд, можно объяснить следующим образом. Абитуриенты, поступающие в ОАБИИ в 2015 г., столкнулись с высоким уровнем конкуренции. Соответственно, они могут рассматривать зачисление в престижный военный вуз и начало обучения как наиболее значимое для будущей карьеры событие в своей жизни. То есть новые условия обучения оцениваются первокурсниками скорее с ресурсной стороны, что в результате может привести к временному игнорированию потенциальных и реальных трудностей. Данный вывод находит

подтверждение в результатах, полученных на выборке курсантов второго курса.

При изучении уровня потребности в достижении цели у курсантов выявлено, что 8 % первокурсников и 9 % второкурсников имеют пониженную потребность в достижении целей (7-9 баллов). У остальных испытуемых (92 % - 1 курс; 91 % - 2 курс) выявлена средняя выраженность (10-15 баллов) потребности в достижении целей (рис. 1).

То есть такие черты, как настойчивость в достижении своих целей; неудовлетворенность достигнутым; склонность увлекаться работой; стремление сделать дело лучше, чем раньше; потребность изобретать новые приемы работы в исполнении самых обычных дел, у большинства курсантов вне зависимости от курса обучения имеют среднюю выраженность. При этом 20 % первокурсников и 18 % курсантов 2-го курса имеют среднюю выраженность потребности в достижении целей с тенденцией к повышенной (14-15 баллов). Также необходимо отметить, что в группах курсантов первого и второго курсов не выявлены испытуемые как с повышенной (16-18 баллов) и высокой (19-23 баллов), так и с низкой (0-6 баллов) потребностью в достижениях целей. Полученные результаты, на наш взгляд, весьма неоднозначны. С одной

Рис. 1. Уровень выраженности потребности в достижениях целей у курсантов 1 и 2 курсов обучения

стороны, небольшое количество курсантов с низким уровнем мотивации достижения свидетельствует о достаточно благоприятной ситуации. Однако отсутствие учащихся с высокими показателями на всей группе на фоне значимости достижения целей в контексте учебно-профессиональной деятельности будущих офицеров настораживает. Возможно, это вызвано осторожностью в оценках курсантов, вместе с тем может также свидетельствовать и о неадекватных самооценке и притязаниях. Во всяком случае, самореализация как в учебной, так и профессиональной дея-

тельностях, а также создание условий для их успешности у таких учащихся будут затруднены. Это подтверждают и данные диагностики учебной мотивации, структура которой у курсантов разных курсов обучения весьма похожа, при этом именно мотивы избегания неудач имеют самую слабую степень выраженности из всех причин обучения. При этом необходимо отметить, что согласно полученным данным, курсанты первого года обучения все же являются более мотивированными, нежели второкурсники (рис. 2).

+ 1курс —И—2 курс максимум

Рис. 2. Профиль учебной мотивации курсантов младших курсов обучения

Итак, при выборе военного вуза для курсантов независимо от курса обучения наиболее значимыми мотивами являются профессиональные (26,94 баллов - 1 курс, 24,2 балла - 2 курс из 30 возможных) и учебно-познавательные (30,10 баллов - 1 курс, 25,74 баллов - 2 курс из 35). Данные результаты объясняются тем, что основной задачей курсантов на период обучения является освоение различных способов получения необходимых знаний, умений и навыков для дальнейшей эффективной реализации профессиональных

Мотивы престижа, социальные, коммуникативные мотивы, а также творческой самореализации также являются значимыми для курсантов при выборе образовательного учреждения. Высокая выраженность мотива престижа предполагает желание курсанта быть в числе лучших, получить одобрение у преподавателей, родных и близких, также получить диплом с хорошими оценками для обладания некоторым преимуществом перед другими в будущем. Взаимосвязь успешной учебной с будущей профессиональной деятельностью объясняет высокую выраженность социальных мотивов курсантов. Стремление к высокому служебному положению, высокому уровню материальной обеспеченности, получению всего необходимого для жизни в будущем являются значимыми мотивами для курсантов на данный момент. Интересным нам показалось то, что несмотря на специфику военного вуза, в котором все направлено на подчинение жесткой иерархии, строгому распорядку, соблюдению правил, в определенной степени ограничивающих активность, курсанты ищут возможности для творческой самореализации, что, на наш взгляд, уже само по себе сопряжено с проявлением их креативности.

обязанностей. По мнению А. Н. Леонтьева, мотив - это то, что побуждает человека действовать тем или иным образом [6]. Мотивация направляет и регулирует деятельность, связывая ее с потребностями личности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а ее предмет. При этом в обоих случаях сила доминирующих мотивов достоверно больше у первокурсников (и = 691,00 и 558,50 при р < 0,01). Аналогичная тенденция характерна и для остальных мотивационных факторов (табл. 2).

Таблица 2

Таким образом, от обсуждения некоторых аспектов обучения мы перешли к более широкому контексту отношений в среде военного вуза, прежде всего, складывающимся в новом коллективе. Это особенно важно, поскольку курсанты не только учатся в одной учебной группе, но и вынуждены постоянно проживать со своими товарищами в казарме, вести общий быт, что может вызвать некоторый дискомфорт. Поэтому изучение психологического климата в учебной группе также выступает критерием и фактором, позволяющим судить об успешности адаптации к новым условиям. Положительная оценка психологического климата в микрогруппе может соответствовать более успешному протеканию адаптационных процессов. И напротив, негативная оценка психологической атмосферы в воинском коллективе позволяет предполагать обратное.

В данном случае, результаты оценки психологического климата с помощью методики Ф. Фидлера показали, что в целом курсанты отмечают достаточно благоприятную атмосферу в воинском коллективе. Средний балл оценки психологического климата в группах составляет для 1 курса обучения 32,60 балла, для 2 - 27,24 баллов. Согласно автору, наи-

Особенности учебной мотивации курсантов разных курсов обучения

№ п/п Вопрос Курс обучения и Р

1 2

1 Коммуникативные мотивы 17,54 15,56 685,500 < 0,01

2 Мотивы избегания неудачи 16,68 15,70 897,000 > 0,05

3 Мотивы престижа 22,22 18,50 558,500 < 0,01

4 Профессиональные мотивы 26,94 24,20 691,000 < 0,01

5 Мотивы творческой самореализации 7,14 6,23 831,000 < 0,05

6 Учебно-познавательные мотивы 30,10 25,74 558,500 < 0,01

7 Социальные мотивы 21,70 18,53 624,500 < 0,01

меньшее количество баллов (10) соответствует положительной оценке внутригруппового климата испытуемым, т. е. наиболее благоприятной атмосфере в коллективе, а наибольшее количество баллов (80) - отрицательной оценке, т. е. неблагоприятному климату в группе, по мнению отвечающего (рис. 3).

В целом результаты оценки психологического климата в учебных группах варьируются от 10 до 67 баллов, однако лишь 2 первокурсника (4 %) и 1 второкурсник (2 % испытуемых) указывают на крайне неблагоприятную психологическую атмосферу в коллективе (свыше 57 баллов). При этом более высокие показатели в оценке климата дают курсанты на втором году обучения (и = 748,500 прир < 0,01).

Таким образом, можно предположить, что с увеличением стажа пребывания в военном вузе наблюдается тенденция улучшения психологической атмосферы в коллективе, что может свидетельствовать о положительном результате адаптации к сложившимся условиям. Мощное воздействие, на наш взгляд, на это оказывает уставная организация воинской службы, воинские ритуалы, такие как ношение военной формы, ежедневные построения, поднятие национального флага, прослушивание гимна. Соблюдение ежедневных воинских ритуалов вызывают у курсантов положительные эмоциональные переживания и формируют чувство принадлежности к коллективу, разделение внутренней культуры организации.

Вместе с тем это не означает отсутствие трудных ситуаций, требующих преодоления в процессе адаптации. Для выявления подобных затруднений, мешающих успешному протеканию приспособительных процессов, в том числе с целью их устранения, курсантам предлагалось выделить проблемные зоны (факторы дезадаптации), с которыми им пришлось столкнуться в процессе обучения в военном вузе. Примерно половина опрашиваемых - 54 % первокурсников и 46 % курсантов 2-го курса, не испытывают каких-либо затруднений в условиях военного учреждения, тогда как другие заявили о присутствии проблемных ситуаций.

Потенциальные факторы дезадаптации, выделенные курсантами, по своему содержанию были нами разделены на четыре подгруппы: учебные, организационные, межличностные и средово-семейные. Наибольшее число сложных ситуаций относится к подгруппе «учебных трудностей». По данным исследования сложность изучаемых дисциплин (16 % первокурсников и 10 % второкурсников) и их большое количество (2 % курсантов второго курса), недостаточность времени на самостоятельную подготовку; наличие и необходимость устранения академических задолженностей (4 % и 10 % курсантов соответственно) являются главными факторами дезадаптации курсантов. Закономерно, что затруднения, связанные непосредственно с процессом обучения, чаще возникают у курсантов первого курса, нежели у второкурсников.

1 КУРС 2 КУРС Курсы

Рис. 3. Психологическая атмосфера в группах курсантов разных курсов обучения

Таблица 3

Трудные ситуации, выделенные курсантами военного вуза, как факторы дезадаптации

№ Факторы дезадаптации Курс обучения р

п/п 1 2

Учебные

1 Сложность дисциплин 16 10 0,86 > 0,05

2 Устранение задолженностей 10 0 3,10 < 0,001

3 Недостаточность времени на самостоятельную подготовку 4 0 1,94 < 0,05

4 Большое количество дисциплин 0 2 1,37 > 0,05

Организационные

5 Наряды 16 7 1,38 > 0,05

6 Распорядок дня 8 26 2,39 < 0,01

7 Отсутствие свободного времени 8 26 2,39 < 0,01

Межличностные

8 В коллективе (группе) 4 7 0,64 > 0,05

9 С офицерами 8 23 2,05 < 0,05

Средово-семейные

10 Разлука с родными 14 21 0,89 > 0,05

Для курсантов 2-го года обучения наиболее проблемными являются другие области жизнедеятельности курсантов. По 26 % второкурсников выделяют распорядок дня и отсутствие свободного времени в качестве основных организационных ограничений в сравнении с 8 % курсантов первого курса. Для первокурсников наиболее сложным является несение нарядов: 16 % опрошенных против 7 % второкурсников.

В блоке «межличностных отношений» наибольшее напряжение вызывает не установление контакта с одногруппниками (лишь 4 % и 7 % курсантов 1 и 2 курсов соответственно), а общение со старшими командирами. Причем второкурсники сталкиваются с этой проблемой и выделяют эту зону разногласий значительно чаще нежели курсанты 1-го года обучения: 23 % против 8 %.

Сложности адаптации к новым условиям обучения и новым социальным отношениям также обостряют значимость семьи и близких. Это подчеркивают 14 % первокурсников и 21 % обучающихся на втором курсе.

Таким образом, своевременное усвоение дисциплинарных норм и правил поведения в военном учреждении может способствовать снижению напряжения и успешному протеканию адаптационных процессов у курсантов военного вуза. При этом могут проявиться и дополнительные ограничения, дестабилизи-

рующие эмоциональное состояние учащихся, что в результате оказывает влияние на их ведущую деятельность и отношения с руководством и в учебном коллективе.

После обозначения круга проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения в военном вузе, мы перешли к выявлению преобладающих копинг-стратегий, используемых курсантами для совладания с ними. Как и в случае изучения учебной мотивации, профили копинга у курсантов первого и второго курсов обучения оказались весьма схожи: статистическая обработка полученных результатов не выявила значимых различий в зависимости от стажа обучения. Исключение составляет лишь стратегия планирования решения проблемы, являющаяся наиболее предпочтительной для второкурсников (рис. 5, табл. 4).

По мнению авторов методики, позитивным считается преобладание средних показателей по шкалам «Самоконтроль», «Поиск социальной поддержки», «Принятие ответственности», «Планирование решения проблемы» и «Положительная переоценка» над средними значениями шкал «Конфронтация», «Дистанцирование», «Избегание». Согласно результатам исследования выбор курсантами стратегий совладающего поведения является позитивным. Курсанты 1-го и 2-го курса чаще выбирают следующие стратегии копинга:

1 курс И 2 курс максимум

Рис. 5. Профиль копинг-поведения курсантов 1 и 2 курсов обучения

Таблица 4

Копинг-стратегии курсантов разных курсов обучения

№ Вопрос Курс обучения и Р

п/п 1 2

1 Конфронтация 9,18 9,26 1053,000 > 0,05

2 Дистанцирование 9,02 9,26 989,000 > 0,05

3 Самоконтроль 12,14 12,26 1054,500 > 0,05

4 Поиск социальной поддержки 8,86 9,02 1014,500 > 0,05

5 Принятие ответственности 6,74 6,30 947,000 > 0,05

6 Бегство-избегание 10,12 10,53 1014,000 > 0,05

7 Планирование решения проблемы 10,46 11,93 803,500 < 0,05

8 Положительная переоценка 11,42 12,11 921,500 > 0,05

«Самоконтроль» (1 курс - 12,14 баллов, 2 курс - 12,26 баллов из 18 возможных); «Положительная переоценка» (1 курс - 12,11 баллов, 2 курс - 11,42 баллов из 21); «Планирование решения проблемы» (1 курс - 11,93 баллов, 2 курс - 10,46 баллов из 18).

На наш взгляд, выбор курсантами в качестве предпочтительного способа копинг-пове-дения стратегии самоконтроля характерен для военной среды. «Самоконтроль» предполагает подавление и сдерживание эмоций и как следствие преодоление негативно окрашенных переживаний, стремление к самообладанию. То есть влияние отрицательных эмоций на оценку ситуации сводится к минимуму, выбор линии поведения от них не зависит. Также необходимо отметить, что благодаря разбросу средних показателей ни одна из ко -

пинг-стратегий не набрала максимальное количество баллов.

По результатам исследования наиболее отвергаемой курсантами и соответственно, по их мнению, малоэффективной является стратегия копинга «Бегство-избегание», набравшая чуть более 10 баллов из 24 возможных. Данный способ поведения субъекта предполагает игнорирование им источника проблемы, уход в «иную реальность», ожидание того, что затруднительная ситуация разрешиться без его участия. При выборе этой стратегии возможными вариантами поведения является увеличение времени на отдых и сон, повышение настроения с помощью еды, курения, употребления спиртного, избегание общения с окружением. В условиях обучения в военном вузе (строгий распорядок дня, казармен-

ное положение) осуществление данной стратегии поведения мало реалистично и даже не возможно.

Подводя итог обсуждению результатов нашего исследования, необходимо отметить следующее. Процесс социально-психологической адаптации курсантов к новым условиям обучения включает те же аспекты, что и любой другой адаптационный процесс. В нашем случае в качестве факторов социально-психологической адаптации курсантов к военному вузу были выделены адаптированность и мотивация, межличностные отношения в учебном коллективе. В отдельную группу были выделены факторы дезадаптации - трудные ситуации, мешающие успешному протеканию адаптационных процессов, а также изучены стратегии копинг-поведения, выбираемые курсантами и позволяющие нейтрализовать негативное влияние дезадаптационных факторов.

Полученные результаты, с одной стороны, оказались прогнозируемыми, с другой -не всегда однозначными. Прежде всего, выявлено значительное сходство в оценках курсантов первого и второго годов обучения как в мотивационной сфере, так и в области преодолевающего поведения. Данный факт свидетельствует о том, что адаптационный процесс является длительным и не всегда завершается ко второму году обучения. Вместе с тем наблюдается его существенная динамика как положительная, так и отрицательная. В частности, уровень учебной мотивации выше на первом году обучения, тогда как у второкурсников он заметно снижается на фоне доминирования средних показателей мотивации достижения у курсантов обоих курсов. Психологический климат в группе более благоприятен у опытных курсантов, однако число трудных ситуаций как организационного, так и межличностного характера у них возрастает, требуя соответствующих форм преодоления, в частности когнитивно подготавливающих к столкновению со стрессовым воздействием. При этом третья часть второкурсников допускает мысль об отчислении как наиболее вероятном способе решения накопившихся проблем.

Выявленные особенности, на наш взгляд, окажутся полезными в работе курсовых офицеров и кураторов учебных групп, главными задачами которых выступают организация жизнедеятельности в военном учреждении,

формирование сплоченного воинского коллектива, адекватная оценка различных сложных ситуаций, связанных с учебным процессом, помощь курсантам в выборе правильного пути решения данных проблем. Выявленные нами закономерности могут также помочь в своевременном выявлении и контроле факторов дезадаптации с учетом курса обучения, а также разработке и внедрении программ психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности будущих офицеров, требования к личности и квалификации которых в современном обществе значительно усиливаются.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабахан Ю. С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. - Ереван, 1973. - С. 21-25.

2. Безюлёва Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов : монография. -М. : НОУ ВПО Моск. психол.-соц. ин-т, 2008.

- 320 с.

3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. -СПб., 2004.

4. Васильева С. В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в обществен. практике : сб. науч. трудов. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.

5. Красноголова Е. О. Особенности адаптации первокурсника военного вуза // Личность курсанта: психологические особенности бытия : материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Краснодар : ВУНЦ ВВС «ВВА» : Кубанский гос. ун-т, 2012. - С. 104-107.

6. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М. : Изд-во МГУ, 1971. - 147 с.

7. Медведев А. И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины. - Л. : ВМА им. С. М. Кирова.- 1983.

8. Менякова В. Н. Особенности психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников к обучению в вузе // VII Междунар. студ. эл. науч. конф. «Студенческий научный форум - 2015». - 1^1.: Ийр:// www.scienceforum.ru/2015/1348/15431.

9. Петровский А. В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. - 1981.

- № 2. - С. 23-25.

10. Ронгинская Т. И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации

студентов : автореф. ... дис. канд. психол. наук. - Л., 1987. - 16 с.

11. Рогов М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования : дис. ... д-ра психол. наук. -Казань, 1999. - 347 с.

12. Судаков В. Н. Мифология воспитания: Очерки теории развития и воспитания личности. - Свердловск : Изд-во Уральск. ун-та, 1991. - 319 с.

13. Тарабрина Н. В. Успешность профессиональной деятельности и профессиональная пригодность оператора // Психологический журнал. - 1994. - № 3.

14. Шарок В. В. Особенности социально-психологической адаптации студентов разных курсов обучения // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. -2015. - № 3 (36). - С. 84-95.