Теоретические Основы проектирования основной образовательной программы и учебного плана вуза в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов

сфер (актуализируются проблемы формального, информаль-ного образования, индивидуальных образовательных траекторий учителя и в том числе индивидуальных образовательных траекторий андрагога, занимающегося повышением квалификации учителей).

Вопрос об изменении содержания педагогического образования и об изменении современных стандартов педагогического образования стоит постоянно. В большей степени быстрые изменения затрагивают систему повышения квалификации. Вопросы инновационных изменений в педагогическом образовании, соответствующие потребностям практики не успевают отражаться в учебно-методической документации, отсюда, больший акцент делается на систему повышения квалификации педагогических кадров, которая вынуждена доводить до нужного состояния профессионала, в связи с трансформацией профессии. В этом ключе существенную роль может сыграть умелая организация системы неформального образования, которая начинает пробивать дорогу в последнее время в Российском образовательном пространстве, что, несомненно, затрагивает вопрос трансформации как самого образования, так и педагогической профессии. Наши исследования показывают, что в последнее время системе неформального образования все больше начинают уделять внимания в различных регионах. Возрос к этой проблеме за последние четыре года, произошел на 32% (данные нашего исследования), и

этот процесс идет параллельно с процессом насыщения рынка образования взрослых, образования людей третьего возраста.

Н.Н. Моисеев отмечает, что образование сегодня, как известно, стоит перед необходимостью глубоких, всеохватных перемен, отражающих новую парадигму научной картины мира и переживаемую современным обществом глобальную социокультурную трансформацию к становлению постиндустриальной цивилизации. Роль образования меняется коренным образом, оно становится главным институтом воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества и его передачи от поколения к поколению, выдвигая проблему новой парадигмы.

«Поскольку образование - основной механизм вне генетического наследования человеком культуры и воспроизводства культуры в новых поколениях, каждая новая парадигма образования, так или иначе, включает, поглощает, интегрирует в себе ценное и значимое из предшествующих парадигм (отражая, таким образом, закономерности развития культуры), следуя в этом плане логике культуры и сохраняя исторические наслоения» подчеркивает Н.Н. Моисеев. Заключая наше рассуждение, соглашаемся с Н.Н. Моисеевым, что в системе повышения квалификация давно назрела необходимость новой парадигмы, в которой должно быть место неформальному образованию, как образованию, отвечающему современным требованиям.

Библиографический список

1. Доклад Центра исследований и инноваций в области образования // Вопросы образования. - 2009. — № 2.

2. Абрамов, Р. Парадоксы креденциализма и динамика современного профессионализма: кн. «Социальные трансформации профессионализма» / под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова.

3. Попова, И.П. Профессиональный статус специалистов в меняющемся российском обществе. — М.: Наука, 2004.

4. Костикова, М.Н. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: БРЭ, 1999.

5. Brown, P. The Social Sources of Educational Credentialism: Status Cultures? Labor Markets and Organizations // Sociology of Education. — 2001.

— Vol. 74.

Bibliography

1. Report of the Centre for Research and Innovation in Education // Education Matters. — 2009. — № 2.

2. Abramov, R.M. Paradoxes kredentsializma and dynamics of modern professionalism-ma: the book The social transformation of professionalism / Ed. E.R. Yarskaya-Smirnova, P.V. Romanov.

3. Popov, I.P. Professional status of professionals in the changing Russian society. - M.: Nauka, 2004.

4. Kostikov, M.N. Russian Pedagogical Encyclopedia. - M.: BRE, 1999.

5. Brown, P. The Social Sources of Educational Credentialism: Status Cultures? Labor Markets and Organizations // Sociology of Education. — 2001.

— Vol. 74.

Статья поступила в редакцию 15.03.11

УДК 378

Stroganova A.N. THEORETICAL FOUNDATIONS OF DESIGN BASIC EDUCATIONAL PROGRAM AND CURRICULUM UNIVERSITY IN THE IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL GOVERNMENT EDUCATIONAL STANDARDS. Today, over all Russian universities in the foreground important task of the transition from the existing basic education programs that implement the State standards of higher education second generation to the next generation of basic educational programs that implement federal state educational standards for higher vocational education.

Key words: federal state educational standards of higher education, basic education program, the curriculum of high school.

А.Н. Строганова, асп. Института декоративно-прикладного искусства, Санкт-Петербург,

E-mail: k182@km.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНОГО ПЛАНА ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Сегодня перед всеми российскими вузами на первый план выступает актуальная задача перехода от действующих основных образовательных программ, реализующих ГОС ВПО второго поколения, к новому поколению основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, основная образовательная программа, учебный план вуза.

Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) - это система учебнометодических документов, регламентирующих цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, систему оценки качества подготовки выпускника.

ООП включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы соответствующих практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. В числе центральных задач в области проектирования компетентностно-ориентированных вузовских ООП находится обеспечение системной «увязки» требований к результатам ее освоения и содержания образования, обеспечивающего достижение этих требований.

ООП разрабатывается на основе ФГОС ВПО с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза. ФГОС ВПО [1] включает в себя требования к:

- структуре ООП, в том числе требованиям к соотношению частей ООП и их объему, а также соотношению обязательной части ООП и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- условиям реализации ООП, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

- результатам освоения ООП.

Выделяются следующие подходы к проектированию ООП ВПО [2, с. 21-22].

1. Системно-деятельностный подход предполагает, что в основе проектирования требований к выпускникам вузов должна лежать тесная взаимосвязь со сферой труда. Данный подход задает логику проектирования квалификационных требований к выпускникам, которая основана на: а) проведении анализа соответствующей сферы профессиональной деятельности выпускника; б) установлении соответствующих квалификационных характеристик и профессиональноважных качеств; в) отборе содержания образования, обеспечивающего формирование квалификационных характеристик. Данный подход предтеча компетентностного подхода, разработан и освоен отечественной высшей школой и ее учебнометодическими объединениями уже с конца 80-х годов прошлого века.

2. Компетентностный подход - подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Особенность нового поколения основных образовательных программ высшего профессионального образования состоит в реализации идей компетентностного подхода, которому присущ перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины («подход, центрированный на преподавателе») на студента и ожидаемые результаты образования («подход, центрированный на студенте»).

ООП разрабатывается и утверждается вузом самостоятельно и проектируется в условиях эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда. Предусмотрено расширение полномочий вуза при разработке ООП, что проявляется, прежде всего, в самостоятельном установлении обязательного (порогового) уровня сформированности компетенций, отборе содержания образования и образовательных технологий.

В методических рекомендациях «Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» (изд. 1-е - 2009 г., изд. 2-е, пе-рераб. и доп. - 2010 г.) в структуру ООП введены экспериментальные программные документы интегрирующего, междисциплинарного и сквозного характера, обеспечивающие целостность компетентностно-ориентированной ООП ВПО:

- паспорта и программы формирования профессиональных компетенций;

- таблица содержательно-логических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, НИР, входящих в ООП ВПО;

- компетентностно-ориентированная часть учебного плана;

- сквозная программа промежуточных комплексных испытаний студентов в вузе на соответствие их подготовки поэтапным ожидаемым результатам образования компетентно-стно-ориентированной ООП ВПО;

- программы итоговых комплексных испытаний (итоговой государственной аттестации) студентов-выпускников вуза [3].

Перечень и макеты данных экспериментальных программных документов были разработаны на основе результатов анализа лучшей зарубежной практики и поисковых исследований в области реализации компетентностного подхода при создании нового поколения ООП ВПО, выполненных научно-педагогической общественностью высшей школы в период с 2006 по 2009 годы по заказам Минобрнауки России и Рособразования (основные поисковые исследования в этой области были выполнены в рамках аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» и Федеральной целевой программы развития образования).

В качестве общих требований ФГОС ВПО к разработке ООП можно выделить следующие:

1. Перед началом разработки ООП вуз должен определить главную цель (миссию) программы, цели основной образовательном программы, как в области обучения, так и в области воспитания и развития, учитывающие ее специфику, направление и профиль подготовки, особенности научной школы, потребности рынка груда.

2. Высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять, основные образовательные программы с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.

3. Вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ.

4. Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем:

- мониторинга, периодического рецензирования образовательных программ;

- разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умении обучающихся, компетенций выпускников;

- регулярного проведения самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями с привлечением представителей работодателей.

Проектирование учебного плана вуза по ФГОС ВПО для большинства вузов дело новое и сложное, предполагает решение как содержательных, так и «арифметических» проблем (стандарты включают в себя требования и ограничения по продолжительности и трудоемкости образовательного процесса, его элементов и периодов, при этом используется новая для российской высшей школы мера трудоемкости учебной работы - «зачетная единица»).

Структура УП включает в себя:

• календарный учебный график, устанавливающий последовательность и продолжительность теоретического обучения, экзаменационных сессий, практик, итоговой государственной аттестации, каникул;

• компетентностно-ориентированный учебный план, состоящий из двух взаимосвязанных составных частей:

- компетентностно-формирующей, связывающей все обязательные компетенции выпускника с временной последовательностью изучения всех учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), практик и др.;

- дисциплинарно-модульной, традиционно применяемой формы учебного плана, отображающей логическую последовательность освоения циклов и разделов ООП (дисциплин, модулей, практик), обеспечивающих формирование компетенций.

Учебные циклы и разделы

Трудоемкость учебных циклов включает в себя трудоемкость изучения соответствующих учебных дисциплин (моду-

лей), а также подготовки и сдачи экзаменов. Каждый учебный цикл содержит базовую часть, определяемую ФГОС, и вариативную часть, которая в свою очередь состоит из вариативных дисциплин (модулей), устанавливаемых вузом в соответствии с выбранным профилем, и дисциплин по выбору студентов (таблица 1).

Таблица 1

Трудоемкость учебных циклов

№ Наименование дисциплин (в том числе практикумы) Трудоемкость в зачетных единицах (определено стандартом) 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Форма контроля

Б.1 Гуманитарный, социальный и экономический цикл х+у+г По дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц, должна выставляться оценка ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно").

Базовая часть, определяемая стандартом Х

1. история Х1 Х1

2. философия Х2 Х2

3. иностранный язык Х3 %Х3 %Х3 %Х3 %Х3

п. дисциплина п Хп Хп

Вариативная часть, определяемая вузом Y+Z

1. дисциплина 1 Y1

2. дисциплина 2 Y2 Y2

п. дисциплина п Yn Yn

Дисциплины по выбору Z

1. дисциплина 1.1 дисциплина 1.2 Z1 Z1

2. дисциплина 2.1 дисциплина 2.2 Z2 Z2

п. дисциплина п. 1 дисциплина п.2 Zn Zn

Б. 2 Математический и естественнонаучный (общекультурологический или общепрофессиональный) цикл А+В+С

Базовая часть, определяемая стандартом Л

1. дисциплина 1 А1 А1

2. дисциплина 2 А2 А2

п. дисциплина п Ап Ап

Вариативная часть, определяемая вузом В+С

1. дисциплина 1 В1 В1

2. дисциплина 2 В2 В2

п. дисциплина п Вп Вп

Дисциплины по выбору С

1. дисциплина 1.1. дисциплина 1.2. С1 С1

2. дисциплина 2.1. дисциплина 2.2 С2 С2

п. дисциплина п. 1 дисциплина п.2 Сп Сп

Б.3 Профессиональный цикл D+E+F

Базовая часть, определяемая стандартом D

1. дисциплина 1 Б1

2. дисциплина 2 Б2

п. дисциплина п Бп

Вариативная часть, определяемая вузом E+F

1. дисциплина 1 Е1

2. дисциплина 2 Е2

п. дисциплина п Еп

Дисциплины по выбору F

1. дисциплина 1.1. дисциплина 1.2. И F1

2. дисциплина 2.1. дисциплина 2.2 F2 F2

п. дисциплина п. 1 дисциплина п.2 Fn Fn

Б.4 Физическая культура К=2 + + + +

Б.5 Практики определяются вузом L

Б. 6 Итоговая аттестация М

Итого: 240 60 60 60 60

Таким образом, все изучаемые дисциплины (модули) делятся на три группы:

• Дисциплины базовой части, которые изучаются обязательно и строго последовательно во времени.

• Дисциплины (модули) вариативной части, которые изучаются обязательно, но не последовательно.

• Дисциплины (модули) по выбору обучающихся, которые студент изучает по своему выбору.

Кроме того, ФГОС предусматривает факультативные дисциплины. Объем факультативных (необязательных для изучения) дисциплин не должен превышать 10 зачетных единиц за весь период обучения.

Дисциплины 1 группы определены ФГОС и изучаются в обязательном порядке строго последовательно, линейно. Дисциплины (модули) 2 группы - профильные дисциплины -формируются вузом в зависимости от профиля направления. Дисциплины (модули) по выбору 3 группы устанавливаются вузом с целью расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых дисциплин. По дисциплинам группы 3 вузом устанавливается минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя - максимальное число студентов в учебном потоке (группе). Сочетание дисциплин группы 2 и 3 группы создает предпосылки для «нелинейной» организации учебного процесса. Общая трудоемкость за весь срок обучения - 240 з.е., таким образом, трудоемкость одного курса не больше 60 з.е., причем по семестрам они могут распределяться неравномерно. Трудоемкость циклов Б.1, Б.2, Б.3 и разделов Б.4, Б.5 включает все виды текущей и промежуточной аттестаций. Суммарная трудоемкость базовых составляющих циклов Б.1, Б.2 и Б.3 должна составлять не более 50 процентов от общей трудоемкости указанных циклов ООП, т.е. X+A+D < 120

Дисциплины по выбору обучающихся в объеме не менее одной трети вариативной части суммарно по циклам Б.1, Б.2 и Б.3, т.е. 1\3 (Z+C+F) > Y+Z+B+C+E+F

Порядок формирования вариативной части учебных циклов с учетом профилей подготовки и компетенций выпускника

Компетентностный подход предполагает на первоначальном этапе четко определить перечень компетенций, которыми должен обладать тот или иной выпускник и определить какими средствам можно реализовать их.

Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и продолжения профессионального образования в магистратуре.

При проектировании профильной подготовки бакалавров в рамках вариативной части ООП вуз должен выбрать профиль (профили), указанный (указанные) в примерной основной образовательной программе (ПрООП), рекомендуемой Минобрнауки России. ООП может разрабатываться и без указания профиля подготовки, а также могут разрабатываться несколько учебных планов в рамках одного профиля с учетом особенностей ООП.

Например, в рамках направления 072500 Дизайн в нашем вузе определены следующие профили: графический дизайн, фотодизайн, коммерческая иллюстрация, коммуникативный дизайн, дизайн и маркетинг, дизайн архитектурной среды, дизайн интерьера зданий, ландшафтный дизайн, дизайн костюма, дизайн аксессуаров и бижутерии.

При формировании УП для конкретного профиля подготовки можно использовать вариативную часть циклов Б.1, Б.2 и Б.3, сохраняя при этом содержание дисциплин соответственно направленности циклов. При формировании рабочих учебных планов с целью оптимизации учебного процесса рекомендуется предусмотреть для смежных направлений подготовки максимальную унификацию учебных планов. Учебные планы перечисленных выше профилей разнятся в части вариативных (общепрофессионального и профессионального) циклов, в том числе предметами по выбору студентов. Например, в таблицах 2,3 показана разница между вариативными циклами разных профилей направления 072500 Дизайн.

Таблица 2

Дисциплины вариативной части общепрофессионального цикла

Дизайн архитектурной среды Ландшафтный дизайн

Цветоведение и колористика Цветоведение и колористика

Информационные технологии в дизайне Информационные технологии в дизайне

Компьютерные технологии в дизайне среды Компьютерные технологии в дизайне среды

Инженерно-художественная графика Инженерно-художественная графика

Начертательная геометрия Основы композиции в ландшафтном дизайне

Основы композиции в ДС История садово-паркового искусства

Типология форм архитектурной среды

Анализ городской среды

Таблица 3

Дисциплины вариативной части профессионального цикла

Дизайн архитектурной среды Ландшафтный дизайн

Макетирование Макетирование

Ландшафтное проектирование среды Ландшафтное проектирование среды

Конструирование Дизайн-проектирование загородных участков

Оборудование и благоустройство средовых объектов Конструирование

Организация архитектурно-дизайнерской деятельности Материалы и оборудование ландшафтных объектов и систем

Авторский надзор (в том числе практикум) Декоративные древесные и кустарниковые растения

Декоративные травянистые растения

Почвоведение и агрохимия

Перечень и последовательность модулей и дисциплин, знания, умения и навыки, формируемые при освоении вариативных частей учебных циклов, формируются профильными выпускающими кафедрами совместно с УМС вуза с учетом профиля и рекомендаций соответствующей ПрООП, на основе компетенций, представленных в ФГОС по данному направлению и дополнительных компетенций, устанавливаемых вузом с привлечением работодателей.

Дополнительные компетенции определяются на основе ФГОС, призванных обеспечить взаимосвязь рынка труда и профессионального образования, определяющих качественные характеристики запроса работодателей на подготовку и повышение квалификации работников, создание систем оценки, требований к аттестации работника, развития систем профессионального образования, отвечающих потребностям отрасли, организаций и учреждений.

ФГОС ВПО содержит требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП) в терминах компетенций, формулировка которых носит в определенной степени широкий, рамочный характер. Это связано с тем, что требования ФГОС отражают требования к качеству подготовки национального уровня и должны быть обеспечены всеми вузами страны. Иногда требуется конкретизация федеральных требований с учетом региональной и вузовской специфики или уточняется формулировка компетенции в соответствии с реализуемым профилем подготовки, например, профиль для педагогов для работы с детьми-сиротами. Видение работодателей - стратегических партнеров также требует согласования.

Для решения этой проблемы Азарова Р.Н. и Золотарева Н.М. предлагают такое средство как Паспорт компетенции, который выступает «инструментом снижения неопределенности, уточнения, достижения компромисса с работодателями. Работа с компетенциями как «основой» проектирования образовательной программы требует однозначного понимания: какой состав результатов обучения (знать, уметь, владеть) должен быть достигнут и почему» [4, с. 7].

В этой ситуации, считают Азарова Р.Н. и Золотарева Н.М., Паспорт компетенции выступает инструментом управления знанием в вузе, так как именно в нем может в последст-

Специальные компетенции для педа

вии аккумулироваться вся информация о сущности, природе, структуре этой компетенции и пр. В перспективе именно в Паспорте компетенции может накапливаться информация о новом актуальном составе результатов обучения (на основе анализа профессиональных стандартов, социологических опросов и пр.), новых профессиональных функциях и ситуациях, требующих проявления данной компетенции и т.д. В его структуру могут быть также включены разнообразные приложения, обосновывающие вузовские требования к уровню сформированности данной компетенции. Если в вузе принимается решение необходимости доработки состава и формулировки компетенций, представленных в ФГОС ВПО по направлению, то именно в паспорте компетенций может быть представлена информация о проведенных дополнениях:

- об уточнении формулировки компетенций для конкретного профиля подготовки,

- об уточнении/упрощении формулировки компетенции для повышения однозначности ее трактовки преподавателями,

- о «свертке» нескольких однородных компетенций в одну;

- о структурировании сложных по формулировке компетенций, составные части которых предполагают освоение разного «инструментария» (например, «умеет работать в команде, руководить людьми и подчиняться») [4, с. 8].

Паспорт компетенции - это документ, из которого преподаватель сможет получить систематизированную информацию о значимости компетенции для выпускника данной образовательной программы, ее структуре, возможных уровнях формирования.

Например, для выявления специальных компетенций для педагогов, работающих с детьми-сиротами, мы воспользовались рекомендацией Азаровой Р.Н. и Золотаревой Н.М., а именно уточнение формулировки компетенций для конкретного профиля подготовки и свертывания нескольких однородных компетенций в одну. Для этого мы сгруппировали профессиональные компетенции наиболее близкие по содержанию и на их основе сформулировали необходимые специальные компетенции для педагогов, работающих с детьми-сиротами (таблица 4).

Таблица 4

і, работающих с детьми-сиротами

№ Профессиональные компетенции Специальные компетенции

1. - способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1); - способен собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (ПКСПП-7). - руководствуется в своей профессиональной деятельности знаниями социальнопедагогических и психофизиологических особенностей развития, обучения и поведения детей-сирот

2. - способен к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2); - готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические задачи (ПКСПП-2); - владеет методами социальной диагностики (ПКСП-6); - способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3); - способен осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ограниченными возможностями здоровья разного типа (ПКСПП-3). - владеет методами социальной, педагогической и психологической диагностики развития и поведения детей-сирот

3. - способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1); - способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями (ПКСПП-1); - готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2); - способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12); - готов применять в своей профессиональной деятельности специфические для детей-сирот методы и технологии образовательно-воспитательного и реа-билитационно - восстановительного процессов

- способен контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ (ПКСПП-4).

4. - способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6); - умеет составлять программы социального сопровождения и поддержки (ПКСП-3). - владеет эффективными методами и технологиями социальнопедагогической поддержки и пси-холого-педагогического сопровождения детей-сирот на разных этапах их жизни

5. - способен выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами (ПКСП-7); - готов к организации мероприятий по развитию и социальной защите обучающегося (ПКСП-1); - готов выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства (ПКСП-5). - руководствуется в своей профессиональной деятельности знаниями нормативно-правового обеспечения социальной защиты и семейных форм устройства детей-сирот

Библиографический список

1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата / Р/д: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7198/

2. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: методические рекомендации / И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. - Екатеринбург, 2009.

3. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: методические рекомендации / науч. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой. - М., 2010.

4. Азарова, Р.Н., Золотарева, Н.М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации. - М., 2010.

Bibliography

1. Federal state educational standards for higher professional education in areas of training undergraduate / Access mode: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7198/

2. Designing competence-oriented basic education programs that implement federal state educational standards of higher education: Guidelines for organizers of the design work and teaching groups of universities / I.V. Osipova, O.V. Tarasyuk. — Ekaterinburg, 2009.

3. Design of basic educational programs that implement federal state educational standards of higher education: Guidelines for managers and asset of educational associations of universities / science editor Dr Tekhn. Sciences, Prof. NA Selezneva. — M., 2010.

4. Azarov, R.N., Zolotarev, N.M. Development of the passport of competence: Methodological of recommendations for the organizers of the design work and teaching groups of universities. First edition. — M., 2010.

Статья поступила в редакцию 15.03.11

УДК 371

Surtaeva N.N., Surtaeva J.B., Surtaev P.B. THE QUESTIONS OF RESOCIALIZATION IN A PEDAGOGICAL

INVESTIGATIONS. In this article we view a promotional aspect of innovations in a educational field. We showed the place of resocialization in a mastering of innovations on a behavioural level.

Key words: notions, innivations, resocialization, pedagogical investigations.

Н.Н. Суртаева, д-р пед. наук, проф.; Ж.Б. Суртаева, канд. пед. наук; П.Б. Суртаев, канд. пед. наук, Учреждение РАО ИПО, РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: nsurtaeva@yandex.ru

ВОПРОСЫ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ НОВАЦИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСЛЛЕДОВАНИЯХ

В статье рассматривается внедренческий аспект инноваций в образовательное пространство. Показано место ресоциализации в освоении инноваций на поведенческом уровне.

Ключевые слова: новации, инновации, ресоциализация, педагогические исследования.

Изучение процессов нововведений прошло и происходит по всем направлениям, менее изученным остается вопрос причин того, почему признанные научные открытия в педагогике широко не внедряются, а учитель продолжает возвращаться в исходную позицию. Одна из таких причин - недостаточное овладение ресоциализацией в инновационном образовательном пространстве.

Ресоциализация - термин, который входит в научное употребление в последнее десятилетие. Термин сегодня получил распространение в социологии, педагогике, психологии, философии, юридической психологии. Мы встречаемся с термином в работах Н. Смелзера (ввел этот термин), З.А. Асте-мирова, С. Г. Вершловского, Л.Н. Высотиной, В.В. Громова, Ю.А. Карповой, А.С. Крылова, А.А. Макарени, А.В. Мудрика,

Т.А. Татуйко, В. Шмарова и др. Рассмотрим подходы к раскрытию содержания этого понятия.

В монографии «Социология» В.Н. Смелзер [1] пишет, что принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идет по восходящей и строится основе закрепления пройденного, не является непреложным. Свойства личности, сформировавшиеся ранее, не увековечены в камне, они способны и должны меняться. Ресоциализацией автор называет «усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности - от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. К формам ресоциализации автор относит и психотерапию, отмечая, что под ее воздействием люди пыта-