Профессиональные адаптационные характеристики педагогов коррекционной школы

КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

https://doi.org/10.17816/PED112101-108

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ АДАПТАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

© Н.В. Козина, А.В. Радкевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, Санкт-Петербург

Для цитирования: Козина Н.В., Радкевич А.В. Профессиональные адаптационные характеристики педагогов коррекционной школы // Педиатр. - 2020. - Т. 11. - № 2. - С. 101-108. https://doi.org/10.17816/PED112101-108

Поступила: 17.02.2020 Одобрена: 19.03.2020 Принята к печати: 23.04.2020

Обучение и воспитание детей, имеющих особенности физического и психического здоровья, обусловливает ряд требований к педагогам, работающим в условиях различных коррекционных и медицинских учреждений. Данные специалисты должны обладать высоким уровнем адаптационных характеристик, позволяющих сочетать современную педагогическую методологию и индивидуальные подходы с учетом актуального состояния ребенка. В результате применения комплекса экспериментально-психологических методик удалось выявить специфические особенности адаптационных характеристик коррекционных педагогов (при сравнении с педагогами общеобразовательной школы): низкий уровень активности и оптимизма, недостаточно адаптивные стратегии совладания со стрессом, характеризующие малоадаптивные типы личности. Наличие большого количества организационных факторов, оказывающих негативное влияние на процесс и результат профессиональной деятельности: большой объем работы, присутствие на уроке посторонних лиц, трудности взаимодействия с родителями, недостаточность самостоятельной работы учеников, необходимость индивидуальных разъяснений заданий, отсутствие видимых результатов своей деятельности. При среднем уровне социально-психологической адаптации педагоги коррекционной школы ниже оценивают различные аспекты профессиональной деятельности, имеют выраженные значения психологической и физиологической профессиональной дезадаптации, проявляющиеся в соматической, эмоциональной и социальной сферах, а также в снижении мотивации к профессиональной деятельности. У педагогов коррекционной школы отмечается высокая степень профессионального «выгорания», более выражены эмоциональное истощение и явление деперсонализации.

Ключевые слова: адаптационные характеристики; педагоги коррекционных учреждений; психическое и физическое здоровье; копинг-механизмы; особенности личности.

CHARACTERISTICS OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF CORRECTIONAL SCHOOL TEACHERS

© N.V. Kosina, A.V. Radkevich

St. Petersburg State Pediatric Medical University, Ministry of Healthcare of the Russian Federation, Russia

For citation: Kosina NV, Radkevich AV. Characteristics of professional adaptation of correctional school teachers. Pediatrician (St. Petersburg). 2020;11(2):101-108. https://doi.org/10.17816/PED112101-108

Received: 17.02.2020 Revised: 19.03.2020 Accepted: 23.04.2020

Training and education of chiLdren with physical, and mental. heaLth probLems makes a number of requirements for teachers working in various correctionaL medicaL institutions. These specialists must have a high LeveL of adaptive characteristics aLLowing combining up-to-date pedagogicaL methodoLogy with individuaL approach, taking into account the current state of the chiLd. As a resuLt of appLying compLex experimentaL psychoLogicaL techniques we managed to identify specific features of correctionaL teachers' adaptive characteristics (when comparing with pubLic schooL teachers), nameLy: Low LeveL of activity and optimism, insufficient adaptive strategy to cope with stress characterizing maLadaptive personaLity types. There were aLso a Lot of negative organizationaL factors affecting the process and resuLt of professionaL activity: a Lot of work, unauthorized persons at the Lessons, interaction probLems with parents, insufficiency of pupiLs' independent work, need for individuaL expLanation, Lack of reaL resuLts in teacher's activity. Teachers working in correctionaL schooLs and having

an average LeveL of social, and psychoLogicaL adaptation give a Lower evaluation of various aspects in professional activity. They have a pronounced vaLue of psychoLogicaL and physioLogicaL professionaL maLadjustment shown in somatic, emotionaL and sociaL spheres as weLL as motivation decrease in their professionaL activity. CorrectionaL schooL teachers have a high degree of professionaL burnout and their emotionaL exhaustion and depersonaLization are more pronounced. Keywords: adaptive characteristics; correctionaL schooL teachers; mentaL and physicaL heaLth; coping mechanisms; personaLity features.

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая деятельность, несомненно, воздействует на здоровье учителя. По мнению отечественных ученых она является одним из наиболее стрессогенных видов деятельности, поэтому рассматриваемую профессию относят к профессии повышенного риска. Существующие исследования представляют более низкие показатели психологического и физического здоровья преподавателей коррекцион-ных школ по сравнению с коллегами из общеобразовательных учреждений [1, 5, 17]. Изучение специфики профессиональной деятельности, ее воздействия на психофизиологические и личностные характеристики имеет большое практическое и теоретическое значение. Проблема деформации личностных качеств, взаимосвязанных с различными параметрами адаптации, стоит очень остро в современном обществе, так как дезадаптивная личность педагога прямым образом способна повлиять как на процесс и результат обучения, так и на личность ученика. Наиболее часто встречающимся видом профессиональной дезадаптации специалистов, работающих в системе «человек - человек», является так называемое профессиональное «выгорание», под которым понимается ответная реакция на профессиональные стрессы, состоящая из трех компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений [18]. Поскольку данный феномен рассматривается как результат воздействия совокупности негативных профессиональных факторов, особую значимость приобретают исследования различных способов совладания с ним, которые представляют собой копинг-стратегии (когнитивные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для того, чтобы справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые чрезмерно напрягают или превышают ресурсы человека) [16]. Исследования специфичности проявлений «выгорания» и характерных копинг-меха-низмов в рамках определенных профессий, в том числе у педагогов, достаточно широко представлены не только в мировом сообществе [14, 15], но и в отечественных изданиях [2, 3, 10]. Однако особенности совладания с профессиональным стрессом у специалистов, работающих с больными детьми, крайне не многочисленны [7, 9]. Данная проблема определила цель и методологический аппарат исследования.

Цель данной работы — изучить особенности профессиональных адаптационных характеристик педагогов коррекционной школы.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи и соответствующие им методы:

1) описать характеристики педагогов;

2) выявить личностные характеристики педагогов;

3) исследовать особенности отношения к профессиональной деятельности и особенности восприятия различных профессиональных факторов;

4) оценить особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации;

5) изучить используемые педагогами копинг-стратегии;

6) определить особенности профессионального «выгорания» педагогов;

7) оценить различия между исследуемыми группами педагогов;

8) выявить взаимосвязи между показателями профессиональной адаптации и другими изучаемыми показателями в каждой из исследуемых групп.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с поставленной целью были выбраны методики: Шкала оптимизма и активности (Arousability апё Optimism Scale — AOS) И.С. Шул-лера и А.Л. Комуниан, адаптация Н. Водопьяновой и М. Штейна; опросник копинг-стратегии Р. Ла-заруса; адаптация Т.Л. Крюкова и др.; опросник «Профессиональное выгорание» Н. Водопьяновой и Е. Старченковой [4]; опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы М.А. Дмитриевой; методика для оценки профессиональной дезадаптации М.А. Дмитриевой [6]; авторская анкета оценки влияния негативных факторов профессиональной деятельности Н.В. Козина, А.В. Радкевич (полуструктурированное интервью). Все анализируемые параметры представлены на графических изображениях. Непараметрический (/-критерий Манна - Уитни использовали для статистического анализа.

В исследовании приняли участие педагоги, женщины, в возрасте от 25 до 50 лет со стажем работы в учреждении до 23 лет, из них: 1-я

группа — педагоги специального (коррекцион-ного) образовательного учреждения (25 человек); 2-я (контрольная) группа — педагоги средней общеобразовательной школы (25 человек). Критерии включения в исследование: педагоги 5-11 классов, соответствующий возраст и стаж, отсутствие хронических заболеваний, наличие добровольного согласия на участие в исследовании.

Базы: ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 578 Приморского района, ГБОУ школа № 657 Приморского района Санкт-Петербурга (специфика обучаемого контингента — дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ социально-демографических характеристик педагогов выявил однородность изученного контингента, а именно: все проживают в Санкт-Петербурге, из них родились в этом городе 60 % педагогов средней общеобразовательной школы и 56 % педагогов коррекционного учреждения; по семейному положению: находятся в браке 56 и 48 % соответственно; имеют по 1 ребенку — по 36 %, 2 детей и более — 56 и 48 % соответственно;

оценивают уровень достатка: как ниже среднего — по 24 %, средний — 68 и 72 % соответственно.

Анализ личностных характеристик (рис. 1) показал, что педагоги коррекционной школы имеют более низкий уровень активности (р < 0,05), который может свидетельствовать о замедлении процесса адаптации и характеризовать ее пассивный характер [11]. Выраженность личностных типов «пассивные оптимисты» и «пассивные пессимисты» отражает недостаток активности, преобладание мрачного и подавленного настроения, неверие в свои силы, отсутствие или неэффективность действий в проблемных ситуациях.

Педагоги общеобразовательной школы отличаются более выраженным оптимизмом, который во многом определяет хорошую стрессоустойчивость личности (р < 0,05). Для них характерны личностные типы с наибольшим адаптационным потенциалом: «реалисты» и «активные оптимисты», для которых свойственны вера в свои силы, позитивный настрой на будущее, активные действия для достижения желаемых целей, меньшая подверженность унынию, быстрая и эффективная реакция на различные стрессовые факторы.

Изучение копинг-стратегий (рис. 2) позволило выявить, что стратегии совладания педагогов

Реалисты / Realists

Реалисты / Realists

12 %

Пассивные оптимисты / Passive optimists 28 %

Пассивные пессимисты / Passive pessimists

28 %

Активные оптимисты / Active optimists/

32 %

0 %

Пассивные оптимисты /

Passive optimists / 20 %

Пассивные пессимисты / 8 % Passive pessimists 8 %

Активные пессимисты / \4 %-Active pessimists

а b

Рис. 1. Личностные характеристики педагогов: a — педагоги коррекционной школы, b — педагоги общеобразовательной школы Fig. 1. Personality characteristics of teachers: a - teachers of correctional school, b - teachers of public school

0

Конфронтативный Дистанцирование / Самоконтроль / Поиск социальной копинг/ Distancing Self-checking поддержки/

Confrontational Seeking social

coping support

Педагоги общеобразовательной школы / Teachers of public school

Педагоги коррекционной школы / Teachers of correctional school Рис. 2. Копинг-стратегии педагогов. Уровень статистической значимости: * p i 0,05 Fig. 2. Teachers' coping strategies. Type of coping strategies: * p ^ 0.05

Принятие ответственности/ Acceptance of responsibility

Бегство-избегание / Планирование ре-Escape-avoidance шения проблемы/ Planning a solution to a problem

Положительная переоценка / Positive revaluation

коррекционной школы характеризуются избеганием активных действий, направленных на разрешение проблемы, игнорированием ее наличия, уменьшением значимости ситуации, склонностью скрывать положения своих дел от окружающих, при этом уклоняясь от общения с ними в проблемный период. Трудные ситуации не рассматриваются как полезный опыт и возможность творческого подхода к их разрешению. Таким образом, можно отметить, что у педагогов коррекционной школы преобладают неадаптивные копинги.

Анализ особенностей восприятия негативных профессиональных факторов показал, что педагоги обеих групп отмечают наличие большого количества факторов, влияющих на результат профессиональной деятельности, однако педагоги коррекционных учреждений отмечают их большую значимость, в особенности выделяя: необходимость индивидуального разъяснения заданий, отсутствие видимых результатов своей деятельности, большой объем работы, присутствие на уроке посторонних лиц и необходимость постоянного взаимодействия с родителями. Скорее всего, именно данные факторы являются специфическими профессиональными особенностями работы с детьми, отличающимися особенностями интеллекта, что может являться дополнительным источником стресса и явлениями, которые усложняют адаптационные процессы.

Анализ особенностей профессиональной адаптации и дезадаптации. Интегральный показатель социально-психологической адаптации у коррек-ционных педагогов достоверно ниже (р < 0,01), что свидетельствует о неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Анализ отдельных

показателей выявил высокую значимость исследуемых параметров у всех респондентов, однако по большинству исследуемых шкал эти показатели выше у педагогов общеобразовательной школы (рто. 3).

Полученные результаты подтверждаются данными, полученными в ходе беседы и проведения экспериментально-психологической диагностики. Так, педагоги общеобразовательной школы значительно чаще отмечают, что работа в данном заведении их устраивает, чаще оценивается как интересная, приносящая удовлетворение, успешно сочетается с реализацией других жизненных планов и замыслов. Преподаватели готовы содействовать развитию школы, с гордостью отзываются о ней, отмечают как необходимость, так и желание реализации творческого, индивидуального подхода. Педагоги основной группы чаще отмечают разочарование в выбранной профессии и контингенте. Важно отметить, что особенности рассматриваемого понятия (социально-психологическая адаптация) способны влиять на процесс обучения и результаты учеников [13].

Педагоги общеобразовательной школы отличаются большей благосклонностью к своим ученикам, общение с которыми их стимулирует, понимают, что учебным результатам могут помешать их личные проблемы, с удовольствием принимают участие в культурно-массовых мероприятиях вместе с подопечными. Педагоги коррекционной школы чаще отмечают утомление от общения с учениками (р < 0,05). Достоверные различия по шкалам «отношение к руководителю» и «отношение к коллективу» (р < 0,05) характеризуют наличие

Баллы / Points 12

10

Отношение к учебному заведению / Attitude to educational institution

Отношения меж- Удовлетворен-ду педагогами / ность условиями

Relationship труда / between teachers Satisfaction with working conditions

Удовлетворенность своим положением в коллективе/ Satisfaction with their position in the team

Отношение к работе/ Attitude to work

Отношение к ученикам/ Attitude to students

Отношение к руководителю / Attitude to the head

Отношение к коллективу/ Attitude to the team

Шкала лжи/ Lie scale

Шкалы методики / Scales of the method

Педагоги общеобразовательной школы / Teachers of pubLic schooL

Педагоги коррекционной школы / Teachers of correctionaL schooL

Рис. 3. Отношение педагогов к различным профессиональным факторам. Уровни статистической значимости: *p i 0,05, **p i 0,01 Fig. 3. Teachers' attitude to various professional factors. Statistical significance: * p ^ 0.05, ** p^ 0.01

8

б

4

2

0

проблем педагогов коррекционной школы: недостаточную поддержку руководства, коллег, субъективно недостаточное понимание, а также напряженные взаимоотношения с коллективом. Наиболее существенные различия отмечаются по шкале «удовлетворенность условиями труда» (р < 0,01). Испытуемые отмечают неудовлетворенность как учебно-методическими, так и режимными, а также организационно-бытовыми аспектами рабочей обстановки. При этом отсутствие значимых различий и нормативность показателей шкал «отношение между педагогами», «удовлетворенность своим положением в коллективе», «шкала лжи» характеризует позитивное восприятие отношений «по горизонтали» и достоверность полученных данных.

Особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации.

При относительно нормативном уровне адаптации, средних значений в исследуемых группах, общий показатель профессиональной дезадаптации выше у педагогов коррекционной школы (р < 0,05), можно также выделить группу риска с выраженным уровнем дезадаптации (12 % педагогов коррекционной и 4 % педагогов общеобразовательной школы). Респонденты отмечают трудности адаптации к постоянно изменяющимся условиям профессиональной среды, в ситуации общей усталости подвержены появлению таких нарушений деятельности, как снижение производительности труда и его качества, появление тревожности, повышенной утомляемости, сниженной активности, появлению и развитию психосоматических расстройств (рис. 4).

Все показатели профессиональной дезадаптации выше у представителей основной группы. Так, у педагогов коррекционной школы отмечаются различные нарушения эмоциональной сферы (р < 0,05): они чаще находятся в плохом или быстро сменяющемся настроении, более раздражительны, могут быть подвержены мрачным мыслям. Важно указать на высокий уровень соматовегетативных нарушений (р < 0,01). Испытуемые контрольной группы значительно реже указывали на наличие подобных симптомов, чаще утверждали об «абсолютном здоровье». Также педагоги коррекционной школы более подвержены проблемам со сном (р < 0,05). Представляет интерес что нарушение сна может вызываться стрессами, переживаемыми на работе, а это, в свою очередь, может стать предпосылкой к развитию дезадаптации [12].

У педагогов коррекционной школы выявляются неудовлетворенность социальным окружением, трудности и дискомфорт при налаживании и поддержании оптимальных отношений (р < 0,05), также низкая мотивация к деятельности (р < 0,05), что может снижать удовлетворенность профессией в целом, способствовать сокращению репертуара рабочих действий и выступать признаком сбоя адаптационных процессов личности [12].

Сравнительный анализ общих показателей особенностей профессионального «выгорания» выявил более высокий уровень подверженности эмоциональному «выгоранию» по всем исследуемым показателям у педагогов коррекционной школы (р < 0,05). Отдельные показатели представлены на рис. 5.

У педагогов основной группы выявлена большая выраженность показателей эмоционального

50 40 30 20 10 0

%

** *

! !!

Нарушение эмоцио- Снижение уровня нальной сферы / познавательных

Violation of the emotional sphere

процессов / Decrease in the level of cognitive processes

Снижение общей Ощущение уста-

активности/ лости/

Decline in overall Feeling of fatigue activity

Соматовегетатив-

ные нарушения/ сон

Somatovegetative Violation of the

disorders sleep-wake cycle

Нарушение цикла Особенности соци-он - бодрствование/ального взаимодей-

Снижение мотивации к деятель-ствия/ ности/

Features of social Decrease of motiva-interaction tion to activity

Шкалы методики / Scales of the method

Педагоги общеобразовательной школы / Teachers of public school

Педагоги коррекционной школы / Teachers of correctional school

Рис. 4. Особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации педагогов. Уровни статистической

значимости: * p S 0,05, ** p S 0,01 Fig. 4. Features of psychological and physiological professional maladjustment of teachers. Statistical significance: * p S 0.05, **p S 0.01

%

80 70 60 50 40 30 20 10 0j-

Эмоциональное истощение / Деперсонализация / Профессиональная успешность /

Emotional exhaustion Depersonalization редукция персональных достижений /

Professional success/reduction of personal achievements

Шкалы методики / Scales of the method

Педагоги общеобразовательной школы / Teachers of public school

Педагоги коррекционной школы / Teachers of correctional school Рис. 5. Особенности профессионального «выгорания». Уровни статистической значимости: * p i 0,05, ** p i 0,01

Fig. 5. Features of professional burnout. Statistical significance: * p ^ 0.05, ** p^ 0.01

истощения, проявляющегося как чувство эмоциональной опустошенности, усталости, обусловленное профессиональной деятельностью (p < 0,05) и деперсонализации, которая характеризуется снижением личностной вовлеченности в процесс профессионального взаимодействия (p < 0,01). Как следствие, можно отметить формальность общения с учениками, ограничение общения, неудовлетворенность результатами своей профессиональной деятельности. Интересно отметить, что в ином проанализированном исследовании выявлена большая выраженность эмоционального истощения, но не деперсонализации у педагогов коррекционной школы [8].

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, характеризующие профессиональные адаптационные характеристики педагогов коррекционной школы.

1. Низкий уровень активности и оптимизма, при преобладании типа пассивного пессимиста, что, возможно, и обусловливает трудности противостояния стрессам.

2. Неадаптивные копинг-стратегии: дистанцирование и бегство - избегание, в то время как педагоги общеобразовательной школы чаще прибегают к принятию ответственности и положительной переоценке субъективного опыта с фокусированием на росте собственной личности.

3. Выделение большого количества негативных организационных факторов педагогической деятельности при низких значениях мотивации к ней и низкой оценке собственных достижений в профессии.

4. Различные признаки психологической и физиологической профессиональной дезадаптации, проявляющиеся в соматической, эмоциональной и социальной сферах.

5. Высокая степень профессионального «выгорания», проявляющаяся в эмоциональном истощении и деперсонализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование выявило наличие различных факторов дезадаптации, характерных для педагогов: недостаточность адаптационного потенциала, склонность к профессиональному «выгоранию», низкая активность в проблемных ситуациях. При этом у педагогов коррекционного учреждения большая выраженность данных тенденций сопровождается низкой удовлетворенностью своей профессиональной деятельностью, пессимизмом и ограниченностью поведенческих стратегий в различных стрессовых ситуациях. Несомненно, что особенности адаптационных характеристик педагогов не только влияют на педагогический процесс, его качество и результативность, но и определяют как физическое состояние профессионалов, так и их качество жизни. Представленные выше данные указывают на необходимость разработки программы психологической поддержки по формированию эффективных механизмов совладания с профессиональным стрессом у педагогов коррек-ционных школ. Мишенями для такой программы являются:

• соматические (соматовегетативные) нарушения;

• особенности эмоционально-аффективной сферы;

• неудовлетворенность профессиональными факторами;

• неадаптивные стратегии совладания со стрессом.

Разработка и внедрение такой программы позволит сформировать гибкие профессиональные и личностные модели поведения педагогов, что не только повысит их профессиональную эффек-

тивность, но и будет способствовать сохранению и укреплению их психического состояния и здоровья в целом.

Кроме того, полученные данные могут быть использованы для широкого круга психопрофилактических мероприятий, а также представляют интерес для специалистов, работающих в смежных областях, прежде всего это медицинские работники различного профиля, педагоги и другие профессионалы, работающие с данным контингентом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной коррекционной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 401 с. [Agavelyan RO. Sotsial'no-pertseptivnye osobennosti lichnosti pedagoga spetsial'noy korrekt-sionnoy shkoly v professional'noy deyatel'nosti: Mono-graficheskoe issledovanie. Novosibirsk: NIPKiPRO; 1999. 401 p. (In Russ.)]

2. Артемьева Т.В. Исследование копинг-стратегий педагогов в профессиональной деятельности // Образование и саморазвитие. - 2014. - № 4. - С. 79-82. [Artem'eva TV. Issledovanie koping-strategiy peda-gogov v professional'noy deyatel'nosti. Obrazovanie i samorazvitie. 2014;(4):79-82. (In Russ.)]

3. Василенко А. Ю. Личностные факторы эмоционального выгорания педагогов // Вектор науки Тольят-тинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 3. - С. 66-69. [Vasilenko AYu. Personality Factors Of Emotional Burnout Of Educationalists. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya. 2011;(3):66-69. (In Russ.)]

4. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. - СПб.: Питер, 2009. - 336 с. [Vodop'yanova NE. Psikhodiag-nostika stressa. Saint Petersburg: Piter; 2009. 336 p. (In Russ.)]

5. Гнедова С.Б. Особенности синдрома «эмоционального выгорания» у специалистов коррекционно-раз-вивающего обучения. В кн.: Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сборник научных статей. - Курск, 2007. - С. 3S-38. [Gnedova SB. Osobennosti sindroma «emotsional'nogo vygoraniya» u spetsialistov korrektsionno-razviva-yushchego obucheniya. In: Problemy issledovaniya sindroma «vygoraniya» i puti ego korrektsii u spetsialistov «pomogayushchikh» professiy (v meditsins-koy, psikhologicheskoy i pedagogicheskoy praktike): sbornik nauchnykh statey. Kursk; 2007. P. 3S-38. (In Russ.)]

6. Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных подростков. - СПб.: ПОНИ, 2010. - 316 с. [Dmitriev MG, Belov VG, Parfenov YuA. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika delinkvent-nogo povedeniya u trudnykh podrostkov. Saint Petersburg: PONI; 2010. 316 p. (In Russ.)]

7. Калашникова М.Б., Широкова Ю.С. Особенности копинг-стратегий педагогов// Психология обучения. -2010.- № 1.- С. 71-81. [Kalashnikova MB, Shirokova YuS. Osobennosti koping-strategiy pedagogov. Psikhologiya obucheniya. 2010;(1):71-81. (In Russ.)]

8. Куприянова И.Е., Дашиева Б.А. Качество жизни и психическое здоровье педагогов, работающих в различных системах образования (общее, коррекционное, инклюзивное)// Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 11. -С. 87-93. [Kupriyanova IE, Dashieva BA. Quality of life and mental health of teachers working in different educational systems (general, special, inclusive). Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013;(11):87-93. (In Russ.)]

9. Недуруева Т.В., Павлова Л.Е. Особенности коммуникативных установок и совладающего поведения врачей-педиатров в ситуации лечебного взаимодействия // Коллекция гуманитарных исследований. - 2019. - № 1. - С. 34-39. [Nedurueva TV, Pavlova LE. Communicative installations and coping behavior of pediatres in the situation of medical cooperation. Kollektsiya gumanitarnykh issledovaniy. 2019;(1):34-39. (In Russ.)]

10. Осадчая Е.А. Особенности копинг-стратегий педагогов // Молодой ученый. - 2018. - № 30. - С. 154-157. [Osadchaya EA. Osobennosti koping-strategiy pedagogov. Molodoy uchenyy. 2018;(30):154-157. (In Russ.)]

11. Полтарыхин А.Л. Развитие обучения персонала и оценка эффективности// Научные записки Орел-ГИЭТ. - 2016. - № 6. - С. 17-19. [Poltarykhin AL. Development Of Personnel Training And Efficiency Estimation. Nauchnye zapiski OrelGIET. 2016;(6):17-19. (In Russ.)]

12. Русакова Е.И. Психологическая технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя // Педагогическое образование в России. - 2011. -№ 2. - С. 95-102. [Rusakova EI. Psychological technology of overcoming teacher's professional desadaptation. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2011;(2):95-102. (In Russ.)]

13. Холлас Т., Койн Д., Поттер Д.П. Исследование условий труда школьных учителей естественных наук// Концепт. Научно-методический электронный журнал. - 2016. - № 1. - С. 91-95. [Hollas T, Koyn D, Potter DP. Issledovanie usloviy truda shkol'nykh uchiteley estestvennykh nauk. Kontsept. Nauchno-

metodicheskiy elektronnyy zhurnal. 2016;(l):91-95. dings; 2017. P. 120-128. https://doi.org/10.18662/

(In Russ.)] Lumproc.icsed2017.14.

14. Bachkirova T. Teacher Stress and Personal Values. 16. FoLkman S, Lasarus R. Manual for Ways Coping Oues-Sch Psychol Int. 2016;26(3):340-352. https://doi. tionnaire. PaLo ALto, CA: Consulting Psychologist Press; org/10.1177/0143034305055978. 1988.

15. CLipa O. Teacher Stress and Coping Strategies. In: 17. Heim E. Koping und Adaptivited: Gibt es Geeignetes Proceedings of the 15th Edition of the International Oder Ungeeignetes Koping? PsychotherPsychosom Med Conference on Sciences of Education, Studies and Psychol. 1988;38(1):8-I7.

Current Trends in Science of Education, ICSED2017; 18. MasLach C. The Cost of Caring. EngLewood CLiffs, NJ:

Suceava, Romania, 9-10 Jun 2017. LUMEN Procee- Prentice-HaLL; 1982.

♦ Информация об авторах

Наталия Викторовна Козина - канд. психол. наук, доцент, кафедра клинической психологии. ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России, Санкт-Петербург. E-maiL: navico@maiL.ru.

Анна Валерьевна Радкевич - студентка, кафедра клинической психологии. ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России, Санкт-Петербург. E-maiL: navico@maiL.ru.

♦ Information about the authors

Nataliia V. Kosina - PhD, Associate Professor, Department of CLinicaL PsychoLogy. St. Petersburg State Pediatric MedicaL University of the Ministry of HeaLthcare of the Russian Federation, Saint Petersburg, Russia. E-maiL: navico@maiL.ru.

Anna V. Radkevich - Student, Department of CLinicaL PsychoLogy. St. Petersburg State Pediatric MedicaL University of the Ministry of HeaLthcare of the Russian Federation, Saint Petersburg, Russia. E-maiL: navico@maiL.ru.