Современные оценочные средства практико-ориентированного обучения педагогических работников

Л. А. Дитяткина

современные оценочные средства практико-ориентированного обучения педагогических работников

modern assessment tools of practical-oriented teacher training education

В статье представлены оценочные средства практикоориентированного обучения при профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических работников, которые проектируются на основе компетентностно-деятельностного подхода и реализуют требования профессиональных стандартов педагога

Ключевые слова: оценочные средства, практикоориентированное обучение, педагогические работники, профессиональная подготовка, образовательные и профессиональные стандарты, ком-петентностно-деятельностный подход

The article presents assessment tools of practical-oriented training in professional retraining and advanced training of pedagogical staff, which are designed on the basis of competency-activity approach and implement the requirements of professional standards of the teacher

Keywords: assessment tools, practical-oriented training, pedagogical staff, vocational training, educational and professional standards, competence-activity approach

Переход современной системы образования на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения, утверждение профессионального стандарта педагога профессионального обучения и разработка в соответствии с ними образовательных программ ставят перед организациями дополнительного профессионального образования задачу оценки результатов обучения педагогических работников.

Особенно актуально создание системы образования, в основу которой положен ком-петентностно-деятельностный подход как стратегический приоритет, задающий вектор практикоориентированного обучения.

Основы деятельностного подхода заложены в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, И. А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности [1].

В современных научных исследованиях особо отмечается ориентированность обучения на реальный, конкретный продукт, который самостоятельно создается личностью в процессе учебной и практической деятельности при освоении образовательной программы [2].

В современных зарубежных и отечественных моделях реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального педагогического образования акцент делается на формирование универсальных компетенций, связанных с коммуникацией, самостоятельным принятием решения, направлением на развитие личности [3].

Существенной частью реализации образовательной программы (ОП) является оценивание успешности ее освоения слуща-телями курсов повышения квалификации. Основой для разработки образовательной организацией оценочных средств служат

заданные в диагностируемой форме компетенции и обобщенные трудовые функции педагога, а также планируемые на их основе для каждой дисциплины (модуля) ОП результаты обучения в формате знаний, умений, трудовых действий и функций.

Новая система оценочных средств предполагает переход от оценки знаний к оценке компетенций и обобщенных трудовых функций. При этом функция оценивания ОП будет заключаться в переходе от оценивания для контроля к оцениванию для развития обучающегося. Для этого оценивание должно быть организовано как целенаправленный упорядоченный процесс определения необходимого набора обобщенных трудовых функций и достигнутого уровня компетенций. Результаты оценки должны быть выражены количественно.

При практикоориентированном обучении педагогических работников на основе компетентностно-деятельностного подхода важными становятся:

- компетенции и обобщенные трудовые функции как результат образования, личностного и профессионального развития слушателя;

- образовательные технологии как способ их формирования;

- оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования (в терминах компетенций и обобщенных трудовых функций).

Полная оценка компетенций (по ФГОС) и обобщенных трудовых функций (по профессиональному стандарту) педагога осуществляется на итоговой аттестации. В процессе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации проводится оценивание более локальных результатов обучения - компонентов компетенций и обобщенных трудовых функций (знаний, умений, навыков, трудовых действий и функций по дисциплинам или модулям ОП).

Оптимальным путем формирования систем оценки качества подготовки слушателей при практикоориентированном обучении является гибкое сочетание традиционных методов и средств контроля знаний, умений и навыков и инновационных под-

ходов, ориентированных на комплексную оценку формирующихся компетенций и обобщенных трудовых функций (ОТФ).

Оценочные средства - контрольные задания, а также описания форм и процедур для определения качества освоения обучающимися учебного материала, дисциплины, модуля, направленные на измерение уровня сформированности компетенции, ОТФ как в целом, так и отдельных ее компонентов (знаний, умений, трудовых действий и функций).

В связи с изменившимися требованиями к результатам образования, выраженными в комптентностном и деятельностном формате, требуется разработка новых контрольно-измерительных материалов.

Контрольно-измерительные материалы - это специально разработанные средства контроля уровня сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций слушателей, а также обобщенных трудовых функций, выраженные в количественных и качественных показателях.

При разработке комплекса оценочных средств в условиях введения ФГОС и профессионального стандарта педагога профессионального обучения необходимо учитывать следующие правила:

1. Оценочные средства, сопровождающие реализацию каждой ОП, должны быть разработаны для проверки уровня формирования компетенций, обобщенных трудовых функций.

2. Оценочные средства как часть образовательных технологий должны стать средством не только оценки, но и обучения.

При этом оценка качества подготовки слушателей в системе повышения квалификации педагогов должна включать результаты их текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации.

Текущий контроль педагога представляет собой проверку усвоения учебного материала теоретического и практического характера, регулярно осуществляемую на протяжении всего обучения. Промежуточная аттестация осуществляется в конце этапа обучения и может завершать изучение как

отдельной дисциплины, так и ее раздела (модуля). Итоговая аттестация служит для проверки результатов обучения в целом.

Все виды контроля осуществляются с помощью определенных форм контроля. Цель каждой формы контроля - выявить приобретенные обучающимся в результате освоения теории и практики знания, умения, навыки, способствующие формированию ОТФ, профессиональных, общепрофессиональных и общекультурных компетенций.

Формы устного контроля - собеседование, коллоквиум, зачеты, экзамен; письменного - тесты, контрольные работы, эссе, рефераты, курсовая работа, отчеты по практикам, стажировкам, отчеты по научно-исследовательской работе обучающихся.

Технические формы контроля осуществляются с применением современных технических средств, они могут содержать программы компьютерного тестирования, учебные профессиональные задачи, комплексные ситуационные задания.

Формы практического контроля: практический этап профессионального экзамена с вариативными заданиями на выполнение трудовых функций (трудовых действий) в реальных или модельных условиях; оформление и защита портфолио [4].

При проектировании инновационных оценочных средств практикоориентиро-ванного обучения необходимо предусматривать оценку способности слушателей к творческой деятельности, готовности к поиску решения новых креативных задач. В этой связи при оценивании необходимо определить набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы или заключения о компетенции слушателя курсов.

Традиционные виды и формы контроля были ориентированы преимущественно на диагностику и оценку качества ЗУН. Они могут применяться для текущей и промежуточной аттестации обучающихся, если знания и умения встраиваются в единую систему формируемой компетенции, ОТФ. Модель практикоориентированного обучения предполагает разработку и исполь-

зование новых форм итогового контроля и аттестаций.

Для определения уровня формирования компетенций и ОТФ слушателея, прошедшего профессиональную подготовку, в настоящее время разработаны методы, среди которых наиболее распространенные: модульно-рейтинговая система; тесты; кейс-метод; портфолио; метод развивающейся кооперации; проектный метод; деловая игра; «метод Дельфи» [5].

Рассмотрим особенности и примеры оценочных средств при реализации прак-тико-ориентированного обучения педагогических работников в системе дополнительного профессионального образования. Современное практикоориентированное обучение слушателей в образовательных организациях дополнительного профессионального образования часто организуется и реализуется с применением модульных технологий.

Модульное обучение предусматривает проведение контрольной процедуры в три этапа: входной, промежуточный и выходной контроль. Виды контроля, применяемые в системе дополнительного профессионального образования:

- вступительный контроль (входной): анкетирование, тестирование, собеседование;

- промежуточный контроль: тестирование, контроль в модулях, контрольные работы, рефераты, портфолио, зачеты и др.;

- итоговый контроль (выходной): выпускные экзамены, дипломные работы и проекты, презентации и защита проектов.

В модульной переподготовке педагогов значительное место отводится текущему и рубежному контролю, промежуточной аттестации, разработке критериев и показателей оценки результатов обучения в каждом модуле [6].

В промежуточном и входном контроле допускается тестирование, а контрольные тестовые задания разрабатываются в соответствии с общими методическими требованиями. Выходной контроль часто предполагает зачеты, экзамены, защиту курсовых, дипломных проектов с презентацией. При

повышении квалификации педагогических работников профессионального образования возможно применение тестирования на всех трех этапах контроля. Например, блок-тест, составленный для определения профессиональной педагогической компетентности, может применяться для входного и выходного контроля. На заключительном этапе обучения преподаватель может провести анализ продвижения каждого слушателя в профессиональной педагогической деятельности, отметить изменения уровня педагогической компетентности от низкого и среднего до выше среднего и высокого уровней, отметить изменение в развитии общекультурной, общепрофессиональной и профессиональной компетентностей. Данный анализ позволяет объективно оценить качество повышения квалификации слушателя. Тесты входного и выходного контроля должны быть критериально-ориентированными, они обеспечивают объективный контроль качества повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников профессионального образования.

В педагогике различают два метода контроля качества обучения: субъективный и объективный.

Субъективный контроль предполагает интуитивную оценку, исходящую из личных представлений преподавателя, но часто лич-ностно ориентированную. Субъективный метод оценки не дает точной фиксации результатов и качества обучения, но может применяться на этапе текущего и промежуточного контроля.

Для текущего и промежуточного контроля возможно составление тест-анкет. Эталоном к тест-анкете может быть формулировка: «допускается любой ответ, но предпочтительно...» или «наиболее вероятный ответ...». Например, в тест-анкете «Межпредметность содержания обучения» в задании дается восемь определений понятия «межпредметные связи», а слушателям предлагается найти определения с философским, дидактическим смыслом и с точки зрения психологии. Слушателям необходимо прочитать определения, осмыслить их, проанализировать,

сравнить и синтезировать правильные ответы, таким образом, используется «методика погружения». Обучающиеся, выполняя лич-ностно ориентированные тесты, используют всю палитру своих педагогических знаний и умений, навыков, компетенций и личностных качеств. Из трех общих требований к тестам - валидность, надежность и однозначность - несколько нарушается последнее, так как эталоном допускается примерный или вероятный ответ.

Наиболее сложные тесты-проблемы творческого уровня, также не содержат однозначный правильный ответ, эталоном к ним может быть примерная схема решения проблемы, созданная компетентными специалистами, экспертами. Выполнять данные тестовые задания наиболее сложно, а преподавателю необходимо провести глубокий анализ результатов работы каждого испытуемого. Для оценки результатов тест-анкеты используются рейтинговые методы. По каждому заданию выставляются баллы: за новизну, оригинальность, четкость выполнения, соответствие преподаваемой дисциплине, междисциплинар-ность, метапредметность, практичность, усовершенствование ответа-эталона и т.д. Применяемые для промежуточного контроля тестовые задания, а также специальная методика оценки результатов их выполнения могут быть действительно личностно ориентированными.

Основная цель обучения - добиться качества профессиональной подготовки. Объективный и субъективные методы оценки результатов обучения создают предпосылки для всестороннего аналитического контроля качества профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников профессионального образования.

Объективный контроль предполагает применение критериально-ориентированных тестов [7].

Приведем формулу критериально-ориентированного теста:

КОТ = З + Э , где КОТ - критериально-ориентированный тест; З - контрольные задания; Э - эталоны ответов.

Необходимо отметить, что структура критериально-ориентированного теста, даже первого уровня (выборочного), значительно сложнее:

КОТ = И + З + ВО (ФО) + Э (ПО + КСО) , где КОТ - критериально-ориентированный тест; И - инструкция к тесту; З - контрольное задание (вопрос); ВО - варианты ответов; ФО - форма ответа (может отсутствовать); Э - эталон; ПО - правильный ответ; КСО - количество существенных операций в тесте.

Типичные ошибки при разработке тестов связаны с нарушением структуры критериально-ориентированного теста. Разработчики тестов уделяют основное внимание составлению контрольных заданий и вариантов ответов, а инструкция и эталон к тесту не прилагаются, не указываются количество существенных операций и критерии для оценки качества обучения. Если отсутствует инструкция к тесту, обучающийся не знает точно, сколько ответов выбрать, каким знаком отметить правильные ответы и т.д. Инструкция должна быть не устная, а в тесте, чтобы испытуемый постоянно видел четкие методические рекомендации по выполнению контрольных заданий. Не менее значимы подробные инструкции и методические рекомендации для педагогов, оценивающих результаты тестирования обучающихся.

Интересна практика составления тестов «сильными» и «слабыми» слушателями курсов, что позволяет в дальнейшем преподавателю систематизировать контрольные задания по уровням сложности и дифференцировать контроль.

В своих исследованиях И. И. Соколова отмечает, что практика педагогической диагностики тяготеет к закрытым формам заданий, предполагает проверку знаний, фактов, определений, теоретических выводов, а не оценку применения методов открытия нового, тренинг исследовательских и творческих навыков [8].

М. В. Кларин рассматривал два инновационных подхода к обучению: технологический и поисковый [9]. Два метода контроля, объективный (критериально-ориенти-

рованное тестирование) и субъективный (личностно ориентированные тесты, исследовательские анкеты, таблицы), соответствуют двум типам инноваций в обучении.

Технологический подход - ориентация на высокоэффективное репродуктивное обучение, часто модульное, с применением критериально-ориентированных тестов первого и второго уровней (выборочных и алгоритмических) на входе и выходе модуля обучения.

Поисковый подход - ориентация на продуктивное обучение, самостоятельный поиск новых знаний, творческую деятельность слушателей с использованием лич-ностно ориентированных тестов третьего и четвертого уровней (эвристических и творческих). Современные учебные кейсы, проекты и учебные исследования можно рассматривать как личностно ориентированные тестовые задания повышенного уровня сложности.

Одна из задач курсов повышения квалификации - сформировать у слушателей современный психолого-педагогический, личностно ориентированный подход к построению содержания и процесса профессионального обучения для всестороннего раскрытия и развития творческого потенциала всех субъектов педагогического процесса. Взамен традиционному предметному подходу слушателям предлагается междисциплинарный, метапредметный подход, интегрирующий содержание и обучение в целостный педагогический процесс.

Курсы повышения квалификации должны обеспечить возможность постоянного сравнительного анализа традиционных классических основ педагогики с новыми, последними и прогрессивными течениями в современной науке. Практикоориентированное обучение предполагает использование проблемных, исследовательских и проектных методов и технологий.

Учебная программа повышения квалификации может строиться на модульном принципе и содержать несколько тем-проблем, которые необходимо обсуждать и решать вместе со слушателями на проблем-

ных лекциях, семинарах и практических занятиях. Контрольные задания, оформленные в виде тестов, анкет и таблиц, позволяют провести исследования, в которых слушатели выступают экспертами или респондентами. Результаты данных исследований суммируются и обобщаются преподавателем курсов повышения квалификации, а далее обязательно обсуждаются и анализируются в группе слушателей. Таким образом, осуществляется постоянная обратная связь, а за курс повышения квалификации слушатели участвуют в исследовании пяти-семи проблем педагогики на специально организованных учебных триадах [6].

Проблемный метод обучения, где задача обычно ставится самим преподавателем, а решается совместно со слушателями, дополняется проектным методом. Особенность проектного метода в том, что проблемы часто определяются и решаются слушателями самостоятельно. Преподаватель повышения квалификации может предложить слушателям примерные или ориентировочные темы проектных работ (индивидуальные, групповые и коллективные). Например, тема «Приемы педагогической техники на уроке» - индивидуальная, «Бинарный урок-игра» - групповая, а

«Конструирование межпредметных и метапредметных модулей обучения» - коллективная. Важно только обозначить темы проектных работ, но не ограничивать перечень проблем, оставляя список открытым с помощью последнего пункта «Подготовка к публикации авторских материалов по свободной теме».

Проблемный, исследовательский и проектный методы и оценочные средства прак-тикоориентированного обучения помогают осуществить задачу по формированию у слушателей психолого-педагогического, личностно ориентированного подхода к построению содержания и процесса профессионального обучения.

Современные оценочные средства прак-тикоориентированного обучения педагогических работников проектируются на основе компетентностно-деятельностного подхода и реализуют требования федераль-

ных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения и профессионального стандарта педагога профессионального обучения.

Статья подготовлена в рамках реализации Государственного задания Минобрнауки России СПб филиалу ФГБНУ «Институт управления образованием РАО» на 2017 год по проекту № 27.9434.2017/Б4 «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта».

Литература

1. Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования: Рекомендации международной научно-практической конф. Горно-Алтайск, 18-23 августа 2010 г. - Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. - 35 с. - URL: http://amnko.ru/Inform/rewenie%20 konferencii.pdf (дата обращения 13.04.2017).

2. Марон А. Е., Резинкина Л. В. Взрослый в новом обществе и проблемы его саморазвития в условиях непрерывного продуктивного образования // Человек и образование. - 2017.

- № 1 (50). - С. 21-25.

3. Дитяткина Л. А., Терина М. Б. Модели реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст. - СПб: СПб ИУО РАО, 2015. - С.170-177.

4. Проект Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении положения о разработке оценочных средств для проведения независимой оценки квалификации» (подготовлен Минтрудом России 22.08.2016). ГАРАНТ.РУ URL: http://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/56580766/#ixzz4ZPi84Tys (дата обращения 22.02.2017).

5. Рекомендации по проектированию и использованию оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) нового поколения / сост. Е. И. Сафонова. - М.: РГГУ 2013. - 75 с.

6. Дитяткина Л. А. Дидактическая прогностическая модель подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования // Человек и образование. -2016. - №3 (48). - С. 115-120.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

8. Соколова И. И. Дидактический потенциал и риски тестирования // Человек и образование. - 2017. - № 1 (50). - С. 68-72.

9. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поиска.

- М.: Арена, 1994. - 222 с.