Профессиональное становление молодых педагогов: ситуация, способы действия и перспективы

Исследования молодыхученых.

УДК 371.12

Профессиональное становление молодых педагогов: ситуация, способы действия и перспективы

Н. Ф. Логинова

Professional development of young teachers: situation, ways of action and prospects

N. F. Loginova

Аннотация. В статье актуализируется проблема ухода молодых педагогов из профессии в течение первых двух лет работы. На основе анализа специфики процесса профессиональной адаптации выделяются задачи, решение которых молодым педагогом обеспечивает успешность его профессиональной адаптации и закрепление в профессии. Анализируются существующие формы поддержки молодых педагогов в отечественной практике. Обозначен разрыв между существующими формами поддержки молодых педагогов и задачами профессиональной адаптации. Сформулированы требования к обеспечению педагогического сопровождения становления молодых педагогов. К ним относятся: 1) адекватность форм и методов работы с молодыми педагогами существующим требованиям (вызовам) к системе образования; 2) обеспечение возможности молодым педагогам применить свои знания и умения для решения проблем образования (в своей школе, в городе, селе, районе); 3) организация работы с молодыми педагогами по построению их профессиональной перспективы; 4) создание условий для индивидуализации профессионального становления.

Abstract. The article actualizes the problem of leaving young teachers from the profession during the first two years of work. On the basis of the analysis of the specifics of the process of professional adaptation, problems are singled out, the solution of which by the young teacher

ensures the success of his professional adaptation and consolidation in the profession. The existing forms of support for young teachers in domestic practice are analyzed. A gap has been identified between the existing forms of support for young teachers and the tasks of professional adaptation. The requirements for providing pedagogical support for the formation of young teachers are formulated. These include: 1) the adequacy of the forms and methods of working with young teachers to the existing requirements (challenges) to the education system; 2) providing an opportunity for young teachers to apply their knowledge and skills to solve problems of education (in their school, city, village, district); 3) organization of work with young teachers to build their professional perspective; 4) creating conditions for the individualization of professional development.

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональная адаптация, молодые педагоги, сопровождение профессионального становления молодых педагогов.

Keywords: professional development, professional adaptation, young teachers, support of professional development of young teachers.

По статистике, до 50% молодых педагогов уходят из школы в первые два года работы. Закономерно возникает вопрос, почему? Вопросы профессионального становления моло-

дых педагогов чаще всего поднимаются и обсуждаются в фокусе недостатков начина -ющих учителей - не умеют, не знают, не применяют, не хотят и т. д. Поэтому и уходят... Можно ли изменить ситуацию? Наверное, можно. Но сначала надо понять, с кем мы имеем дело? Какие они, молодые педагоги? Что они переживают в период начала профессиональной деятельности? Что мы, работающие с молодыми педагогами, про это знаем? Вхождение в педагогическую профессию (этап профессиональной адаптации) -сложный, но важный этап в профессиональном становлении молодого педагога. Согласно Х. Борко, первые годы работы начинающего педагога имеют принципиальное значение для его дальнейшего развития, так как именно в этот период формируются паттерны и установки, действующие всю дальнейшую карьеру педагога [1].

Этап профессиональной адаптации

Значительный интерес для нашей работы представляют научные труды в области психологии труда и профессиональной деятельности Э. Ф. Зеера [2], Е. А. Климова [3], А. К. Марковой [4], Ю. П. Поваренкова [5], а также исследования С. Г. Вершловского [6], Л. Н. Корнеевой [7], К. Г. Митрофанова [8], О. А. Семиздраловой [9] и других ученых в области профессионального становления молодых специалистов, которые в последнее время разворачиваются в психологии и педагогике.

Е. А. Климов этап профессиональной адаптации помещает в две стадии профессионального становления - стадию адаптанта (вхождение в профессию и привыкание к ней после завершения профессионального обучения) и стадию интернала (вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне). Ученый утверждает, что, если на данных стадиях работник не вошел в профессиональное сообщество как полноценный его член, скорее всего, он уходит из профессии [3].

А. К. Маркова называет исследуемый этап периодом самоактуализации, в течение которого человек осваивает правила, нормы, профессиональной деятельности и профессионального общения, что в целом образует как бы предметную и психологическую профес-

сиональную норму [4]. Полной адаптацией ученый называет те случаи, когда человек не только четко осознает требования профессии и общества, но и гибко реагирует на эти изменения, перестраивает свою деятельность в нужном направлении. Применительно к этому периоду профессионального становления возможность горизонтального профессионального движения строится через то, какие виды профессиональной деятельности и профессионального общения в этот период преобладают или какие новые задачи внутри одной и той же профессиональной деятельности человек реализует.

Как многогранный процесс рассматривает профессиональную адаптацию Э. Ф. Зеер, предлагая различать такие ее виды, как психофизиологическую, социально-психологическую и профессиональную [2]. При этом ученый отмечает, что ведущей на стадии профессиональной адаптации становится нормативно одобряемая деятельность, т. е. такая, способы осуществления которой уже сложились, отражены в должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и технологической документации. Данный период ученый называет этапом адаптации и первичной профессионализации.

Так же К. Г. Митрофанов называет период профессиональной адаптации. Но предлагает иной подход к рассмотрению профессионального становления, также выделяя в нем два этапа - с точки зрения базового конфликта, разрешаемого человеком на каждом его этапе. Первый период, как и Э. Ф. Зеер, он называет кризисом экспектаций, основной причиной которого является несовпадение реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями человека. По сути это кризис смысловой сферы, который выражается «в отсутствии внятных перспектив и ориентиров профессионального роста (непонятно, что конкретно нужно научиться делать.), сложностях организации текущей деятельности (например, невозможности планировать рабочий день), отсутствии конкретных мест и персон, которые могли бы помочь молодому работнику разобраться в новых для него обязанностях и способах их эффективного выполнения» [8, с. 181]. Э. Ф. Зеер считает, что для преодоле-

ние этого кризиса от личности требуется актуализация своей социально-профессиональной компетентности и мобилизация эмоционально-волевой сферы [10]. Второй этап в стадии профессиональной адаптации К. Г. Митрофанов называет временем профессионального роста и реализации профессиональной деятельности, в течение которого происходит освоение места, базовых технологий, получение первых признаний, подтверждений. Этот период характеризуется задачей (или конфликтом) удержания целостности деятельности и себя в деятельности - противоречие между целостностью педагогической деятельности и фрагментарностью осуществления собою этой деятельности, человек учится видеть урочную (локальную) организацию передачи знаний в связке с целостной структурой предмета - какое значение для изучения предмета (темы) имеет каждый конкретный урок.

Ю. П. Поваренков в своих исследованиях обнаружил, что первый этап профессионального развития реализуется в пассивной модели, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится профессиональным требованиям, которые как бы «ведут» за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации, через постановку новых задач профессионального развития [5]. Такое же преставление мы видели у Э. Ф. Зеера и А. К. Марковой, обсуждавших освоение молодым педагогом нормы профессиональной деятельности. Только после завершения адаптации ведущую роль в детерминации профессионального становления начинают играть внутренние, психологические факторы. В этот период субъект начинает ориентироваться не на профессиональные, а на свои собственные требования, которые соотнесены с профессиональными возможностями самого субъекта.

В. Г. Вершловский, наоборот, подчеркивает необходимость активной позиции молодого педагога для решения задачи профессиональной адаптации как активное овладение молодым педагогом основами профессионального педагогического труда на основе творческой деятельности [11]. «Вхождение» в профессию, в его представлении, заключается в необходимости построения новых субъект -субъектных отношений с миром, людьми, учениками, а не субъект-объектных, как это

было на предшествующих этапах обучения (в школе, колледже или университете) [6]. Показателем успешной профессиональной адаптации при этом становится степень удовлетворенности учителя результатами своего труда, взаимоотношениями с коллегами, учениками, родителями, социальной защитой и поддержкой, личными материальными и временными ресурсами.

Е. Ю. Козырева показывает, что для молодого специалиста вхождение в профессиональную деятельность в конкретном рабочем коллективе сопровождается высоким эмоциональным напряжением [12]. Это также подтверждается Э. Н. Гусинским и Ю. И. Турчаниновой, описывающими данный этап профессионального становления молодого специалиста следующим образом: «Тяжелая неуверенность в себе, проблема дисциплины, не проходящее чувство вины, что не успеваю, не доделываю, не справляюсь. ...Не проходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем» [13]. Этот этап они называют этапом самоутверждения в профессии, при котором самой чувствительной областью психики является область «Я в профессии».

На этапе вхождения в профессиональную деятельность, отмечает Л. Н. Корнеева, имеет место уменьшение устойчивости самооценки, уровень ее также снижается, иногда резко падает. На этом этапе возникает опасность закрепления неадекватно заниженной самооценки, что может привести к негативному эмоциональному фону в деятельности, снижению мотивации и даже попыткам смены специальности [7]. Возможность неблагоприятного варианта проживания периода адаптации молодыми специалистами подтверждает О. А. Семиздралова в своем исследовании -эмоциональное выгорание может возникать уже на этапе ранней профессионализации учителя [9].

Анализ предложенных описаний позволяет сформулировать те задачи, которые в данный период времени должны быть решены молодым педагогом для того, чтобы успешно прожить этап вхождения в профессию и остаться в ней. При этом отметим, что молодой педагог одновременно решает задачи адаптации в двух пространствах - пространстве собственное профессиональной деятельности и в про-

А

ЧИППКРО

странстве корпоративной культуры конкретной образовательной организации. На основании вышеизложенного мы выделили и оформили задачи, которые в период профессиональной адаптации должны быть решены молодым педагогом для успешного закрепления в профессии:

1) приобретение удовлетворенности от профессиональной деятельности;

2) эффективная реализация педагогической деятельности;

3) получение признания своей успешности, профессионализма от участников образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег);

4) построение профессиональных перспектив.

Обозначенные задачи позволяют сделать

вывод о том, что период профессиональной адаптации является непростым для молодого педагога и требует от него наличия ресурсов в виде умений и качеств для успешного его проживания.

Анализ существующих форм поддержки молодых педагогов в отечественной практике

Анализ практики работы с молодыми педагогами осуществлялся через анализ информации, размещенной на сайтах министерств образования и науки субъектов Российской Федерации, департаментов образования. Были проанализированы материалы по 83 субъектам Российской Федерации.

Мы обнаружили, что все формы работы с молодыми педагогами можно условно разделить на четыре группы: финансово-экономическая поддержка, профессиональная поддержка, поддержка адаптации молодых педагогов, поддержка имиджа профессии.

На рисунке 1 проиллюстрированы результаты анализа используемых в территориях способов финансово-экономической поддержки молодых педагогов.

Так, 96% рассмотренных регионов работают с разными формами обеспечения молодых педагогов жильем (льготная ипотека, предоставление служебного жилья, оплата наемного жилья и т. д.).

54% территорий объявляют о наличии ежемесячных надбавок к заработной плате молодых педагогов, которые выплачиваются им в течение 2-3 лет. 45% территорий объявляют особые денежные вознаграждения/гранты за работу молодых педагогов в сельских и отдаленных территориях. 42% регионов выплачивают молодым педагогам подъемные, когда они устраиваются на работу в учреждения образования после получения профессионального образования. 20% регионов предусматривают в своих бюджетах разного рода поддерживающие субсидии молодым педагогам - оплата коммунальных услуг в сельских территориях, оплата отопления в сельских территориях, оплата проезда, питания, приобретения автомобиля, земельного участка.

На рисунке 2 представлены данные, отражающие используемые в субъектах РФ способы поддержки адаптации и профессионального развития молодых педагогов. Так, 54% территорий называют конкурсы для молодых педагогов («Профессиональный дебют», «Начало» и т. д.).

При этом следует добавить, что в некоторых территориях были упомянуты отличительные особенности конкурсов для молодых педагогов.

Рис. 1. Способы финансово-экономической поддержки молодых педагогов, %

наставничество адресная работа ИПК муниц. школы молодого педагога семинары профсоюза конкурсы

23 7

2

31

35

11111

10

20

30

40

50

60

Рис. 2. Способы поддержки адаптации молодых педагогов, %

Рис. 3. Способы поддержки профессионального развития молодых педагогов, %

Рис. 4. Способы работы с молодыми педагогами, работающие на имидж профессии, %

В 31% территорий организованы муниципальные школы молодого педагога, а в 27% субъектов для молодых педагогов организована адресная работа Институтов повышения квалификации педагогов. Например, специальные курсы повышения квалификации педагогов для молодых педагогов, выездные «десанты» команд ИПК в школы для работы с молодыми педагогами и т. д. В 23% территорий упомина-

ется практика наставничества опытных педагогов над молодыми специалистами.

На рисунке 3 представлены данные, отражающие используемые в субъектах РФ способы поддержки профессионального развития молодых педагогов. 52% территорий проводят разные мероприятия для молодых педагогов (форумы, слеты, съезды и т. д.). В 12% субъектов организуются разнообразные молодежные интенсивные смены,

А

ЧИППКРО

школы, в 10% территорий молодым педагогам предоставляется возможность презентовать свой опыт на фестивалях и конференциях молодых педагогов. Поддержка молодежных инициатив и проектов через процедуры конкурсов обозначаются в 8% субъектов. Упоминания таких форм, как научно-исследовательская деятельность молодых педагогов и грант на профессиональное развитие, встречаются только в 2% территорий.

На рисунке 4 представлены данные, отражающие способы работы с молодыми педагогами, которые можно отнести к формированию имиджа педагога. 35% территорий имеют Советы молодых педагогов, которые организуются при региональных министерствах образования (департаментов образования) при поддержке краевой профсоюзной организации, 28% территорий имеют ассоциации молодых педагогов, в 8% субъектов РФ существует практика посвящения в педагоги. В отдельных территориях существуют практики премии губернатора для молодых педагогов (4%) и вручения губернатором ценных подарков молодым педагогам, в данный год приступившим к работе в образовательной организации (4%). Встречается практика премий молодым педагогам от представителей бизнеса (2%), губернаторский прием молодых педагогов - 1%.

Анализ размещенной на сайтах информации о работе с молодыми педагогами (специалистами) показал, что 43% разных форм касаются финансово-экономической поддержки, 28% форм -поддержки адаптации и профессионального развития, 15% форм имеют отношение к поддержке

профессионального развития молодых педагогов, 14% форм имеют отношение к поддержке имиджа педагогической деятельности (рис. 5).

Таким образом, мы видим, что способам финансово-экономической поддержки молодых педагогов уделяется наибольшее внимание территориальных органов управления (48%). Менее трети форм - способы поддержки адаптации молодых педагогов. Вопросам профессионального развития молодых педагогов уделяется еще меньше внимания. Но отметим, что для обеспечения удержания, закрепления и удержания в профессии молодых педагогов необходимо адресно выстраивать работу с ними на всех ступенях профессионализации.

В данном случае мы видим явный недостаток форм поддержки профессионального развития молодых педагогов, что на определенном этапе профессионального становления становится очень важным.

Еще один вопрос считаем необходимым поднять - вопрос об эффективности используемых в территориях форм поддержки молодых педагогов.

Сравнивая существующие формы поддержки молодых педагогов с задачами этапа профессиональной адаптации, мы воспользовались представленными выше данными, перегруппировав их скорее по потенциалу и по предназначению, пытаясь ответить на вопрос, какие формы поддержки молодых педагогов в решение каких задач этапа профессиональной адаптации могут внести (рис. 6-8). В результате проведенного сравнения можем зафиксировать следующее:

Рис. 5. Формы поддержки молодых педагогов в субъектах РФ, %

- мероприятия финансово-экономической поддержки напрямую с решением задач профессиональной адаптации молодыми педагогами не связаны;

- на обсуждение и построение профессиональных перспектив молодых педагогов могут сработать, например, интенсивные школы, но без анализа содержания трудно к этой задаче отнести те или иные формы поддержки молодых педагогов;

- наиболее многочисленной формой, работающей на признание успешности молодых педагогов, являются профессиональные конкурсы (54% субъектов РФ), но вопрос эффективности такой формы в получении признания

успешности молодых педагогов родителями и обучающимися мы оставили бы открытым;

- существующие формы методической поддержки молодых педагогов (муниципальные школы молодого педагога, курсы повышения квалификации, выездные «десанты» команд ИПК, наставничество и т. д.) могут быть оценены как вносящие вклад в эффективную реализацию молодыми педагогами профессиональной деятельности, но существующие исследования указывают на неадекватность таких форм новым педагогическим задачам [14; 15], поэтому вопрос о вкладе таких форм в решение молодыми педагогами задач профессиональной адаптации мы также оставим открытым.

ассоциация молодых педагогов совет молодых педагогов молодежные интенсивные смены ^ 28 12

мероприятия

Рис. 6. Вклад существующих форм поддержки молодых педагогов в приобретение ими удовлетворенности от профессиональной деятельности, %

прием у губернатора 1 1

премия от бизнеса  2

премия губернатора Н 4

грант на проф. развитие  2

научно-исслед. деятельность  2

конкурс молодежныхинициатив Ш 8

презентация своего опыта конкурсы Ш 10

Рис. 7. Вклад существующих форм поддержки молодых педагогов в получение ими признания своей успешности, профессионализма от участников образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег), %

наставничество

адресная работа ИПК

муниц. школы молодого педагога

семинары профсоюза

Рис. 8. Вклад существующих форм поддержки молодых педагогов в эффективную реализацию ими

педагогической деятельности, %

На основании проведенного исследования, собственных размышлений на основе анализа научной литературы и практики работы мы сформулировали ряд выводов, которыми приглашаем коллег к дискуссии по обозначенной проблематике.

1. В отечественной практике работы с молодыми специалистами используются разнообразные формы и способы их поддержки. Однако существует перекос в область адаптационных мероприятий, тогда как вопросам профессионального становления молодых педагогов, решения ими актуальных для них задач уделяется недостаточное внимание.

2. Актуализируем вопрос адекватности существующих форм поддержки молодых педагогов современным вызовам. Вызов к системе образования в общем и к работе учителя в частности заключается в том, чтобы современный учитель был готов решать НОВЫЕ профессиональные задачи, которых не решал раньше, к решению которых его не готовили, чтобы он был готов изменяться, учиться, менять свою квалификацию для решения, во многом еще не оформленных в достаточной мере, новых задач. И в этом смысле специфика работы с молодыми педагогами сегодня должна заключаться не в доведении их до определенного известного всем уровня мастерства, а в обеспечении их ресурсом, позволяющим решать эти новые задачи.

Научить молодого педагога работать, удерживая в фокусе ребенка (его интересы, запросы, потребности) традиционными формами методической работы и повышения квалификации невозможно.

3. Важным является обеспечение САМОчувствия молодых педагогов в профессиональной деятельности через видение собственного движения, построения собственных перспектив в профессиональной деятельности, динамики своих изменений, динамики детских образовательных результатов, которые он обеспечивает.

4. Методы работы с молодыми педагогами должны быть адекватны их энергетике, позволять ставить амбициозные цели, обеспечивать сотрудничество и соревновательность.

А также должны: 1) быть адекватными существующим сегодня требованиям к системе образования - педагог должен владеть теми компетентностями, которые он формирует у

своих школьников (коммуникативные и рефлексивные умения, командная работа, проектная деятельность и т. д.); 2) позволять молодому педагогу применить свои знания и умения для решения тех или иных проблем образования (в школе, муниципалитете), увидеть и почувствовать свою уместность и значимость как в профессии, так и в образовательной организации; 3) обеспечивать возможность построения молодыми педагогами своих перспектив в профессии; 4) создавать возможности реализации индивидуальных путей (маршрутов) профессионального становления в соответствии с теми задачами и теми проблемами, которые есть у каждого молодого педагога.

5. Решить задачу построения системы сопровождения профессионального становления молодых педагогов, адекватной их потребностям, возможно за счет создания гибкой и мобильной системы действий, «способной оптимизировать процесс профессионального становления молодого учителя, способствовать формированию у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации» [12].

Проведенное исследование является частью работы, осуществляемой в Красноярском крае и связанной с поиском причин ухода большого количества молодых педагогов из школ в течение первых двух лет работы.

Одним из факторов, провоцирующих данную ситуацию, является обнаруженное рассогласование между существующими формами работы с молодыми педагогами и теми насущными задачами, которые стоят перед ними в период профессиональной адаптации.

При этом нами удерживается контекст изменений, происходящих сегодня в самой профессиональной педагогической деятельности.

Обозначенный разрыв и специфика периода профессиональной адаптации позволили сформулировать требования к методам сопровождения профессионального становления молодых педагогов.

Библиографический список:

1. Borko H. Clinical teacher education: The induction years // Reality and reform in clinical teacher education. - 1986. - С. 45-63.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий : учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. -

М. : Академический проект; Фонд «Мир», 2008. - 336 с.

3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. -304 с.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Изд-во Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -312 с.

5. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессиональной идентичности / Ю. П. Поваренков // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С. 53-58.

6. Вершловский С. Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя / С. Г. Вершловский // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. - Л., 1981. - 20 с.

7. Корнеева Л. Н. Основные закономерности развития личности профессионала / Л. Н. Корне-ева // Психологические основы профессиональной деятельности : хрестоматия. - М. : ПЕР СЭ ; Логос, 2007. - С. 528-535.

8. Митрофанов К. Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / К. Г. Митрофанов. -Красноярск, 2012. - 316 с.

9. Семиздралова О. А. Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя : дис.....канд. психол. наук :

19.00.07 / О. А. Семиздралова. - М., 2006. - 186 с.

10. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. - М. : Академия, 2008. - 240 с.

11. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе : монография. - Великий Новгород, 2007. - 238 с.

12. Козырева Е. Ю. Условия успешной адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов в Российской Федерации [Электронный ресурс] / Е. Ю. Козырева // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - № 7. - Режим доступа: http://onlme-stience.m/m/productspunkt/number_7-2015 (дата обращения: 06.09.2018).

13. Гусинский Э. Н. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности

учителя [Электронный ресурс] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова // Директор школы. - 1998. -№ 7. - Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/ direktor/msg/175539.html (дата обращения: 06.09.2018).

14. Общероссийское исследование эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов, применяемых во всех 85 субъектах Российской Федерации (Министерство образования и науки Российской Федерации, ООО «МИК») : результаты исследования по выявлению условий, необходимых и достаточных для успешной адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов, во всех субъектах Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://viro.edu.ru/attachments/artide/4913/L4%20 v1.pdf (дата обращения: 14.08.2018).

15. Пинская М. А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России / М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарец-кий // Вопросы образования. - 2016. - № 2. -С. 100-122.

References:

1. Borko H. Clinical teacher education: The induction years. Reality and reform in clinical teacher education, 1986, pp. 45-63.

2. Zeer E. F. Psychology of professions: textbook for University students [Psihologiya pro-fessij: Uchebnoe posobie dlya studentov vuzov], 2008. 336 p.

3. Klimov E. A. Psychology of professional self-determination: textbook for University students [Psihologiya professional'nogo samoopre-deleniya], Moscow, 4 vol., 2010. 304 p.

4. Markova A. K. Psychology of professionalism [Psihologiya professionalizma], 1996. 312 p.

5. Povarenkov Yu. P. Psychological content of professional identity [Psihologicheskoe soderzha-nie professional'noj identichnosti], Siberian Psychological Journal, 2006, No. 24, pp. 53-58.

6. Vershlovskiy S. G. Socially-pedagogical problems of professional formation of the teacher. The features of the socio-professional position of young teachers [Social'no-pedagogicheskie prob-lemy professional'nogo stanovleniya uchitelya. Osobennosti social'no-professional'noj pozicii mo-lodyh uchitelej], 1981.

7. Korneeva L. N. The main regularities of development of professional personality [Osnovnye zakonomernosti razvitiya lichnosti professionala], Psychological fundamentals of professional activity, 2007, pp.528-535.

8. Mitrofanov K. G. Modern institutes and technologies of teacher professionalization in the system of continuous pedagogical education: monograph [Sovremennye instituty i tekhnologii pro-fessionalizacii uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: monografiya], Krasnoyarsk, 2012. 316 p.

9. Semizdralova O. A. Prevention of burnout in the early stages of the professionalization of teachers. Dis cand. of psy. sci. [Profilaktika ehmocional'nogo vygoraniya na rannih ehtapah professionalizacii uchitelya. Dis. kand. psihol. nauk], 2006. 186 p.

10. Zeer E. F. Psychology of professional education: textbook for the student: textbook for University students [Psihologiya professional'nogo obrazovaniya: uchebnik dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij], Moscow, 2008.

11. Formation of teacher's career in the territorial educational system: monograph [Stanovlenie kar'ery pedagoga v territorial'noj obrazovatel'noj sisteme: monografiya], Veliky Novgorod, 2007. 238 p.

12. Kozyreva E. Yu. Conditions of successful adaptation, consolidation and professional development of young teachers in the Russian Federation [Usloviya uspeshnoj adaptacii, zakrepleniya i professional'nogo razvitiya molodyh pedagogov v Rossijskoj Federacii], Humanities, socio-economic and social Sciences, 2015, No. 7 [Web resource], access mode: http://online-science.ru/m7products punkt/number_7-2015 (accessed date: 09/06/2018).

13. Gusinsky E. N., Turchaninova Yu. I. Show the perspective and give hope, Or stages of growth of teacher's competence [Pokazat' perspektivu i dat' nadezhdu, ili EHtapy rosta kompetentnosti uchitelya], 1998, No. 7 [Web resource], access mode: http://ecsocman.hse.ru/direktor/msg/175539. html (accessed date: 09/06/2018).

14. Russian study of the effectiveness of the existing conditions of adaptation, consolidation and professional development of young teachers used in all 85 subjects of the Russian Federation (the Ministry of education and science of the Russian Federation, LLC "MIC"): the results of the study to identify the conditions necessary and sufficient for the successful adaptation, consolidation and professional development of young teachers in all subjects of the Russian Federation [Ob-shcherossijskoe issledovanie ehffektivnosti sushchestvuyushchih uslovij adaptacii, zakrepleni-ya i professional'nogo razvitiya molodyh peda-gogov, primenyaemyh vo vsekh 85 sub'ektah Rossijskoj Federacii (Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii, OOO "MIK"): rezu-l'taty issledovaniya po vyyavleniyu uslovij, neob-hodimyh i dostatochnyh dlya uspeshnoj adaptacii, zakrepleniya i professional'nogo razvitiya molodyh pedagogov, vo vsekh sub'ektah Rossijskoj Federacii] [Web resource], access mode: http:// viro.edu.ru/attachments/article/4913/1.4%20v 1.pdf (accessed date: 08/14/2018).

15. Pinskaya M. A., Ponomareva A. A., Kosareckiy S. G. Professional development and training of young teachers in Russia [Profes-sional'noe razvitie i podgotovka molodyh uchite-lej v Rossii], Issues of education, 2016, No. 2, pp.100-122.