Анализ отечественного опыта подготовки, переподготовки и развития проектировочной компетенции преподавателя вуза

УДК 378.2

АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА ПОДГОТОВКИ, ПЕРЕПОДГОТОВКИ И РАЗВИТИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Е.В. Кривотулова

В статье анализируется отечественный опыт подготовки, переподготовки и развития проектировочной компетенции преподавателя в контексте модернизации высшей школы. Обозначен комплекс базовых составляющих, определяющих проектировочную компетентность преподавателя вуза. Описаны этапы развития проектировочной компетенции и выделены их особенности

Ключевые слова: подготовка преподавателя вуза, профессиональная компетенция, этапы развития проектировочной компетенции

Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ

Модернизационные процессы высшей школы определяют новые требования к профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Так, например, наряду с высоким уровнем предметной компетентности предполагается готовность преподавателей вузов к реализации учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества. Изменение результата отечественного профессионального

образования требует высокой

профессиональной компетентности самих преподавателей [ 7].

Общеизвестно, что компетентность преподавателя вуза раскрывается через ряд компетенций. Опираясь на исследования С.В. Коршунова, Л.Г. Кузьминой и мн.др. [4,11, 13] можно утверждать, что компетентный преподаватель может обладать компетенциями в различных областях своей деятельности: исследовательской, преподавательской,

управленческой и т. п. Таким образом, целостная компетентность как бы складывается из определяющих её компетенций и проявляется через них.

Одной из инноваций российского образования сейчас является использование проектирования в профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Создание многочисленных учебных планов, проектов стандартов высшего образования направлено на оптимизацию предстоящей деятельности преподавателя и предполагает наличие проектировочной компетенции.

Под проектировочной компетенцией педагога нами вслед за И.Н. Зимней понимается одно из направлений его общей профессиональной компетентности[8]. В

Кривотулова Елена Владимировна - ВГУ, канд. пед. наук, доцент, e-mail: krivotulova-elen@bk.ru

психолого-педагогической литературе данная категория не получила пока однозначного накопления. Так, например, Е.Г. Гуцу раскрывает проектировочную компетенцию через моделирование на основе содержания преподаваемой дисциплины возможных вариантов профессиональной подготовки студентов в период обучения в вузе и на этой основе рекомендует создавать программы развития профессиональной компетенции студентов, а также программы собственного самосовершенствования[ 4, с.108].

В связи со сказанным актуализируется необходимость подготовки и переподготовки преподавателя вуза с позиций

компетентностного подхода и разработка программ развития проектировочной компетенции, как одной из составляющих компетентности современного преподавателя.

И так, новая личностно ориентированная парадигма предполагает, в первую очередь, формирование

проектировочных умений преподавателя, обучающегося как в вузе, так и в системе повышения квалификации. Исследования ряда ученых свидетельствуют, что проектировочная практика носит, как правило, стихийный характер при отсутствии технологической обоснованности (О. С. Анисимов, А. М. Жук, Ю. А. Краснов, О. Г. Прикот, И. Д. Чечель и другие)[1].

Опираясь на историю развития системы подготовки научно-педагогических кадров в России, следует отметить, что целостная система подготовки отсутствовала и пока не сформировалась. Многие вопросы подготовки преподавателя вуза нами рассматривались в монографии «Развитие преподавателя вуза: рефлексивно-акмеологическая стратегия»

(2012)[12]. В данной статье отметим следующее: к преподавательской работе чаще всего привлекались и привлекаются

оставленные в вузе для научной деятельности собственные выпускники. Такой способ обновления педагогических кадров с одной стороны, безусловно, обеспечивает

образовательный процесс участием наиболее способных и активных в научных исследованиях ученых. Однако есть и отрицательная сторона. Она выражается в отсутствии у начинающих преподавателей психолого-педагогической подготовки,

неразвитости у многих выпускников навыков изложения профессионально-ориентированного материала, неумении использовать в образовательном процессе вуза результаты собственной научной работы и т.д. Заметим, что при подготовке научно-преподавательских кадров через аспирантуру часто, в силу сосредоточения основных усилий аспиранта на выполнении диссертации, педагогическая подготовка сводится к проведению практикума или нескольких семинаров.

В качестве необходимой составляющей высшего образования многие исследователи считают систему подготовки и аттестации научно-педагогических кадров, включая проведение экзаменов на степень и защиту диссертации. Это нашло отражение в монографиях А. Е. Иванова и Ф. А. Петрова. Проблемы повышения эффективности педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава вузов активно стали исследоваться в начале XXI века и нашли отражение в работах A.B. Акиндинова, В.А. Болотова, Ю.В. Серебрянниковой, А.Я. Сисюк и мн.др.[ цитируем по 9 ].

Заметим, что до настоящего времени системного исследования по повышению компетентности научно-педагогических кадров в условия подготовки в аспирантурах вузов не проводилось. Фрагментарные исследования ведутся в условиях переподготовки и получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Так ,например, инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза представлены в монографии Л.С. Гринкруг[ 2].

Вопрос о необходимых компетенциях профессорско-преподавательского состава вузов, способных обеспечить получение необходимых компетенций студентами, рассматривается в работе ученых Томского политехнического университета А.А. Дульзон,

О.М. Васильева «Модель компетенций преподавателя вузов» [6 ].

Изучая проблему развития

проектировочной компетентности

преподавателя высшей школы отметим, что исследования характеризуются

разрозненностью, скудостью знаний о данном явлении, противоречивостью использования научной терминологии. До 90-х годов ХХ века данная компетенция развивалась, как умение планировать и конструировать педагогическую деятельность в условиях изучения курса «Методика преподавания частных дисциплин». Учитывая тот факт, что не все будущие преподаватели вуза слушали этот курс, говорить о готовности будущих преподавателей вуза к проектированию на этом этапе преждевременно.

Комплексный подход к подготовке научно-педагогических кадров стал широко применяться с 90-х годов XX столетия, и связан с использованием компетентностного подхода и признанием необходимости системной подготовки преподавателя высшей школы.

Дальнейшее систематическое изучение отдельных аспектов процесса развития проектировочной компетентности

преподавателя вуза носит практико-ориентированный характер, основано на осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей образования.

Для педагогической деятельности преподавателей вуза, - пишет Н. В. Соловова, характерно доминирование научно-

методической деятельности, так как требуется критическое осмысление новейших

достижений научного знания, что предполагает поиск инновационных методов и технологий обучения для передачи студентам знания и формирования у них профессиональных компетентностей. К этому виду деятельности она относит: подготовку и проектирование материалов лекций, заданий для практических и лабораторных работ; подготовку и проектирование рабочих программ учебных дисциплин; подготовку и проектирование учебно-методических комплексов по дисциплине; проектирование и написание учебных пособий; разработку и проектирование наглядных пособий; проектирование и разработку различных форм типовых учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей студентов; применение основных методов педагогической диагностики знаний студентов по дисциплине [14].

Ряд современных исследователей рассматривают проектировочную

компетентность в составе психолого-педагогической компетентности и

отождествляют ее с педагогической способностью. И.Н. Ким и С.В. Лисиенко под проектировочной способностью понимают самостоятельность в подборе учебного материала, готовность определять оптимальные средства и эффективные методы обучения, готовность к планированию и организации различных видов занятий[ 10]. Е.Г. Гуцу проектировочные действия преподавателя высшей школы относит к деятельностному компоненту профессиональной компетенции и предлагает авторскую методику для его развития. Содержание методики строиться на основе анализа преподавателем развивающих возможностей преподаваемой дисциплины [4].

Одними из первых идею формирования компетентности стали разрабатывать В. В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, которые ввели в содержание образования четыре типа опыта, позволяющих сформировать способности и осуществлять сложные виды действий, называемые в современной педагогической литературе компетентностями. Характеризуя в целом проблему формирования, следует отметить, что в педагогике преобладало понимание необходимости формирования конкретных знаний, умений, качеств и способностей преподавателя в соответствии с требованиями профессионального стандарта, т.е. того, что позволяло в тот период эффективно осуществлять повседневную научно-педагогическую деятельность [5]. В контексте развития проектировочной компетенции интересна, на наш взгляд, работа Л.И. Гурье и Л. Л. Маркиной, раскрывающая подготовку преподавателей вуза к инновационной профессионально - педагогической

деятельности. Формирование готовности преподавателя к инновационной деятельности они связывают с развитие ее мотивационного, операционного, креативного и рефлексивного компонентов. Для нашего исследования интересным выступает операционный компонент, который характеризует

инновационную деятельность с точки зрения сформированности умений и навыков ее осуществления, наличия базовых, опорных знаний, владения ее средствами, приемами, технологиями. Развитие этого компонента связано как с освоением теоретических знаний в области педагогики, психологии, педагогической инноватики, так и с

практической деятельностью по решению учебнопрофессиональных задач, освоению методов, приемов, технологий

профессиональной деятельности

преподавателя [3].

Л. С. Подымова, рассматривая инновационную деятельность преподавателя вуза, включает в неё и проектировочную компетентность, называя ее инновационной. Развитие этой компетенции она предлагает осуществлять через трансформацию личностно-профессиональных затруднений. Именно эти затруднения и должны выступить в качестве ресурса развития личности[12, с.120-126].

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, и конкретно с развитием проектировочной компетенции остаются открытыми. Феномен проектировочной компетентности

преподавателя высшей школы получил содержательное раскрытие в системе переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров [13].

Таким образом, несмотря на отсутствие в научно-педагогическом лексиконе

соответствующей терминологии и

комплексных разработок, становления проблемы развития проектировочной компетентности у преподавателей вуза, современный период играет важную роль для ее дальнейшего исследования, поскольку создал необходимые научно-теоретические предпосылки: во-первых, осознание

потребности подготовки молодого

преподавателя в данном направлении; во-вторых, теоретическое исследование отдельных сторон проектировочной компетентности; в-третьих, создание практического аппарата развития отдельных проектировочных умений, адаптированного к условиям высшего образования.

Анализируя проблему развития проектировочной компетентности

преподавателя высшей школы, выделим три основных периода: первый характеризуется разрозненностью, скудостью знаний о данном явлении, бессистемностью и

противоречивостью использования научной терминологии; второй — осуществлением научных исследований отдельных его сторон в рамках компетентностного и инновационного подходов; третий — комплексными исследованиями явления «проектировочная компетентность преподавателя вуза».

Формирование профессиональной

психолого-педагогической компетентности и отдельно проектировочной компетентности преподавателя вуза должно быть в центре внимания руководства вузов, деканатов и кафедр. Такой всесторонний подход позволит более эффективно выстраивать программы психолого-педагогического развития

преподавателя вуза.

Литература

1. Горнов А. М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации / А. М. Горнов. Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Кемерово, 2002 -222 с.

2. Гринкруг Л. С. Человеческий потенциал вуза: потребности и возможности развития / Л. С. Гринкруг. - М.: Изд-во "Академия Естествознания", 2012 год. Научная электронная библиотека http://monographies.ru

3. Гурье Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности / Л. И. Гурье, Л. Л. Маркина //Высшее образование в России.- № 2, 2009 - С. 49-55.

4. Гуцу Е. Г. Диагностика деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза / Е. Г. Гуцу // Высшее образование в России. №7, 2012 - С.108

5. Демакова Г. А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Челябинск, 2004 173 с.

6. Дульзон А. А. Модель компетенций преподавателя вуза / А. А. Дульзон, О. М. Васильева // Университетское управление: практика и анализ. - 2009. -№ 2. - С. 29-37.

7. Жукова М. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-

программной документации // Высшее образование в России. 2008. № 9. С. 3—10

8.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. -http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm (дата обращения 1.04.2014г.).

9.Катасонова Т.Б. Повышение эффективности подготовки научно-педагогических кадров в аспирантурах высших учебных заведений / Т. Б. Катасонова. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.- Москва. 2009 -25с.

10. Ким И. Н. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС / И. Н. Ким, С. В. Лисиенко // Высшее образование в России. № 1, 2012 - С .16-24.

11. Кузьмина Л. Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: современное состояние и перспективы развития [Текст] / Л. Г. Кузьмина // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. - № 5.2. - С. 30-33.

12. Развитие преподавателя вуза: рефлексивно-акмеологическая стратегия: монография / [ под ред. Н. И. Вьюновой]. - Воронеж : Воронежский ЦНТИ -филиал ФГБУ «РЭА» Минэнерго России, 2012. -179 с.

13. Серякова С. Б. Общее и особенное в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании [Текст] / С. Б. Серякова, В. В. Кравченко // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. - Т. 8. - № 10.2. - С. 30-35.

14. Соловова Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза / Н. В. Соловова // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 5. С. 52—59.

Воронежский государственный университет

ANALYSIS OF DOMESTIC EXPERIENCE TRAINING, DEVELOPMENT AND TRAINING UNIVERSITY TEACHER COMPETENCE ENGINEERING

E.V. Krivotulova

The paper analyzes the national experience of training, retraining and development of the designing competence of the teacher in the context of the modernization of higher school. It denotes the set of basic components that define designing competence of university teachers. It describes the stages of development of designing competence and highlights their features

Key words: Training of university teachers, professional competence, designing competence, the stages of development of designing competence