ОПТИМИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА 1 КУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (в аспекте формирования ключевых академических компетенций)

88

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

УДК 378.14.147

Т. Н. Чечко

ОПТИМИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА 1 КУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В статье предпринимается попытка оптимизировать литературоведческую подготовку студентов-филологов 1 курса посредством формирования ключевых академических компетенций.

Введение

Начальная подготовка будущих учителей литературы в педагогических вузах многие годы складывается из блока предметов в составе «Устного народного творчества», «Истории древнерусской литературы», «Введения в литературоведение» и - периодически -«Выразительного чтения». До недавнего времени (в соответствии со стандартами первого и второго поколения) она была в основном направлена на формирование теоретико-и историко-литературных знаний и выработку навыков и умений, главным образом связанных с техникой литературоведческого анализа. С появлением стандартов третьего поколения общая цель подготовки специалистов стала формулироваться как «формирование и развитие социальнопрофессиональной компетентности, позволяющей сочетать академические, социально-личностные и профессиональные компетенции для решения задач в сфере профессиональной и социальной деятельности» [1, 3].

Как видим, академические компетенции в государственном стандарте называются первыми. И это неслучайно, поскольку именно они служат инструментальной, технологической основой формирования всех других компетенций.

В связи с новыми, компетентностными, требованиями к подготовке специалистов высшей квалификации перед теоретиками и практиками высшей школы возникает масса вопросов. И среди них: какой должна быть начальная литературоведческая подготовка студентов-филологов, чтобы она отвечала этим требованиям? Какие изменения содержательно -процессуального характера в неё следует внести?

Результаты исследования и их обсуждение

Рассматривая один из аспектов этой проблемы, а в этом состоит главная цель данной статьи, обратим, прежде всего, внимание на следующее.

С позиций системного подхода вторая профессия преподавателя-филолога входит в группу профессий (учитель музыки и пения, учитель ИЗО, учитель МХК), которые объединяются одним общим названием - учитель искусства - и одним видом учебно-воспитательной деятельности как деятельности художественно-педагогического плана. Воспитание искусством требует от педагога соответствующих личностных способностей, функциональных качеств или, используя новейшую терминологию, профессиональных компетенций.

Одна из этих компетенций напрямую связана со вторым, полуофициальным названием профессии преподавателя-филолога как «учителя-словесника». Она заключается в умении представителей этой профессии владеть мастерством устной и письменной речи, производить на соответствующем уровне те или иные речевые продукты.

Сущность другой не менее важной функции состоит в умении учителя литературы «проделывать работу по синтезу, связыванию воедино, с одной стороны, познавательного и эмоционально-ценностного (ценностно-ориентационного), а с другой, историко-генетического и функционального подходов (аспектов) к анализу (освещению) литературно-художественных явлений» [2, 94]. Об обязательной двойной опоре на «рацио» («чтобы дети поняли образцовое произведение») и «эмоцио» («чтобы дети его почувствовали») в процессе преподавания литературы в школе впервые заговорил К. Д. Ушинский. Он же обратил внимание на то, что на практике овладеть такими умениями весьма нелегко в силу их разнонаправленности. «Длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно тогда, когда образцовое

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

89

произведение совершенно понятно» [3, 346]. Требование же сочетать историко-генетический и функциональный подходы (аспекты) к анализу (освещению) литературно-художественных явлений стало «пробивать себе дорогу» в школьную и вузовскую методику несколько позднее, со времен А. А. Потебни. А особенно настойчиво - с момента, когда историко-функциональное направление в литературной науке выделилось в самостоятельное научное направление, т. е. приблизительно в 70-е годы прошлого века.

В последние десятилетия в связи широким распространением, с одной стороны, системных исследований, а с другой, средств массовой коммуникации в профессиональной деятельности преподавателя-филолога особую значимость стала приобретать еще одна важная функция. Она связана, в частности, с умением подходить к своему предмету как к части метасистемы искусства. Метасистемы, взятой как в статике, в отвлечении от динамизма его реального существования (как часть жанрово-видовой системы искусства, например), так и в самой динамике художественно-исторического процесса (закономерности литературного развития как части закономерностей развития художественной культуры в целом) [2, 100-105].

Отмеченные компетенции (здесь названы лишь наиболее важные из них) -предмет профессиональной заботы преподавателей литературоведческих кафедр на протяжении всех пяти лет обучения студентов-филологов. Кроме этого и параллельно с этим, особенно на 1 курсе, в период перехода вчерашних абитуриентов от школы к вузу большое внимание должно уделяться формированию академических, или учебных, компетенций, т. е. умений учиться.

Эти умения «жизненно необходимы» первокурсникам. Только овладев ими, они смогут гармонично войти в избранную профессию, овладеть вузовскими нормами и формами обучения, под предметно специализированным углом освоить большие объёмы учебной информации.

Состав академических компетенций неоднороден. Но принципиальное значение для студентов-филологов как будущих учителей литературы имеют такие компетенции коммуникативно-деятельностного и познавательного характера, как умение владеть устной и письменной речью, добывать и обрабатывать необходимую информацию, применять принципы исторического и системного подхода к изучаемым литературно-художественным явлениям.

Формирование этих компетенций может осуществляться либо на факультативных занятиях (спецсеминарах), либо (прежде всего и главным образом) в рамках блока литературоведческих предметов, традиционно включаемых в учебный план. В последнем случае оптимальное решение этой задачи не может не зависеть от степени упорядоченности их содержания и организационных форм, от того, насколько они обладают качествами необходимой универсальности, интегрированности, взаимной согласованности.

К сожалению, начальная литературоведческая подготовка студентов-филологов сегодня страдает предметной разобщенностью. Составители учебных программ по «Введению в литературоведение» не уделяют должного внимания наиболее существенным связям с параллельно осваиваемыми курсами «Устное народное творчество» и «История древнерусской литературы». В свою очередь, в содержании этих последних предметов явное предпочтение отдается многостороннему и разноуровневому анализу фольклорных и литературных явлений перед теоретическим синтезом предоставляемой в распоряжение студентов художественно-эстетической информации. Недостаточно выявляется её иерархичность, отсутствует фокусировка на теориях и понятиях, имеющих интегративный характер. Спорадичны связи между искусством слова (устного и письменного) и соседними областями художественного творчества. Аналогичное положение дел наблюдается и в ходе начальной подготовки будущих учителей-филологов в российских вузах [4], [5].

Между тем К. Д. Ушинский, к которому мы уже обращались, замечал, что разорванность знаний приводит к омертвлению идей и понятий, ибо они «лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [6, 177]. «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет» [3, 335]. Позднее в аналогичном ключе высказывались В. В. Розанов и другие мыслители: «Лучшая школа есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет» [7, 98].

90

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

С теоретико-гносеологической точки зрения у объединяемых в систему объектов возрастает их потенциал, появляются новые интегративные свойства («интегративный эффект») [8, 108]. Ни одна система не может гармонично существовать без тесного органического взаимодействия ее элементов между собой и целым [9, 33], хотя достижение такого взаимодействия одновременно сопровождается и утратой у отдельных частей некоторых свойств.

С психолого-физиологической точки зрения знания, не закрепленные теми или иными связями, перегружают память учащихся, легко забываются, теряют свою познавательную значимость. Напротив, интегрированные, т. е. более емкие и компактные, знания уменьшают нагрузки на память обучающихся. Природное свойство человеческого ума - «постоянно систематизировать и обобщать окружающее» [10, 88].

С дидактической точки зрения, по степени включенности понятий в систему, по тому, с понятиями какого - более высокого или более низкого - уровня обобщения могут оперировать студенты и школьники [11, 312], судят об эффективности предпринимаемых педагогических воздействий. Высший уровень овладения учебными знаниями - это тот, на котором обучающиеся способны устанавливать связи между понятиями различных систем, использовать информацию смежных научных областей. Высокому уровню овладения знаниями соответствует высокая степень обобщенности понятия и умение оперировать понятием в решении задач творческого характера.

С профессионально-целевой точки зрения необходимость интеграции содержания специальной подготовки на филологическом факультете обусловливается тем, что эта подготовка не может быть узкоспециализированной. Ведь содержание целей профессионального труда учителя литературы широкопрофильно. Это «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие у них на этой основе художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций» [12, 3-4].

Перспективы обновления содержания специальной подготовки студентов-филологов в этом направлении, мы в первую очередь связываем с выделением в рамках каждого из литературоведческих предметов ключевых интегративных понятий. Подобное структурирование учебного материала обеспечивает иерархичность, соподчиненность подлежащих усвоению сведений, способствует концентрации внимания студентов на главном, помогает лучше понять, какие умения от них требуются, что они должны развивать в себе, чтобы освоить предлагаемый учебный материал.

«Устное народное творчество». В фольклоре как в синкретическом виде искусства, где всё со всем связано, мы имеем дело с дифференцированным синкретизмом. У каждого жанра здесь есть свое неповторимое «лицо». Все фольклорные жанры вместе и каждый в отдельности обладают структурной целостностью и в то же время имеют свою динамику исторического развития. Погружение студентов-первокурсников в эту проблему способствует развитию познавательных компетенций, формирует умение видеть общее и специфическое в произведениях устного народного творчества. Т. е. на роль ключевого интегративного понятия в этом курсе может претендовать, как это на самом деле и происходит, система фольклорных жанров. При этом только необходимо всемерно избегать излишнего «онаучивания» этого процесса. Нельзя превращать продукты художественного творчества в объект сугубо рационального рассмотрения (а это явление довольно широко распространено в традиционной вузовской практике). Нецелесообразно также идти, как это обычно делается, по пути равномерного распределения учебного времени на все фольклорные жанры, по принципу «каждой сестре по серьге», а уделять особое внимание наиболее «живым» из них, таким, например, как русская лирическая песня, сказка, поговорка и др.

Развитию необходимых компетенций может способствовать постоянное акцентирование внимания на изустной природе фольклорного искусства, богатстве и красочности разговорного народного языка, систематическое использование выразительного чтения фольклорных текстов, их театрализованное представление (фольклорные праздники), заочные экскурсии

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

91

и пресс-конференции с фольклорными персонажами, привлечение мультимедийных материалов. Особо ценные из них связаны с русской народной песней в кино, на эстраде и в звукозаписи, в исполнении таких знаменитых певцов, как Федор Шаляпин, Сергей Лемешев, Людмила Зыкина, Дмитрий Хворостовский, а также лучших фольклорных ансамблей и ансамблей народной песни.

«Введение в литературоведение». Этот предмет, по логике предназначенный для развития теоретического мышления будущих преподавателей-филологов, тем не менее традиционно нацеливается, в основном, на приобщение студентов -первокурсников к системе теоретико-литературных знаний (понятий). В учебных программах и учебниках по этой дисциплине отсутствует должная установка на овладение навыками системного и исторического подхода как двумя главными инструментами познания в области наук о литературе [13]. Поэтому целесообразно в качестве ключевых понятий выделить здесь именно системный и исторический подходы с сопутствующими понятиями: герменевтика, художественная и научная интерпретация художественного текста, историко-функциональный подход к произведению искусства слова. Обладая сведениями о происхождении и исторической динамике тех или иных литературных явлений, будущий учитель литературы должен, в первую очередь, научиться понимать, «чему классическое произведение учит, куда ведет ... Почему оно живо до сих пор и в каком именно смысле живо» [14, 79]. У него должны быть сформированы такие оценочноаналитические умения, как умение выделять в художественном тексте его «болевые точки» (Е. Н. Ильин), т. е. самые значимые и важные в образовательно-воспитательном смысле моменты, эпизоды, детали этого текста. Умение ощущать актуальность художественного текста позволит ему в дальнейшем так преподносить учебно-литературный материал, чтобы он переставал быть «вещью в себе», а вызывал у школьников живой интерес, желание спорить, соглашаться или не соглашаться.

«Выразительное чтение». Этот предмет в составе специальной подготовки будущих учителей литературы по определению наименее теоретичен, имеет сугубую направленность на формирование и развитие практических, точнее исполнительско-речевых умений. Поэтому приоритетное значение здесь может иметь такое ключевое интегративное понятие, как исполнительский анализ, именно этой своей практической нацеленностью отличающийся как от литературоведческого, так и от филологического анализа. Его особенности подробно раскрыты в современной методике [15]. При отборе текстов для озвучивания может и должен быть, с нашей точки зрения, реализован потенциал межпредметных связей (обычно игнорируемых) с «Устным народным творчеством» и «Историей древнерусской литературы» через обращение к опыту и мастерству сказителей и самим фольклорным и древнерусским текстом.

«История древнерусской литературы». Это, бесспорно, центральная дисциплина на этапе ранней профессионализации студентов-филологов. С неё начинается изучение фундаментального курса истории русской литературы. Ключевых понятий, восполняющих целостность этого курса и одновременно выявляющих его системный «остов», здесь может быть выделено несколько: «стиль эпохи», «прогрессивные линии развития русской литературы», принципы (типы) художественного обобщения [16]. Центральность, базисность этих понятий обеспечивается их вхождением в комплекс таких важнейших категорий, как художественная картина средневекового мира, тип средневекового художественного сознания, эстетический идеал древнерусского писателя и т. д. Структурирование содержания курса на их основе позволяет объединить исторический подход с системным. С одной стороны, зафиксировать в сознании студентов самые глубокие структурные изменения художественного мышления средневековых писателей, а с другой, синхронно рассмотреть художественные явления и процессы, информация о которых (в том числе) разнесена по разным литературоведческим и искусствоведческим дисциплинам. В результате студенты могут лучше понять своеобразие решения этических, философских, мировоззренческих проблем как в границах того или иного стиля эпохи, так и в границах всей истории древнерусской литературы в целом. Во все века древнерусская литература представляет собой высокоупорядоченную структуру. Однако структура эта меняется, совершенствуется. Вначале в древнерусской литературе доминировал идеализирующий принцип

92

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

(тип) художественного обобщения действительности - с его каноничностью, этикетностью, когда писатель не столько изображал жизнь, сколько преображал и «наряжал» её, исходил из представлений о том, как должно было вести себя действующее лицо сообразно своему положению [17, 219, 222]. Затем, особенно в конце литературного Средневековья, обобщающую идеализацию всё более и более начинает теснить типизирующий способ - с его конкретностью, реалистичностью. Литература всё больше обмирщается, всё больше строится из «вещества», захваченного в действительности» (Д. С. Лихачев). Средневековой символизм, прямолинейная условность отходят на задний план. Хотя типизация и в это время не вытесняет до конца идеализацию, а скорее дополняет ее.

Естественно, что совершенствование литературоведческой подготовки в этом направлении, т. е. в направлении оптимизации (восполнения целостности) её содержания должно сопровождаться и определенными перестроениями как на уровне непосредственного выстраивания учебных занятий со студентами, так и на уровне контроля за их обучением.

Организация полного цикла учебной деятельности обучающихся - от восприятия, осмысления и запоминания учебных знаний до их обобщения, систематизации и применения -потребует использования адекватных обучающих средств, таких, например, как:

> укрупненная, поблоковая организация учебного процесса, проблемно-панорамное изложение учебного материала;

> сочетание словесно-теоретического, наглядно-образного и практически действенного подходов, обеспечивающих одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности;

> усиление взаимодействия педвуза с другими социальными институтами (театром, видеотекой, галереей, выставочным залом, музеем и т. д.).

В свою очередь полномерный контроль за эффективностью обучения должен будет включать в себя как количественные, так и качественные показатели и опираться на целостную систему методов (видов) оценки, включающих в себя опрос, тестирование, учебно-творческие работы (рефераты, альбомы, сочинения-эссе и др.), проверку ведения читательских дневников и коллоквиумы на знание литературных текстов. Такой подход позволит получить информацию сразу о двух важнейших уровнях приобретаемых компетенций - как об их элементарнопредметном уровне, так и об уровне интегральных качеств и способностей студента. Интегративным критерием-показателем, характеризующим результативность освоения системы ключевых академических компетенций, могут служить интеллектуально-коммуникативные умения и способности студентов. Проверяться должны не только литературоведческие знания как таковые, но и те умения и способности, те грани читательской личности, формирование которых составляет смысл и результат литературного образования.

Выводы

Таким образом, разработка дидактических проблем в рассмотренном выше направлении стимулируется противоречием, присущим современной системе специальной (литературоведческой) подготовки, осуществляемой на филологических факультетах педагогических вузов. С одной стороны, традиционное предметно-специализированное обучение ориентирует студентов на приобретение соответствующего набора недостаточно связанных с предстоящей профессией учителя-филолога литературоведческих ЗУНов. С другой же стороны, современные социокультурные условия и определяемые ими образовательные стандарты ориентируют эту подготовку на формирование компетенций, с помощью которых в школе мог быть наиболее эффективно использован человекоформирующий потенциал художественной литературы.

Изучение наук о литературе в педагогическом вузе не может и не должно быть самоцельным. Его необходимо подчинить - особенно на младших курсах - развитию личностных качеств и способностей, связанных с умениями учиться, т. е. с академическими компетенциями.

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

93

Литература

1. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социальногуманитарных дисциплин : утв. М-вом образования Респ. Беларусь 01.09.06 г., № 89. - Минск, 2006.

2. Анисимов, В. И. Интегративные основы моделирования содержания литературного образования в педагогическом вузе / В. И. Анисимов. - Минск : НИО, 1999. - 240 с.

3. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 10 т. / К. Д. Ушинский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1945. - Т. 5. - 600 с.

4. Древнерусская литература XI-XVII вв. : учеб. пособие для студентов высш. учеб. зав. / под ред. В. И. Коровина. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 448 с.

5. История русской литературы и литературной критики : учеб. программа / сост. В. В. Ермолович. -Минск : БГПУ им. М. Танка, 2007. - 65 с.

6. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. - М.-Л. : Изд. АПН РСФСР, 1952. - Т. 10. - 450 с.

7. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. - М. : Педагогика, 1990. - 624 с.

8. Симонов, В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах : учеб. пособие / В. П. Симонов. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 113 с.

9. Синтез современного научного знания / под ред. Б. М. Кедрова. - М. : Наука, 1973. - 640 с.

10. Корсунский, Е. А. Развитие литературных способностей школьников : учеб. пособие / Е. А. Корсунский. - Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985. - 92 с.

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь: избр. психол. исслед. / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

12. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Русская литература. V-XI классы. - Минск : НИО, 2008. - 150 с.

13. Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины : учеб. пособие / Л. В. Чернец [и др.] / под ред. Л. В. Чернец. - М. : Высш. шк. ; Изд. центр «Академия», 2000. - 556 с.

14. Методика преподавания литературы в советской школе : хрестоматия / сост. А. Я. Роткович. -М. : Просвещение, 1969. - 375 с.

15. Анисимов, В. И. Исполнительный анализ как инновационная составляющая специальной подготовки студентов-филологов педагогического университета // Наука, образование и культура: состояние и перспективы инновационного развития : материалы Междунар. науч. -практ. конф., г. Мозырь, 27-28 марта 2008 г. : в 2 ч. / УО МГПУ им. И. П. Шамякина ; редкол.: В. В. Валетов (гл. ред.) [и др.]. -Мозырь, 2008. - Ч. 1. - 311 с.

16. Чечко, Т. Н. Сущность, функции и ведущие предпосылки интеграции литературоведческих знаний в педагогическом вузе / Т. Н. Чечко // Весн. Мазыр. дзярж. пед. ун-та. - 2007. - № 2(17). -С. 151-155.

17. Лихачёв, Д. С. Историческая поэтика русской литературы. Смех как мировоззрение и другие работы / Д. С. Лихачев. - СПб. : Алетейя, 2001. - 566 с.

Summary

The article tries to motivate literary teaching at the philological department (for the first year students) with the help of key academic competence.

Поступила в редакцию 04.09.09.