Организация герменевтического пространства урока литературы как условие развития диалогического мышления старшеклассников

УДК 8

ББК 74.261.8

Островская Валентина Вячеславовна соискатель г. Иркутск Ostrovskaya Valentina Vyacheclavovna

Applicant for a Degree Irkutsk

Организация герменевтического пространства урока литературы как условие развития диалогического мышления старшеклассников

Hermeneutic Space Organization of a Literature Lesson as a Condition of Senior Pupils’ Dialogical Thinking Development

В данной статье рассматриваются вопросы организации герменевтического пространства урока литературы как условия развития диалогического мышления старшеклассника-читателя и понимания им авторского сознания, отраженного в произведении современной прозы. Представлена методика экзистенциального диалога.

The article presents the issues of hermeneutic space organization of a Literature lesson as a condition of senior pupils’ dialogical thinking development and their comprehension of author's awareness displayed in modern prose. The technique of existential dialogue is presented in the article as well.

Ключевые слова: герменевтическое пространство урока, уровни сознания старшеклассников, диалогическое мышление, произведения современной литературы, герменевтическая деятельность ученика и учителя, постижение авторского сознания, экзистенциальный диалог.

Key words: hermeneutic space of a lesson, levels of senior pupils’ awareness, dialogical thinking, works of modern literature, teacher and pupils’ hermeneutic activity, comprehension of author's awareness, existential dialogue.

Одним из эффективных, на наш взгляд, условий развития диалогического

мышления учащихся и постижения старшеклассниками авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы.

Сегодня в педагогике исследуются такие герменевтические аспекты, как «герменевтический подход» (И.Д.Демакова), «герменевтический компонент» (Н.А.Старосветская), «педагогическая герменевтика» (А.Ф.Закирова), «понимающая педагогика» (Н.Б.Крылова), «понимающие подходы» (Л.М.Лузина) и другие.

Герменевтическое пространство урока мы понимаем как среду, педагогически целесообразно организованную совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика, реализуемых с целью становления личности читателя-старшеклассника, способной, погружаясь в мир художест-

венного произведения, открывать заложенные в нем смыслы, размышлять над ними, формировать через диалог с автором и героями произведения ценностное отношение к себе самому, окружающим людям и миру.

Моделирование герменевтического пространства урока дает возможность расширения коммуникативного пространства «читательского бытия». Проектирование и организация уроков должны осуществляться в соавторстве учителя и учащихся.

Обобщенное видение герменевтического пространства урока можно представить в виде модели, отражающей четыре взаимосвязанных компонента: целевую установку, содержание урока, его организацию, рефлексию и оценку результатов.

Первый компонент зафиксирован в концепции литературного образования. Однако следует добавить, что целью диалогического литературного образования является становление диалогической личности читателя: развитие диалогического (гуманитарного) мышления, накопление опыта «диалогического восприятия художественных произведений, понимания их связи друг с другом и с читателем в контексте духовной культуры человечества» [2, 70]. В своем исследовании С.В.Белова определяет задачи диалогического литературного образования: воспитание читателя, способного видеть в художественном произведении источник своего самосовершенствования; понимание литературы как особого, эмоционально-образного способа освоения действительности и отражения «монологического» и «диалогического» бытия человека; формирование ценностно-смыслового, эмоционального отношения к жизни и искусству, помогающему измерять собственный уровень духовного освоения мира. [2, 70].

Что касается второго компонента, он обогащен произведениями современной литературы в соответствии с отраженным в них авторским сознанием. При отборе текстов современной прозы учитель должен, на наш взгляд, учитывать следующие принципы: существования множественности (мнений, взглядов, суждений, идей, оценок, смыслов, ценностей); контекстности, что предполагает выявление оснований существования художественного явления; единства фор-

мы и содержания; диалогичности, что позволяет при появлении нового знания не отменять старого, дополнять одно гуманитарное знание другим. [2, 71]

Мы намеренно ориентировались большей частью на тексты малого объёма, ибо придерживаемся чётких методологических позиций: текст, по возможности, должен прозвучать на уроке и воспринят целостно; должен быть собранием характеров, голосов, мнений, позиций, находящихся в постоянном взаимодействии друг с другом, с автором, историей (прошлым и настоящим) и читателями; может содержать скрытую информацию - иносказание, символику, подтекст, что тревожит читателя, ставит его в тупик, актуализирует чувства и мысли, вводит его в герменевтическую ситуацию; должен быть сложным, «сложное

- понятней. Заданная сложность вовлекает читателя в со-творчество, делая расчёт на его интеллектуальную активность. Читатель и художник как бы оказываются «на равных», внутри художественного мира» [4, 273].

Разрабатывая третий компонент, прежде всего необходимо представить рабочее определение герменевтической деятельности как системы целенаправленных и последовательных процедур и операций постижения смысла (понимание, интерпретация, применение) текста с целью развития диалогического мышления читателя-старшеклассника и его личностного мира. Из определения видно, что логика герменевтической деятельности выстраивается в следующей организационной парадигме: понимание - интерпретация - применение (по Г.Г. Гадамеру). Все три процедуры внутренне связаны и по существу представляют собой единый процесс, систематизирующим компонентом которого является постижение смысла.

Диалоговая технология в герменевтическом пространстве урока создает условия для ценностно-смыслового анализа художественного произведения и постижения авторского сознания как отправной точки в самостроении личностной картины мира ребенка и развития его диалогического мышления.

Учителю необходимо организовать деятельность по пониманию трех «предметов»: автор, авторское сознание и «Я» читателя. Вокруг этих трех понятий и строится диалог на уроке.

Диалог является коммуникативной основой урока литературы и доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, и способом анализа, и главным герменевтическим условием развития читательского понимания, и средством расширения читательского сознания учащихся, и, наконец, особым «образом жизни» современных читателей.

В методике преподавания литературы выделяют различные формы учебного диалога. Обращение к диалогу как к форме урока уже имеет свою традицию: «диалог культур» (В.Г. Маранцман, В.А. Доманский), эмпатический диалог (О.А. Иншакова, Л.А. Крылова) и полилог - исследование (Л.А. Крылова). Мы предлагаем использовать методику экзистенциального диалога.

Наш выбор не случаен и связан с теми художественными произведениями, которые предлагаются старшеклассникам для чтения и анализа на уроке. Ю.И. Лыссый в учебнике-практикуме «Русская литература. 11 класс» отмечает, современная литература как бы заново раскрывает глубину и напряженность экзистенциальных, самых коренных проблем, связанных с бытием человека, с непростыми загадками его жизни. «Человек погружается в неотвратимые, «болевые» вопросы о смысле его личной жизни, о ценностях мира, в котором ему приходится жить, - вопросы, страшно запущенные или решенные в предшествующей литературе не всегда в пользу духовного выживания человека, его «самостоянья» [4, 538 - 539].

Постмодернизм становится сегодня характеристикой определенного менталитета, способом мировосприятия и оценкой познавательных возможностей человека, отражением внутренней духовной жизни человека. Авторы современных произведений поднимают вопросы экзистенциального характера и заставляют читателя задуматься над определяющими для русского экзистенциализма темами: любовь как сострадание, смысл бытия, устремленность человека к смыслу, толерантное отношение к инакомыслящему.

Цель экзистенциального диалога: развитие умения через художественный текст заглянуть в себя, понять себя, окружающий мир, свое место в мире, умение видеть содержание смысла жизни. Экзистенциальный диалог ориентирован

на то, чтобы помочь старшекласснику в осознании своего внутреннего мира и своей ответственности перед миром. Задача такого диалога - привести личность читателя на те позиции, где она может самостоятельно определить свои задачи и может найти ясный уникальный смысл своей жизни.

Отличительными признаками диалога данной направленности являются: открытость новому, необычному, непривычному, проявление эмпатии (поддержки, со-чувствия, со-переживания, со-радования) относительно друг друга, толерантности к инакомыслию, обращённость вовне и на себя одновременно.

Учитель, организуя экзистенциальный диалог, не ранжирует ценности, его задача создать герменевтическое пространство урока, в котором учащиеся смогли бы сделать самостоятельный выбор ценностей. Работая над текстом художественного произведения, читатели не столько фокусируются на анализе настоящего, сколько задумываются о будущем. В процессе экзистенциального диалога ребята сталкиваются с проблемами не только понимания своего смысла жизни, но смысла жизни вообще (предлагаемым автором). Осмысляя авторское понимание жизни, старшеклассники утверждаются в правильности своего восприятия жизни или самостоятельно переоценивают личностную картину мира, пытаются ответить на вопрос: «Зачем я живу?».

Для активного протекания экзистенциального диалога важно разбудить сознание ученика, создать условия для интенсивных поисков и открытий смысла и ценностей жизни. Смысл не изобретается, а открывается участниками диалога и проживается «здесь и сейчас».

Сама техника экзистенциального диалога состоит в актуализации следующих позиций читателя-старшеклассника:

1. вживание в понятие;

2. ассоциирование;

3. дистанцирование от понятий;

4. ссылка на авторитеты;

5. переживание и понимание в другом контексте;

6. перевод на себя;

7. перевод на мир (рефлективный мостик - выход на метасмысл - эксте-риоризация);

8. интериоризация (возвращение к автору).

Личность старшеклассника с помощью технологии экзистенциального диалога восходит к переживанию отношений «Я и мир автора». Далее личность читателя испытывает потребность увидеть свое собственное «Я» в «символических зеркалах» современной жизни. Здесь с помощью диалога ученик обращается к образам, созданным автором произведения, к постижению авторского сознания. Пережив свое отражение в других, личность склонна испытывать потребность в самоанализе (рефлексии) - мое сознание есть часть сознания современного мне и автору мира. Технология экзистенциального диалога создает условия для смыслового анализа художественного произведения. Когда внешняя (персонифицированная) и внутренняя (смысловая) модели созданы, личность готова к поступку (действию) в событии, технология с помощью специальных приемов создает условия для реализации действия.

В герменевтическом пространстве урока выделяются основные структурные уровни: образ - анализ - смысл - действие - рефлексия, которые соответствуют структурным компонентам экзистенциального диалога. Организуя экзистенциальный диалог, учитель в герменевтическом пространстве урока создает совокупность условий, которые нацелены на пробуждение юношеского сознания, развитие диалогического мышления старшеклассника.

Экзистенциальный диалог - это не просто диалог, это скрытое от поверхностного взгляда сопряжение разных культур, сознаний, миров в их взаимовлиянии и взаимодействии. Это организуемое учителем обращение учащихся к самому себе в процессе прочтения художественного произведения, к обретению своей человеческой сути через смысловой анализ текста.

В герменевтическом пространстве урока в центре находится читатель -старшеклассник, его потребности, возможности, цели, мотивы, его неповторимый психологический склад. Главное в герменевтическом пространстве урока -это истинно познавательная деятельность, в процессе реализации которой, обу-

чающийся, участвуя в экзистенциальном диалоге, стремится к самопознанию, к самостроению личностной картины мира.

Стратегическое направление системы обучения в герменевтическом пространстве урока состоит не в том, чтобы довести знания, умения, развитие до уровня актуальных возможностей и способностей ребенка, а «возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний» [1, 145], постичь себя, создать условия для реализации его сущностных сил, может быть, постичь смысл жизни.

Для того чтобы задача, поставленная учителем, могла породить экзистенциальный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к размышлению, творчеству.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя - диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученика, учителя волнует поставленная на уроке проблема. Для учителя она так же остра, как и для ребенка. Учитель, как и учащиеся, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для школьников диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок - диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

Таким образом, герменевтическое пространство урока характеризуется следующими чертами:

1) Допустимость одновременного существования неоднозначных, противоречивых чувств по отношению к любой текстовой реальности (к себе, к другому человеку, художественному произведению). Старшеклассник может испытывать не одно, а несколько, порой взаимоисключающих, чувств и мыслей одновременно. Он волен высказывать их или не высказывать. Мнение ученика по обсуждаемому вопросу, его отношение к актуальной проблеме, обсуждаемой в процессе постижения художественного произведения, может быть объективно неверным, может не совпадать с мнением других учеников и учителя; он может высказывать противоположные суждения - любое из них принимается, так как общение на занятии носит не монологический, однонаправленный характер, а осуществляется в режиме экзистенциального (смыслового) диалога.

2) Герменевтическое пространство урока является условным. Ощущение себя в условном пространстве помогает освободиться от мыслительных стереотипов. Данное пространство создается разными средствами: на наших занятиях таким средством является условное пространство художественного текста, формой - «остранение» - взгляд с непривычной, нетрадиционной - «странной» позиции.

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Основания педагогики сотрудничества [Текст] / Ш. А. Амона-швили // Новое педагогическое мышление / ред. А. В. Петровский. - М., 1989. - С. 144-177.

2. Белова, С. В. Диалогическое изучение литературы в старших классах [Текст] : Как помочь школьнику раскрыть свое «Я» : учебное пособие / С. В. Белова. - М. : Логос, 2003. -144 с.

3. Русская литература ХХ века [Текст] : 11 класс : учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред. Ю. И. Лыссого. - М. : Мнемозина, 2004. - 580 с.

4. Сосновская, И. В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / И. В. Сосновская. - М., 2005.

- 510 с.

Bibliography

1. Amonashvili, Sh. A. Bases of Cooperation Pedagogics [Тех^ / Sh. А. Amonashvili // New Pedagogical Thinking / Edit. by А. V. Petrovsky. - М., 1989. - P. 144-177.

2. Belova, S. V. Dialogical Studying of Literature in Senior Classes [Тех!]: How to Help a Pupil to Reveal Himself: Study Guide / S. V. Belova, - М.: Logos, 2003. - 144 p.

3. Russian Literature of ХХ Century [ТехЦ: 11 Form: Practical Manual for General Educational Establishments / Edition by Yu. I. Lysy. - М.: Mnemozina, 2004. - 580 p.

4. Sosnovskaya, I. V. Literary Development of 5-8 Form Pupils While Working at a Piece of Art Analyzing [Тех^: Thesis ... Doctor of Ped. / I. V. Sosnovskaya.- М., 2005. - 510 p.