Школа в педагогической культуре древней Руси. Методический очерк в помощь педагогу-практику и педагогу-исследователю

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2008. Вып. 3(10). С. 37-48

Школа в педагогической культуре Древней Руси

Методический очерк в помощь педагогу-практику и педагогу-исследователю

М. В. Захарченко

Знакомство с историографией необходимо всякому педагогу-практику и педагогу-исследователю, заинтересованному в том, чтобы осознать все составляющие проблемы древнерусской образованности в контексте вопроса о самобытности отечественной педагогической культуры. Предлагаемый методический очерк, составленный на основе материалов исторической хрестоматии «Школы и педагогика в культуре Древней Руси»1, позволит заинтересованному читателю уяснить специфические особенности постановки проблемы на разных исторических этапах. Автор надеется, что после самостоятельной работы с текстами читатель сможет составить собственное представление о данной проблеме.

Постановка задачи

Вопрос о характере, содержании, уровне и формах древнерусской образованности составлял один из важных предметов напряженной полемики в русской общественной мысли на протяжении всего XIX века и в начале ХХ-го. В первой трети XIX века он занимает едва ли не центральное место в процессе разделения двух течений русской общественной мысли — славянофилов и западников. Формируя поле осмысления идеи самобытности исторического мира России, русская мысль не удержалась в границах политического и философского дискурса, заданных европейской интеллектуальной традицией, и вышла на проблемы антропологии и культуры, поместив вопрос о сущности древнерусского образования в контекст осмысления природы и призвания человека, его места в мире. В конце XIX века обсуждение этого вопроса находилось на острие «борьбы за школу». Оценку исторической роли Церкви в образовании народа, в русской культуре связывали с вопросом о дальнейшей мере участия Церкви в деле просвещения. Сторонники укрепления влияния Церкви на русскую школу стремились показать, что ее участие в деле просвещения во все периоды русской истории было успешным и плодотворным. Противники (либералы, социалисты) отстаивали тезис о том, что, имея в своих руках все русское просвещение на протяжении веков, Русская Церковь так и не сумела его хорошо организовать,

1 Школа и педагогика в культуре древней Руси: Ч. 1: Историческая хрестоматия / Сост.: Кошелева О. Е., Мошкова Л. В. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1992. 208 с.

37

а значит, в дальнейшем не должна допускаться к организации школьного дела в России либо должна радикально изменить собственные подходы к образованию.

Советская историографическая доктрина сильно ограничивала методологические возможности научных исследований самобытного характера древнерусской образованности и ее преемственной связи с традициями отечественной педагогической культуры. Признавая некоторые заслуги Церкви в распространении грамотности и письменной культуры в допетровский период, советская историография формировала априорный взгляд на просветительскую деятельность Церкви в новое время как на «реакцию», закрепляющую культурную отсталость народа, и связывала прогресс в развитии просвещения с усвоением на русской почве культурно-образовательных моделей западного мира.

В послеперестроечный период вопрос о самобытности отечественной педагогической культуры и влияния на нее традиций церковного просвещения, берущих истоки в апостольский и святоотеческий период, вновь оказался в фокусе общественного и научного внимания, причем основные оппозиции оказались воспроизведены в полной мере.

Идеологические и методологические основания проблемы уяснения характера древнерусской образованности

В идеологии петровских и послепетровских образовательных реформ последовательно проводилась мысль о практически полном отсутствии просвещения в допетровской Руси. В качестве общепринятого формируется следующее воззрение: просвещение насаждается русским самодержцем на девственной почве, перенимаемое от образованных европейских народов, где оно уже дает обильные плоды. Это светское просвещение, оно способствует росту изобилия и совершенствованию нравов, правильному устроению гражданской жизни и пользе государства. Русским следует осваивать плоды просвещения и скорее укоренять его на своих пажитях. Прежнее русское просвещение для решения этих задач бесполезно, оно ограничено исключительно вопросами веры и церковной жизни, распространяется в пределах священнического сословия и оставляет народ в глубоком невежестве.

Вместе с тем «Духовный регламент», по большей части известный как документ, упраздняющий Патриаршество и устанавливающий Синодальное управление в Русской Церкви, содержит большое количество статей, касающихся организации церковного просвещения на новых началах. «Духовный регламент» нацеливает Церковь на усиление и расширение нравственного просвещения народа, обращая внимание на необходимость борьбы с народными суевериями, распространившимися в Церкви и подчас неразличимо для верующих слитыми с богослужебными и праздничными обычаями и установлениями. Наилучшее средство борьбы с суевериями — распространение церковного просвещения в форме простых и понятных книг для народа, содержащих ясное толкование Бо-жиих заповедей и основ учения святых Отцов Церкви. Эти книги должны быть написаны — и это забота ученых мужей Церкви, но эти книги должны быть и прочитаны народом, а значит, необходимо позаботиться о широком распростра-

нении грамотности, и в этих целях «Регламент» призывал учреждать при каждом приходе школы, нанимать учителей и достойно содержать их из собственных средств.

Стратегия развития как светского, так и церковного просвещения связывается с формированием системы образовательных институтов. «Правильно организованное просвещение» — это система дисциплинарно построенных школ, целенаправленно решающих задачи, признанные необходимыми в отношении тех или иных народных сословий и групп. Дисциплинарно построенная школа имеет свои истоки в античной культуре, в Римской империи она имела массовое распространение.

Идея дисциплинарной организации просвещения основывается на представлении об универсальных мыслительных формах, составляющих основу любой человеческой деятельности, и предполагает выделение особых культурных форм — учебных дисциплин. Осваивая учебные дисциплины, человек существенно изменяет характер своего мышления: результат дисциплинарного образования — освоение общих понятий и категорий, в которых свернут многообразный культурный опыт. Становясь достоянием индивидуального сознания, эти понятия могут образовать основу культуросообразной активности человека. Прошедший дисциплинарную школу человек обладает специфическим качеством, дисциплиной ума, образованностью, которая составляет нравственную основу бытия личности. Цицерон вводит в обиход понятие humanitas, означающее одновременно и высокий уровень дисциплинарных умений, и осуществление человеческой сущности в человеке.

В процессе решения масштабной исторической задачи построения системы институтов дисциплинарного образования в послепетровский период возобладала идеология, утверждающая «правильно организованное просвещение» в качестве единственно возможной формы образования.

Точку отсчета, исходя из которой данная идеология может быть подвергнута конструктивной критике, а вместе с тем и точку построения научной методологии исследования образованности как самобытной формы в русской культуре задает И. В. Киреевский.

В 1832 году в работе «Девятнадцатый век» И. В. Киреевский разъясняет идею просвещения как «участие в общей жизни просвещенных народов». В нашей национальной жизни недостает образованности, следовательно, ее следует искать извне, в борьбе с национальностью. Искать у нас национального — значит, искать необразованного. Наша образованность заимствуется в борьбе с нашей национальностью. Но в работе «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) Киреевский отказывается от противопоставления «образованного Запада» и «непросвещенной России», меняя само понятие просвещения. Теперь просвещение связывается с идеей раскрытия духовного основания нравственной жизни человека во всемирно-историческом и культурном контексте. И. В. Киреевский подвергает сомнению идею о том, что дисциплинарное образование — единственный путь раскрытия сущностных сил человека. Просвещение предполагает также приобретение личного духовного опыта, выстраивание внутреннего мира человека, осуществление нравственного

призвания. Изучение биографии И. В. Киреевского позволяет судить о том, что за истекшие 20 лет он получил свидетельства о путях приобретения духовного опыта в православной традиции, в процессе общения с насельниками Оптиной Пустыни и ее духоносными старцами.

Киреевский предложил идею «типа» образованности и обратил внимание на то, что в Древней Руси, несмотря на видимое отсутствие систематического школьного образования, мы встречаемся с высокой культурой нравственного просвещения народа, источником которого является Церковь. Он полагал, что возрожденческий поворот Запада к систематическому образованию по типу античности не может оцениваться однозначно положительно. Этот поворот означал отказ от святоотеческой традиции духовного просвещения, которая не только целиком вбирает в себя систематическую школу античности, но и восполняет ее, образуя новый тип, органично сочетающий «внешнее» (система, логика, дисциплина ума) и «внутреннее» (нравственное, «сердечное») просвещение. Киреевский связывает перспективу развития просвещения в России с утверждением его на основаниях святоотеческой традиции.

Историографический обзор проблемы древнерусской образованности

Во второй половине XIX века направление исследований и оценок состояния древнерусской образованности связано с поиском систематически организованной школы античного образца2. В ряде работ защищается точка зрения, что по крайней мере в Киевский период такая школа не только существовала, но была повсеместно развита. Первой весьма основательной и всеми замеченной монографией этого направления было исследование Н. Лавровского3, выполненное на большом круге летописных источников, обзору которых он посвящает отдельное научное сообщение4. Лавровский стремится доказать повсеместное распространение тесно связанных с Церковью начальных училищ с систематическим набором дисциплин, а также определить состав обучения, опираясь на свидетельства русских летописей и аналогии с византийской и западной школой времен Карла Великого. По реконструкции Лавровского в состав дисциплин входили чтение, письмо, пение, грамматика, счисление. Книга вызвала большой общественный резонанс; отчетливо обозначив проблему, она стимулировала научный поиск как последователей, так и противников заявленной позиции. В русле выводов Лавровского лежат суждения митрополита Макария (Булгакова) в его «Истории русской Церкви»

2 См.: Голубинский Е. Е. История русской Церкви. 1901. Т. 1, часть 1. С. 58—596; Капте-рев П. Ф. История русской педагогии. Петроград, 1915. 746 с.; Лавровский Н. О древнерусских училищах. Харьков, 1854; Лебедев Н. А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 год. СПб., 1874; Миропольский С. И. Очерк истории церковноприходской школы на Руси. Три выпуска. СПб., 1894—1896; ХмыровМ. Д. Училища и образованность в допетровской Руси. Народная школа. 1869. №№ 4—9, 23; Чернышевский Н. Г. ПСС. Т. II. М., 1949.

3 Лавровский Н. Н. О древнерусских училищах. Харьков, 1854.

4 Лавровский Н. Н. Памятники старинного русского воспитания // Чтения в Императорском обществе истории и древностей российских при Московском Университете. 1861.

(СПб., 2837), на них опираются работы М. Д. Хмырова, С. И. Миропольского, Н. А. Лебедева5.

Н. Г. Чернышевский оспаривает выводы Лавровского и полагает, что из приведенных летописных свидетельств нельзя извлечь никаких выводов, кроме того, что книжное дело и грамотность на Руси поддерживались за счет каких-то культурных механизмов, однако определенного вывода об их характере сделать нельзя. Он резко критикует Лавровского за произвольное толкование свидетельств, в частности за интерпретацию глагола «учити»: «Глагол “учити” значил не только учить, но также и поучать, назидать. Все места летописей, свидетельствующие о том, что пастыри церкви назидали свою паству в благочестии и благонравии, он перетолковывает в том смысле, что они заводили училища и были наставниками в качестве школьных учителей, а не в том качестве, как повсюду и всегда каждый священник называется наставником своей паствы»6.

Первый русский систематик всемирной истории педагогики Л. Н. Модзалев-ский, намереваясь включить отечественную педагогическую историю в мировой контекст, в наброске о допетровском периоде русской образованности предлагает такую схему: византийская образованность в Киевский период, затмение просвещения и отсутствие даже простой грамотности после монгольского завоевания, заимствование модели западноевропейского схоластического образования (западнорусская и московская ученость ХУ—ХУІІ вв.), решительный переход к западноевропейским моделям после Петра7.

В Киевский период Русь, по его мнению, сумела вполне воспринять византийскую образованность как со стороны уровня достигаемой учености, так и по характеру организации учебного процесса. Модзалевский описывает весьма обширный план дисциплин подготовки, но ничего не говорит о широте распространения этой образованности, однако особо отмечает такую характеристику древнерусской педагогической культуры, как ее преимущественную направленность на нравственное развитие личности: детей следует учить «словесем книжного разума, такожде и благонравию, и в правде, и в любви, и зачалу премудрости, страху Божию, чистоте и смиренномудрию; учити же их не яростию, не жестокостию, не гневом, но радостовидным страхом и любовным обычаем и сладким поучением, и ласковым рассуждением, противу коегождо силы, и со снисхождением, да не унывают... на пользу души же и телу; от безумных же и неподобных словес всячески ошаятися»8. Черта, по мнению Модзалевского, ут-

5 Хмыров М. Д. Училища и образованность в допетровской Руси. Народная Школа, 1869. №№ 4—9; Миропольский С. И. Очерк истории церковноприходской школы на Руси. Три выпуска. СПб., 1894—1896; Лебедев Н. А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 год. СПб., 1874.

6 Чернышевский Н. Г. ПСС. Т. II. М., 1949. С. 689—690.

7 Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен / Научн. ред., вступ. ст. М. В. Захарченко / СЗО РАО. СПб., Алетейя, 2000. В 2 тт. Т. 2. (Серия «Библиотека русской педагогики»). С. 321—347.

8 Слова митрополита Михаила, присланного из Царьграда на Русь по просьбе великого князя Владимира. Цит. по: Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен. В 2 тт. / Научн. ред., вступ. ст. М. В. Захарченко / СЗО РАО. Спб.: Алетейя, 2000. Т. 2. 920 с. (Серия: Библиотека русской педагогики).

раченная в период схоластической западной учености, сконцентрированной на внешнем освоении суммы познаний, и с трудом обретаемая в современной школе (речь идет о 60-х гг. XIX века).

Но византийская образованность разрушена в результате монгольского завоевания, в московский же период книжная грамота неизвестна не только народу, но зачастую князьям (Дмитрий Донской, Василий Темный не были научены грамоте и книжному чтению), даже в священники часто ставят неграмотных людей (вывод опирается на постановления Стоглавого Собора 1551 г.).

Другую схему предлагает в «Истории русской Церкви» Е. Е. Голубинский9. Просвещение по греческому образцу было водворено у нас очень ненадолго в высшем (боярском) сословии и быстро угасло, выродившись в простую грамотность, поддерживающую начетничество, в границах почти только священнического сословия. Причиной тому было вовсе не монгольское завоевание, но неудачный выбор способа, посредством которого это просвещение насаждалось. Владимир Великий, выбрав веру и крестив Русь, имел намерение в полной мере приобщить страну к греческой просвещенности в самом широком смысле, включая ее ученость и ее художественную жизнь. Однако эта попытка не удалась. Школы, едва появившись, угасли. Владимир, Ярослав, его дети — вот поколения, в границах которого окончилось, едва начавшись, русское просвещение. В этих поколениях, говорит Е. Е. Голубинский, мы встречаем привезенных греческих учителей, владеющих систематической научной подготовкой, включающей риторику, диалектику, грамматику и передающих ее русским ученикам. Пример такого блестящего ученичества — митрополит Илларион. «Слово о законе и благодати» — безукоризненное риторическое произведение. Однако позднейшие писатели демонстрируют совершенный упадок школы, являя одну только грамотность. Причина этому была в том, что способ поддержания просвещения, принятый в стране древней классической образованности, какой была Византия, русской культуре оказался не по силам.

Современное просвещение, по мнению Е. Е. Голубинского, поддерживается посредством казенных, содержимых правительством училищ, однако этот способ поддержания и распространения просвещения — сравнительно недавний, явившийся на Западе в начале новейших времен. В греческой же классической традиции школы опирались на частную инициативу, порождаемую развитыми в культуре потребностями в учености и художествах. В культуре же варварского народа, каким был русский, эти потребности не развились, и частной инициативе не на чем было расти.

Голубинский полагает, что Владимир, набрав частных учителей, не собрал их вместе и не образовал казенных училищ с систематическим курсом обучения, поддерживаемых за счет государственного обеспечения и контроля. Он отдал призываемых им боярских детей в частное обучение к вольно практикующим греческим ученым, и поскольку ни воля правительства, ни сила традиции не поддерживали полный курс систематический обучения, он быстро выродился до простого научения книжной грамотности.

Попытка Владимира была единственной, и никто ее более не возобновлял.

9 Голубинский Е. Е. История русской Церкви. М., 1880; 1901. Т. 1, часть 1. С. 585—596.

Грамотность, однако, на Руси привилась, и монгольское завоевание ее не нарушило. На Западе развитие образования, подхватившего западную классическую традицию, Голубинский связывает с деятельностью Карла Великого, сделавшего организацию просвещения в народах варварских правительственной инициативой. Древняя же русская история не выдвинула такого монарха, который бы взял в свои руки продолжение традиции восточной греческой образованности на почве нового варварского народа. Такой монарх явился лишь в новое время, однако образованность, для насаждения которой он использовал силу государства, была заимствована уже не из древней Византии, но с современного Запада10.

П. Ф. Каптерев11 предлагает схему трех периодов развития отечественной педагогики — церковного, государственного и общественного, интегрируя в рамки церковного периода Киевскую и Московскую эпохи. Характеристику церковного периода он строит почти исключительно на материале московского периода, полагая, что достоверную характеристику Киевской эпохи получить трудно из-за недостатка свидетельств. Основываясь почти целиком на известном Послании архиепископа Новгородского Геннадия12 и на постановлениях Стоглавого Собора, он крайне низко оценивает уровень грамотности на Руси. В этих документах отражена неудовлетворенность состоянием грамотности в среде духовенства (речь идет не о систематическом просвещении византийского образца, но о способности читать богослужебные книги) и требование широко развернуть дело подготовки священнослужителей в части церковной книжной грамотности. Свидетельства этих же документов могут быть интерпретированы и в другом ключе: вследствие бурного роста церковных приходов и монастырей в XV веке появилось большое количество священнослужителей из других сословий (крестьян, ремесленных людей), в семейные традиции которых не входило приобщение к грамоте. Для их-то обучения потребовалось быстро организовать училища, и церковная власть (иерархи и Собор) направляет силы Церкви на решение этой проблемы.

Вместе с тем, отмечает Каптерев, состояние книжной культуры в московский период вовсе не такое уж низкое. Мы встречаем и монастырские библиотеки с богатым набором книг, и домашние библиотеки, и обширную переписку, и крепкую летописную традицию, и жанровое развитие русской словесности. В этой книжной культуре, однако, нет следов систематической школы. Каптерев характеризует этот тип учености как «начетничество» — совокупность познаний, приобретенная в силу обширного, но недисциплинированного и некритического чтения, руководимого не школой, но предпочтениями и пристрастиями.

Систематический историографический анализ представлений о просвещении в иевский период проводит В. Я. Струминский13. Он прибегает к традиционной для советской историографии схеме трех идеологических течений в русской общественной мысли — церковно-монархического, либерально-дворянского и

10 Голубинский Е. Е. Указ. соч. Т. 1, часть 1. С. 583—596.

11 Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Петроград, 1915. 746 с.

12Архиепископа Новгородского Геннадия (ок. 1500 г.). Акты исторические. СПб., 1841. № 104.

13 Струминский В. Я. Педагогика Киевской Руси как предмет исторического изучения (Обзор основных направлений и работ в дореволюционную эпоху) // Ученые записки Гос. научноисследовательского института школ НКП РСФСР. М., 1941. С. 80—94, 98—101, 101—104, 106.

буржуазно-демократического и стремится поместить в эти рамки палитру историографических оценок школьного и книжного дела. Выводы Н. Лавровского и выводы Е. Е. Голубинского В. Я. Струминский равно оценивает как «антиисторические». Увлекшись развенчанием «слащаво преувеличенной» и «совершенно неверной картины церковного просвещения», представленной «церковно-монархическим» направлением, либерально-скептическая концепция, выдвинутая в противовес первой, превращала историю Киевской Руси в пустое место, в период, лишенный какого-либо исторического движения и развития. Так, Го-лубинский, утверждая, что «в период домонгольский мы не знали настоящего образования, что нашим образованием была простая грамотность», смещает историческую перспективу, ибо почему же эта «простая грамотность», спрашивал Струминский, не должна рассматриваться как важное достижение в развитии образованности народа, который доселе не знал письменной культуры? В обоих случаях, утверждал он, превалируют публицистические намерения, заслоняя историческую перспективу и объективную историческую оценку. В первом случае авторы стремятся утвердить большую и непреходящую культурную значимость Церкви, во втором — исходят из идеи о том, что историческая роль Церкви уже закончилась, и что в прошлом так же, как и в настоящем, она лишена всякого значения14.

Исследование Струминского демонстрирует важную черту методологии гуманитарного исследования ХХ века, в которой осознана невозможность избавиться от ценностной позиции в историческом познании. Ценностные предпочтения исследователя определяют направление его научного исследования, а историчность явлений прошлого составляет само существо выводов и оценок историка.

Современный исторический взгляд на проблему

Динамика вопроса о школах и книжности в ключе современной историкопедагогической науки хорошо раскрыта в хрестоматии под ред. О. Кошелевой и Л. Мошковой15. Несмотря на то, что это в узком смысле слова хрестоматия, книга относится к «учебным книгам нового поколения» и построена грамотно: она включает фрагменты источников (летописные и археологические), историографических и методологических работ, что позволяет получить довольно полное мнение о содержании вопроса, о наличии устойчивых историографических традиций в оценке школ и книжности в культуре Древней Руси. Хрестоматия представляет собой своеобразное демонстративное доказательство научной концепции авторов, изложенной ими в ряде публикаций.

Авторы высоко оценивают уровень образованности в киевский период русской истории. Возникновение и распространение письменности, полагают они, связано не с одним только принятием христианства, но в целом с развитием городской культуры. Бюрократический аппарат, однако, был развит слабо, и для

14 Струминский В. Я. Указ. соч. С. 106.

15 Школа и педагогика в культуре древней Руси: Ч. 1: Историческая хрестоматия / Сост.: Кошелева О. Е., Мошкова Л. В. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1992. 208 с.

государственной службы в этой связи почти не требовались грамотные люди. Развитие школьного и книжного дела стимулировалось культурной и частной инициативой. Сначала заботы об устроении школ взяло на себя государство, а затем они перешли к Церкви. Образование, первоначально устраиваемое по греческому образцу (систематическая школьная подготовка), постепенно превратилось в традицию семейного (сословного) воспитания и, по сути, оказалось замкнутым в священнической среде. К началу московского периода школы сошли на нет. Вместе с тем традиция церковной письменности достаточно укрепилась, чтобы вплоть до Петровских реформ поддерживать высокий уровень книжного дела и читательской культуры, обеспечивать плодотворное взаимодействие устной и письменной традиции.

В контексте истории Русской Церкви взвешенные оценки образованности, школ и книжного дела в допетровской Руси предлагает А. В. Карташов16. Он выделяет три хронотопа в истории Русской Церкви — домонгольский (киевский) период, московский период и историю Юго-западной митрополии. Карташов в целом принимает точку зрения Голубинского на способ насаждения греческого просвещения при Владимире: на Русь пришла школа, основанная на частной инициативе и предполагающая наличие культурных механизмов, питающих потребность в образовании. Однако он не столь пессимистично оценивает результаты прививки греческой образованности. В народе потребности в образовании не было, на школу и науку смотрели как на злые мытарства. Однако следы введенного Владимиром просвещения заметны на протяжении всего киевского периода — и это не только свидетельства летописей о заведении училищ, но и несомненно несущие на себе следы правильного систематического образования произведения русских авторов — митрополита Иллариона, Кирилла Туровского, «Слово о полку Игореве»17.

На Руси еще достаточно долго действовали и приглашались греческие учителя, способные предложить систематический школьный курс, включающий риторику, диалектику, богословие. Обучение у них было востребовано в узком слое высшего сословия — среди князей и бояр. Школа не имела широкого распространения, как это рисуют оптимисты, она не была систематически организованной и повсеместно поддерживаемой государством школой. Однако киевская образованность носила характер не простой грамотности, а настоящей систематической школьной образованности, правда, эта школа не расцветала, а постепенно угасала18.

Книжная культура Московской Руси уже не имеет следов систематической школы, однако школа элементарной грамотности не исчезала. Учили членов причта чтению и молитвам по Псалтири и Часослову. Грамотность открывала возможность к чтению. Интерес к книгам был высок, по достоинству оценивалось значение Св. Писания в борьбе с ересями. Так, впервые на всем православном Востоке на Руси появилась полная рукописная Библия (Геннадий Новгородский, 1490), со всем аппаратом Священного Писания. Однако в русской

16 Карташов А. В. Очерки по истории русской церкви. В 2 тт. М.: Наука, 1991. Репринт. Т. 1.

17 Там же. С. 258.

18 Там же. С. 254—262.

образованной среде сложился начетнический тип образованности, «буквопок-лонническая среда», критический подход к книге в такой среде был неприемлем. Редким исключением выглядит Нил Сорский, оказавшийся способным за время пребывания на Афоне освоить высокую и тонкую культуру греческого богословия. Он принес на Русь не только молитвенную практику иссихии, но и практику критического рассмотрения книг. Писаний много, но не все из них истинны. Испытав в чтении истинные, их держись. Такое наставление св. Нила, по мнению Карташова, необычно в начетнической среде19. Св. Нил устанавливает своеобразную «иерархию доверия»: прежде всего следует доверять заповедям Господним с толкованиями и апостольским преданиям, также житиям и учениям св. отцов, по ним и испытывать другие писания.

Потребность в систематической школе испытали прежде всего в Юго-западной митрополии, в видах борьбы с западными исповеданиями. Там остро встал вопрос о спасении православия средствами просвещения — школы, науки, книжности. Дело это начали миряне — аристократия и горожане, отмечает А. В. Карташов. Первые братские школы организовались в XVI веке (у князя Остожского — Остожская, Слуцкая — у князя Курбского). Носители духовной энергии и идей были беженцы из Московской Руси — Андрей Курбский, бывший троицкий игумен Артемий, обосновавшийся в Слуцке. Проект Курбского предполагал дать русскому православию науку греческих отцов, для чего эти тексты предполагалось добыть на Востоке и перевести их на церковно-славянский и русский языки20, что и было сделано. Кроме того, некоторые из православных должны были освоить систематическую школу в латинских университетах для того, чтобы уметь распознавать ереси, выраженные в силлогизмах, и разбирать формальные доказательства.

В XVI же веке начинается и книгопечатание, прежде в Москве (Иван Федоров), потом в Юго-западной митрополии. В 1580—1581 гг. появляется первая печатная Библия на славянском языке (Остожская Библия), собранная на основе «многих Библий, различных письмен и языков».

В XVII веке открывается первая систематическая школа в Киеве по латинскому образцу, открывая собой новую эпоху русской образованности.

Заключение

В ХХ веке в русле методологии историзма просвещение в Древней Руси получает достаточно высокую оценку. Признание его непреходящего значения для отечественной культуры базируется на идее «типа» культурного развития России, формирующегося под влиянием Православной Церкви. Осознание характера книжной культуры, учености и организации школьного дела в контексте исторической жизни России приобрело непреходящее значение. Оценка достоинств и недостатков отечественных школьных традиций имеет не только теоретический, но также практический смысл, если мы способны выделить в них различные компоненты и, прослеживая их генезис, различить относительную

19 Карташов А. В. Указ. соч. С. 410—411.

20 Там же. С. 597.

ценность, обусловленную историческими обстоятельствами, и ценность непреходящую, укорененную в самом существе культурного бытия России, связанного с жизнью Православной Церкви.

Ключевые слова: методология историзма, тип образованности, нравственное просвещение, книжное дело, церковно-приходская школа.

Приложение

Летописные свидетельства о древнерусской учености

Два наиболее широко цитируемых свидетельства относятся к Владимиру и Ярославу.

988 (В лето 6496): Владимир... посылал собирать у лучших людей детей и отдавать их в учение книжное. Матери же их плакали о них как о мертвых, ибо не утвердились они еще в вере.

1037 (год 6545). Ярослав... к книгам проявлял усердие, часто читая их и ночью и днем. И собрал книгописцев множество, которые переводили с греческого на славянский язык. И написали они множество книг, по которым верующие люди учатся и наслаждаются учением божественным. Отец ведь его Владимир землю вспахал и размягчил, то есть крещением просветил, этот же засеял книжными словами сердца верующих людей, а мы пожинаем, учение получая книжное.

Велика ведь бывает польза от учения книжного; книги наставляют и научают нас на пути покаяния, ибо мудрость обретаем и воздержание в словах книжных. Это — реки, напа-яющие Вселенную, это источники мудрости,.. они — узда воздержания...

Ярослав же этот. любил книги, и, много переписав, положил в церкви Святой Софии, которую создал сам. (Повесть временных лет II Ред. В. П. Адриановой-Перетц. М.; Л., 1950. С. 280, 302-303).

Свидетельство Новгородской летописи: 1030 (В лето 6538). Приде (Ярослав) к Но-вугороду. И собрав от старост, от попов детии 300 и повеле учить книгам. (Новгородская пятая летопись. Вып. 1 II ПСРЛ. Т. 4. Ч. 2. Пг., 1917. С. 116).

Летописные свидетельства по «Истории Российской» В. Н. Татищева

Большое число свидетельств об училищах содержалось в летописях, собранных В. Н. Татищевым

1086 (6594). Всеволод заложил церковь св. Андрея. и построил при церкви оной монастырь женский, в котором постриглась первая дочь его Анка. Собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам... да от юности навыкнут разумети закон Божий и трудолюбие...

1093 (6661)... Индикта 1-го преставился великий князь Всеволод, сын Ярославов, внук Владимира Великого... Сей благоверный князь Всеволод... на училисча подаяния давал.

1180 (6688). Смоленский князь Роман Ростиславович к учению младых людей понуждал, устроя на то училисча, и учителей греков и латинистов своею казной содержал, и не хотел иметь свячеников не ученых.

1188 (6697). О Ярославе, князе Галицком: Земля же его во всем изобиловала и процветала. зане ученые хитрецы и ремесленники со всех стран к нему приходили и грады населяли.

Ярослав .изучен был языкам, многие книги читал, в церковном чине многое исправлял, и, клирос устрояя и наставляя, зловерия искоренял, а мудрости и правой вере наставлял и учить понуждал. Монахов же и их доходы к научению детей определил.

1218 (6726). Князь Константин Всеволодович дом же свой и книги все в училисче по себе определил и к тому на содержание немалые волости дал, о чем просил брата Юрия, дабы обесчал непоколебимо завет его сохранить.

Князь великий Константин Всеволодович Мудрый, внук Юрия Владимировича Мономаша .великий был охотник к читанию книг и научен был многим наукам, того ради имел при себе людей ученых, многие древние книги греческие ценою высокою купил и велел переводить на русский язык. Многие дела древних князей собрал и сам писал, також и другие с ним трудились.

1227 (6735). Маия 11 учинился во Владимире (на Клязьме) великий пожар. и сгорел. двор блаженного великого князя Константина Всеволодовича и церковь... В нем же трудились иноки русские и греки, учасче младенцев, и погорели книги многие, собранные сим Константином Мудрым.

1214 (6722). Константин Всеволодович. тогда же в Ростове на дворе своем заложил церковь каменну святыя Богородицы и хотел, при оной училисча устроя, от Спаса перевести.

School in Pedagogical Culture In Ancient Russia

Methodical Essay for Practical Teachers’ and Researching Teachers’ Self-education

M. V. ZACHARCHENKO

It is necessary that every practical teacher and teacing resarcher should get acquainted with his-toriography if they are interested in becoming aware of all the aspects of the problem of ancient Russian education taking into consideration the originality of the national pedagogical culture. The suggested methodical essay, based on the materials of historical chrestomathy “Schools and Pedagogics in Ancient Russian Culture”, will help any interested reader to understand the pecularities of setting the problem at different historical stages, as well as know well the literature on he question.

Key words: genesis, methodology of historism, type of education, moral enlightenment, written culture, book publishing industry, school, parochial school.