Образование как ресурс конструирования идентичности молодежи. Российский опыт

М.Ю. Мартынова

ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС КОНСТРУИРОВАНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЕЖИ.

___зк

РОССИИСКИИ ОПЫТ*

Аннотация

По мнению автора, образовательная политика является одним из наиболее действенных инструментов социального конструирования идентичности. Она может преследовать различные цели: интеграцию представителей различных этнических и конфессиональных групп в единое общество гражданского типа, основанное на признании культурного плюрализма, или решать задачу авто-номизации этнокультурных и этнокон-фессиональных общностей, превращения их в культурные анклавы. Промежуточное положение занимает тип образования, целью которого является культурное обособление меньшинства по отношению к большинству в сфере языка общения, семейных традиций и т.д. То, что люди принадлежат к разным культурным традициям обусловлено, прежде всего, воспитанием и социализацией в целом. В наибольшей степени это касается школьного образования. В статье поднимается проблема роли образования в формировании идентичности молодого человека. Сквозь эту призму формулируется вопрос о соотношении гражданской (государственной) и этнической идентичностей. Анализируются модели поликультурного и полилингвального школьного образования на примере российского опыта.

Ключевые слова:

идентичность гражданская и этническая, нация, этничность, образование, муль-тикультурализм, миграции.

M. Martynova

EDUCATION AS RESOURCE OF DESIGNING OF IDENTITY OF YOUTH. RUSSIAN EXPERIENCE

Abstract

According to the author, the educational policy is one of the most effective instruments of social designing of identity. She can pursue various aims: integration of representatives of various ethnic and confessional groups into the uniform society of civil type based on recognition of cultural pluralism or to solve a problem of autonomism ethnocultural and an ethnogame-fessionalnykh of communities, their transformations into cultural enclaves. Intermediate position is held by education type which purpose is cultural isolation of minority in relation to the majority in the sphere of language of communication, family traditions, etc. That people belong to different cultural traditions is caused, first of all, by education and socialization in general. Most it concerns school education. In article the education role problem in formation of identity of the young man rises. Through this prism the question of a ratio of civil (state) and ethnic identichnost is formulated. Models of polycultural and polilingvalny school education on the example of the Russian experience are analyzed.

Key words:

identity civil and ethnic, nation, ethnicity, education, multiculturalism, migrations.

* Исследование выполнено в рамках гранта Российского научного фонда (Проект №14-18-03090).

Понятие гражданская нация, национальная (общегосударственная) и гражданская идентичность достаточно новое явление в политическом лексиконе России. Исторически сложилось, что в нашей стране нацию толковали как этнокультурную общность, хотя и существовало понятие «советский народ», которое объединяло граждан одного государства. В постсоветское время в России все активнее стало внедряться понимание нации как граждан государства, аналогично тому, как это существует во многих странах мира, например, во Франции, Великобритании, США. Это толкование нации у нас в стране до сих пор имеет своих оппонентов, которые полагают, что гражданская идентичность формируется в ущерб этнической.

Сторонники понимания нации как согражданства говорят о возможности сосуществования у одного человека нескольких идентично-стей, о совместимости гражданской и этнокультурной идентичностей. Принципиальной является убежденность в том, что единство нации и, в частности, российского народа на общегосударственном уровне, историческая, культурная и социально-политическая общность в рамках государственного образования может и должна сочетаться с культурным (этнокультурным) многообразием, культурной сложностью гражданской нации. Это подтверждает как российский, так и зарубежный опыт. Практически все современные нации поликультурны (или в отечественной терминологии полиэтничны). Культурная сложность современного мира еще более возрастает под влиянием миграционных процессов и притока новых жителей. В этом можно видеть положительность явления. Нельзя не согласиться с тем, что «культурная гомогенность означала бы социальную энтропию, т.е. культурную смерть человечества» [24, с. 247].

Один из наиболее ярких примеров культурного многообразия в рамках одного государства воплощает в себе Россия, где практически нет регионов с моноэтничным составом населения. В последние десятилетия в результате роста миграций этнический состав ее жителей еще более усложнился, что делает для России проблему идентичности особо актуальной не только в теоретическом смысле, но и в практическом плане. Правильно ли при этом говорить о существовании общей культуры России и единой для всех жителей страны идентичности как комплексе общераз-деляемых ценностей, типа поведения и мышления? Что такое общегражданская, общегосударственная или национальная идентичность? И в ка-

ких формах эта идентичность существует сегодня? Если мы все россияне, означает ли это, что нужно забыть о том, что мы русские, татары или якуты? Насколько значима этническая идентичность в России? Какой идентичности отдать предпочтение - общегражданской или этнической? Должны ли мы намеренно спонсировать воспроизводство этнической идентичности? Этнокультурное многообразие Земли или отдельного региона это хорошо или плохо? Как найти баланс между этнокультурными потребностями того или иного гражданина страны и задачами консолидации населения в интересах единого государства? На этот счет, как Вы знаете, нет единого мнения. Свои сторонники есть у каждого варианта, как на уровне отдельных политиков, так и целых государств.

Новый подход к проблеме нашел воплощение в федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России» на 2014-2020 годы, которая была утверждена Правительством России 25 августа 2013 г. В этом документе сформулированы следующие цели внутренней политики России:

- воспитание общероссийской гражданской идентичности;

- поддержка этнокультурного развития народов, населяющих нашу страну;

- укрепление межнационального мира и согласия;

- обеспечение прав гражданина в области удовлетворения национальных потребностей;

- содействие адаптации и социальной интеграции мигрантов [38, с. 1].

Я хочу акцентировать внимание на том, что есть множество рычагов, благодаря которым могут как конструироваться различия в обществе, так и наоборот, нивелироваться. Одним из наиболее действенных инструментов социального конструирования идентичности, на мой взгляд, является образовательная политика. То, что люди принадлежат к разным культурным традициям обусловлено, прежде всего, воспитанием и социализацией в целом. В наибольшей степени это касается школьного образования. Именно в детском возрасте люди, как правило, получают представление об этнически кодируемых различиях. Этому способствует не только личный опыт социальных отношений, но и целенаправленные усилия педагогов. Школьная программа в значительной степени актуализирует различия, делая их предметом изучения. Поэто-

му всяческие манипуляции с педагогическими системами отнюдь не безобидны и имеют далеко идущие последствия.

Образовательная политика предполагает отбор вполне определенных культурных ценностей для их распространения по тем или иным каналам. И это то общее, что свойственно политике всех государств во все исторические эпохи. Но между образовательными политиками различных государств можно обнаружить и некоторые принципиальные различия. Она может быть ориентирована на максимальное удовлетворение культурных потребностей как можно большего числа субкультур, может быть ориентирована на модернизацию или, наоборот, на консервацию традиций. На практике все общественные системы используют комбинации из описанных видов [17, с. 236-243].

На новые задачи и тенденции государственной политики в социальной сфере не могла не отреагировать педагогика. Все чаще можно услышать, что ключевой целью общего образования является формирование гражданской идентичности подрастающего поколения [36]. Понятие «идентичность» включено в Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения. В стандарте подчеркивается, что он, в частности, «направлен на обеспечение:

- формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

- сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

- воспитания и социализации обучающихся, их самоидентификации посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления, в том числе через реализацию образовательных программ, входящих в основную образовательную программу».

Однако практическое воплощение поставленных задач требуют разработки подходов и методов формирования мировоззрения и выстраивания российской идентичности в образовательном процессе и определения ее места среди других идентичностей.

«Дружба народов» и язык обучения

Если говорить о российском опыте подходов к этническому многообразию населения, то замечу, что в советский период истории нашей страны государство спонсировало этнические идентичности через правовые нормы и государственные институты и в то же время декларировало идею сближения народов, выравнивания их экономического и культурного развития. Все это находило отражение и в образовательной политике.

На формирование идентичности оказывают влияние разные учебные предметы, прежде всего гуманитарной направленности - язык, литература, история, география, религиоведение, история родного края, обществознание. Мы в первую очередь остановимся на проблеме языка преподавания. Тем более, что вопрос о выборе языка школьного обучения для России в настоящее время является одним из принципиальных. Язык обучения - возможность, гарантируемая Конституцией РФ.

На протяжении истории нашей страны ситуация с языковым многообразием не оставалась неизменной. Наивысший расцвет образования на родных языках в советский период приходился на 1934 г., когда обучение велось на 104 языках. В 1939-40 годы был взят курс на процесс русификации, в связи с чем в 1938 г. Совнарком СССР принял Декрет «Об обязательном обучении русскому языку в школах национальных республик и областей». Он был направлен на двуязычное образование. В 1938 г. русский язык стал обязательным предметом во всех школах страны. Постепенно происходил отказ от принципа «школа на родном языке» и переход основной части национальных школ на русский язык обучения. После 40-х годов ХХ века в начальных классах национальных школ преподавание шло на родном языке, в средних - на двуязычной основе, в старших - на русском языке.

Были введены (1952 г.) новые учебные планы со значительным увеличением часов на изучение русского языка. Реальным поворотом к утрате двуязычия и переходу обучения на русский язык стал закон «Об образовании» 1959 г., в котором содержалось положение о добровольном выборе родителями языка обучения их детей, это привело к тому, что русский язык как язык обучения стал доминировать. В 1960-е годы основным типом национальной школы в РСФСР становится школа с русским языком обучения и с преподаванием родного языка и литературы в

качестве учебных предметов. К концу 1970-х годов образование можно было получить лишь на 14 языках народов СССР, а число языков, изучавшихся в школах, снизилось до 44 [18, с. 1].

К середине 1980-х годов национальная школа практически растворилась в общеобразовательном пространстве. В 1989 г. в СССР среди украинцев и белорусов русский язык как родной использовали 20,6% (в РСФСР - 58,9%), как второй - 55,9% (37,5%), в совокупности - 76,5% (96,4%). В неславянском населении СССР русским как родным владели 8,8% (в РСФСР - 19,5%), как вторым - 44,5% (66,5%), в совокупности -53,3% (86,0%) [12, с. 1].

И тем не менее, несмотря на целенаправленные и масштабные усилия по интеграции языкового пространства, которые внедряло государство через школу в 1960-х - 80-х годах ХХ в., в целом следует констатировать, по-видимому, фактическую остановку в 1980-е гг. процесса расширения зоны русского языка и культуры в ряде союзных республик. Это имело глубинные основания в реальных этносоциальных, этноязыковых и этнокультурных процессах, определявших формирование и развитие идентичности граждан страны.

Активизация этнического фактора и образование

Принятый в 1992 г. закон РФ «Об образовании» в качестве приоритетных зафиксировал две цели педагогики: защита и всемерное развитие культур народов России и сохранение единства культурно-образовательного пространства страны. Вслед за ст. 43 Конституции РФ статья 6 «Язык (языки) обучения» упомянутого выше закона №3266-1 «Об образовании» от 10 июля 1992 г. утверждает, что «граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в рамках возможностей, предоставляемых системой образования». При этом изучение государственного русского языка является обязательным и регламентируется государственными образовательными стандартами [37, с. 1].

В начале 90-х годов ХХ столетия обучение на разных языках стало возрождаться во всех субъектах Российской Федерации. С чем это связано? После создания новой России, распада Советского Союза перемены в сфере образования оказались радикальными. Важнейшим инновационным моментом последнего десятилетия ХХ века стала вариатив-

ность развития педагогических систем и содержания образования. Этот процесс шел в условиях активного поиска Россией путей становления гражданского общества. Одной из характерных черт этого времени стало то, что в посткоммунистических странах повсеместно наблюдалась активизация этнического самосознания, что сопровождалось формированием организаций и движений, в том числе и тех, которые заботились о путях этнокультурного развития, о сохранении своих языков и культур. Для образовательной политики идея поликультурного и поликонфессионального социального пространства стала в эти годы одной из базовых. В новой России, судя по принятым в конце ХХ - начале XXI в. документам - законам «О национально-культурной автономии», «О коренных малочисленных народах», Концепции государственной национальной политики и др. на том этапе этническая политика все больше стала определяться как политика мультикультурализма.

Принятый в 1996 г. Закон РФ «О национально-культурной автономии» поощрил создание общественными объединениями негосударственных дошкольных, общеобразовательных и профессиональных учреждений образования с обучением на национальном (родном) языке. В законе отмечено, что национально-культурные автономии вправе вносить в федеральные и местные органы исполнительной власти предложения о создании классов и учебных групп с обучением на национальном (родном) языке в государственных образовательных учреждениях или отдельных государственных, муниципальных образовательных учреждений с обучением на русском языке и углубленным изучением национального (родного) языка, национальной истории и культуры [20, с. 87, 93-96].

Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тыс. «национальных» школ, изучается уже 89 языков народов России. Как правило, школы с родным (нерусским) языком обучения ориентированы на обучение детей разных национальностей в первую очередь в регионах их компактного проживания. В 1990-е годы школы с преподаванием на разных языках стали создаваться не только в регионах компактного проживания тех или иных народов, но и в условиях иноэтнич-ного окружения. Например, в Оренбургской области родной язык, как предмет, изучался в 146 школах. А с учетом факультативов и кружков этнокультурный компонент образования использовали более 200 школ, в том числе с татарским языком - более 90, казахским - 55, башкирским

- 47, мордовским - 17, чувашским - 6. Количество детей, охваченных всеми видами обучения, составляет более 14 тыс.

Интересен в этом отношении опыт Москвы. Этнокультурная ситуация, сложившаяся к концу 80-х годов ХХ века в России и в Москве, в частности, привела к тому, что в городе стали создаваться школы с обучением детей на разных языках, с включением в программу предметов по истории и культуре того или иного народа. Первые такого рода учебные заведения были созданы для детей-мигрантов. В 1988-1989 гг. в Москву на реабилитацию прибывали группы молодежи из Армении, которая пострадала от землетрясения. Таким образом, с конца 1980 годов в Москве стала складываться особая этнокультурная подсистема образования в условиях многоэтничного города. В этот период темпы роста числа таких школ был очень высоким.

В соответствии с программой «Столичное образование-1», принятой в 1994 г., были разработаны Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным компонентом образования и Программа развития этнокультурного образования на 1994-1998 г. Главной задачей сферы этнокультурного образования в то время столичным властям и педагогам виделась потребность «выстроить такую образовательную подсистему, которая с максимально возможной полнотой в реальном масштабе времени начала бы удовлетворять самые насущные этнокультурные и этнообразовательные потребности жителей столицы» [11, с. 5-16]. В 1997 г. были утверждены Положение об общеобразовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования и Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования. Программа развития этнокультурного образования в Москве на 1998-2000 г. вошла составной частью в программу «Столичное образование-2». К 1998 г. в мегаполисе насчитывалось уже 47 школ с этнокомпонентом [10, с. 21], то в соответствии с ней в Москве было открыто еще 15 учреждений этнокультурного образования, в том числе несколько школ и детских садов с русским этнокомпонентом.

Принятый в 2004 г. закон «Об общем образовании в г. Москве» утвердил принципы создания и функционирования государственных образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования. Согласно этому закону, такие школы - один из видов «государственных

образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы» (ст. 5) [35].

В Москве сегодня Программы этнокультурного компонента применяет более 70 образовательных структур. В учреждениях Москвы, реализующих этнокультурный компонент образования, на сегодняшний день обучается свыше 20 тыс. детей. Позитивен или негативен опыт подобного рода учебных заведений? Нужны ли они городу? Однозначного ответа на эти вопросы нет. Двадцатилетний срок их существования в столице показал как заслуги, так и недостатки этнокультурного обучения, что позволяет разрабатывать модель их функционирования на основе накопленного опыта.

Успеху работы образовательных учреждений с этнокультурным компонентом в значительной степени способствует то, что в них работают высококвалифицированные специалисты, энтузиасты своего дела. Поэтому образовательные стандарты в школах с этнокомпонентом часто выше, чем в других школах. Дети попадают в них после конкурсного отбора. Классы меньше по численности. Следовательно, есть возможность уделить каждому ребенку больше внимания, чем в обычных школах. Образовательные программы учебных заведений с этнокультурным компонентом нацелены на приобщение учащихся к этническим культурным и нравственно-этическим ценностям. Они имеют ярко выраженную гуманитарную ориентацию. Коллективы этношкол, как детские, так и педагогические, оказались высоко востребованным ресурсом для проведения всевозможных городских, федеральных и международных проектов по внедрению инновационных методов обучения, интернациональному воспитанию, проведению фольклорных фестивалей и праздников. Т.е. по крайней мере, часть учреждений с этнокомпонентом можно отнести к числу нерядовых и престижных образовательных центров.

От этнокультурного к поликультурному образованию

Вводя этнокультурный компонент, мы можем преследовать различные цели: интеграцию представителей различных этнических и конфессиональных групп в единое общество гражданского типа, основанное на признании культурного плюрализма, или решать задачу автоно-мизации этнокультурных и этноконфессиональных общностей, превращения их в культурные анклавы. Промежуточное положение занимает

тип этнокультурного образования, целью которого является культурное обособление меньшинства по отношению к большинству в сфере языка общения, семейных традиций и т.д.

Как показывает контент-анализ содержания школьных программ, их направленность, в том числе в части этнокультурологической составляющей, во многом зависит от типа учебного заведения и преподаваемых там предметов. Например, по данным доцента Пензенского госуниверситета О.В. Черновой, проводившей свое исследование до упразднения национально-регионального компонента в школьном образовании, в общеобразовательной школе («обычной») дополнительные курсы и факультативы нацелены преимущественно на углубленное изучение стандартных учебных программ. В лингвистической гимназии, где основательно изучаются западноевропейские языки, а также культуры народов этих стран, программы культурологического цикла составляют 80%. При этом обширные знания о зарубежной культуре наряду с недостаточными знаниями о своей, по мнению автора, способствуют формированию «комплекса неполноценности» в отношении своей страны и культуры. В школе, работающей по программе «Русская школа», культурологические программы нацелены на четкое осознание учащимися своей этнокультурной идентичности, принадлежности к российской цивилизации, включающей много народов [26, с. 356-357].

На определенном историческом этапе школы с этнокомпонентом оказались востребованными, это - социальный заказ жителей страны. Одним из адресатов учебных заведений с этнокомпонентом являются старожительская часть представителей этнических меньшинств, которая заинтересована в сохранении определенных этнических традиций и родного языка. Ряд языков, преподаваемых в этих школах (например, корейский) не является разговорным для семьи школьника и изучается практически как иностранный. Наряду с этим, важная и достаточно новая проблема для российских школ - адаптация мигрантов. И именно их изоляция в условиях раздельного обучения может повлиять на дальнейшую социализацию ребенка. В ряде российских школ ведется серьезная работа по преодолению недавно приехавшими детьми адаптационного порога. В то же время пришло время принимать меры, препятствующие созданию в недалеком будущем этнокультурных и этно-конфессиональных анклавов в столице.

Интеграционные процессы современности, миграционные и социальные особенности страны конца 1990-х годов - начала XXI века, во многом изменили ситуацию. В Концепции дальнейшего развития этнокультурного образования в Москве отмечены следующие присущие ей, по мнению экспертов, черты: нарастание различий между москвичами разных национальностей и новыми мигрантскими, в том числе диаспор-ными группами и сообществами, не интегрированными в московский социум, возникновение в результате этого заметных социокультурных барьеров между москвичами-старожилами и мигрантами, ставшими жителями Москвы в конце 1990-х - начале 2000-х годов; существенное изменение мотиваций и целей миграций в Москву: падение роли образовательно-культурных мотиваций за счет чисто экономических мотиваций, стимулирующих приток трудовых мигрантов; появление в некоторых сообществах недавних мигрантов тенденции к формированию замкнутых корпоративных групп по этническому признаку в качестве ответной реакции на случаи этнической дискриминации мигрантов; снижение уровня толерантного восприятия культурных и конфессиональных различий и соответственно распространение ксенофобских настроений, граничащих с экстремизмом...» [14, с. 472-508].

Новые тенденции, как считают авторы Концепции, снижают традиционно высокий уровень межкультурной интеграции в Москве, разрушают традиционные образы общемосковской идентичности и ценности единой московской соционормативной культуры. Московская идентичность начинает противопоставляться идентичности этнических меньшинств. Оценивая накопленный опыт, было принято решение о том, что в условиях появления в Москве больших групп неадаптированных ино-культурных мигрантов, этнокультурное образование ни по содержанию, ни по функциональному назначению не может ограничиваться воспроизводством этнокультурного многообразия. Кроме того, такие программы реализуются в небольшом по московским меркам количестве школ, не затрагивая в целом образовательное пространство массовых школ. Это привело к корректировке целей и задач этнокультурного образования в Москве в направлении поликультурного просвещения всех участников образовательного процесса - учеников, учителей и родителей в масштабах всей сети образовательных учреждений столицы [10, с. 41].

В соответствии с новой Концепцией дальнейшего развития этнокультурного (поликультурного) образования в Москве, «цель этнокультурного образования в современных условиях - воспитание российской и московской идентичности, гражданственности и патриотизма независимо от национальной принадлежности учащихся. Этнокультурная составляющая образовательного процесса должна быть нацелена на формирование позитивной этничности, межкультурной компетентности и толерантности учащихся, воспитание личностных установок культуры мира, межнационального диалога и согласия» [10, с. 40].

Идентичность мигрантов и образование

В последнее десятилетие культурное многообразие России стало еще более сложным, т.к. она стала страной, чрезвычайно привлекательной для мигрантов. Хотя контекст внешних миграций для России - достаточно новое явление, сегодня она вышла на второе место в мире по объемам иммиграции после США [9, с. 5]. Актуальными стали проблемы социально-психологической и культурно-языковой адаптации детей зарубежных мигрантов и для школьного образования, их острота нарастает по мере поступления в российские школы все большего числа детей, ассоциирующих себя с другими языками и культурами.

Миграционная нагрузка на образовательную систему значительно увеличилась с конца ХХ века не только вследствие роста зарубежной миграции, но и за счет того, что многие ранее прибывшие мигранты, в течение нескольких лет адаптировавшиеся в новых условиях, стали массово привозить свои семьи из мест «исхода». Около трети мигрантов сегодня приезжают с детьми. Желание взять их с собой, невзирая на многочисленные трудности, часто является косвенным свидетельством намерений мигрантов в дальнейшем переехать в Россию жить постоянно. По исследованиям Центра миграционных исследований, именно дети мигрантов, выросшие в России, имеют гораздо больше шансов интегрироваться в российское общество, чем их приехавшие на работу родители. Более того, как правило, и родители, чьи дети живут с ними в России и посещают здесь школы и детские сады, легче преодолевают трудности интеграции и в большей степени ориентируются на постоянное проживание в России. Среди них хотели бы навсегда остаться в России,

получив гражданство больше трети (36%), тогда как среди всех мигрантов эта доля не превышает 25-26% [39, с. 1].

Мигранты распределяются по стране неравномерно. По данным Департамента образования г. Москвы в школах столицы в 1999/2000 учебном году обучалось более восьми тысяч детей, прибывших из зарубежных стран, в 2000/2001 году их было уже свыше одиннадцати тысяч, а в 2004/2005 г. - 25 тысяч. Итоги мониторинга показали, что к 2007 г. число школьников - недавних мигрантов возросло в столице до 30 тысяч [35]. Сегодня по экспертным оценкам в столичных школах обучаются около 70 тыс. детей, приехавших в столицу из российских регионов и зарубежья. Хотя точных данных по количеству детей мигрантов в школах нет. Называются разные цифры: в Москве их от 4 до 10 процентов учеников, в Подмосковье - даже до 12 процентов. Официальная цифра по Санкт-Петербургу - 3 процента таких школьников. По другим данным в Москве уже есть школы, где число приехавших из других государств учеников составляет до 70%, и районы, где до 25% населения не говорит по-русски. В Петербурге количество детей мигрантов только за последние 5 лет выросло вдвое.

При сравнении данных по составу учеников, прибывших из стран ближнего и дальнего зарубежья, за последние годы наблюдается значительный рост (на 37%) числа школьников, переселившихся в Москву из дальнего зарубежья, и небольшой рост (на 3%) - ребят, прибывших из стран «ближнего» зарубежья [35]. Если в конце 80-х -90-х годах наблюдался устойчивый приток мигрантов из стран закавказского региона (вынужденная миграция из Нагорного Карабаха, Абхазии), то в начале 2000-х годов произошло смещение акцентов в сторону трудовой миграции из Молдовы и стран Центральной Азии. Численность зарубежных мигрантов с Кавказа осталась примерно на том же уровне и даже немного выросла (Азербайджан, Армения) [35].

Сказывается и иное демографическое поведение новых жителей. За последние десять лет число детей, родившихся у некоренных москвичей, выросло почти в пять раз и их доля среди всех новорожденных Москвы увеличилась до 13,5%. В настоящее время в московских роддомах каждый седьмой ребенок рождается у женщин, не являющихся постоянными жительницами столицы. В СМИ приводятся данные о том, что уже сегодня каждый третий ребенок, родившийся в Москве, воспитыва-

ется в семье иногородних граждан. Предполагается, что большинство из перечисленных категорий детей останутся жить в России, вольются в ее социум. Каким он будет, во многом зависит от образовательной и социальной политики, избранной теми людьми, в компетенции которых находится этот вопрос.

Отечественный и мировой опыт показывает, что при закономерности значительных миграционных потоков только сфера образования и воспитания способна обеспечить социокультурную и, прежде всего, языковую адаптацию детей мигрантов и тем самым в значительной мере предотвратить маргинализацию этих слоев общества. Важным компонентом при реализации проектов интеграции мигрантов является обучение детей-мигрантов русскому языку, поскольку знание языка является первым шагом к их успешной адаптации, позволяет контактировать не только внутри своей этнической общины, уменьшает чувство беспомощности и зависимости. Целями обучения, наряду с образовательной задачей, является включение детей мигрантов в новое для них социальное и культурное пространство, воспитание установок уважения к российским традициям, создания возможности реального участия этой части молодежи в жизни страны.

В соответствии с п. 3 ст. 62 действующей Конституции РФ иностранные граждане и лица без гражданства наделены в РФ правами и обязанностями наравне с гражданами Российской Федерации. В образовательном контексте это означает, что, исходя из ратифицированной Россией Международной конвенции ООН по защите прав ребенка, других международно-правовых документов, российского законодательства, в частности, Федерального Закона «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» и Устава города Москвы, обучению в образовательных учреждениях подлежат все проживающие в Москве дети, в т.ч. дети мигрантов школьного возраста, независимо от правового статуса пребывания в мегаполисе их родителей.

В этом отношении российская образовательная политика соответствует международным стандартам. Сам факт необходимости внимания к образованию мигрантов мало у кого сегодня вызывает сомнение. Она не раз становилась предметом обсуждения на совещаниях разных уровней. Например, этому был посвящен ряд заседаний Коллегии Департамента образования г. Москвы. Накопленный опыт нашел свое отражение в це-

левых программах Правительства Москвы по вопросам межнациональных отношений и миграционной политики. Более того, именно усилиями Департамента образования г. Москвы одной из задач Московской городской миграционной программы на 2008-2010 годы, утвержденной Постановлением Правительства Москвы от 21.08.2007. № 711-ПП., стала «адаптация и интеграция иммигрантов на основе взаимоуважения к культуре, религии, обычаям, традициям и жизненному укладу жителей города».

Социальная коммуникация мигрантов и интеграционные

программы

Недостаточное владение русским языком является одной из проблем, с которой сталкиваются дети иммигрантов, прибывших из других государств, в т.ч. входивших в состав СССР. Как отмечают эксперты, для большинства мигрантов «новой волны» характерно слабое знание государственного русского языка, а многие из вновь прибывающих детей не владеют им вообще. У прибывающих учеников отсутствуют также достаточные для социализации знания об основах российского законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в быту, т.е. они не интегрированы в российское общество.

Опыт других стран, принимающих мигрантов, показывает, что организация широкой сети бесплатного обучения государственному языку детей и взрослых способствует включению мигрантов в процесс социальной коммуникации, преодолению их групповой замкнутости. Поэтому одним из путей решения этой проблемы в России стали специальные программы обучения мигрантов русскому языку на базе средних школ с тем, чтобы они в дальнейшем имели возможность свободно обучаться в общеобразовательных школах.

С 2000 г. в московских школах ведется обучение по программе «Русский как иностранный». В одной из московских школ тогда был организован подготовительный класс для детей 6,5-8 лет, не говорящих по-русски. Первыми учениками его стали дети из семей беженцев и лиц, ищущих убежище, из Афганистана, Ирака и ряда африканских стран. Методическое сопровождение осуществляла кафедра международного образования Московского института открытого образования (создана в 1999 г. на базе Центра межнационального образования), ныне кафедра ЮНЕСКО. Ею подготовлены учебные пособия и методические комплекты.

Стал преподаваться курс переподготовки учителей-словесников по программе преподавания русского языка как иностранного. В 2000 г. был подписан меморандум о сотрудничестве между Правительством Москвы и российским представительством УВКБ ООН, закрепивший это начинание. Его поддержало и ЮНЕСКО [10].

С января 2003 г. участниками проекта были уже пять школ г. Москвы. Эти образовательные учреждения стали инновационными площадками по социально-психологической и культурно-языковой адаптации детей зарубежных мигрантов. К 2006 г. проектом было охвачено около 3 тыс. детей мигрантов, что по имеющимся официальным данным составляет примерно восьмую часть всех детей мигрантов школьного возраста, проживающих в столице [15]. Открыто 243 группы по изучению русского языка как иностранного (РКИ) на базе 152 образовательных учреждений всех учебных округов. Используется также практика проведения летних лагерей русского языка и система дополнительного образования.

На протяжении пяти-шести лет в рамках международного проекта отрабатывались подходы к системной подготовке к обучению детей мигрантов в русскоязычной школе. В марте 2006 г. Департаментом образования г. Москвы утверждена «Программа интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социокультурной адаптации к условиям столичного мегаполиса». Ее ноу-хау стало создание сети школ русского языка - базовых центров, которые призваны решать задачи как разноуровневого обучения русскому языку по методике РКИ, так и стать интеграционными курсами, обучающими основам российского законодательства, истории, культуры, способствовать формированию у вновь прибывших детей российской идентичности, оказывать психологическую поддержку, проводить информационную работу с родителями. В 2006/2007 г. в Москве в экспериментальном режиме начали работать 10 таких школ в разных округах в режиме полного дня. Продолжительность обучения - один год. Затем дети продолжают обучение в обычных школах по месту жительства. Сейчас в Москве 12 школ русского языка для нерусских детей. В 68 школах Москвы ведутся дополнительные занятия по обучению русскому языку. Переняли опыт Москвы и школы Санкт-Петербурга [15].

В целом, применение подобного рода адаптационных программ соответствует международным стандартам. Об их воздействии на этно-

культурную составляющую России можно будет судить спустя какое-то время. Но и сейчас уже очевидно, что задачи адаптации мигрантов и их интеграции в культурное пространство страны наиболее эффективно решаются путем организации системного образовательного воздействия на детей и подростков, которым гораздо легче воспринять традиции и правила социальной жизни на новом месте, нежели старшему поколению мигрантов. В след за развитием сферы этнокультурного образования, отечественные педагоги приступили к созданию сети учреждений, осуществляющих комплексную языковую и социально-культурную адаптацию детей мигрантов [14; 15; 16].

Поликультурный подход к обучению молодых россиян

Как показывает мировая практика, для успешной интеграции мигрантов немаловажным фактором является обучение и адаптация наряду с вновь прибывшими группами местного населения. Складывающаяся в настоящее время в стране ситуация вокруг миграционной проблематики и развернувшаяся в обществе дискуссия по данному вопросу требуют комплексного подхода к организации работы как с семьями зарубежных мигрантов, так и с коренными жителями в целях повышения атмосферы толерантности и этно-культурной компетентности.

Педагогами обращается внимание на целый ряд учебных предметов. Среди них одно из первых мест принадлежит межкультурной коммуникации. Под межкультурной коммуникацией обычно понимают процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия между выходцами из разных культурных сред. Временем рождения межкультурной коммуникации как научной дисциплины считается 1954 г., когда была опубликована книга Э. Холла и Д. Трагера «Culture as Communication» («Культура как коммуникация»), в которой авторы впервые предложили для широкого употребления этот термин. Позднее основные положения и идеи межкультурной коммуникации были развиты Э. Холлом в известной работе «The Silent Language» (Немой язык), в которой автор показал тесную взаимосвязь между культурой и коммуникацией. Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре («если культура изучаема, то она может быть и преподаваема»). Тем самым Холл первым предложил сделать проблему межкультурной ком-

муникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной.

Впоследствии многие западные ученые предложили свои модели организации межкультурного обучения, среди которых наиболее известными являются концепции Д. Хупса и М. Беннета [32; 29; 22; 30; 31; 33; 34]. Бестселлером, как в мире, так и в России стал учебник по кросс-культурной психологии (он недавно переведен на русский язык), написанный авторским коллективом под руководством канадского ученого Дж. Берри [4].

В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков. Учебные программы лингвистических ВУЗов стали дополняться дисциплиной, призванной знакомить учащихся со спецификой межкультурного общения, прививать практические навыки межкультурной коммуникации. Особо отмечу книгу профессора МГУ С.Г. Тер-Минасовой «Язык и межкультурная коммуникация» [23], учебные пособия по этому предмету с ориентацией на студентов-филологов изданы в Воронеже. Опубликован и учебник для вузов «Основы межкультурной коммуникации» [5].

Вероятно, было бы полезно расширить круг лиц, которым преподаются знания о межкультурной коммуникации. Начинать обучение навыкам межкультурного общения необходимо уже в детском возрасте. Впрочем, о параметрах обучения межкультурной коммуникации в средней школе уже задумываются педагоги [3]. На учителей и учащихся средних школ рассчитано пособие М.Ю. Мартыновой «Мир традиций и межкультурное общение» [13]. На наш взгляд, самым важным фактором успешности межкультурного общения является межкультурная или поликультурная коммуникативная компетентность контактирующих личностей, с тем, чтобы всяческое сравнение чужой культуры со своей основывалось на знаниях, а не на эмоциях.

Идея поликультурного образования вводится в практику путем преподавания нескольких дисциплин. Все больше энтузиастов-педагогов выступает в поддержку преподавания этнологии не только специалистам, желающим связать свою судьбу с этой наукой, но и более широкой аудитории. По мнению многих педагогов, знания об истории формирования этнического состава населения региона, этнодемографи-

ческой ситуации и других культуре народов мира способствуют складыванию хороших межэтнических отношений в молодежных коллективах. Как отмечал, например, заведующий кафедрой этнологии Башкирского государственного университета профессор Р.З. Янгузин, на примерах из истории этнокультурного взаимодействия студенты убеждаются во взаимообогащении культур, понимают, как те или иные культурные достижения становились частью их собственных традиций. В частности, что распространением земледелия башкиры обязаны пришлому русскому населению, опыт башкир по организации зимней тебеневки лошадей широко использовали русские крестьяне, взаимодействие башкир с переселенцами из Поволжья особенно ярко отразилось в женской одежде и украшениях [27, с. 100].

Пока еще с трудом находит себе место в школьных программах такой предмет как этнология или народоведение. Введение этой дисциплины в общеобразовательный процесс находится в стадии эксперимента, она преподается, как правило, факультативно. Недооценка значимости народоведения вызывает сожаление. Его рассматривают, как предмет, апеллирующий к прошлому культурному наследию, а ведь в исследовательскую сферу этнологии входит и современное общество. И это как раз те знания, которые могут дать максимально много для полноценной социализации личности и воспитания у детей правильной стратегии поведения в сфере межнациональных отношений.

Отрадно, что коллектив педагогов разработал пособие по ознакомлению дошкольников и младших школьников с народами и культурами России «Я, ты, он, она - вместе целая страна» (руководитель творческого коллектива - зав. лаб. МИОО, Е.А.Найденова). Вышел в свет подготовленный преподавателями кафедры этнологии исторического факультета МГУ под редакцией профессора В.В. Пименова учебник по народоведению для старших классов в двух томах [19]. Продолжая обзор учебных пособий по этнологии, отмечу, что в Санкт-Петербургском государственном университете доцентом В.С.Бузиным написан учебник, рассчитанный, как и московский, на двухлетний срок обучения в старших классах школы. Он содержит три части. Первая посвящена теории этнографической науки, вторая - народам Российской Федерации (при этом значительное внимание уделено культуре русского народа), третья - населению зарубежных стран, но материал в ней дается выборочно.

Назову также некоторые книги, которые могут быть использованы педагогами в качестве дополнительных пособий. Среди них изданные в виде брошюр и видеозаписей в Свободном гуманитарном университете циклы лекций по этнографии. В Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете профессором Е.А. Окладниковой разработаны и изданы учебно-методические материалы по курсам «Культурная антропология», «Обряды, обычаи и праздники народов мира». Ею же написано «Занимательное народоведение», пособие по предмету «Мировая художественная культура» «Америка, Австралия. Океания, Азия, Африка». В Государственном педагогическом университете переизданы «Очерки истории мировой культуры», где наряду с материалами по искусству, есть и главы по традиционной культуре ряда регионов мира. В рамках общего направления «Экология человека» Международного независимого эколого-политологического университета написан цикл лекций по этнической экологии в электронном и типографском вариантах.

Можно позаимствовать опыт и других регионов России. Например, в Свердловской области этнокультурное образование охватывает весь период школьного обучения и делится на три этапа, преподаются такие предметы, как «Народное творчество» (с 1 по 4 класс), «Традиционная культура» (5-9 класс), «Этнокультурология» (10-11 класс). В то же время, в краях и областях используются краеведческие материалы. Не остаются без внимания дисциплины, посвященные культуре и традициям местного населения, и в школах Ставропольского края, где, например, преподаются такие предметы, как «Литература Ставрополья и Северного Кавказа», «Фольклор народов Ставрополья», «Культура и обычаи народов Ставрополья» и др.

Этнокультурные модули включаются в образовательные программы многих дисциплин. Для этого используются, прежде всего, уроки литературы, истории, географии, мировой художественной культуры. В частности, в издательстве «Интербук» опубликованы имеющие гриф Министерства образования программы и комплект учебников по МХК для 5-9 классов. Их авторы - профессора Т.И. Бакланова и Н.М. Сокольникова в основу курса положили этнокультурные и культурно-исторические традиции России. Учебник для 5 класса имеет подзаголовок «Художественная культура России: живая старина». Школьникам предлагается совершить виртуальное путешествие по музеям-

заповедникам деревянного зодчества, побывать в русской избе, православном храме, узнать об обычаях и народных праздниках.

Даже на уроках физики и математики талантливые учителя находят возможность реализовывать идеи «культуры мира». Так, например, в одной из школ (№ 1016) знакомство с понятием «отрезок» происходит в форме виртуального путешествия по Кремлю, а дроби объясняются в форме ролевой игры «Встреча на Египетской земле» (знакомясь с культурой Египта и изготовляя макет долины Гиза дети решают старинную египетскую задачу на нахождение числа по значению дроби) [8].

Перспективы российской идентичности и образование

В последние годы отечественными педагогами все больше внимания уделяется методике формирования идентичности молодежи, его гражданской позиции и патриотизма. Например, Федеральным институтом развития образования под руководством А.Г. Асмолова подготовлены «Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы» [2] и «Программы психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности личности в рамках социального партнерства семьи и школы» (М., 2012). Подспорьем для учителя может стать книга академика В.А.Тишкова, выпущенная издательством «Просвещение» и адресованная преподавателям общественных дисциплин «Российский народ» [25]. О том, как сформировать у молодежи гражданскую идентичность защищаются диссертации и публикуются научные работы. Проводятся методические семинары и конференции. В октябре 2012 г. в Общественной палате прошли слушания на тему «Формы и способы работы с идентичностью: язык, образование, культура».

В заключение хотелось бы отметить, что последние исследования российских социологов показывают, что российское самосознание у современной молодежи является доминирующим [6; 7]. Примерно 80-95% опрашиваемой молодежи заявляют, что считают себя россиянами и ощущают свою связь с Россией, до 70% ответили, что ощущают сильную связь с гражданами России. Это очень высокий показатель, если учесть, что в 1992 г. по опросам Института этнологии и антропологии РАН в Мо-

скве - столице государства - лишь четверть населения идентифицировала себя как россиян [21, с. 19].

Замеры социологов также показывают, что в сознании наших граждан прекрасно уживаются несколько идентичностей (истолкований себя). Государственная, гражданская и этническая идентичности совмещаются у большинства граждан. Опрос 2011 г. показал, почти полное совпадение принятия государственно-гражданской и этнической идентичностей (95% и 90%) [6; 7]. Хотя в реальности эти идентичности по разному интерпретируются и понимаются респондентами, очевидно, что формирование представлений о национально-гражданской идентичности для жителей России уже стало значимым социальным фактором. Вместе с тем, в целом по стране этническая идентичность не утратила своей значимости и несколько доминирует над национально-гражданской. «Насколько эффективно гражданская российскость в будущем будет сочетаться с этнической русскостью, башкиркостью, якутскостью и т.д.»? Можно согласится с мнением, что «государственная политика по поддержке и развитию этнокультурного разнообразия должна быть ориентированной не только на укрепление этнического самосознания граждан, но и на укрепление народов России и межэтнической солидарности, на интеграцию граждан различных национальностей в единое согражданство, формирование единой гражданской идентичности» [25].

Все выше сказанное касается и системы образования, которая играет важнейшую роль в утверждении национального самосознания и в воспитании гражданина. Современный образовательный стандарт предусматривает духовно-нравственное развитие и воспитание личности молодого человека, осознающего свою принадлежность к российской нации вместе с тем знающего этнические культуры, традиции народов России, прежде всего своего народа и региона.

Литература

1. Артеменко О.И. Удовлетворение этнокультурных образовательных по-требностей народов России: государственность, этническая идентичность// ЕврАзийский Юридический журнал. 2011. №8(39).

2. Асмолов А.Г. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы. М.: ФИРО, 2012.

3. Барышников Н.Ф. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. №2.

4. Берри Дж. и др. Кросс-культурная психология. Харьков: Гуманитарный центр, 2007.

5. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д, Садохин А.П. Основы межкультурной ком-муникации». М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

6. Горшков М.К. Российское общество как оно есть (опыт социологической диагностики). М.: Новый хронограф, 2011.

7. Дробижева Л.М. Этничность в социально-политическом пространстве России. М.: Новый хронограф, 2013.

8. Жулева А.С. Народоведение. 8-11 кл. М.: Мирос, 1998.

9. Зайончковская Ж.А., Тюрюканова Е.В., Флоринская Ю.Ф. Трудовая миграция в Россию: как двигаться дальше. М.: Фонд «Новая Евразия», 2011.

10. Интеграция мигрантов средствами образования (отв. ред. Ю.А. Горячев). М.: «Этносфера», 2008.

11. Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным (национальным) компонентом образования // Состояние и перспективы развития учреждений национального образования г. Москвы. Информационно-методический сборник. Вып. 2. М.: Этносфера, 1995.

12. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. Часть 2. URL: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/28-82 (дата обращения: 11.04.2014).

13. Мартынова М.Ю. Мир традиций и межкультурное общение. В помощь школьному учителю. М.: РУДН, 2004.

14. Мартынова М.Ю. Поликультурная Москва и этнокультурные аспекты модернизации школьного образования // Молодежь Москвы. Адаптация к многокультурности. М.: РУДН, 2007.

15. Мартынова М.Ю. Московский опыт адаптации мигрантов средствами образования // Молодые москвичи. Кросскультурное исследование. Отв. ред. М.Ю. Мартынова, Н.М. Лебедева. М.: РУДН, 2008.

16. Мартынова М.Ю. Этнокультурное многообразие москвичей и школьное образование // Этнополитическая ситуация в России и сопредельных государствах в 2009 г. Ежегодный доклад EAWARN. М.: ИЭА РАН, 2010.

17. Мартынова М.Ю. Школьное образование как ресурс культурной и национальной идентичности // Этнополитическая ситуация в России и сопредельных государствах в 2011 г. Ежегодный доклад EAWARN. М.: ИЭА РАН, 2012.

18. Мартынова М.Ю. Многокультурность россиян и школьное образование // Вестник российской нации. 2013. №1-2.

19. Народоведение. Том 1, 2. М.: Просвещение, 2002.

20. Национально-культурная автономия: проблемы и суждения. М.: ИЭА РАН, 1998.

21. Российская идентичность в Москве и регионах / Отв. ред. Л.М. Дробижева. М.: МАКСпресс, 2009.

22. Сойсал Я. «Космополитизация» нации и гражданина: европейская дилемма // Государство, миграция и культурный плюрализм в современном мире. М.: Издательство ИКАР, 2011.

23. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2001.

24. Тишков В.А. О культурной сложности современных наций // Государство, миграция и культурный плюрализм в современном мире. М.: Издательство ИКАР, 2011.

25. Тишков В.А. Российский народ. М.: Просвещение, 2010.

26. Чернова О.В. Некоторые аспекты контент-анализа программ этнокультурного компонента школьного образования // Реальность этноса. Спб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

27. Янгузин Р.З. Этнокультурное взаимодействие народов Башкортостана - пример дружбы и согласия // Традиционная культура как действенное средство воспитания. Пятигорск: ПГЛУ, 2003.

28. Banks J. Educating Citizens in a Multicultural Society. N.Y. 1997.

29. Bennet M. Towerds Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity // Education for the Intercultural Experience. Intercultural Press, 1993.

30. Education: A Cross Cultural Training Approach. Intercultural Press,

1980.

31. History. Programme of study for key stage. London, 2007. URL: http://curriculum.qea.org.uk/key-stages-3-and-4/subjects/history/index.aspx (дата обращения: 11.04.2014).

32. Hoopes D. Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Inter-cultural Experience // Multicultural Education: A Cross Cultural Training Approach. Intercultural Press, 1980.

33. Programmes du collège 2008: 3. Programmes de l'enseignement d'histoire-gèographie éducation civique. Bulletin official special. №6. 2008. URL: http://www.education.gov.fr/cid22116/mene0817481a.html (дата обращения: 11.04.2014).

34. The International Encyclopedia of Education. Vol.7. Oxford: Pergamon Press, 1994.

35. Департамент образования г. Москвы. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986 (дата обращения: 14.04.14).

36. Круглый стол «Новый стандарт общего образования: стартовал пилотный проект». URL: http://standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=331 (дата обращения: 11.04.2014).

37. Министерство образования и науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/ (дата обращения: 14.04.14).

38. Федеральная целевая программа «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России». URL: http://www.minregion.ru/consol-unity?locale=ru (дата обращения: 14.04.14).

39. Центр миграционных исследований, Данные опросов 2010 г. URL: http://www.inop.ru/page143/page799/page611/page797/ (дата обращения: 14.04.14).

References

1. Artemenko O.I. Udovletvorenie etnokul'turnykh obrazovatel'nykh potrebnostei narodov Rossii: gosudarstvennost', etnicheskaya identichnost'// EvrAziiskii Yuridicheskii zhurnal. 2011. №8(39).

2. Asmolov A.G. Uchebno-metodicheskie materialy dlya pedagogov razlichnykh stupenei sistemy obshchego obrazovaniya po formirovaniyu grazhdanskoi identichnosti lichnosti uchashchikhsya v ramkakh sotsial'nogo partnerstva sem'i i shkoly. M.: FIRO, 2012.

3. Baryshnikov N.F. Parametry obucheniya mezhkul'turnoi kommunikatsii v srednei shkole // Inostrannye yazyki v shkole. 2002. №2.

4. Berri Dzh. i dr. Kross-kul'turnaya psikhologiya. Khar'kov: Gumanitarnyi tsentr, 2007.

5. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D, Sadokhin A.P. Osnovy mezhkul'turnoi kommunikatsii». M., YuNITI-DANA, 2002.

6. Gorshkov M.K. Rossiiskoe obshchestvo kak ono est' (opyt sotsi-ologicheskoi diagnostiki). M.: Novyi khronograf, 2011.

7. Drobizheva L.M. Etnichnost' v sotsial'no-politicheskom prostranstve Rossii. M.: Novyi khronograf, 2013.

8. Zhuleva A.S. Narodovedenie. 8-11 kl. M.: Miros, 1998.

9. Zaionchkovskaya Zh.A., Tyuryukanova E.V., Florinskaya Yu.F. Tru-dovaya migratsiya v Rossiyu: kak dvigat'sya dal'she. M.: Fond «Novaya Evraziya», 2011.

10. Integratsiya migrantov sredstvami obrazovaniya (otv. red. Yu.A. Gor-yachev). M.: «Etnosfera», 2008.

11. Kontseptsiya soderzhaniya obrazovaniya moskovskikh shkol s etno-kul'turnym (natsional'nym) komponentom obrazovaniya // Sostoyanie i perspek-tivy razvitiya uchrezhdenii natsional'nogo obrazovaniya g. Moskvy. Informat-sionno-metodicheskii sbornik. Vyp. 2. M.: Etnosfera, 1995.

12. Kuz'min M.N. Natsional'naya shkola Rossii v kontekste gosudarstven-noi obrazovatel'noi i natsional'noi politiki. Chast' 2. URL: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/28-82 (data obrashcheniya: 11.04.2014).

13. Martynova M.Yu. Mir traditsii i mezhkul'turnoe obshchenie. V po-moshch' shkol'nomu uchitelyu. M.: RUDN, 2004.

14. Martynova M.Yu. Polikul'turnaya Moskva i etnokul'turnye aspekty modernizatsii shkol'nogo obrazovaniya // Molodezh' Moskvy. Adaptatsiya k mnogokul'turnosti. M.: RUDN, 2007.

15. Martynova M.Yu. Moskovskii opyt adaptatsii migrantov sredstvami obrazovaniya // Molodye moskvichi. Krosskul'turnoe issledovanie. Otv. red. M.Yu. Martynova, N.M. Lebedeva. M.: RUDN, 2008.

16. Martynova M.Yu. Etnokul'turnoe mnogoobrazie moskvichei i shkol'noe obrazovanie // Etnopoliticheskaya situatsiya v Rossii i sopredel'nykh gosu-darstvakh v 2009 g. Ezhegodnyi doklad EAWARN. M.: IEA RAN, 2010.

17. Martynova M.Yu. Shkol'noe obrazovanie kak resurs kul'turnoi i natsional'noi identichnosti // Etnopoliticheskaya situatsiya v Rossii i sopredel'nykh gosudarstvakh v 2011 g. Ezhegodnyi doklad EAWARN. M.: IEA RAN, 2012.

18. Martynova M.Yu. Mnogokul'turnost' rossiyan i shkol'noe obrazo-vanie // Vestnik rossiiskoi natsii. 2013. №1-2.

19. Narodovedenie. Tom 1, 2. M.: Prosveshchenie, 2002.

20. Natsional'no-kul'turnaya avtonomiya: problemy i suzhdeniya. M.: IEA RAN, 1998.

21. Rossiiskaya identichnost' v Moskve i regionakh / Otv. red. L.M. Dro-bizheva. M.: MAKSpress, 2009.

22. Soisal Ya. «Kosmopolitizatsiya» natsii i grazhdanina: evropeiskaya dilemma // Gosudarstvo, migratsiya i kul'turnyi plyuralizm v sovremennom mire. M.: Izdatel'stvo IKAR, 2011.

23. Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. M.: Slovo, 2001.

24. Tishkov V.A. O kul'turnoi slozhnosti sovremennykh natsii // Gosudarstvo, migratsiya i kul'turnyi plyuralizm v sovremennom mire. M.: Izdatel'stvo IKAR, 2011.

25. Tishkov V.A. Rossiiskii narod. M.: Prosveshchenie, 2010.

26. Chernova O.V. Nekotorye aspekty kontent-analiza programm etno-kul'turnogo komponenta shkol'nogo obrazovaniya // Real'nost' etnosa. Spb: RGPU im. A. I. Gertsena, 2002.

27. Yanguzin R.Z. Etnokul'turnoe vzaimodeistvie narodov Bashkortostana - primer druzhby i soglasiya // Traditsionnaya kul'tura kak deistvennoe sredstvo vospitaniya. Pyatigorsk: PGLU, 2003.

28. Banks J. Educating Citizens in a Multicultural Society. N.Y. 1997.

29. Bennet M. Towerds Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. Education for the Intercultural Experience. Intercultural Press, 1993.

30. Education: A Cross Cultural Training Approach. Intercultural Press,

1980.

31. History. Programme of study for key stage. London, 2007. URL: http://curriculum.qea.org.uk/key-stages-3-and-4/subjects/history/index.aspx (data obrashcheniya: 11.04.2014).

32. Hoopes D. Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Inter-cultural Experience. Multicultural Education: A Cross Cultural Training Approach. Intercultural Press, 1980.

33. Programmes du collège 2008: 3. Programmes de l'enseignement d'histoire-gèographie éducation civique. Bulletin official special. №6. 2008. URL: http://www.education.gov.fr/cid22116/mene0817481a.html (data obrashcheniya: 11.04.2014).

34. The International Encyclopedia of Education. Vol.7. Oxford: Pergamon Press, 1994.

35. Departament obrazovaniya g. Moskvy. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986 (data obrashcheniya: 14.04.14).

36. Kruglyi stol «Novyi standart obshchego obrazovaniya: startoval pilot-nyi proekt». URL: http://standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=331 (data obrashcheniya: 11.04.2014).

37. Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/ (data obrashcheniya: 14.04.14).

38. Federal'naya tselevaya programma «Ukreplenie edinstva rossiiskoi natsii i etnokul'turnoe razvitie narodov Rossii». URL: http://www.minregion.ru/consol-unity?locale=ru (data obrashcheniya: 14.04.14).

39. Tsentr migratsionnykh issledovanii, Dannye oprosov 2010 g. URL: http://www.inop.ru/page143/page799/page611/page797/ (data obrashcheniya: 14.04.14).