Анализ уровня готовности учителей иностранного языка к реализации личностно-ориентированного образования школьников

Е. В. Борзова

АНАЛИЗ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Представлены результаты исследования уровня осознания учителями иностранных языков основных положений и содержания понятия иноязычного личностно-ориентированного образования (ИЛОО). На основании проведенного анкетирования установлена также степень готовности учителей реализовать основные положения ИЛОО в практике обучения.

E. Borzova

THE LEVEL OF READINESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS FOR LEARNER-ORIENTED INSTRUCTION

The issue of foreign language teachers’ comprehension of the idea and basic principles of learner-oriented education (LOE) is analyzed. The conclusions are made on the basis of the teachers ’ professional experience and the level of their readiness to introduce the main ideas of LOE in teaching practice is described.

Современные государственные стандарты школьного образования выдвигают личностно-ориентированный подход (ЛОП) к организации образовательного процесса в качестве ведущего. Иноязычное личностно-ориентированное образование (ИЛОО) является одной из подсистем общей системы. Соответственно в нем проявляются как общие особенности ЛОП, так и специфические, отражающие специфику предмета «иностранный

язык». ИЛОО представляет собой процесс целенаправленного становления личности и субъектности школьника, который осуществляется в специально организованной средствами и содержанием предмета образовательной среде, содержащей определенные благоприятные

предпосылки, ресурсы для самореализации, саморазвития и самоопределения каждого школьника. Иностранный язык (ИЯ) при этом усваивается в личностнозначимых целях как средство самовыражения, самопознания и понимания окружающего мира и других людей. Таким образом, расширяются функции предмета «иностранный язык» в школе, а именно:

коммуникативная, когнитивная/образовательная, развивающая, гуманистическая/воспитательная, личностно-деятельностная, интегративная, социокультурная1. Иностранный язык присваивается не узко в прагматических целях, а как одно из средств, с помощью которого школьники формируют свои реальные личностные смыслы, отношения, взгляды, размышляют, оценивают мир, взаимодействуют с окружающими и воздействуют на них, самоопределяются в проблемных ситуациях, т. е. выступают как субъекты своих действий. Одновременно происходит и становление личностных качеств, внутренней позиции. Реализация положений ИЛОО требует от современного учителя ИЯ глубокого осмысления философии ЛОП.

Одной из задач нашего исследования было выявить уровень осознания учителями ИЯ основных положений и терминологии ИЛОО и степени готовности реализовать эти положения в своей практической деятельности.

В первой серии анкет 36 учителям было предложено дать пояснения относи-

тельно широко используемых терминов, отражающих специфику данного подхода, и привести примеры практической реализации соответствующих принципов. Для объяснения были выбраны частотные в современной методике обучения ИЯ формулировки: коммуникативная

компетенция, индивидуализация образования, ученик как субъект учебной деятельности, развивающее образование, культура, диалог культур и др.

Достаточно точные пояснения дали 75% учителей, остальные 25% — путались в разграничении ряда понятий. Типичные неточности связаны с пониманием и дифференциацией понятий «навык

— умение — компетенция»; с пониманием терминов «культура» (только в его общецивилизационном значении как совокупности знаний, в первую очередь страноведческих), «индивидуализация»

(как учет уровня обученности учащихся) и «субъект деятельности». 70% — сумели назвать соответствующие примеры из практики, однако количество примеров было ограничено, они были однообразными и упрощенными. Наибольшие затруднения у учителей вызвали примеры, связанные с реализацией положения об учащемся как субъекте их деятельности и о формировании базовой культуры личности при изучении ИЯ, которая постоянно сводилась к усвоению учащимися страноведческих знаний.

Эти данные нашли дальнейшее подтверждение. В ходе посещения уроков (180) и анализе конспектов уроков (220) проявились следующие общие тенденции: упрощенная, зачастую формальная трактовка учителями воспитательных, образовательных и развивающих задач урока; увлечение традиционными схемами, приемами, упражнениями при проведении урока, противоречащими положениям ИЛОО (фронтальный пересказ, проверка домашнего задания в традиционном варианте, «спелинговые» диктан-

ты, заучивание правил, зачеты в виде выученных тематических текстов, чрезмерное использование перевода и т. п.); недоверие ученикам, ограничение их самостоятельности и инициативы. Казалось бы, уровень владения ИЯ и умственного развития учащихся старших классов позволяет им самостоятельно расспрашивать друг друга по текстам или проблемам. Однако учителя часто не доверяют ученикам, превращая урок в «допрос». Это также проявляется в боязни применять парные и групповые формы работы. Сохраняется примитивность содержания иноязычной речи. Высказывания учащихся — как устных, так и письменных

— характеризуются низким уровнем логичности, аргументированности, безотносительностью к личностному опыту, отсутствием оценочных и рассуждающих высказываний. В языковом плане наблюдаются две тенденции: к неоправданному упрощению языка или, наоборот, к навязыванию «книжного» стиля через заучивание письменных текстов.

Вместе с тем подавляющее большинство учителей ИЯ стремятся к самосовершенствованию и обновлению своих знаний, к повышению уровня собственной профессиональной компетентности. Посещение уроков и беседы с учителями, работа на курсах повышения квалификации учителей и в аттестационной комиссии учителей ИЯ Республики Карелия показывает следующие изменения, имеющие место в последние годы: растет число учителей ИЯ, прошедших курс переподготовки, принимающих участие в различных семинарах, программах, стремящихся получить высшую категорию, что требует от них серьезного анализа своего опыта, пополнения знаний за счет знакомства с современными образовательными теориями и технологиями. Многие учителя очень чутко реагируют на «новые образовательные технологии». Перечень средств и форм, которыми они

свободно пользуются как в процессе самообразования, так и на своих уроках, продолжает расширяться (компьютерные программы, Интернет, компьютерные презентации, проекты, портфолио, тестирование и т. п.). Учителя ИЯ в полной мере осознают необходимость внедрения ИЛОО в практику школ, стремятся регулярно обновлять содержание, приемы и средства обучения предмету. Каждый раз прослушав курс о современных тенденциях ИЛОО, в течение ряда лет учителя заполняли анкету относительно своего представления о реальности или утопичности его внедрения в условиях школы и объясняли свою позицию. Всего нами получено 176 анкет. Первый вопрос анкеты уточняет, какие конкретные шаги предполагаются сторонниками ЛОП в сфере иноязычного образования. Ответ на него не вызывает у слушателей курсов затруднений. 95% — обычно достаточно полно перечисляют их, правда, делая основной акцент на индивидуализацию обучения. 30% опрошенных — считают реализацию данного подхода реальной. 37% — пишут о возможности внедрения при определенных условиях («да, но...»). 25% — считают, что этот подход можно использовать весьма ограниченно. По мнению 8%, ЛОП не реально внедрять в современную российскую школу.

Все упомянутые учителями причины, затрудняющие реализацию этого подхода, можно объединить в следующие группы: причины, связанные с особенностями учащихся (низкий интеллектуальный уровень; ленятся думать; относятся к группе ЗПР; имеют разный уровень обученности и развитости; не имеют развитой культуры личности; перегружены заданиями по всем предметам; характеризуются ограниченными интересами; плохая дисциплина в классе).

Причины, связанные с особенностями учителя ИЯ («ленивые учителя», перегружены работой, не имеют стимулов к

изменениям; не подготовлены в полной мере; требуется творческий, гибкий подход к работе).

Причины, связанные с условиями обучения в старших классах (слишком сложные учебники; трудно найти материалы, которые получат отклик у учащихся; большая переполненность групп; нет соответствующих готовых пособий; слабая техническая база многих школ; недостаток учебного времени; контроль администрации над обучением по учебникам и соответствием уроков программным требованиям).

Следует признать, что эти причины проявляются в той или иной мере и с разной степенью регулярности в каждой школе. Нельзя не заметить, что многие из причин, которые отнесены к особенностям учеников, являются не причиной, а следствием того, что ЛОП не используется в качестве приоритетного (ученикам лень думать, плохая дисциплина, узость интересов).

Мы выявили реальные свидетельства того, что в большинстве своем учителя ИЯ не равнодушны к своей работе и к ученикам, не удовлетворены ее результатами и предпринимают конкретные действия для положительных перемен. Результаты анкет, проведенных в январе-феврале 2007 года относительно изменений, вносимых учителями ИЯ в используемые учебники, выявил такие тенденции (66 опрошенных): 62% учителей часто и 35% — иногда вносят изменения в используемый базовый учебник. Только 3% написали, что ничего не меняют в учебнике.

Из ответа на вопрос, какие именно изменения они вносят и почему, стало известно, что 80% не используют некоторые тексты учебника, так как считают их неинтересными для своих учащихся («не связанными с интересами учащихся и их потребностями», «устаревшими» или «слишком абстрактными»). 42% —

указали, что они отказываются от использования некоторых материалов учебника, потому что эти материалы не соответствуют уровню обученности конкретных учащихся (по мнению 39% опрошенных, они слишком сложны; 3% считают их слишком легкими); 82% — добавляют новые тексты и 97% — дополнительные упражнения и задания, так как учителя полагают, что «учащиеся нуждаются в большем объеме соответствующей практики», «им требуется более интересное и актуальное содержание для обсуждения и чтения». Одна из причин вносимых изменений — предоставить ученикам более вариативные условия (задания) для иноязычной практики в общении, которые, по-видимому, в недостаточной мере присутствуют в базовых учебниках.

Следующий опрос (80 опрошенных) был направлен на определение действий учителей при планировании, проведении и анализе своих уроков. Полученные ответы показали, что на этапе планирования 77% учителей практически не ориентируются на индивидуальные личностные особенности каждого учащегося. В основном они продумывают цели и задачи урока, содержание, порядок работы, использование наглядности и ТСО, отбирают упражнения, тексты, ситуации, режимы организации работы, последовательность заданий и время. Важнейшим критерием отбора является уровень обученности учащихся класса.

Интересные результаты были получены при ответе на вопрос «Вносите ли вы изменения по ходу реализации плана на уроке?» Ответы распределились следующим образом: 27% — редко, 15% — часто; 58% — вносят изменения, но затруднились определить, насколько часто. Очевидно, что характер и степень изменений плана урока может быть разной и во многом определяется профессиональным уровнем учителя, качеством сфор-

мированности у него прогностической компетенции.

Наши данные показывают, что для учителей (49%) самым важным фактором, побуждающим их вносить перемены в план, является уровень успешности учеников в выполнении учебных действий (как они справляются с заданиями, какие ошибки допускают, как готовы к уроку).

Показательно, что на втором месте по частотности (38%) — обстоятельства, не связанные напрямую с самим учебным процессом. Учителя меняют ход урока под воздействием актуальных событий, неожиданных поворотов. Это влияет на обсуждение текстов, проблем, когда старшеклассники сами предлагают обсудить какую-то тему или событие. В этом ярко отражается специфика именно уроков ИЯ на старшей ступени.

Следующая группа значимых факторов относится к организации урока (36%): расписание уроков на этот день (перегрузка учеников, контрольные работы по другим предметам); нехватка времени; неисправность оборудования и т. п.

Как выяснилось, в 28% ситуаций учителя ориентируются на эмоциональное состояние учеников и на особенности их внимания (настроение, реакции, уровень работоспособности, сосредоточенности), а в 29% ситуаций — на степень их заинтересованности, вовлеченности в происходящее на уроке.

Четвертая группа факторов связана с самоанализом учителей и самокритичностью. (21%) — «переоценила возможности учеников», «не доработала, не до конца продумала», «плохо спланировала».

При ответе на вопрос, как учителя анализируют проведенный урок и каким образом учитывают его при подготовке следующего, выяснилось, что 85% опрошенных учитывают, что им не удалось сделать; какие ошибки были типичными; что вызвало у учеников затруднения. 33% — ориентируются на то, что уча-

щимся удалось, чему они реально научились. 47% — обращают внимание на конкретные трудности, с которыми столкнулись ученики.

26% учителей сделали в ответах попытки выявить причины неудач на уроках. Подавляющее большинство (76%) видит эти причины в самих учащихся — указывая на их недисциплинированность, рассеянность, отсутствие интереса к предмету или низкую работоспособность и трудолюбие. Только 20% ищут причины в самих себе, в своих недоработках, что в целом отражает невысокий уровень самокритичности и недостаточно глубокое понимание истоков скуки и лени детей.

Очевидно, что учителя ИЯ озабочены тем, как протекает образовательный процесс, как используемые на уроках материалы воспринимаются конкретными учащимися, насколько эти материалы отвечают их потребностям и возможностям и каким образом можно добиться адекватности этих факторов. Качество вносимых учителями изменений зависит от уровня их профессиональной компетентности, и поэтому не все варианты таких изменений могут быть оправданными и эффективными. Ясно и то, что подавляющее большинство опрошенных учителей являются не просто исполнителями заданной авторами учебников модели обучения. Они стремятся адаптировать ее к конкретным условиям, что отражает их

приверженность идеям ИЛОО. Вместе с тем следует отметить, что многие учителя недостаточно глубоко осознают специфику основных положений ЛОП, продолжают оставаться главным действующим субъектом на уроке, ориентируются в первую очередь на усвоение учащимися знаний и навыков, на репродуктивные действия учащихся, а не на действительное развитие и воспитание личностных качеств учащихся средствами и содержанием предмета.

Учитывая все сказанное, в ходе подготовки и переподготовки учителей ИЯ к реализации ИЛОО важно обращать внимание на осознание ими его базовых положений и на анализ возможных способов их реализации в практической деятельности, т. е. развивать способность учителей ИЯ переводить теоретические положения ИЛОО «на язык практических действий»2. В решении этой задачи значительное место должно отводиться развитию критического мышления учителя ИЯ, способствующего всестороннему анализу различных вариантов достижения целей и рефлексии относительно собственных размышлений, поскольку ИЛОО предполагает подвижность, адаптивность планов и действий в силу вероятностного характера образовательного процесса, изменчивости образовательной среды, особенностей состояний его субъектов.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Колкова М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: Обучение иностранным языкам: Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб., 2003. С. 57-67.

2 Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1981.