Латинский язык как общеобразовательный предмет обучения в России на протяжении XX века

Н. Л. Кацман

Латинский язык как общеобразовательный предмет обучения в России на протяжении XX века

Резюме. В статье рассматривается роль и место латинского языка как общеобразовательного предмета в России в разные периоды ХХ века.

Дореволюционный период ознаменовался сокращением числа классических гимназий, преобразованием большей части из них в полуклассические и полной неясностью относительно будущего древних языков, в связи с начавшейся в 1901 г. реформой школьного образования. Эти проблемы обсуждались на состоявшемся в СПб. в декабре 1911 года Первом Всероссийском съезде учителей древних языков, материалы которого, опубликованные в 1912 г., как и вышедший в следующем году монументальный труд П. Д. Первова по методике преподавания латинского языка автор считает итогом этого периода.

Далее рассматривается введение латинского языка в систему высшего образования, разработка в связи с этим новых, сначала общих, а затем профилированных учебников для разных специальностей гуманитарного профиля, становление и развитие вузовской методики преподавания латинского языка.

Завершается ХХ век частичным возвращением латинского языка в систему среднего образования - введением его в учебные планы ряда лицеев и гимназий гуманитарного профиля и созданием двух классических гимназий, что отвечает пожеланиям, высказанным на съезде С. И. Любомудровым: «Пусть таких гимназий будет немного, но они сделают свое дело».

Ключевые слова: гимназия, учитель, средняя школа, высшая школа, реформа, метод, методика, учебник, автор. grammar school, gymnasium, higher education, reform, method,methodology; manual, author.

В конце декабря (29-31) 1911 г. в Санкт-Петербурге состоялся Первый Всероссийский съезд преподавателей древних языков. Уже в 1912 г. были напечатаны его материалы1. Это был очень представительный съезд. На нем

1 Труды первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков. СПб., 1912.

было избрано 45 почетных членов; непосредственно в работе съезда принимали участие 269 действительных членов из 125 городов (кроме Санкт-Петербурга и Москвы были представлены Киев, Минск, Вильнюс, Царицын, Саратов, Севастополь, Самара, Баку, Астрахань, Томск, Казань, Ялта, Рига, Одесса, Белгород, Гродно, Житомир и мн. др., в том числе значительное количество малых городов: г. Балашов, Сувалки и др.).

В это время положение древних языков в российских гимназиях было не самым лучшим. Оставались еще классические гимназии с двумя древними языками, но большинство из них стали «полуклассическими»: в них преподавался только один древний язык - латинский (наряду с двумя новыми); кроме классических и полуклассических существовали также и реальные гимназии, в которых вообще не было древних языков. Это было время начавшейся на стыке Х1Х-ХХ вв. очередной реформы среднего образования (так и не завершившейся до октябрьского переворота). В обществе шли дискуссии как о том, нужны ли вообще древние языки в системе среднего образования, так и - это уже среди специалистов - о содержании курсов древних языков и о методике их преподавания, особенно под влиянием реформы в преподавании новых языков -появлением т. н. прямого, натурального, интуитивного, наглядного методов. Не буду останавливаться на различиях между ними, но стержнем каждого из них было изгнание родного языка и перевода как средства семантизации из процесса обучения. Часть преподавателей пытались использовать эти методы в преподавании латинского языка. Получалась весьма парадоксальная картина, поскольку новые методы, возникшие как протест против преподавания новых языков по методу древних, который не способствовал развитию умения говорить на этих языках, теперь предлагалось использовать при преподавании древних языков! Поэтому доклад А. А. Турчиновича: «Применение наглядного метода к преподаванию латинского языка» вызвал большие споры. С. Ц. Янушевский (Одесса) и ряд других участников съезда предлагали использовать лишь некоторые приемы этого метода, считая что полностью он неприемлем даже в обучении живым языкам. Общий вывод,

принятый большинством участников был примерно одинаков: В. И. Орлов (Царское село): «Никогда натуральный метод не сгладит различия между древними и новыми языками и никогда не сделает древние языки живыми». Любомудров С. И.: «Натуральный метод преподавания совершенно неприменим к древним языкам. Совсем не нужно оживлять то, что умерло. Нужно изучать это мертвое тем путем, который ему свойственен: путем анатомии, ибо тогда лишь мертвое приобретает громадную ценность для живого» (с. 97)2.

Кроме того, на съезде обсуждались и научные проблемы. Так, в обстоятельном докладе И. И. Холодняка «Краткий очерк современного состояния науки латинского языковедения» (с. 352-374), констатируя тот факт, что латинский язык в настоящее время вышел «из узких и душных пределов школьной дисциплины» и стал превращаться в «настоящую науку», звучит призыв к созданию новых учебников латинского языка, построенных на научной основе. Приводя в качестве примера лучшие зарубежные, главным образом, немецкие учебники, докладчик заключает: «... с уверенностью могу заявить, что лучшие наши учебники не уступают западноевропейским, и, если только не суждено окончательно заглохнуть античности в нашей средней школе, то, я уверен, и в создании идеального руководства для средней школы русские силы не отстанут от своих западных собратьев!» (с. 374). Но при этом было сделано весьма важное примечание: «мы разумеем учебники серьезные, достаточно полные, а не начавшие появляться в последнее время «сокращения», «компендии», "vademecum",bi etc». Обращаю на это внимание, п. ч. все идет по кругу: и в наше время таких «учебников» (порою с теми же названиями) появилось великое множество.

2 Небезынтересно заметить в связи с этим, что подобные дискуссии возобновились в конце 50-60-х гг. прошлого столетия, когда широко распространился, особенно в англоязычных странах, структурный метод в изучении языков, а вслед за этим и в методике их преподавания, к том числе и по отношению к латинскому языку. Подробно об этом см.: Н. Л. Кацман. Методика преподавания латинского языка. М., 2003. Гл. I, ч. 1.

Серьезные споры вызвал вопрос об использовании в процессе обучения переводов с русского языка на латинский. Особенно эмоциональным было выступление по этому вопросу П. С. Урядинского (Балашов): «Во имя любви к античной культуре прошу вас не соглашаться с тем положением, что нужны переводы с русского языка на латинский. ... Я скажу вам, с каким наслаждением мы читаем Цицерона! ... Как класс заражается интересом и какие начинаются споры! И вот этот интерес и наслаждение непременно пропадут, когда явятся переводы с русского языка на латинский. Та волна, которая поднимется против этих переводов, она сметет не только их, но и всю античную культуру в русских гимназиях» (с. 40). Надо сказать, что сторонников переводов с русского было немного. Кроме того, предлагалось значительно сократить читаемых авторов. Обратимся опять к Любомудрову: «... Латинский язык изучается для того, чтобы дать ученику как бы опору в знании языков ...» (ср. Л. В. Щерба: «Старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки» - Н. К.). «Для чтения на латинском языке, - продолжает Любомудров, - я бы взял только Цезаря, Овидия и Цицерона, - у них совершенно прозрачный строй, - а не брал бы запутанного Ливия и миновал бы Вергилия»3.

Наиболее важным выводом (при всем разнообразии мелких, вплоть до взаимоотношений между преподавателями и директорами гимназий, распределением нагрузки по классам и т. д., и крупных проблем, обсуждавшихся на съезде) я бы назвала следующий: «Надо же, наконец, прямо и категорически сказать: единая общеобразовательная школа в настоящее время немыслима! Нам следовало бы

3 Не будем забывать, что речь идет о средней школе и - в данном случае - о «полуклассических» гимназиях, т. е. о тех, в которых уже не было греческого языка. Многие говорили о негативном отношении к латинскому языку и вообще к учебе в ряде гимназий; привожу высказывание Л. Н. Явдыка, который охарактеризовал настроение современной молодежи: «... мысли вразброд, полное равнодушие к какой бы то ни было науке и только одно желание - достать себе как можно скорее и как можно легче наиболее выгодный диплом» (с. 52).

вынести резолюцию, которая бы ясно выражала наш взгляд на различные типы школ. Как классикам, нам надо заняться типом школ с двумя древними языками и подробно его разработать. Пусть таких гимназий будет немного, но они смогут сделать свое дело» (с. 84; выделено мной - Н. К.).

Как видим, и в этом вопросе все повторяется: если бы не было точно известно, что эти слова были произнесены в декабре 1911 года, их можно было бы смело датировать концом 80-х - началом 90-х гг., когда те же проблемы вновь горячо обсуждались (и обсуждаются до сих пор) в нашей стране.

Своеобразным завершением «Трудов» съезда и вообще предреволюционного периода существования латинского языка как учебного предмета средней школы, можно считать монументальную монографию одного из участников съезда П. Д. Первова4. К проблемам, которые особенно подробно рассматривает Первов относятся следующие:

1) Логический процесс при переводе с латинского языка на русский и обратно (с. 5-145). В этой части подробно рассматривается роль этого процесса для всестороннего образования и умственного развития учащихся.

2) Что такое содержательная фраза и содержательная статья. Особенно следует отметить то внимание, которое Первов уделяет подбору отдельных фраз с точки зрения их содержания. Он считает также, что надо как можно раньше вводить местоимения, союзы, наречия и выражения, служащие для перехода от одной мысли к другой. Широко использовать пословицы, сентенции, крылатые выражения. При переводе с самого начала следить за правильностью русской речи учащихся: «Каждый урок должен быть и уроком русского языка» - говорит он. Нетрудно заметить тесную взаимозависимость этих двух аспектов обучения.

3) Методологические наблюдения в области латинского синтаксиса, особенно: а) Consecutio temporum в сопоставлении с русским; б) АссиБаЙуиБ сит infinitivo. Его

4 Очерки по методике преподавания латинского языка сравнительно с русским. М., 1913.

роль в ряду других явлений языка; в) залоги, анализ их употребления в сравнении с русским; г) употребление падежей.

4) Дедуктивный и индуктивный методы преподавания латинской грамматики. Чисто индуктивный метод автор считает неприемлемым, с чем невозможно не согласиться, хотя и в наши дни некоторые преподаватели считают такой метод возможным и даже была диссертация, в которой делалась попытка обосновать его5.

Работой Первова завершается целая, я бы сказала, лучшая, несмотря на все ее недостатки, о которых немало было сказано на съезде, самая благополучная эпоха изучения латинского языка в системе среднего образования в России. Конечно, до революции гимназии продолжали существовать, а некоторые, особенно в провинциальных городах продержались еще два-три, но в целом после 1917 года древние языки - латинский и древнегреческий - как учебные предметы прекратили свое существование в школах России.

Они возродились - уже как предметы высшей школы - с образованием в 1934 г. в Москве и Ленинграде двух ИФЛИ, одновременно с открытием которых латинский язык стал обязательным учебным предметом (в качестве общеобразовательного) на филологических и исторических факультетах университетов и педагогических институтов. Вот когда были вновь востребованы специалисты по древним языкам, в первую очередь - учителя гимназий, как хорошо известные многим поколениям выпускников классического отделения филологического факультета МГУ (в который после войны вошел МИФЛИ) А. Н. Попов,

5 Л. Л. Спасский. О преподавании элементарного курса латинского языка. ДК. Л., 1947. Обращаю внимание на то, что это вообще была первая попытка исследования методического аспекта преподавания латинского языка в высшей школе. Ведь по понятным причинам ни в дореволюционной русской, ни в зарубежной практике не возникал вопрос о преподавании этого предмета учащимся высших учебных заведений ab initio. В обращении к этой проблеме несомненная ценность данного исследования.

П. М. Шендяпин, К. Р. Мейер (он был участником съезда), А. В. Донников и др. (Я перечислила здесь тех, у которых мне самой посчастливилось учиться; это были блестящие педагоги).

Перенесение латинского языка из средней школы в высшую, специальную, поставило перед ним совершенно новые и притом неодинаковые (в вузах и на факультетах разного профиля) задачи. Однако в силу многовековой и глубоко укоренившейся традиции преподавания его в школах, т. е. в системе среднего образования, это принципиальное различие было осознано не сразу, и курс латинского языка во всех вузах гуманитарного профиля на первых порах представлял собой не что иное, как значительно сокращенный гимназический курс. К этому надо добавить, что не годился и опыт преподавания древних языков в университетах дореволюционной России, п. ч. студенты того времени поступали в университет уже с хорошим знанием этих языков.

Для вузовского курса латинского языка необходимы были новые учебники, и они начали создаваться. Почти одновременно, в 1939-40 гг. вышли учебники: Н. Г. Кри-хацкого, А. Н. Попова и П. М. Шендяпина, Я. М. Боровского и А. В. Болдырева, С. И. Соболевского. Учебник Крихац-кого был написан им еще для дореволюционной школы, но затем переработан для вузов и издан в 40-м году уже посмертно. Он больше не переиздавался и скоро вышел из употребления, хотя это был, на мой взгляд, вполне добротный учебник. Самым популярным стал учебник Попова и Шендяпина, который многократно переиздавался и по которому долгие годы занимались во всех вузах гуманитарного профиля.

Тщательный анализ этих учебников был сделан Виктором Сергеевичем Соколовым в статье «К вопросу о методике и методологии учебников по древним языкам», напечатанной в № 4 журнала ВДИ за 1949 г. Появление этой обширной (6 полных страниц) статьи в журнале, который вообще рецензий на учебники не печатает, объясняется

тем, что в конце войны в ряде школ был введен латинский язык6, и в 1948 г. вышел учебник для школ С. Кондратьева и А. Васнецова. Статья была приурочена к выходу в свет именно этого учебника, который был, мягко выражаясь, не очень удачным и подвергся в этой статье очень серьезной критике. Наряду с этим учебником В. С. Соколов, который в то время был заведующим кафедрой древних языков исторического факультета МГУ, уделил большое внимание анализу вузовских учебников. Из латинских учебников он особенно подробно остановился на учебниках А. Н. Попова и П. М. Шендяпина, Я. М. Боровского и А. В. Болдырева. Отметив новаторский характер и несомненные достоинства обоих, хотя и столь разных учебников, В. С. Соколов пришел к выводу, что ни один из них не может считаться полностью удовлетворительным по нескольким причинам, из которых я назову важнейшие, а именно: для обоих учебников характерна аморфность адресата, в результате которой не учитываются специфические цели изучения латинского языка в связи с профессиональной подготовкой будущего специалиста. «Учебники по латинскому языку для в ы с ш е й ш к о л ы (разрядка автора) - пишет он -естественно, должны соответствовать задачам отдельных факультетов. ... Если обособление в этом отношении медицинских и юридических институтов всеми признано, то следует пойти дальше в этом направлении и создать особые учебники для факультетов исторических, филологических и иностранных языков. Для историков латинский язык нужен лишь как подсобный язык; историк должен уметь читать и правильно понимать, или, в спорных случаях, уметь аргументировать свое понимание латинских авторских текстов или документов. . Факультеты иностранных языков интересуют не столько латинские авторы, сколько лингвистика, отдел фонетики, историческое развитие и отмирание форм . . И тексты для упражнений должны быть подобраны . со сведениями из истории каждой страны, соответствующей основному языку факультета. ... Наконец, у филологов требования к языку

6 В 1955 г. он был отменен.

опять свои, другие. К ним ближе всего разобранные выше пособия. Но ни одно из них не может быть признано вполне удовлетворительным. . Наша высшая школа требует научного изложения фактов изучаемого языка (выделено мной - Н. К.). Поэтому совершенно методологически неправильным является встречающийся в современных учебниках оборот речи: «Русские безличные выражения такие-то на латинском языке выражаются так-то ...». (Я бы сюда еще добавила пресловутую «замену герундия герундивом»! - Н. К.). Иначе говоря, речь идет о том, что изложение грамматики идет от русского к латинскому, что неправильно с научной точки зрения и не отвечает практическим задачам обучения7.

По-настоящему научный подход к изложению латинской грамматики впервые осуществлен в учебнике Боровского и Болдырева, благодаря чему теоретическая часть этого учебника полностью отвечает требованиям, предъявляемым к вузовскому учебнику, поэтому он очень полезен для преподавателей, особенно не получивших фундаментального классического образования. Однако практическая часть этого учебника делает его неприемлемым для практической работы. «Наиболее слабой частью этой книги, -пишет в рецензии на ее второе (переработанное) издание А. В. Донников8, - является раздел «тексты к отдельным главам морфологии», т. е. та именно часть, которая особенно важна для закрепления теоретического курса. Этих текстов и мало, и перевод их требует значительно больше знаний, чем указывает подзаголовок. . В учебнике нет основного, что требуется от учебника, - материала для упражнений и закрепления. Думается, что совершенно напрасно авторы отказались от адаптированных текстов (выделено мной - Н. К.), в создании и подборе которых и состоит трудность составления учебников». Отмечу попут-

7 «Не надо забывать, - пишет В. С. Соколов, - что безвозвратно прошло время, когда знание латыни требовалось для написания диссертации на латинском языке или для участия в научных диспутах».

8 ВДИ, 1950. № 1, с. 162

но, что упражнений нет и в других учебниках этого периода, в том числе, и в учебнике Попова и Шендяпина. Нет в учебниках и лексического минимума.

Итак, в статье Соколова была поставлена совершенно четкая задача: учебники по латинскому языку должны быть дифференцированными и строиться в зависимости от профиля вуза, для которого они предназначены. При этом были в общих чертах определены цели изучения латинского языка в гуманитарных вузах различного профиля. Далее я буду говорить только о языковых вузах и факультетах не только потому, что работаю именно в этой области, но и потому, что особые, специфические задачи курса латинского языка в них выступают наиболее отчетливо.

По вопросу о целях изучения латинского языка в вузах указанного профиля, я несколько расхожусь с автором статьи. Я бы скорее говорила о двойственном характере этих целей: теоретической и практической, не умаляя ни ту, ни другую, о чем я подробно пишу в упомянутой выше «Методике».

Осуществлению целей, намеченных Соколовым, препятствовало как отсутствие специализированных учебников, так и неподготовленность преподавателей к такому курсу. Поэтому появление в 1950 г. диссертации В. Н. Никольского9 было более чем своевременным. Никольский был первым в разработке методики преподавания латинского языка, учитывающей специфику языковых вузов. Его несомненной заслугой является сама постановка вопроса, а также ряд теоретических положений, которые он выдвинул: а) о построении латинского языка в сравнительносопоставительном плане; б) об отборе лексического минимума; в) о необходимости разработки упражнений; последний пункт чрезвычайно важен, п. ч. в имеющихся учебниках, как уже было сказано, какие бы то ни было

9 В. Н. Никольский. Основные положения методики преподавания латинского языка в пединститутах и на факультетах иностранных языков. ДК, Л., 1950.

упражнения, кроме переводов с латинского языка на русский и с русского на латинский, отсутствуют.

Однако никаких конструктивных решений в этой работе не было предложено

В 1956 г. на сходную тему была защищена диссертация Л. В. Голодникова10. Постановка вопроса была весьма актуальна. Со времени исследования Никольского прошло 6 лет. За это время не вышло ни одного нового учебника для гуманитарных вузов, не говоря уже о специализированном учебнике для языковых вузов. Между тем курс латинского языка был значительно сокращен. (Когда я начинала работать, в языковых вузах был двухлетний курс, а в романских группах он преподавался даже 2,5 года!). А ведь известно: чем меньше время обучения, тем острее стоит вопрос о методах обучения. Когда Щерба говорил о том, что «старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки», он не имел в виду специально разработанной для этого методики: «Достаточно того, - говорил он, - чтобы читалось и переводилось значительное количество трудных текстов - и все остальное прикладывается само собой»11. (Так, собственно, и изучался латинский язык на классическом отделении в мои студенческие годы: никакой лингвистики, никакого научного подхода: элементарная грамматика, а затем только чтение текстов, при котором знания грамматики углублялись и прочно усваивались).

Что касается диссертации Голодникова, то с реальной жизнью она не имела ничего общего. Он предложил учебник и еще 15 (Sic!) пособий («История, мифология, искусство древних», сб. «Античная мифология в античная поэзия» и т. п.); список авторов, предложенных им для чтения, включает 13 имен (Цезарь, Цицерон, Петроний Апулей, Пл. Младший, Петроний, Плавт, Лукреций, Гораций и т. д., исходя при этом из утверждения, что «количество

10 Л. В. Голодников. Система пособий по латинскому языку для пединститутов и факультетов иностранных языков. ДК. Л., 1956.

11 Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947. С. 47.

часов на латинский язык будет, конечно, увеличено»). Что же касается специфических задач курса латинского языка именно в языковом вузе, то о них говорится весьма расплывчато. О методах обучения вообще речь не идет.

В это же время коллективом кафедры классических языков МГПИИЯ (теперь кафедра классической филологии МГЛУ) под руководством зав. кафедрой профессора Виктора Ноевича Ярхо уже шла большая работа по созданию специализированного учебника по латинскому языку для языковых вузов и факультетов. В автобиографической книге В. Н. Ярхо12 об этой работе, которая продолжалась несколько лет и в которой принимали участие практически все тогдашние члены кафедры, подробно рассказано. Этот учебник вышел первым изданием в 1961 году13.

Это был принципиально новый учебник. Его отличительные черты:

1. Строго научное изложение теоретического материала с привлечением, где это необходимо, данных исторической фонетики; в этом отношении авторский коллектив продолжил традиции Я. М. Боровского и А. В. Болдырева, но осуществил этот подход более детально.

2. Построение курса на сравнительно-сопоставительной основе, последовательно на всех уровнях языка.

3. Наличие лексического минимума с лексическими параллелями из русского, французского, английского и немецкого языков14.

4. Наличие упражнений и учебных адаптированных текстов.

12 В. Н. Ярхо. Внутри и вне Садового кольца. М., 2003. С. 150-153.

13 Латинский язык. Учебник для студентов педагогических вузов. Под ред. В. Н. Ярхо и В. И. Лободы. Учебник много раз переиздавался. Последнее издание вышло в 2008 г.

14 В учебнике Боровского и Болдырева есть лексические параллели, но они даются не систематически, притом только из русского и французского; лексического минимума в нем нет. На уровне грамматики сопоставляются только словообразовательные суффиксы. Именно поэтому Донников (ук. рец., с. 160) отмечал, что сопоставительный материал этого учебника для языковых вузов явно недостаточен.

Выход в свет этого учебника ознаменовал начало периода создания нового поколения учебников латинского языка, а именно - специализированных учебников, притом не только по профилю, но и по формам обучения. На той же кафедре классических языков МГПИИЯ - З. А. Покровская и Н. Л. Кацман написали еще один учебник, построенный на тех же научных принципах, но учитывающий нужды студентов заочных отделений, т. е. с подробными методическими указаниями как по организации самостоятельной работы студентов, так и по методике выполнения упражнений и переводу с латинского языка на русский; с обширным комментарием к текстам; с контрольными работами в нескольких вариантах и другими компонентами, в которых может возникнуть нужда у студента-заочника. Этот учебник вышел первым изданием в 1969 году и также переиздается до сих пор. Таким образом, институты и факультеты иностранных языков получили специализированные учебники по латинскому языку, к которым вскоре добавились статьи и сборники упражнений по отдельным разделам грамматики, в том числе - с использованием имевшихся тогда технических средств (обучающей машины «Лингва»)15.

Затем начали издаваться учебники по другим специальностям гуманитарного профиля. Назову наиболее распространенные и переиздающиеся до сих пор: учебник для отделений русского языка и литературы А. А. Дерюгина и Л. М. Лукьяновой; для филологических факультетов университетов В. И. Мирошенковой и Н. А. Федорова в Москве и авторского коллектива ленинградских классиков под ред. А. И. Доватура в Ленинграде; для исторических

15 Теоретическим обобщением этой работы явилась монография Н. Л. Кацман. Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. М., 1979. 141 с. Упомянутая выше (сн. 2) «Методика» - это значительно переработанное и расширенное издание данной книги, включающее оригинальные авторские фразы и отдельные главы из "Bel-lum civile" Цезаря с комментарием и переводом, а также раздел о преподавании латинского языка в средней школе (гл. II).

факультетов А. Ч. Козаржевского и Г. Г. Козловой (для заочников) в Москве и Н. А. Гончаровой в Минске; последним, насколько мне известно в XX в. вышел в свет учебник Ю. М. Каган (в том же году ушедшей из жизни), предназначенный для самостоятельного изучения латинского языка16.

Продолжают выходить новые учебники для вузов и в наши дни17, что может стать предметом отдельного рассмотрения.

Начиная с 90-х гг. латинский язык начал возрождаться и как учебный предмет в системе среднего образования. Вышли и продолжают выходить учебники для средней школы. В 1993 г., практически одновременно, вышли 1-я часть учебника А. В. Подосинова и Н. И. Щавелевой и 1-я часть учебника Н. Л. Кацман и И. Л. Ульяновой. Затем стали выходить остальные части учебника Подосинова, Щавелевой (всего их 7, включая Хрестоматию; последние части вышли уже после 2000-го года)18. Учебник Кацман и Ульяновой вышел затем в двух частях, при 3-м издании объединенных в одну книгу19. По этим, совершенно разным по методологии учебникам занимаются в большинстве лицеев и гимназий нашей страны. Поскольку этот курс не является обязательным, его сроки и распределение по классам зависят исключительно от воли директора школы. Чаще всего он преподается в старших классах. Однако есть гимназия (1507, Москва), в которой латинский язык и античная культура преподаются (начиная с 1992 года) в течение почти всего периода обучения: с 1-го по 10-й класс, правда всего по одному уроку в неделю

16 Ю. М. Каган. Латинский язык. М., 2000.

17 Назову наиболее заметные: А. М. Белов. Ars grammatica. М., 2004; В. В. Файер, Е. С. Наумова. Латинский язык М., 2007; А. И. Солопов, Е. В. Антонец. Латинский язык. М., 2009. Это совершенно разные учебники, их анализ представляет несомненный интерес. Но XXI век остается за рамками этого доклада.

18 А. В. Подосинов, Н. И. Щавелева. Lingua Latina. Введение в латинский язык и античную каультуру, ч. 1-7, М., 1993-2002.

19 Н. Л. Кацман, И. Л. Ульянова. Латинский язык. Учебник для лицеев и гимназий. М., 1999. (Последнее изд. вышло в 2009 г.).

(кроме 10-го класса, где 2 урока за счет отказа от уроков латинского языка в 11-м классе). Для начальной школы разработан специальный курс20.

Однако самым важным событием конца XX века в области школьной латыни мне представляется создание в Москве и Санкт-Петербурге классических гимназий; осуществилось, таким образом, пожелание, высказанное на том, ушедшем в историю, съезде. Хотя хотелось бы, конечно, чтобы таких гимназий было больше .

Чтобы завершить тему о школьной латыни остается добавить, что с 1995 года в нашей стране проводятся олимпиады по латинскому языку для учащихся 5-11-х классов. Подробные сведения обо всех олимпиадах (их структуре, организаторах, выполнявшихся на них заданиях) собраны и изданы по инициативе и под руководством М. Н. Славятинской, благодаря поддержке и помощи академика РАН Н. Н. Казанского21.

Таким образом, начало XX века было тревожным для учителей древних языков, которых, в свете начатой, но не проводившейся реформы, очень беспокоила судьба классического образования в России. Эта тревога привела к созыву съезда, проведенного - это важно отметить - на их собственные средства. Спасибо этим бескорыстно преданным своему делу людям за те поистине бесценные и уникальные свидетельства, которые они нам оставили в опубликованных материалах съезда! Затем - революция и полное изгнание древних языков из школьного образования. Однако, изгнанный из школы, он пришел через несколько лет в вузы, что привело к созданию нового типа учебников и разработке нового типа методик изучения древних языков, особенно, конечно, латинского в силу большей потребности в нем. Завершился же XX век частичным возвращением латинского языка в систему среднего образования, что в современных условиях следует, как мне кажется,

20 Н. Л. Кацман. Meus primus libellus Latinus. 1-е издание, экспериментальное, М., 1992, затем М., 1996 и М., 2005.

21 Сборник материалов российских олимпиад по латинскому языку. Под ред. А. В. Подосинова. СПб.: Нестор-История, 2010.

считать большим достижением. Совсем не нужно, чтобы латинский язык был во всех школах. Надо проанализировать и осмыслить тот опыт, который у нас уже имеется и попробовать договориться с региональными департаментами образования об определенном типе школ, в которых этот предмет включался бы в число обязательных.

Summary

This presentation looks at the role and the significance of the Latin language as a general education subject in the 20th Century Russia.

The period before the Revolution saw a reduction in the classics-based grammar schools, as their majority was converted into semi classic schools. The future of the classical languages was also uncertain as a consequence of the school education reform commenced in 1901. These challenges were discussed during the First Convention of Teachers of Classics that took place in St Petersburg in December 1911, with the materials published in 1912. The author believes that these papers, as well as the fundamental oeuvre of P. D. Pervov on the method of teaching the Latin language in 1913, summarised the findings of that period.

The introduction of the Latin Language into the higher education system will also be reviewed, with the focus on the development of general and then specialised manuals for a choice of humanity education specialities; as well as the methodology of teaching Latin in higher education establishments.

The end of the 20th Century saw a partial reintroduction of Latin into the general school education. It was introduced into the curricula of a number of grammar schools and gymnasia specialising in the humanities. Two specialist classics gymnasia were also founded. In the opinion of the author, this meets the wish expressed by S. I. Lyubomudrov at the Convention: "Even few, these schools will achieve the goal".