Некоторые результаты интеграции российских вузов в европейскую систему образования в области письменной коммуникации

УДК 378.147:81

В.А. Косяков, А.Г. Завьялова

НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ

Для развития российской экономики требуются специалисты со знанием иностранного языка, следовательно, актуальность проблемы их подготовки не вызывает сомнений. Однако анализ современной научной литературы свидетельствует об отсутствии единого подхода к вопросам интеграции российского высшего образования в систему Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. В статье анализируются опыт и результаты эффективного использования современных технологий обучения в сфере письменной коммуникации. Рассматриваются противоречия между необходимостью качественного профессионального развития специалистов и реальной практикой использования рейтингового контроля в процессе формирования компетенций письменного общения. Для устранения этих противоречий предлагаются варианты его организации. Дается сравнение межкультурных особенностей российского и западного способа выполнения письменных работ. Предлагается усовершенствованная система итогового контроля в области письменной коммуникации.

Ключевые слова: интеграция; письменная коммуникация; рейтинговый контроль; современные технологии обучения; иностранный язык; подготовка специалистов; профессиональное образование; международное сотрудничество.

V.A. Kosyakov, A.G. Zavyalova

SOME RESULTS OF INTEGRATION OF RUSSIAN

UNIVERSITIES INTO THE EUROPEAN EDUCATION SYSTEM IN THE FIELD OF WRITTEN COMMUNICATION

For the development of the Russian economy requires professionals with knowledge of a foreign language, therefore, the relevance of their

training is no doubt. However, the analysis of the current scientific literature indicates the absence of a unified approach to the integration of the Russian higher education system into the common European framework of reference for languages. The article analyzes the experience and results of the effective use of modern learning technologies in the field of written communication. It deals with the contradictions between the need for quality of professional development of specialists and actual practice of using the rating control in the process of formation of competences of written communication. To resolve these contradictions, options for its organization are suggested. A comparison of the intercultural peculiarities of Russian and Western way of written work is given. An advanced system of total control in the field of written communication is suggested.

Keywords: integration; written communication; rating control; modern educational technologies; foreign language training; professional education; international cooperation.

Известно, что во второй половине ХХ столетия в связи с расширением международного сотрудничества была сформирована концепция «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось распространению и изучению иностранных языков в мире. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»1.

В России переход на компетентностно - ориентированное образование было закреплено в «Программе модернизации российского образования до 2010 года» и получило подтверждение в Федеральных образовательных стандартах. Следовательно, современная политика интеграции России в мировое сообщество потребовало новых подходов к подготовке специалистов, способных успешно работать в условиях рыночных отношений. Таким образом, актуальность профессиональной подготовки обучаемых к интеграции в систему национальной и мировой культуры на сегодняшний день не вызывает сомнений2.

1 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Уровни владения языком. М., 2003. С. 21.

2 Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Министерство образования и науки РФ. URL: http /mon.gov/ru /dok/fgos.

Однако анализ современной научной педагогической литературы свидетельствует об отсутствии единого подхода к планированию и организации учебного процесса для успешной реализации этой цели. Например, разграничиваются понятия «компетентность» (способность к выполнению какой-либо деятельности) и компетенция (содержание соответствующей компетентности в виде совокупности знаний, навыков, умений, опыта). На наш взгляд, компетентность есть компетенция в действии.

Иными словами, международные контакты и политика интеграции России в европейское и мировое сообщество ставят перед неязыковыми вузами задачу не только научить студентов иностранному языку как неотъемлемому атрибуту культурного развития человека, но и как одному из главных условий его успешной деятельности в самых разных сферах производства. Если раньше обучаемого готовили либо к умению извлекать информацию из профессионально направленных текстов, либо к дискуссии с идеологическим противником, то сейчас он, прежде всего, готовится к общению и письменному общению, в том числе, с коллегой, также заинтересованным в установлении деловых контактов.

Эффективному достижению этой цели служит система современных технологий обучения иностранному языку как в области устной, так и в сфере письменной коммуникации.

Известно, что в современной методике традиционно признают многозначность термина «письмо». Под «письмом» обычно подразумевается деятельность, направленная на графическое фиксирование речи и ее элементов. Термином «письменная речь» пользуются, в основном, для обозначения умений написать то, что обучаемые в состоянии сказать устно, т.е. репродуктивную сторону письменной речи [3].

Значительная сложность письменной речи является причиной того, что обучение этой деятельности сопряжено с многочисленными трудностями. И дело не только в сложностях самой деятельности, но и в лингвистической специфики кода, с помощью которого реализуются письменное общение (область графики и орфографии, отбор лексико-грамматических средств, стиля и т.п.). Именно поэтому письменное общение как в школе, так и в вузе вплоть до середи-

ны 1990-х годов рассматривалось либо как вспомогательное средство для выполнения учебных заданий, либо как вспомогательный прием при обучении другим видам речевой деятельности.

В «Типовой программе по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений» от 1990 года письмо обозначено лишь как факультативное умение в зависимости от будущей профессиональной деятельности обучаемых для удовлетворения индивидуальных запросов1.

Однако ситуация радикально изменилась уже в середине 1990-х годов, когда умения письменной речи стали широко востребованными в связи с иноязычным письменным общением в глобальной сети Интернет, когда оно стало неотъемлемой частью деятельности любого научного учреждения, делового центра или промышленного предприятия.

Таким образом, «Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» от 1994 года ставит уже задачу обучения не только устным, но и письменным формам общения. Главной задачей было представлено овладение языком деловой переписки и письменных научных текстов, характерных для производственной и научной деятельности2.

С начала 2000-х годов Федеральный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования включает дополнительные задачи в области письменной речи, это - реферирование и аннотирование как средство современной письменной коммуникации3.

К профессионально значимым компетенциям письменного общения сегодня относятся следующие:

- тезисное изложение, конспектирование, аннотирование;

- двустороннее преобразование вербальной информации в невербальную;

1 Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М., МГЛУ, 1990. С. 6.

2 Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М., МГЛУ, 1994. С. 3.

3 Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Министерство образования и науки РФ. URL: http /mon. gov/ru /dok/fgos.

- составление договоров, фирменной документации и рекламных материалов;

- рецензирование;

- написание эссе, статей и текстов докладов;

- переписка по электронной почте;

- двусторонний письменный перевод.

Учитывая актуальность подготовки специалистов со знанием иностранного языка для российской экономики, и в связи с постановкой акцента в профессиональной деятельности именно на письменную продукцию, преподаватели иностранных языков Байкальского государственного университета (БГУ) включают все выше названые умения в рабочие программы в качестве основных целей обучения. Несомненно, для их успешной реализации и с учетом ограниченной сетки учебных часов на основных экономических факультетах (100-120 часов в год), перед преподавателем встает вопрос о том, реально ли сформировать у будущего специалиста названные компетенции в плане преемственности со школьным курсом иностранного языка.

Поэтому в начале учебного года перед кафедрой иностранных языков встает актуальная задача выяснить, каков реальный уровень обучения иностранному языку и письменной речи, в том числе, выпускников средней школы разного типа. Аналогичный вопрос возникает и на факультетах, имеющих достаточно благоприятную сетку учебных часов в течение 4-х лет обучения. Однако отсутствие вступительного экзамена по иностранному языку и превалирование коммерческого приема студентов над бюджетным ставит все факультеты в «равные» условия. Для этих целей на кафедре разработан специальный комплекс разнообразных тестов как языкового, лексико-грамматического, так и условно-коммуникативного содержания. Проведение всеобщего тестирования студентов I курса с использованием данных материалов в начале учебного года позволяет решить важные задачи. Во-первых, определить реальный уровень школьной подготовки студентов по иностранному языку и в области письменной речи в том числе. Во-вторых, сформировать так называемые «гомогенные группы» (уровни А, В, С, D), которые включают студентов с примерно равным уровнем

подготовки по иностранному языку, что, на наш взгляд, может дать возможность профессорско-преподавательскому составу рационально сформировать группы обучаемых приблизительно одного уровня подготовки, что немаловажно.

Итак, первое «знакомство» с письменной иноязычной речью на основе вузовской программы выявило достаточно «размытую» картину представления вчерашних выпускников о письменной коммуникации. Только 5-10 % студентов могут на элементарном уровне заполнить бланк, написать личное письмо, правильно написать имя и фамилию и т.п. Как правило, это выпускники лицеев и гимназий, где иностранному языку уделялось большее внимание.

По этой причине практически весь курс обучения письменному общению на основных экономических факультетах приходится строить на материалах условно-коммуникативного характера, и только в период третьего триместра студенты овладевают компетенциями написать деловое письмо, резюме, письмо-запрос, письмо-жалобу и т.д.

Следует отметить, что особое место в процессе формирования письменной коммуникации у студентов-экономистов занимает так называемое тематическое тестирование. Оно строится на материале основного учебного курса и включает контроль изучения шести программных тем. Именно результаты данного тестирования являются для студентов «жизненно» важными, поскольку входят в общую рейтинговую оценку знаний студента, которая является неотъемлемой частью контроля Общеевропейских компетенций.

Известно, что БГУ уже более десяти лет принимает активное участие в процессе интеграции вуза в Европейскую систему образования. Этот факт, несомненно, предполагает наличие многих неоспоримых достоинств: повышение качества образования, возможность признания диплома БГУ мировым сообществом, обучение студентов за рубежом, международный авторитет ВУЗа и т.п.

Вместе с тем, он накладывает и особые обязательства как на структуру самого учебного процесса, так и на его содержание. Речь идет, прежде всего, о системе рейтингового контроля знаний обучаемых, появившейся в рамках Болонского соглашения.

Опыт и результаты работы преподавателей в рамках данной системы убедительно показывают, что она не может быть «раз и навсегда данной», всегда соответствовать строго заданным параметрам. Она, несомненно, претерпевает изменения в связи с анализом разного рода обстоятельств [1, с. 193-196].

Так, в начале этого опыта работы максимальное число баллов 100 завершало курс учебного предмета и выставлялось по итогам курсового экзамена. Однако, если курс длился в течение 2-х и более лет, учебный год заканчивался не экзаменом, а зачетом. Следовательно, зачет и экзамен ставились в неравные условия. Таким образом, было принято разумное решение, сделать 100 баллов равнозначным итогом и зачета, и экзамена. И с этим нельзя не согласиться.

Что касается предмета «Иностранный язык», в начале, казалось, была принята добротная и обоснованная система баллов (на примере основных экономических факультетов):

Зачет

1. Тема № 1 (тест № 1) - 16 б.

2. Тема № 2 (тест № 2) - 16 б.

3. Тема № 3 (тест № з) - 16 б.

4. Активность на аудиторных занятиях (следовательно, и посещаемость) - 16 б.

5. Самостоятельная работа студентов - 16 б.

6. Зачет (экзамен) - в устной и письменной форме - 20 б.

Итого - 100 баллов

Предполагалось, что данная система явно мотивировала студента, «заставляла» посещать занятия и по возможности активно на них работать, т.к. 48 баллов только за посещение занятий по тестированию можно было набрать при одном условии - прекрасно зная иностранный язык. Однако этот результат не мог удовлетворить амбиции студента - «хорошиста» или отличника, т.к. 48 баллов дает отметку - «удовлетворительно». С другой стороны, студент «противоположно-отрицательных» знаний не мог бы достигнуть уровень, о котором мечтал, «41 балл», поскольку в лучшем случае смог справиться с тестом только на 50 %. Таким образом, система рейтинга как будто работала правильно.

Однако российский студент - народ творческий, а технический прогресс - процесс постоянный, и сбои в системе рейтинга начались именно в сфере письменной коммуникации, а точнее в области такой родной и знакомой студенту, как списывание.

Следует отметить, что использование самых строгих технологий, взглядов и слов преподавателя, его особых отметок в «подозреваемых» письменных работах не могли и, скорее всего, вряд ли смогут изменить ситуацию и «погасить» счастье в глазах студента, который практически не ходил на занятия, но показал «блестящие» знания в письменном виде.

Разумеется, секрет кроется в глубоких и исторически далеких межкультурных, философских различиях между иностранной, например, Европейской и Российской моделью поведения. Известно, что важной отличительной чертой западного образования является индивидуализм, а коллективизм - неотъемлемая черта российского менталитета. Первое, чему особенно поражаются всегда зарубежные преподаватели - это высокая активность, с которой учащиеся общаются друг с другом непосредственно во время занятий, и постоянный «обмен» знаниями, происходящий в процессе выполнения устных, а особенно письменных работ.

Естественно, что подобная ситуация успешно может быть объяснена различиями между коллективистской и индивидуалистической направленностью двух культур. И все же наблюдения за последними тенденциями в области образования зарубежной и российской системы показывают, что они пытаются продвинуться в направлении, которое полностью противоположно его текущему состоянию. Так, российская система пытается максимально концентрироваться на ценностях индивидуализма. В российских учебных курсах, и по иностранному языку в том числе, как редкое исключение присутствуют групповые задания или оценка за совместно выполненный групповой проект. В Европейском же образовании основной акцент делается все больше на групповую работу, в которой все участники получают один и тот же балл, отражающий успешное выполнение коллективного задания (проектная методика, кейс-стади, игровые технологии и т.д.). Официальным лозунгом европейской образовательной системы является именно

переориентация мышления новых поколений с индивидуализма на коллективизм.

Нет сомнений, что эта проблема требует особых размышлений и выводов. Однако она непосредственно коснулась такого важного аспекта в работе преподавателя как организация рейтинга знаний студентов по иностранному языку и не могла быть незатронутой.

В результате, после основательного обсуждения роли списывания в жизни студентов и ее отражении в показателях рейтинга, было принято решение минимизировать «письменные» баллы и усилить разделы активной деятельности студентов на занятиях, их посещаемости и творческий аспект их самостоятельной работы. На основных экономических факультетах рейтинговый блок выглядит сегодня следующим образом:

Зачет

1. Тема № 1 (тест № 1) - 10 б.

2. Тема № 2 (тест № 2) - 10 б.

3. Тема № 3 (тест № 3) - 10 б.

4. Активность на занятиях (посещаемость) - 30 б.

5. Самостоятельная работа - 15 б.

6. Зачет (экзамен) - 25 б.

Итого - 100 баллов.

На наш взгляд, этот вариант позволяет надеяться, что внесенные коррективы в рейтинговый контроль знаний студентов в области письменной иноязычной коммуникации активизируют их старания в попытке стать специалистами, владеющими иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности.

Нельзя не согласиться с Президентом России В.В. Путиным, который на ежегодной пресс конференции сказал: «Несмотря на сложности во взаимоотношениях с Западом, Россия не намерена прекращать развитие изучения английского языка в стране. Россия - открытая страна, а английский язык является универсальным языком мира. Мы поддерживаем программы изучения иностранных языков, программы поддержки специалистов со знанием иностранного языка, как в нашей стране, так и за рубежом, и будем это дальше делать» [2].

Список использованной литературы

1. Завьялова А.Г. О некоторых причинах несовершенного владения иностранным языком студентами неязыкового вуза / А.Г. Завьялова // Известия Иркутской государственной экономической академии. - 2016. - Т. 26, № 2. - С.191-196.

2. Путин В. В. Материалы ежегодной пресс-конференции от 17 декабря 2015 г. [Электронный ресурс] / В. В. Путин. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/events/president/news/50971.

3. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миро-любова. - М. : Педагогика, 1981. - 454 с.

4. Шупер В. А. Россия и Запад: новые интеллектуальные отношения / В. А. Шупер // Вопросы философии. - 2002. - № 7. -С. 12-19.

References

1. Zav'yalovaA. G. On some reasons why students of nonlinguistic universities have an imperfect command of the language. Izvestiya Irkutskoi gosudarstvennoi ekonomicheskoi akademii = Bulletin of Irkutsk State Economics Academy, 2016, vol.26, no. 2,pp. 191-196. (In Russian).

2. Putin V. V. Papers of the annual press-conference of 17 December 2015. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/ news/50971.

3. Klimentenko A. D., Mirolyubova A. A. (eds) Teoreticheskie osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam v srednei shkole [Theoretical bases of the methodology of teaching foreign languages at a secondary school]. Moscow, Pedagogika ubl., 1981. 454 p.

4. Shuper V. A. Russia and the West: new intellectual relations Voprosy filosofii = Philosophy Issues, 2002, no. 7, pp. 12-19. (In Russian).

Информация об авторах

Косяков Виталий Александрович - кандидат филологических наук, доцент, кафедра иностранных языков, Байкальский государственный университет, 664003, г.Иркутск, ул.Ленина, 11, e-mail:irkutvital@yandex.ru.

Завьялова Алина Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков, Байкальский государственный университет, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: al.zawyalow@yandex.ru.

Authors

Kosyakov Vitaliy A. - PhD in Philology, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Baikal State University, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russia, e-mail: irkutvital@yandex.ru.

Zavyalova Alina G. - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Baikal State University, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russia, e-mail: al.zawyalow@yandex.ru.