Развитие ассоциативно-образного мышления учителя музыки в системе последипломного образования

УДК 372.878

РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DEVELOPMENT OF ASSOCIATIVE AND FIGURATIVE THINKING OF MUSIC TEACHER IN POSTGRADUATE EDUCATION SYSTEM

Г. П. Сергеева

G. P. Sergeeva

ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Московской области «Педагогическая академия последипломного образования», г. Москва

Аннотация. В статье описываются процесс и промежуточные результаты развития ассоциативно-образного мышления учителя музыки как составляющей части художественнопедагогической системы последипломного образования, обосновывается эффективность использования технологий, методик и практик развития ассоциативно-образного мышления, формулируются понятия «ассоциация», «синтез искусств», «взаимосвязь искусств», «интеграция», предлагаются формы организации занятий в системе последипломного образования учителей музыки.

Abstract. The article describes the process and interim results of the development of associative and figurative thinking of music teacher as a part of artistic and pedagogical postgraduate education system, substantiates the effectiveness of the technologies, methods and practices for developing associative and figurative thinking, formulates the concept «association», «synthesis of arts», «interrelation of arts», «integration», offers the forms of organization of classes for music teachers in postgraduate education system.

Ключевые слова: гуманитарное образование, ассоциативно-образное мышление, технологии, методики, практики развития ассоциативно-образного мышления, последипломное образование учителя музыки.

Keywords: humanitarian education, associative and figurative thinking, technologies, methods, practices for developing associative and figurative thinking, postgraduate education of music teachers.

Актуальность исследуемой проблемы. Подготовка учителей музыки в процессе последипломного образования рассматривается нами как целостная художественнопедагогическая система. Система (от греч. sysntema - целое, составленное из частей; соединение) - это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Предложенная в конце 40-х гг. XX века австрийским биологом и философом К. Л. фон Берталанфи (19011972) программа построения «общей теории систем» явилась одной из попыток обобщенного анализа системной проблематики. Педагогическая система рассматривается в дидактике как единство целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей.

При построении художественно-педагогической системы в данном исследовании мы опираемся на философскую концепцию развития личности известного отечественного философа А. Г. Спиркина, в основу которой положена идея становления универсальных способностей личности: а) способности индивида к концептуальному образному мышлению, т. е. целостному видению мира сквозь призму самореализации; б) способности к «сопереживанию» общему благу, деятельностное «сочувствование» природе, человеку, обществу; в) способности к воплощению целостного представления о мире в осмысленной творческой деятельности [11, 11-12].

Рассмотрение вопросов развития ассоциативно-образного мышления учителя музыки представляется актуальным при разработке различных компонентов системы последипломного образования, среди которых и художественно-эстетический компонент, предполагающий осознание и оценку педагогами художественных произведений разных видов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство, театр, кино) на основе их интеграции.

Материал и методика исследований. В процессе исследования эффективности развития ассоциативно-образного мышления учителя музыки были использованы следующие методы: теоретические (изучение педагогической, психологической методической литературы, обобщение опыта обучения педагогов-музыкантов в системе последипломного образования), диагностические (анкетирование, тестирование), обсервационные (наблюдение, мониторинг), экспериментальные (моделирование установки на восприятие музыки через ассоциативно-образные связи с другими искусствами, прогнозирование наглядно-образных ассоциаций и способов художественной деятельности, представленность художественно-образных ассоциаций в проектно-исследовательской, внеурочной досуговой деятельности, разработка диагностических процедур, направленных на успешность развития ассоциативно-образного мышления школьников).

Результаты исследований и их обсуждение. Последипломная подготовка учителя музыки является одним из звеньев современного гуманитарного образования. Понятие гуманитарной культуры учителя - субъекта образовательного процесса - трактуется учеными как универсальное отношение человека к миру, окружающим его людям, самому себе. В концепциях развития личности, разработанных русскими философами прошлого (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, П. Ф. Флоренский и др.) и настоящего (А. С. Арсеньев, М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, А. Г. Спиркин и др.), человек предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Философ М. М. Бахтин считает, что «основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т. е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения, самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры» [1, 6].

Для формирования ценностно-смыслового пространства учителя музыки как человека культуры необходимо спроектировать учебный процесс в системе последипломного образования так, чтобы предоставить каждому педагогу возможность не только изучить и знать основы научных знаний (в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования «второго поколения» (ФГОС)), но, что не менее важно, «поместить» себя в мир общечеловеческих ценностей и «присвоить» их. Если учесть тот факт, что современные условия жизнедеятельности

учащихся характеризуются дефицитом духовности, отчуждением культуры, то педагогический процесс должен оперировать следующей «цепочкой» взаимодополняющих понятий: «образование - воспитание - обучение - культура».

По мнению выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и А. Г. Лу-рия, психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры, включающей различные знаково-символические (вербальные (словесные), звуковые, письменные, визуальные, оптико-кинетические или невербальные (жесты, мимика)); пара- и экстралингвистические (вокализация, пауза, темп); проксеман-тические (пространство, время); кодовые системы [7, 26].

Осмысление педагогами-музыкантами изучаемой информации, представленной в содержании предмета «Музыка», требует становления у них общеучебных умений и навыков, опирающихся на приемы умственной деятельности, универсальных учебных действий (в русле ФГОС), в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.

Освоение содержания музыкального образования (на материале учебников и тетрадей, входящих в состав учебно-методических комплектов (УМК)) непосредственно перерастает в процесс обобщения музыкальных знаний, музыкально-слуховых представлений, интонационного опыта в музыкально-практической деятельности учителя. Обратимся к формулировке ряда понятий, необходимых для развития ассоциативно-образного мышления учителей.

Ассоциация (от лат. associatio - соединение) - связь между отдельными психическими актами (чувствами, мыслями, представлениями), при которой в определенных условиях один вызывает другой [10, 24]. В различных направлениях ассоциативной психологии предлагается выделять ассоциации по типу их образования. Так, в процессе исследования были определены ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. В результате экспериментальной работы было установлено, что сила связи зависит от ряда условий: глубины и устойчивости впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизны, а также способности индивида.

К ассоциативно-образному исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективноавторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно-образное мышление - это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Ассоциативно-образное мышление целесообразно рассматривать также сквозь призму понятия «мыслеобраз», которое в 80-х гг. ХХ века получило свое развитие в трудах Г. Д. Гачева, М. Н. Эпштейна. В «мыслеобразе» органически соединяются обобщенно-логическое и конкретно-чувственное, что позволяет в каждом конкретном явлении художественной культуры увидеть закономерности ее общего развития. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но и формируется на их основе. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который заключается в выделении и обособлении предмета или его признака, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В художественной педагогике используются различные трактовки понятий, действие которых направлено на развитие ассоциативно-образного мышления педагога: «синтез искусств», «интеграция искусств», «взаимодействие искусств».

Синтез (от греч. synthesis - соединение, сочетание, составление) искусств - органичное соединение разных видов искусства в художественное целое, эстетически организующее материальную и духовную среду бытия человека. Синтез в философии определяется как универсальный метод мышления, как соединение множества элементов в единое целое, осуществляемое в познавательной и практической деятельности. В педагогической науке синтез рассматривается как одна из основных мыслительных операций, которая обеспечивает целостность восприятия, в результате чего путем объединения, синтезирования отдельных существенных признаков предметов и явлений образуются понятия [4, 431].

Интеграция (от лат. integrum - целое; integratio - восстановление, восполнение) - в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение каких-либо элементов (частей) в целое, процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей. В процессе последипломной подготовки педагогов-музыкантов возможны различные варианты интеграции: горизонтальная - объединение сходного материала в разных учебных темах; вертикальная - объединение материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности.

Анализ теоретических исследований и практического опыта педагогов-музыкантов позволяет выделить следующие уровни интеграции, которые осваивают педагоги-музыканты: предметная (осуществляется на уровне содержания, форм и методов одного учебного предмета); тематическая (2-3 учебных предмета раскрывают одну и ту же учебную тему, например, «А. П. Бородин - композитор и ученый-химик»); проблемная (одну проблему слушатели курсов повышения квалификации решают на уровне содержания и технологий разных предметов: «Образы защитников Отечества в музыке, литературе, живописи, скульптуре, архитектуре, истории, географии, духовном краеведении»); концептуальная (рассматривается различными предметами в совокупности всех их средств и методов: «Образ Человека в поисках Истины, Добра, Красоты в произведениях искусства»); теоретическая (философское взаимопроникновение различных теорий - разработка в проектной деятельности теории диалога культур: «Разум культуры актуализируется именно как разум общения логик, общения культур» (В. С. Библер); «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже» (М. М. Бахтин); «Подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при диалогической встрече двух культур» (Д. С. Лихачев)).

Взаимодействие искусств чаще всего находит свое преломление в музыковедении при рассмотрении этого процесса в сценических видах музыкального искусства - оперы, балета, оперетты, мюзикла, рок-оперы, музыкального фильма, драматического спектакля и т. п. Эти синтетические жанры достаточно широко представлены в содержании общего музыкального образования в программах и УМК различных авторских коллективов.

Термин «синтез» по отношению к искусству был широко распространен в России на рубеже XIX-XX веков. В трудах философов (Ф. Ницше, В. Соловьев, П. Флоренский), творчестве композиторов (Р. Вагнер, А. Скрябин), писателей и поэтов, прежде всего символистов (А. Белый, А. Блок, С. Есенин, К. Бальмонт), художников (В. Кандинский,

Н. Рерих, М. Чюрленис и др.) отмечается главная цель практически всех искусств - идея преображения человека, изменения мира, стремления к некому духовному идеалу.

В 20-30-е гг. XX века пристальное внимание проблеме поиска взаимодействия искусств в системе эстетического воспитания уделяли педагоги А. В. Бакушинский, А. П. Зедд-лер, Г. В. Лабунская и др. Над идеей многостороннего эстетического развития детей средствами синтеза искусств работали Е. А. Флерина, В. Н. Шацкая, С. Т. Шацкий и др.

В 60-80-е гг. XX века вновь возрос интерес к проблеме взаимодействия искусств в области педагогики, философии и психологии. В системе эстетического образования это направление рассматривали В. В. Алексеева, Е. Я. Гембицкая, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Квятковский, Б. С. Мейлах, Б. М. Неменский, Б. М. Теплов, Ю. Н. Усов, Б. П. Юсов и др. Так, под руководством Б. П. Юсова был разработан комплект интегрированных программ по полихудожественному воспитанию детей, определены критерии их художественной развитости, педагогические условия интегрированного освоения искусства.

Для современного этапа реализации идеи интеграции искусств значимо исследование И. Э. Кашековой, в котором дается анализ различных подходов к интегративной организации учебного процесса и содержания образования, показывается актуальность и культуросообразность самой идеи построения образования на интегративной основе. Данная идея может реализоваться в интеграционном образовательном пространстве школы, построенном на принципах культуроцентричности, диалогичности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности и свободы выбора [2].

На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах ряда ученых и философов (Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, П. А. Флоренский и др.), к началу третьего тысячелетия разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр). Данное обстоятельство определило приоритетность педагогических исследований, изучающих влияние разных видов искусства на развитие творческого потенциала обучаемых (Е. А. Бодина, Е. В. Николаева, А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова, Е. М. Торшилова, Н. Н. Фомина, Л. В. Школяр, Г. М. Цыпин и др.).

В 70-е гг. XX века прошлого столетия Д. Б. Кабалевский в своей концепции определил идею взаимосвязи музыки с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино. Главным понятием реализации этой идеи является категория «художественный образ» как общая «платформа» для взаимодействия искусства в процессе музыкальных занятий. В программе, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского, был сформулирован значимый для педагогики искусства принцип интеграции на уроках музыки - принцип опоры на жизненные связи различных искусств, их «вырастания» из единой жизненной почвы. Важен и тот факт, что среди множества жизненных явлений в его программе были выделены такие, в процессе изучения которых происходит формирование духовно-эстетического отношения школьников к картине мира, запечатлевающей и нравственный опыт предшествующих поколений, и духовные ориентиры современников: родина, природа, человек, защита Отечества, любовь, материнство и др. Эти «вечные темы» жизни в данной программе являются нравственными системообразующими воспитательного процесса [5, 84-89].

Отметим, что развитие ассоциативного мышления учителя музыки - задача важная. Ее решение дает могучий стимул для развития его «зоркости души». Но учителю музыки не следует забывать о том, что урок музыки не должен терять своей специфики и превращаться в развлекательное шоу с обилием стихов, театральных постановок, рисования и пр. Раскрытие глубинных связей музыки с другими видами искусства требует сегодня

бережного к ней отношения, к ее интонационно-образной и жанрово-стилевой природе, а интеграция искусств должна лишь стимулировать этот процесс. Интеграция используется слушателями курсов повышения квалификации чаще всего в иллюстративном плане, не затрагивая внутренних связей между искусствами.

Исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов убедительно доказывают факт ассиметрии больших полушарий коры головного мозга: в левом полушарии сосредоточены центры переработки вербально-знаковой информации, речи, аналитической оценки, опорно-двигательные центры, в правом - центры невербального наглядно-образного восприятия и оценки высших психических функций, в том числе эмоций. Благодаря симультанности (одновременности) и синтетической природе пространственно-образного мышления обеспечивается целостность восприятия, распознание образов в нескольких смысловых плоскостях. Задача художественной педагогики в целом (и последипломного образования, в частности) заключается в том, чтобы в условиях преобладания рационального логического мышления в современном образовании не дать «угаснуть» правополушарной функции коры больших полушарий головного мозга человека, продлить ее действие в условиях музыкального образования [3, 73-74].

Развитию ассоциативно-образного мышления педагогов способствует освоение широкого «культурологического пространства» УМК «Музыка», предназначенного для 1-7 классов (руководитель проекта - Г. П. Сергеева, соавторы - Е. Д. Критская, Т. С. Шмагина). Оно находит свое воплощение не только в многоплановости собственно музыкального материала, но и в подборе зрительного и литературного рядов учебников и рабочих (творческих) тетрадей. Это краткие информационные тексты, рассказы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, а также сюжетные рисунки художников, нотная графика, коллажи, фотоматериалы, репродукции с произведений известных скульпторов, архитекторов, живописцев прошлого и настоящего (рубрики «Звучащие картины», «Картинная галерея»). Но при этом следует признать тот факт, что учебник - это «молчащая книга», а музыкальные впечатления слушателей курсов при общении с книгой могут «оживать», давать отклик в их сознании.

В рамках технологии развития ассоциативно-образного мышления на занятиях в системе последипломного образования целесообразно применять экспериментальные методики и практики, например, методику формирования установки на восприятие музыкальных произведений. Под установкой в психологии восприятия понимается «готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту» [6, 201]. Установка на восприятие музыки - целостное состояние психики, зависящее от потребностей слушателя, условий его деятельности, жизненного и музыкально-слухового опыта.

Установкой на позитивное восприятие слушателями курсов музыкального произведения могут служить разнообразные факторы: организационные и методические. Организационные факторы - умение сосредоточивать внимание педагогов на том, как нужно слушать музыку, которая словно «прорастает», возникает из тишины, умение слушать музыку в атмосфере концертного зала. Методические факторы - слово учителя перед прослушиванием музыки: яркий образный рассказ об истории создания произведения, жизни и творчестве композитора; активизация жизненно-музыкального опыта педагогов; проблемный вопрос, эпиграф и т. п.

Мониторинг деятельности педагогов-музыкантов в процессе последипломного образования показал необходимость использования следующих методик развития ассоциативнообразного мышления (экспериментальных и традиционных): 1) включение различного рода ассоциаций (литературных, живописных, нотно-графических и др.) перед прослушиванием музыки; создание произведений различных видов искусств, которые использует учитель на уроках музыки; 2) адекватность подбора литературных произведений (или их фрагментов) к музыкальному образу, содержание которого осваивается (восприятие или исполнение) на уроке музыки (поэзия, проза, цитаты); выявление общности содержания образов, особенностей стиля и языка; 3) формирование визуальных и визуально-сценических ассоциаций (живопись, скульптура, архитектура, иконопись, графика, фотография, кино, театр), которые строятся на адекватности подбора художественных произведений к конкретному музыкальному образу; поиск содержательного, стилевого, языкового соответствий (образ - стиль -язык); 4) выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами (кино, театр); 5) выявление специфики музыкальных образов в зависимости от сюжета, жанровой специфики, драматургии, режиссерского замысла; 6) моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем... то написал к этой музыке...»; «Если бы я был художником, то нарисовал к этому музыкальному сочинению.»; «Если бы я был скульптором, то.», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то.» и т. п.); 7) передача эмоционального строя, настроения музыкального произведения в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация); 8) выявление «сходства и различия» («тождества и контраста», по Б. В. Асафьеву) произведений искусства, созвучных музыке; 9) воплощение в разных видах музыкальной и художественной деятельности особенностей сценических жанров музыки: оперы, балета, оперетты, мюзикла, рок-оперы (вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш); 10) написание литературных отзывов о просмотренных в театре, на телевидении, в сети Интернет спектаклях и т. п.;

11) создание тематических художественных коллекций (на электронных носителях);

12) разработка ассоциативных рядов в процессе участия в творческих конкурсах, фестивалях, олимпиадах и пр.; 13) использование информационных технологий (электронные образовательные ресурсы, обучающие программы, аудио- и видеоматериалы), поиск художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям в сети Интернет; 14) использование ассоциативно-образных связей между музыкой и другими видами искусства в процессе разработки и защиты итоговых исследовательских проектов; 15) воссоздание художественнообразных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной досуговой художественно-эстетической деятельности; 16) создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций; 17) разработка содержания праздников, конкурсов, концертов для учащихся и родителей и др.

Метод исследовательских проектов в последипломном образовании учителей музыки - это средство активизации познавательной деятельности учителя, развития его креативности (творческого мышления), исследовательских умений, коммуникативных навыков. Содержание проектов ориентирует педагогов-музыкантов на постижение «вечных тем» искусства и жизни: например, «Образы Родины, родного края в музыкальном искусстве»; «Музыка в храмовом синтезе искусств»; «Народная музыка: истоки, направления, сюжеты и образы» и др. [9, 164-165, 150-153].

В процессе последипломного образования, как показывают данные исследования, необходимо формировать основные умения культуры проектной деятельности педагогов-музыкантов: проблематизация - умение формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации или явления; целеполагание - умение формулировать цель деятельности; планирование - умение формулировать задачи, определять этапы, предполагаемые результаты, сроки, исполнителей проекта и т. д.; анализ результатов и рефлексия - умение анализировать результаты выполнения проекта, их соответствие цели, умение оценивать результаты решения задачи и т. д.; презентация и защита - умение представлять результаты выполненного проекта.

Подготовка учителей музыки к использованию технологий развития ассоциативнообразного мышления предполагает планомерную работу по созданию и апробации диагностических процедур для школьников, в которых будет выявляться степень сформиро-ванности ассоциативных связей музыки с другими видами искусства. В процессе практических занятий и самостоятельной внеаудиторной работы слушателей курсов повышения квалификации им предлагается система вопросов и заданий, выявляющих результативность усвоения проблематики развития ассоциативно-образного мышления [8, 94-105].

Обсуждение результатов данного исследования происходило при защите итоговых исследовательских проектов, на семинарах базовых образовательных учреждений, осуществляющих внедрение ФГОС (2009-2011), на «круглых столах» учителей Московской области (например, «Выявление и поддержка одаренных детей в процессе изучения искусства» (октябрь 2010 г., ноябрь 2011 г.)) и др.

Резюме. Процесс развития ассоциативно-образного мышления педагогов-музыкан-тов в системе последипломного образования связан с пониманием функций данного типа мышления, поиском технологий и форм обучения. Планируемый результат - использование педагогом данной технологии при осмыслении закономерностей музыки в сопоставлении их с другими видами искусства в своей музыкально-практической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. - М. : Наука, 1986. - С. 36-38.

2. Кашекова, И. Э. Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства / И. Э. Кашекова. - М. : Изд. дом РАО, 2006. - 332 с.

3. Малюков, А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А. Н. Малюков. -Дубна : Феникс, 1999. - 256 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М. : Дрофа ; Большая рос. энцикл., 2009. - 528 с.

5. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / под руководством Д. Б. Кабалевского. - 3-е изд. - М. : Б. и., 2006. - 225 с.

6. Психология : словарь / под общ. ред. А. П. Петровского и М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 200 с.

7. Ребенок в мире культуры : учебно-методическое пособие / под общ. ред. Р. М. Чумичевой. - Ставрополь : Ставрополь-сервис-школа, 1998. - 26 с.

8. Сергеева, Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях : учебное пособие / Г. П. Сергеева. - М. : Педагогическая академия, 2010. - 170 с.

9. Сергеева, Г. П. Учебники «Музыка» для 6, 7 классов / Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская. - М. : Просвещение ; Дрофа+, 2011. - С. 164-165 ; 150-153.

10. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - 4-е изд. - М. : Республика, 2001. - 719 с.

11. Человек в зеркале культуры и образования : сб. статей / Филос. о-во СССР, Моск. отд-ние ; сост. И. А. Бирич. - М. : Б. и., 1989. - 213 с.