Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы

РАЗДЕЛ II

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37.0

Р. М. Асадуллин

СИСТЕМОГЕНЕЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В проекте стандарта педагогического образования третьего поколения принципиально пересматриваются целевые ориентиры подготовки будущего учителя. Стандарт разработан с позиций компетентностного подхода и ориентирует образовательный процесс на формирование личности будущего учителя, способного к профессиональной деятельности*. В качестве теоретической основы проекта нового стандарта, на наш взгляд, оправданно принята модель психологической функциональной системы деятельности. Данная модель позволяет объединить весь спектр необходимых профессиональных компетенций будущих учителей в шесть групп, соответствующих компонентам функциональной системы деятельности. Мы разделяем точку зрения разработчиков нового стандарта педагогической деятельности и находим ее «удобной» для разработки современного содержания и технологии педагогического образования. Однако, к сожалению, в проекте документа такого уровня просматриваются недоработки прежде всего в структуре компетенций. Несмотря на то, что разработчики претендуют на структурирование компетенций в контексте развивающейся педагогической деятельности, часть из них не соответствует этой логике.

Лаборатория педагогического образования Башкирского государственного педагогического университета имеет продолжительный опыт по деятельностной организации педагогического образования. Он представлен в виде концепции субъектного развития будущего учителя, педагогической технологии, позволяющей формировать учителя как субъекта педагогической деятельности, а также содержание отдельных учебных дисциплин, разработанных в русле деятельностного и компетентностного подходов. Наш опыт свидетельствует о том, что реализация предложенного стандарта потребует иных подходов к определению содержания и структуры педагогического образования, применения инновационных педагогических технологий. В нашей статье мы представляем некоторые общие положения,

* Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Проект / Под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Щадрикова // Вестник образования. - 2007. -№ 7. - С. 20-32.

характеризующие образовательный процесс, направленный на формирование компетентного учителя.

Как известно, пространством становления и развития педагогической деятельности является образовательный процесс по усвоению всех блоков стандарта профессионального образования. Он предоставляет необходимые возможности для того, чтобы будущий учитель мог осмысливать (распред-мечивать), апробировать (опредмечивать) и рефлексировать различные компоненты педагогической деятельности.

Традиционная система профессионального образования не обеспечивает развитие студента как субъекта педагогической деятельности, а следовательно, и формирование опредмеченных в ней компетенций будущего учителя. Основную причину этого факта мы видим в том, что используемые методы и технологии не учитывают целый ряд психолого-педагогических условий развития студента как субъекта профессиональной деятельности. Разработчики педагогических технологий, как правило, рассматривают вузовское образование как линейное явление. Между тем взаимодействие «студент - преподаватель» («учитель - ученик») является многомерным, следовательно, педагогические технологии должны учитывать это обстоятельство и предусматривать систему методов обучения, актуализирующих каждый уровень этого взаимодействия. В настоящее время рядом исследователей демонстрируется преимущество активных методов и форм обучения: тренингов-семинаров, деловых игр, лабораторных занятий, различных видов групповой работы и т. д. Но проблема формирования педагогической деятельности не может решаться на основе отдельных методов. Комплексность педагогического воздействия на студентов должна выражаться в завершенной форме образовательной системы. Речь идет о такой структуре, которая, с одной стороны, должна быть адекватной специфике учебного процесса в вузе, а с другой - обеспечивать формирование студента как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, своеобразие образовательного процесса, направленного на формирование педагогической деятельности студентов, состоит не в заучивании учебного материала, а в сознательном его преобразовании и конструировании. Психолого-педагогические и специальные знания становятся не только целью обучения, но и средством решения профессиональных задач, инструментом создания оригинальных педагогических проектов. Исследовательская и практическая функции педагогической деятельности должны одновременно проявляться и формироваться в рамках единого образовательного процесса, отражая тем самым природу труда учителя. В русле этого подхода профессиональное образование строится как воспроизводимый конвейерный процесс с четко фиксированным, детально описанным ожидаемым результатом. Оно позволяет не только сформировать эталонные образцы педагогического труда, но и развить поисковую деятельность студентов. Для этого следует включить студентов в ситуации решения педагогических задач и проектирования процессов по их реализации.

Решение проблемы развития педагогической деятельности, исходя из ее эталонной и инвариантной формы, является не простым и очевидным. Как известно, диалектика профессиональной деятельности обнаруживается в единстве ее противоположных сторон - процесса и объекта (предмета и процесса; содержания образования и педагогической технологии, пространства и времени образования и т. д.). В предложенной нами системе оба компонента должны быть представлены в «клеточно-инвариантной» форме, развертывающейся исходя из конкретных условий и ограничений. Причем, они должны быть структурно определены в своих наиболее важных (узловых) измерениях, каждое из которых содержит градации изменений, охватывающих основные этапы развития образовательного процесса как многомерного явления. Примерами упомянутых измерений могут служить: инвариантная структура учебного материала (научное знание, гуманитарный фон научного знания, учебная упаковка научного знания), инвариантная структура учебного процесса (познание, переживание и деятельность), инвариантная структура личности (поведенческая, эмоционально-нравственная и интеллектуально-духовная). Такие свернутые формы двух диалектико-парных компонентов можно условно определить как «генетический код профессии» (ГКП), детерминирующий развертывание содержания и технологий образовательного процесса, направленных на развитие личности учителя как субъекта педагогической деятельности (рис. 1).

Сущность ГКП заключается в представлении совокупности значимых факторов, влияющих на формирование будущего учителя в виде многомерного пространства и протяженности во времени. Свойства кода обусловлены многомерностью его самого и каждого из его элементов в отдельности. Элементы кода могут существовать либо в трех типовых измерениях (учебный материал, образовательный процесс, личность студента), либо в специальном наборе координат с требуемой степенью детализации. Интегрирующим элементом базовой триады элементов «клетки» является личность студента. Свойства способа представления кода таковы, что он разворачивается в виде многомерной системы координат, т. е. обладает свойством фрак-тальности на каждом уровне, как и вся система в целом.

Таким образом, реальная практика педагогического образования студентов должна состоять в том, что в процессе усвоения знаний, вскрывающих глубину и многообразие фактов и явлений, будущий учитель должен научиться выделять инвариантный аспект образования и оперировать им в образовательном процессе. Это потребует, с одной стороны, выделения всеобщей формы теоретического описания всех педагогических явлений, независимо от их природы, а с другой - предложения комплекса учебных действий, максимально приближающих учебную деятельность студентов к деятельности учителя в реальных условиях педагогической практики. При этом метод обнаружения теоретической основы педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отде-

льными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя затем к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Следовательно, этот специфический тип структуры должен составлять логический каркас учебных дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету науки.

Рис. 1. Модель «генетического кода профессии»

Организация учебного материала диктует особую логику форм учебнопрофессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. Поэтому, определяя цели изучения дисциплин, необходимо учитывать, что в образовательном процессе для студентов должны доминировать две задачи: первая - выяснить, что должно усваиваться субъектами учебно-профессиональной деятельности; вторая - определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.

Таким образом, образовательный процесс предполагает фиксирование в сознании будущего учителя исходной общей «клеточки» изучаемого материала в ее абстрактно-общей форме, в форме общего принципа, ориентирующего будущих учителей на все многообразие педагогической действительности, для того чтобы в дальнейшем, опираясь на нее, выводить многообразные частные и конкретные ее проявления. Одновременно в образовательном процессе должна достигаться «дифференциация» педагогичес-

кой деятельности за счет развития ее структур (компетенций) и формирования компетентности.

Простейшей абстрактной клеточкой образовательного процесса выступает педагогическое взаимодействие, в ходе которого происходит усвоение социального опыта, человеческой культуры, превращение этой культуры «из объективно-социальной формы в индивидуально-психическую». В педагогике взаимодействие включает в себя наиболее существенные связи процесса воспитания и обучения, которые проявляются в закономерных отношениях их компонентов, таких как цель, средство и результат. В единстве они и образуют педагогическую ситуацию, представляющую собой «единицу» целостного учебно-воспитательного процесса, и, следовательно, позволяют моделировать реальную практику педагогической деятельности учителя.

В педагогической ситуации как единице анализа педагогического процесса, оформленной в виде учебной задачи, сохраняется присущая образовательному процессу структурная целостность. Она включает в себя единство целей, способов и результатов формирования личности и процессуальность, представляющую собой единство образовательного процесса и развития личности студента как субъекта профессиональной деятельности. Учебные задачи должны быть смоделированы с учетом определенных требований, куда входят:

- задачи, которые должны выступать условием актуализации целостной педагогической деятельности студентов и способствовать формированию у них гностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных и конструктивных умений (компетенций);

- содержание и структура задач, а также способы их решения, которые должны ставить студентов в ситуацию целеполагания, планирования и принятия управленческих решений по преобразованию педагогической действительности;

- структура задач определяемая логикой развития студента как субъекта педагогической деятельности, а также уровнем сформированности мотивационно-ориентировочной основы, способами выполнения и оценочно-рефлексивными действиями будущих учителей.

Указанные выше педагогические ситуации должны:

- учитывать уровень освоения педагогической деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий;

- обеспечивать преемственность содержания и способов решения задач;

- предоставлять возможность дифференциации заданий, учитывать индивидуальные качества студентов как субъектов учения и профессиональной деятельности;

- содержать задания, требующие выполнения задач на репродуктивном и творческом уровнях, использования в образовательном процессе комплекса методов педагогического исследования и учения;

- моделировать условия совместной учебно-профессиональной деятельности и формы учебных взаимодействий студентов, а также процедуры, организующие процесс усвоения учебного содержания и нормативных способов педагогической деятельности.

Структура педагогических задач и их логика в образовательном процессе определена таким образом, чтобы обеспечивать развертывание содержания педагогического образования по линии конкретизации учебного материала. Суть предложенного подхода к структурированию учебного материала состоит в выделении некоего фундамента, т. е. каркаса знаний, раскрывающего содержание учебного предмета, его системную организацию. Тем самым в учебном процессе происходит переход от усвоения общетеоретического материала к конкретно-методическому.

Педагогическая задача требует не только распознавания сущности педагогического явления, но и перевода его с помощью диагностично заданных педагогических средств на более высокий уровень развития - принятие педагогического решения на диагностической основе. Если обозначенную выше логику решения педагогических задач соотнести со структурой педагогической деятельности, то можно обнаружить следующую закономерность: развитие педагогической деятельности начинается с освоения этапов анализа и реализации, поскольку именно эти действия обеспечивают процессы восприятия, узнавания объекта педагогической деятельности. Затем формируются действия диагноза, оценки и корректировки. Эти сложные обобщенные действия позволяют педагогу распознавать сущность педагогических объектов. Но лишь умения, полученные на этапе целеполагания, прогнозирования и планирования, в структуре педагогической деятельности свидетельствуют о ее полноте.

Умения этих этапов деятельности являются наиболее сложными обобщенными действиями, в основе которых лежат интегральные психические процессы, не сводимые к сумме составляющих их аналитических процессов. В структурном плане педагогические умения включают, прежде всего, комплекс знаний, обеспечивающих осознанное выполнение педагогических действий на достаточно высоком уровне обобщенности. Знания о способах выполнения действий позволяют сформировать ориентировочную основу действия. Это теоретическое описание дает возможность вычленить классы задач и определить последовательность их решения, отражающую этапы и уровни формирования педагогической деятельности.

Начальный этап усвоения педагогической деятельности характеризуется ее выполнением по образцу, поэтому знания, обеспечивающие реализацию профессиональной деятельности, выступают как знания-предписания. В соответствии с этим признаком первый этап знаний можно определить как практико-методические. Они фиксируют опыт прошлой деятельности и, по сути, дают ориентировочную основу для воспроизводства деятельности человека. Смысловая структура практико-методических знаний центрирована на продукте, поэтому они определяют действия человека, поря-

док их выполнения в целях достижения определенного, заранее заданного результата.

Второй уровень профессиональных знаний целесообразно назвать конструктивно-технологическими знаниями, которые пригодны для применения лишь в ограниченных случаях; они центрированы на процессах взаимодействия человека с педагогическими системами, в основном, демонстрируют способы конструирования, проектирования и управления социальными системами. Третий уровень знаний определяется в педагогике как научные знания. Их отличительным признаком является отсутствие непосредственной связи с реальной деятельностью человека. В них фиксируются свойства предметов, но они даются не непосредственно, а отвлеченно, понятийно.

Известно, что каждый объект как предмет описывается и усваивается в трех ракурсах: в общей форме как система, в особенной форме как система специфической природы, в единичной форме - в том ее конкретном явлении, в котором он выступает в той или иной профессиональной задаче. Следовательно, предмет должен открываться студенту не только в своих проявлениях, но и в многоуровневой сущности, в упорядоченном характере его многообразных связей. В силу этого вся система педагогических знаний может быть представлена в трех блоках знаний: методологическом, теоретическом и методико-практическом (рис. 2).

Блок методологических знаний раскрывает общие принципы анализа педагогических явлений, общие способы познания их сущности и принятия педагогических решений. Методологические знания выполняют особую функцию, выступая фундаментом мышления педагога, и каждый раз позволяют ему обращаться к основаниям созерцания, действования, к своим способностям. Следовательно, методологическое знание выступает как основание познания и отражения всех проявлений действительности, так и объяснительным принципом познавательных и практических действий педагога. Образно говоря, в методологическом знании охватываются, синтезируются все знания о педагогической действительности. Оно предопределяет возможные действия педагога, способствует созданию априорных форм педагогической реальности, предполагает возможность синтеза педагогических явлений в единое структурное целое.

Блок теоретических знаний раскрывает общие способы построения образовательных проектов (системных средств и условий), преобразования педагогических явлений в целях решения задач воспитания, обучения и развития личности обучаемых. Эти знания раскрывают общие принципы проектирования, конструирования, организации и управления педагогическими системами.

Блок методико-практических знаний содержит знания-предписания, указывающие на выбор и осуществление приемов, методов, методик, технологий реализации образовательных проектов. Методико-теоретические знания раскрывают конкретную технологию педагогической деятельности, пони-

маемую как определенная алгоритмизированная система действии, направленных на решение диагностично заданных целей воспитания и обучения.

Рис. 2. Модель уровневой системы формирования педагогической деятельности студентов

С учетом этих теоретических положений в лаборатории была апробирована образовательная программа (на примере блока педагогических дисциплин), которая состоит из введения и трех блоков знаний: методологического, теоретического, методико-практического. В основу структурирования содержания обучения положен принцип вложения мелких структурных единиц в крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы распределены на трех уровнях иерархии по степени детализации и конкретизации. Содержание блоков курса представлено таким образом, что они находятся между собой в родо-видовых отношениях и соответственно раскрывают:

1) основные принципы построения педагогических систем;

2) структуру образовательного процесса как педагогической системы;

3) основные виды педагогических систем, технологии их анализа и преобразования в целях решения воспитательных и дидактических задач.

Общая структура педагогического образования включает профессионально ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули. Такая последовательность модулей позволяет сформировать внутренне упорядоченную систему действий, усвоить систему знаний, логика которой продиктована закономерностями профессионального становления будущего учителя.

Каждый последующий модуль образовательного процесса, создавая ситуацию выполнения эталонной (нормативной) структуры педагогической деятельности, позволяет будущему учителю использовать все более дифференцированные и конкретизированные умения (компетенции) в условиях педагогической среды.

Рис. 3. Структура и содержание модулей профессионального педагогического образования

На любом этапе студент может самостоятельно восстановить (реконструировать) необходимый ему фрагмент по логике наличных материалов и самостоятельно определить последующий шаг познавательной или практической деятельности. Поэтому управление деятельностью студентов со стороны преподавателя состоит не в прямом воздействии, а в демонстрации и последующей передаче будущему учителю некоторого общего принципа, «основания», исходя из которого он мог бы самостоятельно выводить собственные решения и осмысливать их последствия. Из этого следует, что управление профессиональным развитием будущего учителя рефлексивно и имеет уровневый характер. Выполнение рефлексии исполнительской деятельности позволяет переходить к выработке стратегии действий, а этот уровень, в свою очередь, является основанием для проявления уровня

анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на этой основе программы, соотнесения ее с выдвинутыми целями и задачами.

Наименьшим модулем, выполняющим функцию фрактала, выступает цепочка действий, входящих в структуру предметной педагогической деятельности: анализ - целеполагание - планирование - исполнение - контроль - оценка. Она определяет структуру каждого семинарского (практического) занятия и рассматривается как единица образовательного процесса. При этом необходимо подчеркнуть существенный момент системной организации учебного процесса. На любом его этапе (формирование внутренней мотивации учебной деятельности, организация учебного материала, исходя из его собственной логики и истории, включение элементов контроля изучаемого материала, оценка и самооценка достигнутых результатов) необходимо различать три основных компонента истории или логики предмета: развитие объекта, история его познания и логика изложения.

Предложенная модель образовательной технологии формирования педагогической деятельности будущего учителя, на наш взгляд, позволяет в лучшей мере отразить требования нового стандарта, обеспечить формирование педагогических компетенций эффективно и в определенной системе.

Библиографический список

1. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-74.

2. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 2. - С. 76-89.

3. Бунин, С. В. Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста [Текст] / С. В. Бунин, В. А. Беловолов, Е. В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 117-130.

УДК 370187

И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ: ВОСХОЖДЕНИЕ К АКМЕ

Профессиональная составляющая процесса профессионально-творческого саморазвития имеет триединое значение: она характеризует цель процесса - стремление к творческой самореализации в профессии, в некоторой степени средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе профессионально-творческого саморазвития, а