Педагогическое образование в России: уроки истории

Н.Г. Калинникова

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: УРОКИ ИСТОРИИ

Аннотация В статье предложен исторический обзор становления и развития

--------------- педагогического образования в России с XVII до начала XXI в. Выявлены ведущие отечественные традиции в области педагогического образования, заложенные в конце XVII в.: использование параллельно «специализированной» и «университетской» моделей подготовки учителей; признание (с начала XIX в.) педагогического образования ключевым звеном, от которого зависит функционирование всей системы образования, в первую очередь общего.

Определены и охарактеризованы проблемы, которые являются традиционными для отечественной системы педагогического образования и должны быть так или иначе решены в ходе ее развития: оптимальное для каждого исторического периода соотношение между специально-предметным и общепедагогическим в содержании подготовки учителя, качеством и количеством педагогических образовательных учреждений.

Показана роль модернизации педагогического образования в общих процессах эволюции системы образования в России на современном этапе. Сформулированы основные направления развития теории и практики педагогического образования в 2003—2004 гг. в свете существующих ныне целевых программ.

Урок 1 История педагогического образования непосредственно свя-

_______________ зана с развитием общеобразовательной школы.

История развития педагогического образования естественным образом связана с развитием общеобразовательной школы. В России последняя начала приобретать массовый характер лишь в XIX веке, с распространением всеобщего начального обучения, и с этого момента каждый этап развития массового образования связан с фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов. Следует учитывать и тот немаловажный факт, что все реформы в области просвещения в России всегда теснейшим образом были связаны с реформами государственного устройства, экономики, финансов, внешней политики и т.д., при этом осуществлялись они почти исключительно «сверху», центральной государственной властью, при разной степени активности общества, регионов и самой педагогической

304

Рецензии и обзоры

общественности. Однако наиболее успешными преобразованиями и реформами в области подготовки учителей и преподавателей были те, за которыми стояли не только государственные деятели, но и прогрессивные педагоги, известные ученые, общественные деятели, духовенство, представители творческой интеллигенции. Уникальность российских традиций состояла в том, что проблемы учителя занимали важное, как ни в одной стране мира (исключая, возможно, Германию), место в трудах виднейших ученых, составлявших, как сейчас принято говорить, цвет нации. Среди них: архиепископ Феофан Прокопович, учитель и автор первых российских учебников Л.Ф. Магницкий, экономист И.Г. Посошков, историк В.Н. Татищев, ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов, просветитель-педагог И.И. Бецкой, писатель, публицист и издатель Н.И. Новиков, писатель, философ-революционер А.Н. Радищев, великий ученый-медик Н.И. Пирогов, всемирно известный педагог и психолог К.Д. Ушинский, писатель Л.Н. Толстой, математик Н.И. Лобачевский, химики Д.И. Менделеев и А.М. Бутлеров, словесник Ф.И. Буслаев, а также представители революционно-демократического движения, народники и социал-демократы, в первую очередь Г.В. Плеханов и В.И. Ленин.

В связи с этим наш историко-педагогический анализ следует начать не с XIX в., когда происходило становление практики педагогического образования, а с XVIII в., когда в отечественной педагогической мысли была актуализирована проблема учителя, став предтечей проблемы специальной подготовки учительства и педагогического образования.

Многие видные просветители XVIII в., в том числе М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин, активно выступали за подготовку русской учительской интеллигенции, за «ограждение детей и юношества от иностранных невежд и авантюристов». Что касается становления практики подготовки преподавателей, то здесь большой вклад внес Московский университет, открытый в 1755 г., особенно в период, когда его возглавлял М.В. Ломоносов. Позже, в 1779 г., при Московском университете стала функционировать учительская семинария с трехлетним сроком обучения. Организацией этой семинарии занимались известные российские просветители Н.И. Новиков и И.Г. Шварц. В одной из статей В.О. Ключевский писал о роли профессора И.Г. Шварца в создании первой учительской семинарии: «Шварц набрал у своих друзей пожертвований, присоединил к ним 5 тыс. рублей своих кровных сбережений и открыл при университете учительскую семинарию, в которой стал инспектором и начал преподавать педагогику» [1]. Таким образом, изначально были заложены две идеи, легшие в основу российской традиции педагогического образования и связанные с определением основы содержания учительской подготовки. Первая из них, у истоков которой стоял М.В. Ломоносов, базировалась на дисциплинах специально-предметного цикла (математика для учителя математики, словесность для учителя словесности и т. д.). У истоков второй

Исторические и

методологические

истоки

формирования педагогического образования в России

305

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

идеи, как мы видим, стоял И.Г. Шварц, ставивший в сердцевину педагогического образования педагогику. В дальнейшем эти две идеи не раз вступали друг с другом в отношения «сотрудничества» и «соперничества», что на рубеже XX—XXI в. вылилось в противостояние «компетентностного» и «фундаментального» подходов к построению содержания педагогического образования и в определенной степени к конкурентной борьбе педагогических вузов и классических университетов за приоритетное право подготовки учителя. Однако, и это нужно особо подчеркнуть, исторически оба этих подхода находились в синкретическом единстве.

К концу XVIII в. потребность в учительских кадрах значительно увеличилась в связи с открытием в каждом губернском городе главного народного училища с пятилетним сроком обучения, в уездных городах — малых народных училищ с двухгодичным сроком обучения. Учителей для малых училищ готовили в основном духовные семинарии, а позднее задачу подготовки учителей возложили на Петербургское главное народное училище, которое открылось в 1783 г. Через три года из его состава выделилась учительская семинария. Учебный план обоих учебных заведений предусматривал подготовку учителей по двум направлениям: математике и истории. В первом изучали арифметику, геометрию, механику, физику и гражданскую архитектуру; во втором — всеобщую и русскую историю, географию и русский язык. Специально изучался курс педагогики. Семинаристы проходили педагогическую практику в нижних и малых народных училищах.

«Устав народных училищ» (1786) стал определенной вехой не только в становлении школьного дела, но и в развитии педагогического образования в России, так как в нем впервые сформулированы государственные требования к учителю. Учитель — не только преподаватель, но главным образом воспитатель, а поэтому он должен обладать «христианским благочестием, добронравием, учтивостью, прилежанием... и снисходительностью к детям. Должность учительская обязывает наипаче стараться быть искусным в том, чему детей обучать.» [2].

Становление Начало XIX в. ознаменовано в России началом реформ в области об-системы педаго- разования. В связи с этим Петербургская учительская семинария, гического обра- которая за время своего существования выпустила около 500 пре-зования в XIX в. подавателей, в 1803 г. была преобразована в Петербургский педа----------------- гогический институт.

Университетский устав 1804 г. предусматривал создание при каждом университете педагогического института. Это были высшие педагогические учебные заведения с трехгодичным сроком обучения. По окончании института выпускник был обязан прослужить в звании учителя не менее шести лет. В результате в шести учебных округах: Московском, Петербургском, Казанском, Харьковском, Виленском и Дерптском — были открыты при университетах шесть педагогических институтов. В период с 1804 по 1835 г. в каждом

306

Рецензии и обзоры

из педагогических институтов обучалось от 24 до 30 человек. Обучение было бесплатным. Два первых года изучали специальные науки, имеющие отношение к предмету преподавания в гимназии. На последнем курсе студенты занимались в семинарах по избранным предметам, а также осваивали «способы их преподавания». Курс педагогики преподавали профессора университета.

В 1835 г. по инициативе ряда видных ученых — преподавателей Московского педагогического института (Ф.И. Буслаева, Д.И. Иловайского, Н.С. Тихонравова, Н.М. Погодина и др.) был введен четырехгодичный срок обучения. В первые два года все студенты занимались на факультетах (или отделениях) университета по своей специальности, на 3-м и 4-м курсах углубляли знания по специальности (на семинарах), изучали педагогику, давали «пробные уроки» у себя на курсе и раз в месяц читали лекции для первокурсников, посещали уроки в гимназиях, вели репетиторскую работу [3].

Петербургский педагогический институт получил название Главного педагогического института, и на его базе в 1819 г. был создан Петербургский университет. Главный педагогический институт продолжал свою деятельность как самостоятельное высшее педагогическое учебное заведение, хотя не входил в состав университета. В самом же Петербургском университете было открыто отделение для подготовки преподавателей технических наук. Петербургскому Главному педагогическому институту в первой половине XIX в. принадлежала ведущая роль в подготовке учителей для гимназий и преподавателей университетов и других высших учебных заведений. Он просуществовал около 60 лет.

Первоначально срок обучения был определен в шесть лет, но затем сокращен до пяти и позднее до четырех лет. При поступлении в институт сдача вступительных экзаменов была обязательной для всех. Учебный план определялся в зависимости от сроков обучения, но он всегда предусматривал обязательное изучение следующих дисциплин: логика и метафизика, высшая математика, физика, география, всеобщая история, риторика, грамматика, русская, зарубежная и древняя словесность, черчение и рисование, Закон Божий, практическое знание иностранного языка. После испытаний (экзаменов) определялся профиль подготовки и специализация по отделениям: математическое, естественное, филологическое, историческое. Затем предполагалось углубленное и всестороннее изучение избранных предметов и основательная педагогическая подготовка, включающая в себя теорию педагогики («основания педагогики»), содержание учебных (школьных) дисциплин, дидактику, методику («способы обучения») и практическую подготовку.

Кроме непосредственной деятельности по подготовке педагогов-профессионалов в функции института входило организационно-педагогическое наблюдение за деятельностью всех университетских педагогических институтов России. Главный педагогический институт имел свой особый Устав, действовавший в течение почти 30 лет. Непосредственным руководителем института был сам министр народного просвещения.

307

ОбТё 2

Особенности формирования системы педагогического образования во второй половине XIX в.

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

Уже в первой половине XIX в. в России было признано, что именно педагогическое образование является ключевым звеном, от которого зависит решение проблем качества всей системы образования, и в первую очередь общего.

Примечательно, что выпускники Главного учительского института, сдавшие экзамены, давали обязательство прослужить в учебных заведениях Министерства народного просвещения не менее восьми лет.

В работе педагогических институтов при университетах были свои особенности, сложности, достижения и недостатки. Но все они оставили заметный след в истории педагогического образования в России. За время своего существования они подготовили сотни учителей для гимназий и уездных училищ. Особенностью этой подготовки являлась последовательная и систематическая направленность не только на овладение знанием своего учебного предмета, но и умение его преподавать ученикам, одновременно воспитывая и развивая их, то есть сохранялась направленность на единство специально-предметной (фундаментальной) и методико-педагогической (компетентностной) подготовки. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим разбором. Каждый учитель готовился к преподаванию двух-трех предметов [4].

Педагогические институты при университетах были закрыты в 1859 г. Первоначально их заменили двухгодичными педагогическими курсами, на которые принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Такое дополнительное образование предполагало общепедагогическую и методическую подготовку. Но и эти курсы вскоре были закрыты.

Подготовка учителей физики-математики, естественных наук (в основном для реальных училищ) проводилась в некоторых технических учебных заведениях. Но там, когда студентам приходилось изучать более 20 специальных дисциплин, на психолого-педагогическую подготовку отводилось минимальное время, а педагогическая практика носила формальный характер. Не имея достаточной подготовки в области дидактики, методики, при полном отсутствии практики воспитания выпускники стремились избегать работы в гимназиях и реальных училищах. Несмотря на то, что в этих высших учебных заведениях подготовлено во второй половине XIX в. более 20 тысяч учителей, в гимназиях и реальных училищах работало много недипломированных специалистов.

В 1860-е годы в общем контексте реформирования государственного управления были осуществлены школьные реформы, которые коснулись всех звеньев образовательной системы. Одной из составных частей правительственных реформ в области просвещения была университетская реформа 1863 г. Новым Уставом восстанавливалась университетская автономия, уничтоженная уставом

308

Рецензии и обзоры

1818 г. И хотя «эпоха перемен» была кратковременной, однако подготовка к реформам в области просвещения и образования и их проведение очень остро поставили вопрос о подготовке педагогических кадров, прежде всего — учителей для начальной народной школы. Решать эти вопросы в пореформенный период могло уже не только государство, но и общество. В интересах последнего было не столько элитное среднее, сколько массовое начальное общее образование. Для подготовки учителей к решению этой задачи требовалось не столько высшее, сколько среднее педагогическое образование. Наиболее распространенной формой среднего педагогического образования в России этого времени становятся учительские семинарии, созданные по общественной инициативе, в первую очередь — земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.).

После того как государство передало в руки общества педа- Урок 3

готическое образование, последнее испытало заметное сме- _________

щение по оси «уровень (качество) — массовость (доступность)» в сторону массовости и доступности, неизбежно потеряв в уровне и в качестве.

Подготовка учителей для гимназий и реальных училищ по-прежнему была сосредоточена в университетах. Хотя педагогические институты при университетах закрылись, юноши, желающие стать учителями, — «кандидаты в учителя» — должны были пройти вновь открытые двухгодичные педагогические курсы при университете. Такие курсы были открыты в Петербургском, Московском, Казанском, Киевском и Харьковском университетах. В процессе обучения «кандидат в учителя» должен был овладеть знаниями того учебного предмета, который он будет преподавать в гимназии (русская словесность со славянским языком и русская история; древние языки; всеобщая и русская история и политическая география; математика и физика; естественная история и физическая география; новые языки). Кроме этого было обязательным посещение лекций по педагогике и дидактике. Теоретические занятия проводили профессора и преподаватели университетов. Практические занятия проводились в гимназии под руководством опытных педагогов-пред-метников: под их наблюдением слушатели курсов давали уроки по избранному предмету. Поступавшие на курсы заранее прикреплялись к гимназии, затем проходили практическую подготовку. При благополучном окончании выпускники рекомендовались для работы в гимназии. Такой «симбиоз» университета и школы, академической профессуры и опытных методистов вполне мог обеспечить высокий уровень педагогической подготовки выпускников, основанный на сочетании «фундаментальной» и «компетентностной» составляющих. Недостатков у этой системы было два. Во-первых, психолого-педагогическая (теоретическая) подготовка в университетах тех студентов, которые предполагали стать преподавателями,

Подготовка

педагогических

кадров

в университетах

309

Деятельность

учительских

семинарий

Подготовка учителей в педагогических классах и учительских институтах

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

далеко не всегда была на достаточно высоком уровне. Второй недостаток, значительно более существенный, заключался в невозможности массовой подготовки школьных учителей в силу элитарности, «штучности» университетского образования как такового. По-видимому, именно в силу несоответствия «точечного» характера такой подготовки и реальных потребностей во все возрастающем количестве учителей педагогические курсы просуществовали лишь до 1867 г.

Стремясь вернуть себе инициативу в деле педагогического образования, правительство начиная с 1871 г. создает учительские семинарии. Семинаристов в основном набирали из детей сельского духовенства, чиновников и зажиточных крестьян. Обычный срок обучения — 3 года. Единых программ в семинариях не было, хотя Министерство народного просвещения стремилось активно вмешиваться в содержание образования не только своих, но и земских семинарий. В содержательном и методическом аспектах деятельности земских и правительственных семинарий была принципиальная разница. Даже в том случае, когда учебные планы были одинаковыми, земские учебные заведения стремились давать будущим учителям знания, воспитывающие у них интерес к науке, сознательное и критическое отношение к будущей деятельности, а значит, и стремление хорошо освоить педагогическую науку, познать психологические процессы воспитания. В некоторых земствах стали открывать женские учительские гимназии. В правительственных семинариях большее внимание обращали не на развитие творческой педагогической инициативы, а на ремесленную выучку: дать урок — значит выполнить официальный план урока, для чего нужно воспитать «учителя-чиновника», а не «идейного учителя», одушевленного любовью к детям и делу народного просвещения.

Один из вариантов подготовки учителей начальной школы «встраивался» в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой педагогического образования по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора.

Таким образом, в 1870-е годы государство «возвращается» в педагогическое образование, но уже на более низком, чем прежде, уровне (трехлетние училища или даже педагогические классы как элемент неполного среднего образования — вместо ранее существовавших шести-, пяти-, четырехлетних педагогических институтов). Правда, появляются (1872) и учительские институты, но они отнесены современными исследователями к разряду «тупиковых учебных заведений»: они не имели статуса высшего учебного заведения и не давали права поступления в университеты и другие высшие школы. Здесь готовили учителей для городских и уездных училищ.

310

Рецензии и обзоры

Как видим, это не более чем разновидность средних педагогических училищ. Практика подготовки учителя, таким образом, заметно смещается по оси «качество — массовость» в сторону последней.

В учительские институты принимались «молодые люди мужского пола всех званий и состояний не моложе 16 лет». Преимущественным правом пользовались учителя, окончившие семинарию, имеющие опыт работы в школе. Обучение в институте осуществлялось без какой-либо специализации по предметам. Все одинаково изучали Закон Божий, педагогику, русский язык, церковнославянское чтение, арифметику и начальную алгебру, геометрию, русскую и всеобщую историю, географию, естественную историю и физику, черчение, рисование, чистописание, пение, гимнастику. В некоторых учительских институтах преподавался ручной труд.

Программа по педагогике включала изучение следующих разделов: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. К концу XIX в. учительские институты были открыты в 10 городах: Москве, Тамбове, Казани, Томске, Белгороде, Вильно, Глухове, Феодосии, Тифлисе, Петербурге. К концу века их число увеличилось до 15, а к 1917 г. — до 20. Педагогическая практика предполагалась в городском училище, которое специально открывалось при учительском институте. Это чрезвычайно интересный факт, демонстрирующий нам своего рода прообраз современного педагогического комплекса, получившего признание и распространение в последней четверти XX в. и как форма непрерывного педагогического образования, и как средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов.

По мнению некоторых исследователей (М.Н. Костикова), отсутствие педагогических институтов во второй половине XIX в. компенсировали историко-филологические институты в Санкт-Петербурге (основан в 1867 г.) и Нежине (1875), которые выпускали подготовленных учителей для классических гимназий. Однако цифры опровергают это мнение: Санкт-петербургский историко-филологический институт за время своего существования (1867—1900) выпустил всего 562 педагога, а Нежинский (1875—1900) — 321 учителя, которые в основном стали преподавателями древних языков [5].

В XIX в. в России система педагогического образования до конца не сложилась.

Это была сеть учебных заведений, в которых осуществлялась подготовка молодых людей к учительской (педагогической) деятельности. При этом сеть оказывалась «соткана» неравномерно: во второй половине XIX в. на отдаленных от центра России территориях педагогических учебных заведений так и не было создано.

Сложилась уникальная ситуация (впрочем, характерная для российского менталитета): теория опередила практику. В то время как немногочисленные педагогические учебные заведения то открывались, то упразднялись, в России достаточно активно развивалась

Урок 4

Влияние педагогической науки и теоретических воззрений на задачи педагогического образования

311

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

педагогическая наука — теоретическая основа педагогического образования. Крупнейшие ученые-педагоги сумели создать фундаментальные труды по педагогической психологии, по теории педагогики и дидактике. Их усилиями была создана методическая учебная литература по всем дисциплинам. В XIX в. выпуск педагогической литературы приобрел регулярный характер. Именно в это время опубликованы работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Д.И. Тихомирова, Н.А. Корфа, П.Д. Юркевича, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова; работы по методике начального обучения И.И. Паульсона и В.А. Флерова; по методике преподавания русского языка и литературы (Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского); по истории (В.М. Погодина, П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева); по математике (Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, П.С. Гурьева, А.П. Киселева); по естествознанию (А.Я. Гердта, В.Ф. Зуева); по химии (В.Н. Верховского); по физике (М.А. Умова и О.Д. Хвольсона). Все учебники и учебные пособия названных авторов стали классическими и использовались впоследствии многими поколениями школьников и студентов.

Факт активного развития педагогической науки и педагогической литературы во второй половине XIX в. не только не входил в противоречие с недоразвитостью системы педагогического образования, но был ее естественной компенсацией. Указанный момент, на наш взгляд, обойден вниманием историков педагогики и требует дополнительных исследований в данном направлении.

Разработка В начале XX в. развитие концепции университетского педагогичес-

моделей кого образования происходило в двух направлениях, предполагав-

подготовки ших усиление наиболее слабого — психолого-педагогического

педагогических компонента подготовки учителя.

кадров на рубеже Первая модель обосновывала организацию профессиональной XIX—XX вв. подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факуль-

тетах. Одна из моделей педагогического факультета разработана группой московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). Содержание образования строилось на идее К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка. Предполагалось совмещать теоретическое изучение педагогики с организацией исследовательской работы. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения.

Другая модель предполагала полууниверситетское образование и имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию. Например, по проекту К.П. Яновского подготовка должна была осуществляться по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе изучалась педагогическая теория, на втором организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Московском педагогическим институте им. П.Г. Шелапутина. В этом институте получали педагогическую подготовку и лица, уже имеющие

312

Рецензии и обзоры

университетское образование. Срок обучения был определен в 2 года. По сравнению с правительственными педагогическими учебными заведениями институт П.Г. Шелапутина стоял на более высоком уровне в области психолого-педагогической подготовки. Первый выпуск состоялся в 1913 г. Позже институт стал государственным учебным заведением [4].

В начале XX в. сложилась также интегральная модель педагогического образования, в которой профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). В первые два года в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом — педагогическая практика в гимназии или в начальной школе. Педагогическая подготовка осуществлялась (по самостоятельно разработанному учебному плану) в группах специализации при кафедре.

В результате один из двух недостатков «университетского» типа педагогического образования — недостаточная психолого-педагогическая подготовка — был преодолен, однако такое педагогическое образование по-прежнему не носило (и не могло носить) массового характера. Так, контингент студентов «Шелапутинского» института, дававшего наиболее качественную психолого-педагогическую подготовку, не превышал 100 человек [6].

Д.И. Менделеев подсчитал, что в 1901 г. в России было 10 тысяч преподавателей средних школ, но только половина из них имели высшее образование, в основном это были выпускники университетов [7].

В начале XX в. общественностью предпринимаются попытки (немногочисленные и не всегда успешные) создания уже не только средних, но и высших педагогических учебных заведений. Одну из них представлял уже упоминавшийся «Шелапутинский» институт. Менее удачная судьба ждала Петербургскую педагогическую академию, которая была открыта Лигой образования и существовала на пожертвования и плату за обучение. Преподаватели работали здесь в основном бесплатно. Задачу свою Академия видела в том, чтобы дать учителям, имеющим опыт работы, высшее педагогическое образование. Срок обучения — 2 года. Основные предметы обучения на всех отделениях: введение в педагогику, история педагогики, педагогическая психология, патологическая педагогика, школьная гигиена, школоведение, методика изучаемого предмета. Академия просуществовала всего 8 лет и за неимением средств была закрыта.

Более заметный вклад в развитие среднего и высшего педагогического образования внесли Московский народный университет им. А.Л. Шанявского и особенно Бестужевские высшие женские курсы. За более чем 30 лет работы Бестужевских курсов их закончили почти 4 тысячи человек, из них 2/3 стали педагогами. В 1904 г. они получили право преподавать в старших классах женских гимназий,

Создание системы непрерывного педагогического образования в России

313

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

а через два года и в мужских. В 1910 г. Государственный совет признал Бестужевские женские курсы высшим учебным заведением, равным университету. Это был первый женский университет в России. Характерной особенностью Бестужевских курсов (иначе Московские высшие женские курсы — МВЖК) было пристальное внимание к изучению теоретических проблем педагогики и психологии и продуманная практическая подготовка. На курсах обязательно и для всех преподавались такие предметы психолого-педагогического цикла, как общая и педагогическая психология, история педагогических идей, училищеведение, дошкольное воспитание, педагогическая патология, гигиена, частные методики и различные спецкурсы [8].

По-видимому, именно МВЖК уже в дореволюционные годы наиболее близко подошли к оптимальной модели «специализированного» (в отличие от «университетского») типа высшего педагогического образования. Не случайно именно они стали впоследствии основой МГПИ им. В.И. Ленина — учебного заведения, бывшего своего рода эталоном пединститута в СССР. При этом уникальность МВЖК, в отличие от принятой впоследствии в СССР модели педвуза, проявлялась в двух аспектах:

— во-первых, в МВЖК психолого-педагогический компонент содержания образования доминировал над специально-предметным при сохранении высокого фундаментального уровня подготовки;

—во-вторых, МВЖК были чисто женским учебным заведением, что определяло многие его особенности, в том числе ориентацию слушательниц не только на работу в школе, но и на разумное воспитание в будущем собственных детей, что отвечало одной из наиболее ценных идей в педагогическом наследии великих русских педагогов второй половины XIX — начала ХХ в.

Проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной буквально с первых дней Октябрьского переворота. В стратегии и тактике политики большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Решение вопросов подготовки учителя Советское государство связывало с необходимостью формирования одного из многочисленных отрядов новой советской интеллигенции. Следовательно ведущими принципами системы построения новой системы педагогического образования стали прежде всего «массовость» и «доступность», а не «качество» и «уровень».

Становление и развитие системы педагогического образования в СССР детально исследовано историками педагогики (К.И. Васильев [9], Н.А. Желваков [10], Ф.Г. Паначин [11]).

Урок 5 Сосуществование двух институциональных моделей высшего

---------------- педагогического образования — «университетской» и «специализированной» — традиция российского образования.

На протяжении двух столетий успешно сосуществуют две институциональные модели педагогического образования, обозначившиеся

314

Рецензии и обзоры

в дореволюционный период, — «университетская» и «специализированная». Уже в 1924 г. на высшем уровне (Всероссийская конференция по педагогическому образованию) были признаны обе в качестве базовых моделей для высшего педагогического образования: «подготовка учителей средней школы должна осуществляться в педагогических институтах или на журфаках университетов» [12].

Ситуация повторилась десятилетием позже, когда система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства:

«учреждения педагогического образования были разделены на 2 крупные подсистемы: педагогические училища (готовили учителей для 1—4-х классов и воспитателей дошкольных учреждений) и учительские и педагогические институты, а также университеты (готовили учителей для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы)» [4] (курсив мой. — Н. К.).

Еще более неоднозначной стала ситуация в 1970—1980-е годы.

В этот период количество педагогических вузов сократилось (по сравнению с 1960 г. на 40 единиц), но вместе с тем увеличился выпуск специалистов из университетов, которые пришли работать в школы и педучилища. По данным Ф. Г. Паначина, в 1975 г. выпускники университетов составили 15% ежегодного пополнения школ молодыми специалистами [11].

До конца 1920-х годов учителей готовили на следующих факульте- Эволюция тах пединститутов: физико-технических, общественно-экономиче- представлений ских, естественных,лингвистических, политико-просветительских, о специализации дошкольных, начальной школы. Однако с развитием сети фабрич- учителя

но-заводских семилеток (ФЗС) и школ крестьянской молодежи -------------------

(ШКМ) некоторые пединституты были преобразованы и получили названия «индустриально-педагогический институт» или «агропедагогический институт» с трехлетним сроком обучения. Они готовили преподавателей широкого профиля (цикловиков), например, по таким циклам: общественно-экономическому (обществоведение, экономическая география, родной язык и литература), физико-техническому (математика, физика, механика), естественно-технологическому (станковедение, химия, технология). Агропединституты были ориентированы на подготовку учителей для ШКМ и средних сельских школ. Поскольку эти школы в основном были малокомплектными, то учителей для них готовили по широкому профилю: общественно-литературному (родной язык, история, география); физико-химическому (физика, химия, математика); агробиологическому (биология и агрохимические предметы); политехническому труду (руководитель школьных мастерских и производственной практики учащихся).

К 1933/34 учебному году агропединституты были преобразованы в педагогические институты, а к 1941 г. не осталось и инженерно-педагогических институтов [13].

В 1935 г. Наркомпрос ввел для высшей педагогической школы новые утверждённые по всем факультетам

315

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

программы. В учебных планах факультетов ведущее место заняли специальные дисциплины. Это ознаменовало возврат к идее узкой специализации учителя-предметника.

В конце 1950-х годов происходит обратный процесс, начавшийся с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). В этот период вузовские программы были переориентированы на подготовку учителей широкого профиля, в связи с чем пединституты перешли на пятилетний срок обучения. Предусматривались следующие профили подготовки учителей (по учебному плану 1959 г.): 1) русский язык, литература, история; 2) русский язык, литература, иностранный язык; 3) иностранные языки; 4) математика, черчение; 5) математика, физика; 6) физика, электротехника, машиноведение; 7) физика, химия; 8) химия, биология; 9) биология, основы сельскохозяйственного производства; 10) география, биология; 11) общетехнические дисциплины, труд; 12) рисование, черчение, труд.

По мнению ряда исследователей, в данном случае подготовка учителей широкого профиля была продиктована главным образом потребностями сельской школы. Но это новшество уже в те годы не получило однозначной оценки. Многие работники школ и вузов ставили под сомнение предложенное сочетание учебных дисциплин, полагая, что подготовка по одному профилю наиболее эффективна.

На протяжении 1960-х годов осуществлялся плавный возврат к идее узкой специализации учителя. Так, уже в 1961 г. из биолого-химического факультета МГПИ им. В.И. Ленина выделен химический факультет, при этом на первом сохранялась (и сохраняется до сегодняшнего дня) подготовка по специальностям «биология и химия» и «биология и география», тогда как на втором организована подготовка по «монопрофессиональной» специальности «химия».

Урок 6 В XX в. в России сложилась система непрерывного педагоги-

--------------- ческого образования — одно из крупных достижений страны,

что признано мировым сообществом.

У советской системы педагогического образования были особенности, например внутреннее единство; сильные стороны (систематичность обучения студентов, связь с наукой, высокий уровень требовательности и др.). Были и слабости: идеологизация, некоторая «за-шоренность» гуманитарного цикла и др. В значительной степени эти недостатки связаны с тем, что не использовалось дореволюционное наследие и не учитывались последствия уже допущенных однажды ошибок. Но эта система успешно справлялась со своими задачами: готовила квалифицированных специалистов — учителей, которые воспитывали новые поколения, умственно развивали своих воспитанников, образовывали их, давали им творческий импульс, формировали чувство собственного достоинства, обеспечивали взаимопонимание в многонациональной, многоконфессиональной стране. Свой внутренний потенциал система сохраняет до сих пор, что позволяет ей начиная с 1990-х годов частично модернизироваться «изнутри».

316

Рецензии и обзоры

В настоящий момент система непрерывного педагогического образования состоит из 79 вузов (данные официального рейтинга Минобрнауки России), 104 учреждений повышения квалификации, около 350 педагогических колледжей и училищ. Последние годы высветили определенную тенденцию в развитии педагогического образования в постсоветской России. Она заключается в повышении уровня проблем, на решение которых ориентируется система. Здесь можно относительно четко выделить три этапа. На первом из них (1991—1998) решались локальные проблемы отдельных учреждений педагогического образования — педколледжей, пединститутов, педуниверситетов, которые самостоятельно адаптировались к новым социально-экономическим условиям. На втором этапе (1999— 2002) в центре внимания оказались проблемы развития системы педобразования в целом, отражением чего стала разработка Программы развития непрерывного педагогического образования на период 2001—2010 гг. Но быстро стала очевидной недостаточность и этого уровня проблематизации. И тогда управление системой педобразования было перенацелено на решение более широких задач, связанных с модернизацией системы образования, и в первую очередь общеобразовательной школы, что явилось содержанием третьего этапа (2003—2004) и отразилось в разработке и реализации Программы модернизации педагогического образования, утвержденной приказом Минобразования России в апреле 2003 г. (далее Программа-2003). Программа-2003 поставила перед системой педагогического образования Российской Федерации следующие задачи:

максимальная ориентация системы педагогического образования на интересы функционирования и развития своего непосредственного потребителя — общеобразовательной школы;

активизация исследований в области психолого-педагогических наук с целью научно-методического обеспечения модерниза-ционных процессов как в общеобразовательной школе, так и в самой системе педобразования;

расширение использования государственно-общественных механизмов в управлении функционированием и развитием педагогического образования.

Направления развития теории и практики педагогического образования России в 2003—2004 гг. под влиянием Программы-2003 были разнообразны:

— разработка системы мониторинга и прогнозирования потребности регионов РФ в педагогических кадрах.

— совершенствование структуры и содержания педагогического образования;

— информатизация педагогического образования;

— повышение квалификации профессорско-преподавательского состава педвузов по проблематике модернизации общеобразовательной школы;

— научно-методическое обеспечение модернизации педагогического образования.

Современное

состояние

педагогического

образования

в Российской

Федерации

317

Н.Г Калинникова

Педагогическое образование в России: уроки истории

Одним из наиболее значимых достижений с точки зрения обновления управления системой педагогического образования России в рамках реализации Программы-2003 стало создание условий для горизонтального сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования на межрегиональном уровне. До начала 2000-х годов, несмотря на усиление процессов внутрирегиональной интеграции учреждений педобразования, сами региональные комплексы развивались обособленно друг от друга. Развитие горизонтального сетевого взаимодействия между ними должно привести к целому ряду разноплановых позитивных результатов, а именно: развитию государственно-общественных форм управления педагогическим образованием на всех уровнях; повышению эффективности и экономичности управления за счет развития непосредственных горизонтальных связей и существенного сокращения числа связей, опосредованных через центр; обеспечению эффективной трансляции инновационных научных и практических разработок в образовании в регионах со сходными социально-экономическими условиями.

Урок 7 Отечественное педагогическое образование на современном

_________________ этапе — динамично развивающаяся и обновляющаяся система,

которая готова к успешному решению профессиональных задач.

Литература 1. Ключевский В.О. Воспоминания о Н.И. Новикове и его времени // Соч.

----------------- Т.8. М., 1959. С. 250.

2. Устав народных училищ // Хрестоматия по истории педагогики. В 5 т. Т. 4. Ч. 1. М., 1938. С. 162—165.

3. См.: Педагогическое образование России: Сб. нормативных документов. М., 1994.

4. Костикова М.Н. Педагогическое образование // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С.130.

5. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дисс. ... д. п. н. / ИОО Минобрнауки РФ. М., 2004.

6. Эскин М.И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. 1995. № 10. С. 90—104.

7. Д.И. Менделеев о народном просвещении России и проблемы современного образования: Учеб. пособие. СПб., 1998.

8. Федосова Э.П. Бестужевские курсы — первый женский университет в России. М., 1980.

9. Васильев К.И. Очерки высшего педагогического образования в РСФСР (1918—1932). Воронеж, 1968.

10. Желваков Н.А. Начало строительства педагогического образования (1917—1920 гг.) // Советская педагогика. 1947. С. 71—80.

11. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М., 1975.

12. Шимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября // Вестник высшей школы. 1947. № 11. С. 36—41.

13. Очерки истории профессионального технического образования. М., 1981.

318