Исследование мотивационной структуры личности студентов вуза

3. Кирнос, Д.И. Индивидуальность и творческое мышление [Текст] / Д.И. Кирнос. - М., 1992. - 211 с.

4. Косов, Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность [Текст] / Б.Б. Косов. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. -83 с.

5. Матюшкин, А.М. Основные направления исследования мышления и творчества [ Текст] // А.М. Матюшкин. Психологический журнал, 1984. №1. с. 9-17.

6. Мейтув, П.Л., Буторин Б.И. Развитие индивидуального творческого мышления [Текст] / П. Л. Мейтув. Б.И. Буторин. - М., «Пан», 1994. - 276 с.

7. Петухов, В.В. Основные теоретические подходы к изучению мышления / Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. - с. 21, 24, 27-32.

8. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., «Педагогика», 1976. - 366с.

9. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996. - 428с.

10. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека. - М., 1969. - 231 с.

11. Krippner, S., Combs A.A. Systems approach to studies of creativity and consciousness // Systems research a. behavioral science. - Amsterdam, 1998. - Vol. 15, N 2. -P. 81-91.

12. Ray, W. S. The experimental psychology of original thinking [by] Wilbert S. Ray. Published New York,Macmillan Co. [1967]. 208 p.

Психология личности

Вострокнутова Т. Ф.

Исследование мотивационной структуры личности студентов вуза

Современная общепсихологическая трактовка термина «мотив» обычно предполагает его употребление лишь в связи с той или иной деятельностью. Между тем, ряд авторов отмечает более широкий спектр проявлений и значений мотивов в человеческой жизни. Так, Ю.М. Забродин и Б. А.Сосновский, обсуждая возможность существования мотива «без деятельности» (до её начала, после завершения, вне прямой связи с ней), отмечают что, хотя такие недеятельностные мотивы не проявляются во внешнем поведении, но они могут активно переживаться самим субъектом. Основное же назначение подобных мотивов, по мнению авторов, заключается в том, что они «по особому структурируют общую мотивационно-смысловую картину направленности человека» [1, с.101]. В таком контексте более полно раскрывается суть понятия «мотив», которая полнее всего усматривается в интерпретации его психологических функций: побуждение к деятельности, придание ей направленности (или векторизация деятельности), смыслообразование.

ISNN 1029-3388

Ведущая роль познавательно-профессиональной мотивации студента (как единство трёх функций этой мотивации - побудительной, направляющей и смыслообразующей) в учебном процессе в рамках получения им высшего профессионального образования является общепризнанной (Белухин Д. А., 1997; Брушлинский А.В., 1996; Габай Т.В., 1988; Зимняя И.А., 1997; Реан А.А.,2000; и др.). Вместе с тем, реальный учебный процесс в значительной мере побуждается и регулируется такими внешними мотивирующими факторами, по отношению к которым цель учебного процесса может выступать лишь средством их реализации. Среди внешних мотиваторов - ориентация на оценку («школьная привычка»); стремление к получению разнообразных видов поощрения (например, стипендии) и избеганию соответствующих наказаний (лишение стипендии, отчисление и т.п.); престижно-лидерские моменты (связанные, например, с выбранной специальностью или вузом); различные факторы заинтересованности, не имеющие прямого отношения к процессу учения. Всё это лишь подтверждает тезис деятельностного подхода о полимотивированном характере всякой человеческой деятельности [2].

Полимотивированный характер учебной деятельности предполагает рассмотрение иерархии её побудительных оснований, поскольку именно иерархия мотивов «во всей своей психологической представленности и выраженности, придаёт направленность не деятельности, а личности в целом» [1, с.103]. Следует отметить не идентичный характер направленности личности и деятельности, которые соотносятся с разными феноменами реальной индивидуальной жизни: первая - с планом сознания, вторая - поведения. Так, в аспекте влияния мотивов на конечный результат деятельности В.Э.Мильман [3] классифицирует мотивы учебной деятельности следующим образом: наиболее благоприятные (творческое развитие в процессе учения, познание нового, действие вместе с другими и для других); полезные для учебного процесса (понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив одобрения от значимых лиц); «внешние», способные оказывать и негативное воздействие на результаты учебного процесса (учёба как вынужденный долг, процесс учёбы как привычное функционирование, демонстративность, стремление быть в центре внимания); искажающие структуру учебной деятельности (учёба ради материального вознаграждения, избегание неудач как мотив учения). По мнению автора, в реальном учебном процессе зачастую действуют все перечисленные мотивы, образуя каркас побуждений личности.

Однако помимо собственно познавательно-профессиональной мотивации в рамках высшего педагогического образования не менее значимым является формирование мотивационной готовности будущего педагога к его психологической по своей сути работе с людьми. В таком случае анализ мотивационно-потребностной структуры проводится уже не в контексте результативности (направленности) деятельности, а в контексте оценки личностной направленности.

В целях исследования мотивационной структуры личности была использована психодиагностическая методика В.Э.Мильмана, предназначенная для тестирования студентов. Методика имеет стандартизированный характер и содержит семь шкал мотивационного профиля: мотивация жизнеобеспечения или поддержки (П); комфорта (К); социального статуса (С); общения (О); общей активности (Д); творческой активности (ДР); социальной полезности (ОД). В авторской интерпретации указанные типы мотивации можно объединить в две группы, отражающие основные функциональные побудительные тенденции личности: потребительную (П - К - С) и производительную (Д - ДР - ОД).

Из 14 пунктов теста шесть направлены на выявление мотивационных характеристик всей сферы жизнедеятельности (ОЖ) испытуемого, другие шесть пунктов - на выявление мотивационных ожиданий относительно его ведущей деятельности (для студента - учебной). Кроме того, часть пунктов обращена к диагностике «идеального» состояния мотива («что хотелось бы»), а другая часть -к диагностике «реального» состояния мотивов («что предпочитается в настоящем»). Подобная дифференциация «идеального» и «реального» основана на постулате нелинейных связей между деятельностью и мотивом: отсутствие деятельности не означает непременного отсутствия мотива, равно как и наличие деятельности нельзя рассматривать в качестве доказательства наличия одноимённого мотива-побудителя [1, 3].

Для математической обработки и статистического анализа использовались непараметрические критерии: U-критерий Манна-Уитни; таблица сопряжённости признаков с использованием ?2-критерия. Обработка данных проводилась с использованием стандартизированных статистических пакетов для ПК в среде Windows.

В исследовании приняли участие 39 студентов, обучающихся по экспериментальной программе подготовки социальных педагогов, составивших основную (экспериментальную - ЭГ) группу, и 114 студентов, не прошедших специализированную педагогическую подготовку, составивших контрольную группу - КГ.

Средние значения идеальной и реальной мотивации (по всем семи шкалам) в общежитейской сфере студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели ОЖ идеал ОЖ реал

ЭГ ЕГС OL* ЭГ ЕГС а

Шкалы

П 7,5 6,6 0,03 4,4 5,1 -

Е 7,1 6,5 - 5,9 5,8 -

С 6,6 5,4 0,03 6,6 5,9 -

О 7,2 6,5 - 7,1 6,6 -

Д 5,9 5,9 - 5,9 5,4 -

ДР 6,6 5,4 - 6,1 5,1 -

од 5,8 4,9 0,05 4,4 4,5 -

Общая 46,5 41,04 0,05 40,45 38,32 -

сумма

* Приведены значения только для достоверных различий между группами

^^ 1029-3388

Основные различия между студентами отмечены в области идеальной мотивации и касаются следующих сфер: поддерживающей, статусной и общественно-полезной активности. Согласно авторской интерпретации, первая отражает заботу индивида о насущных условиях существования, вторая направлена на получение и присвоение субъектом определенных социальных ценностей, последняя представляет собой высшее стремление в человеке, которое находит свое отражение в желании принести максимальную общественную пользу. Поскольку «идеальное» состояние мотива выражает уровень побуждения или устремления субъекта, то уже на данном этапе анализа достоверное различие в общей сумме идеальной мотивации свидетельствует о более высокой потенциальной активности студентов ЭГ.

Анализ структуры учебной мотивации (см. табл. 2) обнаружил несколько иное распределение показателей. Обращает на себя внимание отсутствие достоверных различий в общих суммарных показателях между группами. Студенты ЭГ демонстрируют достоверно более высокие показатели идеальной и реальной мотивации общения, а также реальной творческой активности. Студенты КГ имеют преимущества в показателях идеального комфорта и реальной общественной активности.

Таблица 2.

Показатели Шкалы ур иде ал а* УД реал а

ЭГ КГс ЭГ КГ,

П 6,9 6,6 5,7 5,7

К 5,6 6,6 0,03 4,7 4,3

С 8,1 7,6 6,1 6,0

О 7,2 6,5 0,05 6,5 5,6 0,04

д 5,2 4,9 4,7 5,1

да 8,1 7,6 7,1 5,6 0,01

од 5,5 5,7 4,0 5,5 0,05

Общая сумма 46,69 45,48 38,77 37,68

Сопоставление одноименных показателей «идеальной» и «реальной» мотивации в обеих группах позволяет оценить степень реализованности или насыщения данных мотивов. Отмечается заметное превышение «идеальных» показателей в сфере потребительной общежитейской мотивации (П, К, С), что означает недостаток в удовлетворении данной группы мотивации, отражающий факт материальной и социальной несостоятельности студентов как социальной страты. Полученный результат позволяет предположить, что содержание учебной деятельности студентов КГ недостаточно удовлетворяет их базовую мотивационную активность и соответствующие потребности.

Сравнительный анализ мотивационной насыщенности в двух группах студентов позволяет высказать предположение о несформированных мотивационных приоритетах (последние проявляются как различие в мотивационной емкости разных сфер жизнедеятельности). Достоверных различий между суммарными значениями «реальных» и «идеальных» показателей по двум

группам мотивов - потребительной и производительной - не выявлено, что позволяет говорить о недостаточной психологической дифференциации интересов различной направленности в этом возрасте.

Таким образом, сравнительный анализ мотивационной структуры студентов экспериментальной группы (участников экспериментальной программы подготовки социальных педагогов) и студентов контрольной группы (не прошедших специализированной педагогической подготовки) позволил установить следующие различия:

- более высокий уровень побудительной активности студентов экспериментальной группы, проявляющейся в обеих сферах (общежитейской и учебной);

- преобладание дефицитарной мотивационной структуры в учебной деятельности у студентов контрольной группы.

Литература

1. Забродин, Ю.М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека [Текст] // Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский. Вопросы психологии.- 1989.- №6, 100 - 108с.

2. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности [Текст] // В.Э. Мильман. Вопросы психологии. - 1987. - №5,129 - 138с.

3. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000.

Гамаюнова И.Н.

Взаимосвязь детско-родительских отношений и мотивации к различным видам деятельности младших школьников

Развитие личности, как и психическое развитие ребенка, опосредовано взаимодействием с ближайшим социальным окружением ребенка, которое понимает и принимает ребенка таким, каков он есть. Такое взаимодействие осуществляется в семье. Именно в семье удовлетворяются потребности ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье создается определенный морально-психологический климат. Для ребенка это первый опыт социального и эмоционального взаимодействия, первая школа общения с людьми. Этот опыт будет влиять на все дальнейшее мировосприятие человека как отдельной личности.

В исследованиях А.Я. Варга, О. А. Карабановой, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллер отмечено, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Недополучивший родительской любви ребенок может вырасти черствым и грубым