Обучение малоспособных учащихся в Псковской военной прогимназии во второй половине XIX В. 

эффективных способов и путей повышения качества содержания общего и профессионального образования. Интеграция национальной системы образования России в качестве равноправного партнера в мировое сообщество способствует активности учебных заведений и повышению мобильности отрасли в целом.

Инновации в образовательном пространстве Монголии и Китая активизируют процесс поиска путей модернизации системы образования и исследование природы целей, содержания, технологий профессионального и школьного образования, а также актуализируют потребность в изучении международного опыта по созданию многоуровневой системы образования (бакалавриата, магистратуры) в условиях региона в контексте создания культурнообразовательного пространства.

Литература

Супрунова, Л.Л. Образование в Монголии: трудности и достижения переходного периода / Л.Л. Супрунова // Педагогика. 2006. № 2. С. 101 - 112.

Джагаева, О.А. Развитие российско-монгольских отношений: основные направления, проблемы и перспективы (1921 - 2005 гг.) / О.А. Джагаева. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦВШ, 2006. 320 с.

Скородумова, С.Г. Монгольский язык: Образы мира / С.Г. Скородумова. Улан-Батор, 2004. 328 с.

Сактаев, В.С. Становление и функционирование рынка труда Монголии: монография / В.С. Сактаев, Б. Бандарагчийн. Улан-Батор: Изд-во ВСГТУ, 2007. 160 с.

Су Сяохуань. Образование в Китае - реформы и новшества / Су Сяохуань. Пекин: Межконтинентальное изд-во Китая, 2002. 189 с.

Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае / Чжу Сяомань // Педагогика. 2005. № 1. С. 96 - 99.

Чжан Лили. Состояние китайского высшего образования / Чжан Лили // Высшее образование в России. 2002. №5. С. 85 - 93.

Ду Яньянь. Развитие высшего педагогического образования в Китае и России / Ду Яньянь. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 145 с.

Тань Чжи Сун. Высшее педагогическое образование в Китае в 21-м веке [Электронный ресурс] / Тань Чжи Сун. Режим доступа: http:// www.edu.cn/20010823/207561 .shtml.

Ю.П. ДЕЕВА

ОБУЧЕНИЕ МАЛОСПОСОБНЫХ УЧАЩИХСЯ В ПСКОВСКОЙ ВОЕННОЙ ПРОГИМНАЗИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

Представлены малоизученные страницы истории образования подростков с нарушениями

интеллектуального развития в Псковской военной прогимназии. Рассматриваются вопросы комплектования военных прогимназий, дано описание содержания, форм и методов учебновоспитательной работы, приведены психологопедагогические характеристики воспитанников. Результаты проведенного исследования показали, что около 10% учеников в Псковской военной прогимназии имели низкий уровень развития познавательных способностей, а также различные нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Полученные данные основаны на документах Государственного архива Псковской области (ГАПО).

Школьная реформа 60-х годов XIX в., проведенная министром народного просвещения А.В. Головниным, затронула практически все звенья системы образования, выстраивая отсутствующие ее компоненты. В ходе этой реформы был заложен прочный фундамент народной школы; пересмотрены основания средней школы; сформирована отсутствовавшая ранее система женского образования; созданы предпосылки для развития педагогического и профессионального образования, обновления высшей школы (Днепров 1994). Реформы в области просвещения затронули и систему военных учебных заведений: военные училища, кадетские корпуса, юнкерские училища, начальные военные школы.

Специальное образование лиц с нарушениями психического развития в описываемый период находилось на этапе становления. В это время на территории Российской империи было лишь одно учреждение для умственно отсталых детей, открытое в 1854 г. в Риге доктором Ф. Пля-цем, - лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов. В 1868 г., после смерти Ф. Пляца, возглавившая это заведение Т. Пляц расширила и преобразовала его в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Лечебно-педагогическое заведение просуществовало почти столетие

© Деева Ю.П., 2008

и было закрыто только в 1941 г., с началом немецкой оккупации Латвии.

Заметим, что это первое и единственное в то время учреждение было открыто не на исконно русской территории. Призрение и воспитание детей с нервно-психическими заболеваниями, сопровождаю -щимися умственной отсталостью, заботило только филантропов-западников. Этот факт, по мнению Н.Н. Малофеева (2003), не позволяет считать рижское лечебно-педагогическое заведение феноменом российской культуры.

Следующие мероприятия, которые имеют отношение к вопросу воспитания и обучения детей с нарушениями познавательной деятельности, были осуществлены военным ведомством.

По инициативе Н.В. Исакова, начальника Главного управления военных учебных заведений (1863 - 1881), в 1865 г. при военных гимназиях были созданы промежуточные, или повторительные, классы для малоспособных учащихся. Назначение этих классов состояло в том, чтобы помочь неуспевающим освоить программу и тем самым подготовить их для обучения в старших классах. Однако часть детей не справлялась с программой даже промежуточных классов. Педагогическая комиссия военных учебных заведений рекомендовала перевод таких детей в низшие военные заведения - в военные начальные школы, преобразованные в 1868 г. в военные прогимназии. В России было всего 11 таких заведений: в Москве, Петербурге, Ярославле, Пскове, Вольске, Иркутске и других городах.

В прогимназии переводили «для воспитания тех детей, которые по малоуспеш-ности, болезни и дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей» (Грачева 1909). Для избежания возможных ошибок в гимназиях был выработан строгий порядок перевода, согласно которому в первом классе ученик мог повторно находиться три - четыре года, во втором - три года, в четвертом - два года. Затем следовало отчисление или перевод в прогимназию (Замский 1995). Несомненно, что после такого строгого отбора в эти учреждения попадали подростки со стойкими нарушениями умственного развития. Но проблема заключалась в том, что подлежащие переводу в прогим-

назию воспитанники часто достигали уже 16 - 18-летнего возраста и, кроме того, для малоспособных учащихся не создавались отдельные классы, они занимались в общих классах, что, конечно, создавало большие трудности.

Вышеназванные изменения отразились и на работе Псковской военной начальной школы.

Псковская военная школа готовила воспитанников к службе в армии в звании унтер-офицера. Уровень подготовки позволял выпускникам продолжать образование в специальных военных учебных заведениях: в Военно-чертежной школе, в Пиротехнической школе Артиллерийского ведомства, в учительской семинарии военного ведомства.

В целях помощи отстающим учащимся при Псковской военной начальной школе, согласно предписанию Главного управления военно-учебных заведений от 9 декабря 1866 г., в 1867/68 учебном году было сформировано два класса для 62 воспитанников, «неподающих надежды к успешному окончанию курса наук, для приготовления их в писари 3-го разряда» (ГА-ПО.Ф.6.Оп.1.Д.23.Л.18). Перевод в эти классы осуществлялся на основании решения педагогического комитета школы. В качестве примера можно привести выписку из приказа начальника школы от 19 января 1867 г.: «По обсуждении поступков воспитанника 1-го возраста первого отделения IV класса Александра Кашина, комитет определил: за постоянно грубые ответы и явную уклончивость и небрежность к занятиям, зачислить в особый формирующийся класс ... без прав окончивших курса» (Там же. Л.15). Как видно из характеристики, плохая успеваемость часто сопровождалась различными нарушениями поведения, а зачастую патология характера и низкие познавательные способности просто отождествлялись.

Сокращенная общеобразовательная программа в писарском классе включала в себя уроки арифметики, русского языка, Закона Божия, русской истории, географии; ежедневно проводились уроки стенографии, гимнастические занятия, уроки пения и рисования, организовывались прогулки на свежем воздухе. Летний период воспитанники школы проводили в лагере.

В начале 1867 г. ведомство военных учебных заведений направило циркуляр со

списком рекомендованных для писарского класса книг и учебных руководств. К их числу относились «Руководство к арифметике» Воленсона, «Арифметика» Фран-ца-Симашко, «Арифметика на счетах» Буракова, «Приготовительный курс элементарной геометрии» Косинского, «Начала линейного черчения» Главинского, «Практические уроки русского правописания с подробными замечаниями и хрестоматией» Семенова, «Русская грамматика» Антонова, «Родное слово» К.Д. Ушинского, «Краткие понятия об общественном богослужении православной церкви» Глинского, «Учебная книга сравнительной географии» Смирнова, «Учебный атлас по русской истории с указателем названий местностей, встречающихся в атласе» и др. (ГАПО.Ф6.Оп.1.Д.23.Л.1Ю).

Жизнь школы регламентировалась строгим расписанием, утвержденным начальником школы (Там же. Д.20.Л.14):

6.00 - подъем.

6.00 - 7.00 - приведение себя в порядок, молитва.

7.00 - 7.30 - завтрак.

8.00 - 10.30 - первые две лекции.

10.30 - 12.00 - большая перемена.

12.00 - 14.30 - третья и четвертая лекции.

15.00 - 16.00 - обед.

После обеда - прогулка по городу или в школьном саду, гимнастика, приготовление уроков, свободное время.

19.00 - 20.00 - ужин.

20.00 - 20.30 - пение.

20.45 - вечерняя молитва.

21.00 - отбой.

Воспитатели строго следили за дисциплиной в учебном заведении. Заведующим отделениями и дежурным воспитателям предписывалось «неусыпно наблюдать, чтобы вверенные их попечению воспитанники были бы останавливаемы от всего вредного для их нравственного и физического воспитания, а напротив, соответствующими педагогическими мерами были направляемы на путь правильного развития как духовных, так и телесных сил» (Там же. Л.1). В качестве методов воспитания в школе существовала система дисциплинарных взысканий. На основании §52 «О мерах исправления воспитанников» Положения об училищах военного ведомства (1859 г.), в зависимости от тяжести проступка по отношению к учащимся могли применяться такие взыскания, как за-

мечание, лишение одного блюда в течение дня, содержание под арестом на хлебе и воде, запрещение поездки в отпуск к родителям, запись имени воспитанника на «черной» доске, снятие погон, наказание розгами (ГАпО.Ф.6.Оп.1.Д.19.Л.15 -16).

Однако, несмотря на все усилия педагогического коллектива, периодически в архивных материалах по Псковской военной начальной школе встречаются записи об отчислении учащихся. Причиной исключения из школы служили стойкая неуспеваемость и невозможность овладения программой писарского класса, а также «неодобрительное и дурное поведение».

В 1868 г. Псковская военная начальная школа была преобразована в военную прогимназию.

Прогимназия работала по сокращенной учебной программе, утвержденной для кадетских корпусов, с четырехлетним сроком обучения. В содержание обучения включались такие дисциплины, как Закон Божий, арифметика, геометрия, русский язык, история, естественная история, отчизноведение и география. В качестве учебников использовались «Полный курс физики» Гано, «Учебник физики» Малинина и Буренина, «Учебник физики» Кра-евича, «Естественная история» Вагнера, «Алгебра» Давыдова, «Геометрия» Давыдова, «Геометрия с задачами» Леве, «Словесность в образцах» Водовозова, «Всеобщая история» и «Руководство по всеобщей и русской истории» Иловайского, учебные руководства по географии, художественная литература для чтения (Там же. Д.27.Л.63). Кроме общеобразовательных предметов, воспитанники получали ремесленную трудовую подготовку (переплетное мастерство и столярное дело), много внимания уделялось физическому воспитанию (Там же. Д.31.Л.110).

Как свидетельствуют архивные документы, в Псковскую прогимназию переводились малоспособные воспитанники из Киевской, Полоцкой, Петербургской, Нижегородской военных гимназий. Чтобы дать более полное представление о контингенте прогимназии, приведем характеристики двух учащихся. Например, учащийся, переведенный в прогимназию из Киевской военной гимназии, заявил о себе как о воспитаннике «с дерзкими ухватками и замашками, такими как обман, запирательство, нахальное обращение со старшими. К тому же он отчислен вслед-

ствие тупости, крайнего неразвития, а также нежелания заниматься делом, но физически развит». Другой воспитанник, «неисправимый по поведению, постоянно показывал весьма слабый успех в науках, что объясняется его мало развитыми умственными способностями и болезненным состоянием, укоренившимися дурными нравственными задатками, леностью, беспечностью, склонностью праздно проводить время» (Здесь и далее курсив мой. -Ю.Д.) (ГАПО.Ф.6.Оп.1.Д.31.Л.172.).

Естественно, что при отсутствии методик диагностики уровня умственного развития в прогимназию попадали подростки не только с интеллектуальной недостаточностью, но и со стойкими нарушениями поведения.

В конце каждого учебного года учителя представляли табели успеваемости и характеристики на каждого воспитанника, на основании которых решался вопрос о переводе в следующий класс. Как показывает анализ приказов по Псковской прогимназии за 1868 - 1875 гг., около 10% воспитанников, переведенных из гимназий, оказывались неспособными успешно окончить даже сокращенный прогимназический курс обучения «вследствие неразвитости в умственном отношении и апатии ко всякого рода труду, а также нравственной испорченности» (Там же. Л.205). Подростки, достигшие 16-летнего возраста, выпускались в строй рядовыми или возвращались на попечение родителей. Воспитанники, подлежащие увольнению из прогимназии за плохое поведение, преимущественно направлялись в Вольскую прогимназию.

Перевод в Вольскую военную прогимназию, несомненно, являлся крайней мерой. К этой мере прибегали только в тех случаях, когда «все старания, направленные к их (воспитанников) исправлению как в нравственном, так и умственном отношении, не привели ни к каким положительным результатам» (ГАПО.Ф.6. 0п.1.Д.31.Л.205).

Педагогическим коллективом прогимназии неоднократно обсуждался вопрос о «степени пользы того влияния, которое происходит для прогимназии от перевода воспитанников гимназий» (Там же. Д.30.Л.1). В протоколе заседания педагогического комитета от 4 июня 1871 г. при обсуждении вопроса о переводе в Вольскую прогимназию воспитанников Р. Ио-зефсона и Ф. Ревковского отмечалось, что

их «нравственный склад делает дальнейшее пребывание в прогимназии затрудняющим правильное ведение дела и может отразиться вредно на других воспитанниках» (ГАПО.Ф.6. Оп.1. Д.31.Л.10).

Примечательно, что по выходе воспитанников из прогимназии и поступлении на службу заведение продолжало следить за их судьбой. Как отмечает Е.К. Грачева (1909), «оказалось, что большая часть их стали в жизни прекрасными людьми, а некоторые показали себя героями, как офицеры армии в войне с Турцией в 1877 - 1878 гг.».

Военные прогимназии выполняли функции по воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта вплоть до 80-х гг. XIX в., когда они были вновь преобразованы в военные начальные училища. Так, в 1876 г. Псковская военная прогимназия была переведена в статус гимназии, а с 1882-го по 1916 г. это учебное заведение известно нам как Псковский кадетский корпус.

Несмотря на то, что в ряде работ (И.А. Сикорский, Д.И. Азбукин и др.) военные прогимназии были провозглашены первыми вспомогательными школами, Х.С. Замский (1995) опровергает это утверждение, приводя статистические данные, согласно которым лишь около 15% детей были переведены из военных гимназий, остальные изначально поступили в прогимназии.

Таким образом, мы можем заключить, что часть контингента учащихся военных прогимназий составляли дети со стойкими нарушениями интеллекта и поведения. Педагогический персонал прогимназий стремился создавать условия для их обучения с учетом их познавательных способностей, используя при комплектации школ принцип дифференцированного подхода. Обучение малоспособных учащихся в Псковской военной прогимназии, несомненно, явилось важной вехой в истории развития специального образования детей с интеллектуальными нарушениями в Псковском крае.

Литература

Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М., 1994. С. 18.

Малофеев, Н.Н. Знаменитая петербурженка - Екатерина Константиновна Грачева (тетя Катя) / Н.Н. Малофеева // Дефектология. 2003. № 5. С. 86.

Грачева, Е.К. Вспомогательные школы для малоспособных и умственно отсталых детей / Е.К. Грачева. СПб.: Братство во имя Царицы Небесной, 1909. С. 30 - 31.

Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С. Замский. М., 1995. С. 218 -219.

О.И. БЕСПАЛОВА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОГНОЗ

Рассматриваются особенности зарождения и развития педагогических традиций школьного образования в Англии. Выявляются основные факторы, которые повлияли на становление педагогических традиций и определили их сущностные характеристики. Дается описание педагогических традиций в содержательном аспекте.

Под влиянием глобальных образовательных процессов четко определилась тенденция интеграции национальных образовательных систем в мировую педагогическую культуру, в результате чего происходит процесс взаимообмена и взаимо-обогащения педагогическими традициями. Страны активно участвуют в обмене опытом с целью заимствования наиболее интересного и эффективного друг у друга. В этом плане интерес представляют педагогический опыт и традиции Англии, которые в ходе развития национальной системы образования приобрели определенную ценность для национальной и мировой педагогической культуры.

Школьную систему образования Англии можно представить как выражение совокупности исторически сложившихся педагогических традиций, относящихся к разряду наиболее устойчивых педагогических феноменов и имеющих главной характеристикой национальную специфику. Их формирование сопряжено с этапами развития самого общества, обусловлено теми же факторами, что и общественно-политиче-

ское и социально-экономическое развитие всей страны. Ценностное содержание педагогических традиций определяется наличием определенной системы ценностей. Ценности указывают на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности для национального социума. Педагогические традиции как явление педагогической действительности представляют собой концентрат ценностей, которые являются неотъемлемой частью национальной культуры, т.к. консолидируют в себе педагогический опыт нации и обеспечивают его преемственность. Изучение генезиса педагогических традиций и преобладающих ценностей в определенные исторические периоды позволит оценить педагогическое наследие английского общества, выявить его отношение к прошлому, цели его использования в настоящем и перспективы использования в будущем.

Зарождение педагогических традиций происходит с появлением в английском обществе первых институтов образования и первичных педагогических представлений. Этот период охватывает Средние века, когда центрами культуры и образования являлись христианские монастыри, и заканчивается в середине XIV в. При кафедральных соборах и крупных монастырях Англии появились первые школы. Их основной целью было религиозное воспитание, постоянное пополнение клана священников, монахов, а также послушной паствы. Доступ к образованию был открыт преимущественно дворянству и духовенству. Образец обучения и воспитания должно было давать монашество, идеалом которого провозглашалось нравственное воспитание, под которым понималось воспитание «чистоты сердца» путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Эти школы удовлетворяли потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях. Однако это не исключало необходимости приобретения светских знаний. Светское начало предполагало освоение земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной

© Беспалова О.И., 2008