Сенсорная интеграция как основа обучения грамоте умственно отсталых младших школьников

известия вгпу

Expressive behavior of teacher of preschool educational institution

The article deals with the features of expressive behavior of teachers of preschool educational institution in terms of their dependence by social requirements and preschool children's perceptual abilities. There are described the definition, the structure and the functions of the expressive behavior of teacher of preschool educational institution on the basis of the analysis of the approaches to the consideration of non-verbal behavior.

Key words: non-verbal behavior, expressive behavior of teacher, expression, expression movements.

с.Н. каштанова, т.о. Панфилова

сенсорная интеграция как основа обучения грамоте умственно отсталых младших школьников

Представлены результаты экспериментального исследования по изучению готовности к обучению грамоте умственно отсталых первоклассников. Рассматривается вопрос применения метода сенсорной интеграции в период обучения грамоте умственно отсталых школьников. Представлены отдельные описательные элементы по эффективизации сенсо-моторики и развитию первоначальных навыков чтения и письма.

Ключевые слова: обучение грамоте, сенсорная интеграция, умственно отсталый ребенок.

Актуальность обращения к методу сенсорной интеграции в период обучения грамоте связана с тем, что основными причинами трудностей в овладении грамотой умственно отсталыми детьми являются неполноценность психофизиологической базы и грубое недоразвитие сенсомоторной сферы. Поэтому нами была предпринята попытка организации процесса обучения грамоте с опорой на развитие сенсорных процессов, а именно на основе сенсорной интеграции, которая в последнее

время заняла прочное место в коррекционно-педагогической работе.

Сенсорная интеграция представляет собой бессознательный процесс, цель которого состоит в организации информации, полученной с помощью органов чувств. Сенсорная интеграция объединяет процессы, базирующиеся на ощущениях зрительной, слуховой, речедвига-тельной, тактильной сенсорных систем, обеспечивая тем самым стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов чувств. Джин Айрес в своих исследованиях указывала на то, что «сенсорная интеграция, необходимая для движения, говорения и игры - это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение» [1, с. 24]. Ю.Е. Садовская, Б.М. Блохин, Н.Б. Троицкая, Ю.Б. Про-ничева в своих исследованиях под сенсорной интеграцией подразумевают способность человека организовывать испытываемые ощущения для совершений движений, обучения и нормального поведения [4].

Т.А. Бадалина указывала на эффективность использования метода сенсорной интеграции при работе с умственно отсталыми школьниками, в частности она применяла данный метод с детьми с тяжелой умственной отсталостью, основываясь на развитии слухо-моторной, зрительно-моторной, зрительно-двигательной координации, зрительной, слуховой, речедви-гательной, тактильной сенсорных систем [3]. Ощущения, на которых базируется процесс сенсорной интеграции, составляют психофизиологическую базу, необходимую для усвоения навыков чтения и письма. Для успешного овладения грамотой необходим достаточный уровень развития связной речи, лексического словаря, грамматической стороны речи, сформированность фонематических процессов и развитие мелкой моторики, зрительно-двигательной координации и пространственной ориентировки.

Работа с умственно отсталыми школьниками с применением метода сенсорной интеграции направлена на формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений, развитие мышечного чувства, а также на развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, формирование общей моторной координации [6]. Анализ научной и научно-методической литературы позволил нам выде-

О Каштанова С.Н., Панфилова Т.О., 2019

педагогические науки

лить основные направления для изучения готовности к обучению грамоте умственно отсталых первоклассников. мы исследовали фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, звукопроизношение, зрительное восприятие, пространственную ориентировку и моторику мелких мышц руки [7].

исследование проводилось на базе шести государственных учреждений г. нижнего новгорода. в исследовании приняли участие 28 умственно отсталых детей и 28 детей с нормативным психическим развитием первого года школьного обучения (обучающиеся первого класса). в нашем исследовании были использованы методики, позволяющие наглядно представить картину сформированности первоначальных навыков чтения и письма и готовности к овладению грамотой, также они дают возможность проследить динамику процесса обучения детей и на основании этого построить эффективные пути работы над формированием навыков письменной речи.

методика «Продолжи ряд» (Е.А. Стребе-лева) была направлена на изучение уровня готовности к письму. Дети с нормативным психическим развитием справились с заданием. меньше половины выборки умственно отсталых детей не смогли продолжить ряд представленных элементов букв и геометрических фигур, не учитывали их последовательность, не соблюдали строки. наибольшая часть умственно отсталых обучающихся справились с некоторыми образцами (в основном с первой строкой), но принцип чередования элементов при написании не учитывали. обучающиеся обращались к педагогу, часто задавали вопросы и не продолжали задание самостоятельно. некоторые школьники нуждались в поддержке, т. к. боялись приступать к заданию, они оценивали задание как очень сложное.

методика «включение в ряд» (А.А. вен-гер) была направлена на исследование уровня зрительного восприятия и пространственной ориентировки. При выполнении данной пробы дети с нормативным психическим развитием справились успешно. умственно отсталые школьники показали неоднозначные результаты: большая часть детей поняли задание, остальным потребовалось обучение. меньше половины от общей выборки ставили матрешки в ряд без учета их размера, они не ориентировались на величину даже после обучения и показа правильного размещения матрешек. остальные дети самостоятельно выполнили задание, пользуясь практическим «при-мериванием», а не зрительной ориентировкой.

методика «звуковой анализ слова» (Е.А. Стребелева) была направлена на выявление умения анализировать звуковой состав слова. Дети с нормативным психическим развитием успешно справились со всеми заданиями методики. Данное задание оказалось самым трудным для умственно отсталых первоклассников. многие обучающиеся не поняли условия задания, неадекватно приняли обучение и не справились с методикой. Половина детей из выборки условия не поняли, адекватно приняли обучение, но после не смогли справиться с заданием самостоятельно. остальные обучающиеся справились с заданием после обучения. Детям потребовалось многократное повторение слов с явным выделением голосом каждого звука и «пропевани-ем» гласных.

методика «исследование состояния фонематического восприятия» (н.в. Серебрякова, Л.С. Соломаха) была направлена на выявление уровня сформированности слухо-про-износительной дифференциации звуков родного языка. Дети с нормативным психическим развитием справились с повторением слогов и различением сходных по произношению слов успешно. все умственно отсталые школьники повторили одну пару слогов, большая часть выборки повторили три пары слогов, не нарушая их последовательности. При различении слов, сходных по произношению, дети часто заменяли слова синонимами, не сходными по произношению, с наглядной опорой не понимали пары слов, поэтому с этим заданием справилась только половина группы. Почти у половины выборки не обнаружено нарушений фонематической стороны речи.

методика «исследование звукопроизно-шения: изолированно, в словах, во фразах» (н.в. Серебрякова, Л.С. Соломаха) была направлена на выявление уровня сформирован-ности произносительной стороны речи. Среди детей с нормативным психическим развитием было выявлено нарушение звукопроиз-ношения в виде отсутствия и искажения звуков. Среди умственно отсталых детей у большей части выборки отсутствуют звуки одной или нескольких артикуляционных групп (свистящие, шипящие, сонорные), искажены звуки по типу велярного, проторного ротацизма и межзубного сигматизма. замены звуков отмечаются у четверти обучающихся от общей выборки, у 18% нет нарушений звукопроизно-шения.

определенное исследовательское значение имело включение метода беседы с учителями начальных классов, реализующих ра-

боту по обучению грамоте первоклассников. Целью выступило изучение психолого-педагогических и методических условий организации и содержания обучения грамоте в образовательных учреждениях разного назначения. из этических соображений образовательным учреждениям были присвоены условные буквы: А, Б, в, Г.

в школе А рабочая программа по русскому языку составлена в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и концептуальных положений УмК «Начальная школа 21 века», реализующих фундаментальное ядро содержания современного общего начального образования. Изучение русского языка и литературного чтения в первом классе начинается интегрированным курсом «Обучение грамоте»; продолжительность 24-26 учебных недель, 9 часов в неделю. в обучении грамоте различаются три периода: добукварный - подготовительный; букварный - основной, послебукварный - завершающий. Последовательность работы, характер упражнений на каждом из этапов обучения грамоте определяются закономерностями звукового аналитико-синтетического метода. обучение письму идет параллельно с обучением чтению с учетом принципа координации устной и письменной речи.

После курса «обучение грамоте» начинается раздельное изучение русского языка и предмета «Литературное чтение». в школе А основными средствами в данный период выступают букварь - учебная книга, тетради на печатной основе, художественные детские книги для внеклассного чтения, дидактические материалы для чтения, настенные таблицы по обучению грамоте, предметные, сюжетные картинки и репродукции картин для развития речи. основные методы - словесные (беседа, объяснение, рассказ) и практические (упражнения, письменные работы).

Проанализировав планирование по учебным предметам «Русский язык» и «Литературное чтение», можно сделать вывод, что в школе А добукварному периоду отводится 1-2 месяца. При этом дети в добукварном периоде знакомятся с понятиями «предложение», «слово», «слог» и «ударение», «ударный слог». Букварному периоду отводится 4-5 месяцев, послебукварному - 2 месяца. Дети на протяжении первого года школьного обучения на уроках русского языка и чтения знакомятся с правилами написания, изучая разделы «орфография», «Фонетика и орфоэпия», «морфеми-ка», «морфология», «Пунктуация», с наречи-

ями, предлогами, частицами, общим представлением о сложном предложении.

в школах Б, в, г рабочие программы составлены на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), первый вариант (1-4-е классы) ФГОС Овз для обучения лиц, зачисленных в образовательное учреждение с 1 сентября 2016 г., и учебного плана образовательного учреждения. Обучение грамоте предоставляется двумя учебными предметами - «русский язык» и «Чтение». Продолжительность курса «Русский язык» - 33 учебные недели в году, 4 часа в неделю. Продолжительность курса «чтение» -33 учебные недели в году, 3 часа в неделю. Обучение грамоте осуществляется на основе звукового аналитико-синтетического метода. Речевым материалом для обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, слова, предложения, короткие тексты.

в школах Б, в, г основными средствами на уроках чтения и русского языка выступают: наборы картинной азбуки, наборы предметных картинок, образцы начертания рукописных букв, дидактический раздаточный материал (карточки с заданиями), наборы муляжей (фрукты, овощи, ягоды), бросовый материал, счетные палочки, бытовые предметы (крупы), классная доска с набором креплений для картинок, постеров, таблиц, ИКТ. Основными методами являются наглядные (иллюстрация, демонстрация), словесные (беседа, объяснение), практические (упражнения, письменные работы, изготовление предметов, работа с учебником).

Проанализировав планирование по учебным предметам «Русский язык» и «чтение», можно сделать вывод, что в школах добуквар-ному периоду отводится вся 1-я четверть длительностью два месяца. При этом упор в работе делается на развитие умения слышать учителя, выполнять простую словесную инструкцию, на развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки, на знакомство с геометрическими фигурами, выработку показывать и называть предметы и их изображения, координацию движений и развитие мелкой моторики, развитие умения держать ручку и карандаш. Букварному периоду отводятся все последующие четверти длительностью в 7 месяцев. Послебукварный период начинается со второго года школьного обучения, со 2-го класса. Дети на протяжении первого года школьного обучения на уроках русского языка и чтения не знакомятся с правилами

написания, они усваивают рукописное начертание всех изучаемых строчных и прописных букв, соотносят печатную и рукописную буквы, списывают буквы и слоги с рукописного и печатного шрифтов, списывают слова после предварительного анализа и четкого их протяжного проговаривания, выкладывают звуко-буквенную схему слов, записывают под диктовку буквы, слоги и простые слова.

мы получили исчерпывающие данные об уровне готовности младших школьников к обучению грамоте, на основании полученных результатов мы выяснили, что одним из факторов, затрудняющих процесс овладения грамотой умственно отсталыми младшими школьниками, является недостаточная способность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств. Для успешного обучения грамоте был разработан инновационный подход, заключающийся в создании психолого-педагогических условий с использованием метода сенсорной интеграции, предполагающего стимуляцию сенсо-моторной сферы при формировании первоначальных навыков чтения и письма.

Для успешной реализации программы были созданы следующие психолого-педагогические условия.

1. Комплексный подход в использовании метода сенсорной интеграции, включающий системную работу всех специалистов с четким распределением функциональных обязанностей. Данный подход учитывает совместную работу учителя, педагога-психолога и учителя-логопеда в организации программного обучения, при этом планирование работы учителя-логопеда и педагога-психолога напрямую зависит от организации рабочего процесса учителем (учебный график, тематическое планирование, расписание уроков).

2. организация коррекционно-развиваю-щей среды в условиях различных форм работы (урок, психокоррекционное занятие, логопедическое занятие). Специалисты организуют работу в зависимости от своего профиля: учитель планирует и проводит уроки, педагог-психолог обеспечивает индивидуальные занятия в зависимости от потребностей ребенка и фронтальные психокоррекционные занятия с классом, учитель-логопед дифференцирует детей по речевым возможностям и проводит индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия.

3. Подготовленность учебно-методической базы, включающей в себя разработку методического, дидактического и наглядного материала, материально-техническое оснащение для

'кие науки -

проведения психолого-педагогической работы. Данный подход указывает на то, что реализация метода сенсорной интеграции возможна при наличии методического и дидактического сопровождения учебного процесса. Специалисты не только подбирают доступный учебный материал, но и адаптируют его под коррекционно-развивающие задачи. материал и оснащение для психолого-педагогической работы должны быть направлены на максимальную реализацию познавательного потенциала обучающихся.

4. Построение работы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся с одновременным развитием общих познавательных, психических и речевых процессов. работа должна строиться с учетом индивидуально-дифференцированного подхода и включать систему коррекции с опорой на выявленные особенности детей. работа также должна не только направляться на развитие функций анализаторных систем, но и предвосхищать развитие высших психических функций и оптимизировать познавательное и речевое развитие.

5. Необходимость использования метода сенсорной интеграции в различных видах деятельности (игровой, учебной, внеурочной). Смена деятельности для умственно отсталых школьников - залог успешной психолого-педагогической работы. Приемы и элементы метода сенсорной интеграции эффективно применяются во время отдыха (сенсорные игры), игры, на занятиях внеурочной деятельностью (в творческих заданиях).

6. Реализация метода должна иметь практическую направленность и иметь прочную связь с жизненными компетенциями. Каждый усвоенный навык должен быть закреплен в практической ситуации, выполнять жизненно важную задачу и приносить пользу. Например, такие средства метода сенсорной интеграции, как бросовый материал, крупы, шнуровка, окружают ребенка непосредственно дома и в школе, поэтому их использование влияет не только на учебный процесс, но и на овладение жизненными компетенциями.

Реализация метода сенсорной интеграции осуществляется на уроках и коррекцион-ных занятиях в заданиях, упражнениях, играх с активным задействованием органов чувств и сенсорных ощущений [5]. Использование игровых заданий и упражнений с младшими школьниками способствует снятию ряда трудностей, изучению и закреплению материала на эмоциональном фоне, вызыванию интереса к изучению новой темы.

Психолого-педагогическая работа осуществляется тремя специалистами: учителем на уроках чтения и русского языка, психологом на фронтальных коррекционно-развивающих занятиях и учителем-логопедом на индивидуальных логопедических занятиях. занятия всех специалистов построены в единой системе и учитывают основные задачи коррекционно-развивающей работы.

на первом году обучения умственно отсталых школьников метод сенсорной интеграции реализуется на уроках чтения и русского языка в двух основных периодах: добукварном и букварном. в добукварный период основная работа учителя направлена на ознакомление с элементами букв, на формирование навыка письма (постановка руки), коррекцию графо-моторных навыков, развитие навыков звуко-буквенного анализа [2].

в рамках метода сенсорной интеграции учителем используются следующие приемы: запись буквы рукой в воздухе, нахождение буквы среди других букв, обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, нахождение соответствующих букв среди других путем ощупывания с закрытыми глазами, дер-молексия, тактильное опознание «наждачных» букв, обводка буквы по трафарету, вырезание буквы по контурным линиям, конструирование буквы из палочек, полосок, буквенного конструктора, природного материала (рис, фасоль, гречневая крупа), лепка букв из пластилина, написание буквы на манной крупе пальцем с последующим называнием, игровые приемы. Основными средствами реализации метода сенсорной интеграции выступают букварь, предметные, сюжетные картинки, специальные прописи, «зашумленные» картинки, реальные модели предметов, трафареты, условно-графические схемы записи слогов, слоговые таблицы, круги разных цветов для дифференциации звуков, индивидуальные кассы букв, карточки с буквами из наждачной бумаги, бархатной бумаги, наборное полотно с буквами разрезной азбуки, выпуклые рельефы букв, палочки и полоски для конструирования, буквенный конструктор, бросовый материал, пластилин для лепки.

Психолог проводит занятия в предметно-пространственной развивающей среде, в сенсорно-стимулирующем пространстве, представленном сенсорным уголком, дидактическими играми и пособиями. занятия позволяют формировать на основе активизации работы всех органов чувств адекватное восприятие явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств. Просле-

живаются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов - определенных систем и шкал (шкала величин, цветовой спектр, система фонем) и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости и скованности движений, развития мелкой моторики руки.

При этом используется следующий перечень приемов работы: разминка (речевая, двигательная, голосовая), свободное и тематическое рисование, упражнения подражательного, творческого характера, схематическое изображение предметов, игровые (создание проблемных ситуаций), актуализация знаний основных геометрических форм, размеров, цветов, «смысловое обыгрывание» понятия цвета на основе наиболее стереотипных образов, нахождение заданного цвета и формы в серии изображений, «выстраивание» цветовой гаммы с опорой на наглядно-вербальные ассоциации, классификация геометрических форм, цветов; фигур по цвету, форме и величине. в перечень средств и оборудования относят интерактивную песочницу «Полянка», сенсорный интерактивный стол, сухой бассейн, тактильную акустическую панель, стол для рисования песком, тактильные лабиринты, панели, дорожки, балансировочные доски и диски, «музыкальные классики», сенсорную тропу для ног, напольные подушки, кресла-пуфики с гранулами, лампу «вулкан», сухой душ, набор CD-дисков для релаксации, установку для аро-матерапии, музыкальное оборудование.

Работа учителя-логопеда основана на закреплении четкого артикулирования звуков, выработке правильного звукопроизно-шения. Работа логопеда решает следующие задачи: корригировать нарушения чтения и письма, развивать фонематическое восприятие и фонематический слух, формировать навыки звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза, развивать коммуникативную функцию речи. метод сенсорной интеграции базируется на использовании следующих приемов: игровых (подготовительные игры, игры на активизацию артикуляционной моторики, для формирования правильного звукопроиз-ношения), побуждения к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развития непроизвольного подражания - звукового и словесного, ходьбы и маршировки под музы-

педагогические науки

ку, воспроизведения заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием, развития действий двигательной и ритмико-интонационной активности, ознакомления с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков, соотнесения ритма со схематическим изображением, произвольного, ритмичного произнесения гласных звуков и звуковых цепочек, ритмического чередования объектов с опорой на зрительное восприятие. Среди средств, реализующихся на занятиях, выделяют комплексы пальчиковой, дыхательной, артикуляционной гимнастики, сенсорные коробки, словесный материал звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц и голоса животных, музыкальное оборудование, зеркало.

Комплексная работа в период обучения грамоте позволяет наиболее полно реализовать возможности метода сенсорной интеграции. Этот метод успешно реализуется при создании психолого-педагогических условий в период обучения грамоте. Применение метода сенсорной интеграции способствует стимуляции сенсомоторной сферы при формировании первоначальных навыков чтения и письма. У обучающихся оптимизируется процесс переработки сенсорной информации, активизируется восприятие, формируется адекватный ответ на испытываемые ощущения. Представленные в статье данные о применении метода сенсорной интеграции в обучении умственно отсталых школьников могут служить содержательными характеристиками процесса овладения навыками чтения и письма.

Список литературы

1. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М., 2009.

2. Аксенова А.К., Ильина С.Ю. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учебник для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2011.

3. Бадалина Т.А. Использование оборудования сенсорной комнаты в коррекционно-развивающей работе с умственно отсталыми школьниками // Гуманитарные науки: сб. науч. тр. Калуга, 2015. С. 422-427.

4. Блохин Б.М., Проничева Ю.Б., Садовская Ю.Е., Троицкая Н.Б. Нарушения сенсорной обработки у детей // Лечебное дело. 2010. № 4. С. 2428.

5. Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей: от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тесты. Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

6. Метиева ЛА., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2009.

7. Панфилова Т.О., Каштанова С.Н. О готовности к обучению чтению и письму умственно отсталых первоклассников // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63(3). С. 102-105.

* * *

1. Ajres E.Dzh. Rebenok i sensornaya integraciya. Ponimanie skrytyh problem razvitiya. M., 2009.

2. Aksenova A.K., Il'ina S.Yu. Metodika pre-podavaniya russkogo yazyka dlya detej s narusheniya-mi intellekta: uchebnik dlya studentov ped. vuzov. M.: Prosveshchenie, 2011.

3. Badalina T.A. Ispol'zovanie oborudovaniya sensornoj komnaty v korrekcionno-razvivayushchej rabote s umstvenno otstalymi shkol'nikami // Guma-nitarnye nauki: sb. nauch. tr. Kaluga, 2015. S. 422-427.

4. Blohin B.M., Pronicheva YU.B., Sadov-skaya Yu.E., Troickaya N.B. Narusheniya sensor-noj obrabotki u detej // Lechebnoe delo. 2010. № 4. S. 24-28.

5. Krasnoshchekova N.V. Razvitie oshchushche-nij i vospriyatiya u detej: ot mladenchestva do mlad-shego shkol'nogo vozrasta : igry, uprazhneniya, testy. Rostov n/D.: Feniks, 2007.

6. Metieva L.A., Udalova E.YA. Razvitie sensor-noj sfery detej: posobie dlya uchitelej spec. (korrekc.) obrazovat. uchrezhdenij VIII vida. M.: Prosveshchenie, 2009.

7. Panfilova T.O., Kashtanova S.N. O gotovnosti k obucheniyu chteniyu i pis'mu umstvenno otstalyh pervoklassnikov // Problemy sovremennogo pedago-gicheskogo obrazovaniya. 2019. № 63(3). S. 102-105.

Sensory integration as the basis of teaching literacy to mental retarded younger students

The article deals with the results of the empirical research studying the willingness to teaching literacy of mental retarded first-grade pupils. There is considered the issue of using the method of sensory integration in the period of teaching literacy of mental retarded schoolchildren. It presents some descriptive elements of making sensor-motor abilities and the development of the first skills to read and write more efficient.

Key words: teaching literacy, sensory integration, mental retarded child.