Целостный подход к трактовке органического единства учебного и воспитательного процессов

целостный учебно-воспитательныи процесс

В.С. ильин

целостный подход к трактовке органического единства учебного и воспитательного процессов*

Раскрываются истоки целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса, единства учебного и воспитательного процессов, представлены основные характеристики целостной педагогической системы, моделирование единого учебновоспитательного процесса.

Ключевые слова: целостность, система, процесс, единство.

Проблема целостной природы учебно-воспитательного процесса возникла в 1960-х гг. в связи с усилением внимания к развитию личности школьников, активизации их познавательной деятельности, углублением в сущность учебно-воспитательного процесса. В этой связи М.А. Данилов писал: «Обучение осуществляется всегда как целостный процесс, в котором все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого. Чтобы понять эти закономерности, необходимо рассмотреть развитие обучения как целостного явления в его основных структурных единицах» [11, с. 794].

Спустя десять лет в одном из своих выступлений М.А. данилов развил идею необходимости изучения педагогического процесса как

* Статья публикуется в рамках Года профессора В.С. Ильина в ВГСПУ, посвященного 90-летию со дня рождения ученого, основоположника волгоградской научно-педагогической школы целостного подхода, по первой части статьи: Ильин В.С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу : сб. науч. тр. Волгоград, 1984. С. 3-27 (в сокращении). Подготовлена к печати доктором пед. наук, профессором Н.М. Борыт-ко и аспирантом Н.В. Лепиховым в рамках НИР «Разработка методологии гуманитарно-целостного подхода в педагогическом исследовании» по программе Минобрнауки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы» (2011-2012 гг.).

целостного явления. «Исследование педагогического процесса, - отметил он, - до сих пор осуществлялось главным образом в аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процессуальные типы исследований. Этим путем получен ценный материал. Однако слабость этого пути заключалась в том, что не вскрывалась природа педагогического процесса в его целостности, в его системе, с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет определенную функцию. В связи с этим оказались слабо изученными противоречия, внутренне присущие педагогическому процессу, процессы перехода, перерастания из одной стадии педагогического процесса в другую, связи и зависимости между различными компонентами педагогического процесса и т.п.» [10, с. 9].

Идея рассмотрения педагогического процесса «в его целостности» была подхвачена многими педагогами нашей страны. На страницах исследований подчеркивалось следующее: необходимо рассмотреть процесс воспитания познавательной потребности как целостного явления [14, с. 26]; для оптимизации процесса обучения следует всемерно опираться на результаты целостного изучения системы, в которой процесс функционирует [5, с. 4]; в педагогике назрела потребность в общих характеристиках педагогических процессов, например воспитания, взятого в целом [9, с. 138]; важной задачей дидактики становится обеспечение единого подхода к обучению путем создания концептуальной системы, отражающей объект в его целостности [16, с. 257], и т.д.

Сравнительно быстрое развитие этого направления связано с тем, что оно отвечает потребностям практики, а педагогическая мысль рассматривает компоненты и функции процесса безотносительно к целостным представлениям о нем. Теория целостного процесса формирования личности является одним из научных обоснований пути реализации комплексного подхода. Ведь комплекс - это совокупность предметов, явлений, свойств, образующих одно целое [6], «целостная совокупность предметов, явлений, свойств» [15, с. 254], он обеспечивает «формирование активной жизненной позиции целостно и всесторонне развивающейся личности», управление процес© Ильин В.С., 2012

сом «как целостно функционирующей системой» [32, с. 13, 16]. Для своей реализации он требует целостного совершенствования планирования, организации и контроля [3].

В настоящее время целостный учебновоспитательный процесс рассматривается с различных сторон, которые еще не объединены в единую непротиворечивую теорию. Ю.П. Сокольников под целостным образованием понимает всю совокупность процессов, организуемых школой, семьей, производственными коллективами, общественностью [29, с. 8]. Ю.К. Бабанский много внимания уделил процессу обучения как целостному явлению. «Процесс обучения, - отметил он, -не “механическая сумма” процессов преподавания и учения, а качественно новое целостное явление» [4, с. 10]. Его целостность определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ этих составных элементов обучения [17].

Сходной с этой трактовкой целостного учебно-воспитательного процесса является его толкование Э.И. Моносзоном, который считает, что целостными являются и процесс обучения, и процесс воспитания, и их совокупности [23, с. 20]. Различия здесь в самих целостностях, более и менее сложных. обучение в целом, считает В.В. краевский, включает в себя его социальную сущность и единство всех его компонентов [19]. Такое понимание целостности поддерживает Э.И. Монос-зон. «При определении понятия целостности воспитательного процесса, - отмечает он, -мы должны исходить из ленинского учения о диалектике» (Там же).

Из приведенного далеко не полного обзора состояния проблемы целостного учебновоспитательного процесса видно, что его исследование в настоящее время стало одним из направлений развития педагогической мысли. Это новая концепция, призванная внести существенный вклад в теорию и практику формирования всесторонне развитой гармоничной личности, более отвечающая потребностям практики, тенденциям развития научного познания. Ведь «наиболее важной чертой системного подхода в наше время является выдвижение на первый план таких свойств и сторон изучаемого реального объекта или явления, которые характеризуют целостность» [24, с. 16]. Вместе с тем существующие взгляды на целостный процесс не объединены единой позицией, и одна из задач дальнейшей разработки концепции целостного учебновоспитательного процесса состоит в повыше-

нии системности получаемых научных выводов, в сведении различных аспектов его рассмотрения в целостную, непротиворечивую систему взглядов.

Целостность как философская категория представляет собой внутреннее единство объектов, их относительную автономность, независимость от окружающей среды [28, с. 1480]. Процессы воспитания, организуемые обществом в целях формирования подрастающего поколения, в своей совокупности обладают названными характеристиками. они характеризуются внутренним единством - объединены единой целью - формированием всесторонне развитой целостной гармоничной личности. они относительно автономны - имеют собственную организацию, материальную базу, финансирование и кадры. Они функционируют самостоятельно, не подчиняясь местным условиям (только их учитывают), сообразуя свою деятельность прежде всего с потребностями общества в целом, его требованиями. В связи с этим воспитание в широком значении этого слова входит в класс целостных объектов как один из социально-педагогических процессов, функционирующих в обществе.

Целостность как единство объекта характеризуется прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности в целом, всех граней ее разносторонности (стержневых ее свойств, а также других, координируемых стержневыми). Современная система воспитания в целом еще не функционирует на таком уровне. Это происходит, с одной стороны, в силу ограниченных еще возможностей общества, а с другой - из-за невысокого уровня целостности самой системы. Повышение ее эффективности в формировании личности требует повышения уровня целостности всей системы, а чтобы этого добиться, необходимо научное описание системы воспитания как целостного явления. Чтобы охватить целое, нужна теория этого целого, которая и будет положена в основу более совершенной практики.

Целое всегда относительно. И если в отношении всестороннего развития рассматриваемая целостность не достигла высокого совершенства <...>, то в других отношениях она функционирует на высоком уровне <...>. Вероятно, такой путь повышения эффективности формирования интересующих нас в первую очередь свойств личности является наиболее продуктивным в современных условиях, а

может быть, и единственно возможным. Ведь целостность развития - это «развитие всех человеческих сил как таковых» [21, с. 476], и «прогресс элементов в рамках данного целого всегда должен быть оправдан прогрессом самого целого, а иначе гипертрофирование отдельных элементов вызывает лишь подрыв целого вследствие нарушения взаимосогласованности элементов» [27, с. 19] (курсив наш. - В.И.). В связи с этим новые задачи, поставленные перед школой обществом, требуют для своего решения дальнейшего совершенствования всей системы воспитания, повышения уровня ее целостности. <...> «Практика» ищет пути повышения системности, целостности воспитательной работы с детьми, но это делается главным образом руководителями-энтузиастами. Одна из причин трудностей, с которыми сталкивается практика, - это неразработанность научных основ организации широкой системы воспитания. Научное ее описание разбито на мало или совсем не связанные между собой части, не объединенные в целостную систему формирования всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности.

<...> Предварительно необходимо выстроить абстрактную модель социально зрелого взрослого человека нашего времени, всесторонне развитой целостной гармоничной личности на основе синтеза характеристик реальных лиц, представляющих основные отрасли деятельности советского человека. Необходимо, далее, определить типичные виды деятельности этой личности в нашем обществе. Это позволит затем построить абстрактную модель социально зрелой личности молодого человека 17 лет, получающего среднее образование, в которой предусмотреть типичные виды деятельности всесторонне развитой личности нашего общества. Система этих деятельностей и должна быть принята за основу построения всех звеньев воспитания как целостной социально-педагогической системы.

Исследовательские процедуры решения такого рода задачи разработаны П.И. Став-ским, который для выявления содержания политехнического образования сначала построил абстрактную модель индустриального рабочего, отобрав для нее типичные виды деятельности, из которых потом создал аналог для учащихся средней школы с учетом их возможностей [31].

<...> Этот вывод имеет и методологическое обоснование. Процесс воспитания в целом по отношению к другим социальным процессам в обществе является как подсистема. Наиболее полно он может выполнить свои

функции в системе социальных процессов, если будет выступать как орган этого целого, выражать его природу, нести на себе «отпечаток» сущностных характеристик целого (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, Э.Г. Юдин и др.). Социальные процессы в обществе развертываются благодаря деятельности людей, деятельности определенного характера, направленной на создание нового общества. Эта общая направленность и характер деятельности внутренне порождаются целями, средствами и результатом, в том числе результатом в виде развития тружеников нашего общества, их всесторонности. чем более полно эти характеристики социальных процессов будут смоделированы в процессах педагогических, в системе воспитания в целом, тем она как подсистема широких социальных систем будет более полно выполнять свои функции как органа этих систем. Следовательно, теоретическое описание целого должно прежде всего отразить его место, роль, функции, зависимость от более широкого целого, в которое оно включено в качестве элемента. «В представлении об элементе должны быть отражены <...> все то, что характеризует его принадлежность к целому» [1, с. 81], изолированное от целого «его изучение не дает представления о его деятельной природе» [12, с. 66]. Таковы некоторые системные, интегральные свойства воспитания в широком значении этого слова как целостной системы.

По своему строению описываемое целое представляет собой «упорядоченное множество систем» [34, с. 17]. Упорядочение воспитания осуществляется, по нашему мнению, в двух взаимосвязанных аспектах: во-первых, по «вертикали», выражающей взаимосвязь образовательно-воспитательных процессов, участвующих в формировании всесторонне развитой личности, представляющей своеобразное «сечение» целостного процесса, его «срез» за тот или иной промежуток времени, его функциональное состояние. Исследование объекта с этих позиций должно выявить те группы рассматриваемого комплекса педагогических процессов, те связи между ними, которые образуют такое его строение. Из каких же групп педагогических и социальнопедагогических процессов состоит процесс воспитания в широком значении этого слова? И как они образуют целое?

В повседневной практике принято расчленять эти процессы по учреждениям, их организующим: учебно-воспитательные процессы, организуемые школой, семьей, Домами и

Дворцами пионеров, по месту жительства и т.д. Такой подход затрудняет их рассмотрение как компонентов, элементов целого. Признаком целого, как известно, является обязательное наличие общей структуры, объединяющей отдельные элементы и накладывающей свою печать на сами эти элементы [27, с. 5-6]. В этом плане все образовательно-воспитательные процессы, формирующие личность школьника, можно разделить на три группы: а) организуемые школой; б) организуемые вне школы в органическом единстве с работой школы (в семье, во внешкольных учреждениях, по месту жительства); в) в той или иной степени координируемые школой (средства массовой информации, воспитательная работа производственных коллективов, культурно-просветительных учреждений, взрослых и др.). В связи с такими возможностями школы как системообразующего элемента всей целостности необходимо четкое выделение целей формирования всесторонне развитой личности для каждой из групп процессов.

Итак, первая связь между группами процессов, образующих целостный процесс в широком значении этого слова, - это органическое единство между процессами воспитания всесторонне развитой личности, организуемыми школой и рядом других учреждений. Ввиду того, что главным процессом в школе, ведущим развитие учащихся и являющимся основой формирования всесторонне развитой личности, выступает обучение, эта идея в практике и теории приобрела характер органического единства учебного процесса и воспитательного в школе и вне ее.

К решению задачи обеспечения органического единства научная мысль и практика обращались неоднократно. В 1960-х гг. распространенной была точка зрения о том, что единство обучения и воспитания охватывает главным образом обучение, которое должно обеспечивать не только усвоение знаний и умений, но и развитие качеств личности (Ш.И. Гане-лян, М.А. Данилов, И.Т. Огородников).

В последующие годы понятие «единство» распространилось и на внеучебную работу в форме требования «слить обучение и воспитание в единый поток». Это «слияние» понималось многими исследователями как установление связей между обучением и воспитательной работой, каждый из которых обладал своими специфическими свойствами (З.И. Васильева, З.И. Равкин и др.).

В настоящее время в решении этой задачи научно-педагогической мыслью выделены три аспекта: единство обучения и воспитания

на уроках, единство учебно-воспитательного процесса на уроках и воспитательной работы в школе во внеурочное время, единство обучения и воспитательной работы, организуемой вне школы. При раскрытии каждого из аспектов выделяют главным образом сущность единства и пути условия его осуществления.

Под сущностью единства обучения и воспитания на уроках понимают комплексный, разносторонний характер каждого «из компонентов учебного процесса - и задач, и содержания, и форм, и методов», которые должны «излучать свет воспитательных влияний» [3, с. 59; 65]. Его трактуют как «целостный, интегральный подход к воспитанию», объединенный «вокруг единого стержня, организующего все формы воспитывающих воздействий на учащихся» [26, с. 67-68]. Это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков, формированием их личности и которое направлено на всестороннее развитие личности учащихся [24, с. 88-89].

Сущность органического единства обучения и внеклассной, внешкольной воспитательной работы рассматривается, далее, как наличие единства сознательного, эмоционального и действенно-практического факторов учебного и воспитательного процессов [22], как продолжение образовательной работы с детьми после уроков, использование ее результатов во внеурочное время [33], как слияние форм обучения и форм воспитания в единую систему, где они дополняют друг друга, в результате чего общественно полезная и вся внеурочная деятельность школьников переплетается с познавательной [20, с. 80-81], как глубокое единство в деятельности педагога - классного руководителя и учителя [2,], как организация полноценного познавательного процесса, начинающегося на уроках и продолжающегося во всех звеньях школьной работы, захватывающего многогранную целостную личность обучающегося [18]; как процессы, направленные на единый объект и обеспечивающие «усвоение определенной суммы знаний, овладение необходимыми умениями и навыками» (обучение) и «усвоение политических, социально-нравственных, эстетических ценностей» (воспитание) [7, с. 3].

В трактовке путей обеспечения органического единства учебного и воспитательного процессов на уроках и во внеучебное время большинство исследователей выделяют наиболее существенные качества личности, которые должны быть сформированы в обучении

(мировоззрение, нравственность, готовность к труду, положительное отношение к учению и др.), условия и принципы их формирования. Отмечают далее, что необходимо содействовать воспитанию этих качеств на уроке средствами внеклассной, внеучебной воспитательной работы. При этом подчеркивается большое значение активности учащихся, стимулирование самовоспитания и других факторов и условий организации обучения и воспитания.

В связи с комплексным подходом исследователи находят новые характеристики единства обучения и воспитания. Прежде всего отмечают, что единство обучения и воспитания является аспектом комплексного подхода, призванным обеспечивать органическое единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, что оно должно быть целостным объектом научного исследования. В качестве такого объекта должен выступать не только процесс воспитания, но и учебновоспитательная система [8]. Кроме того, это единство должно быть 1) отражено в фундаменте содержания образования; 2) специализировано в зависимости от циклов и типов учебных предметов; 3) дидактически выявлено в учебниках; 4) ориентировано в процессе обучения на конкретный состав школьников [13, с. 74], что стержнем единства обучения и воспитания является деятельность воспитуе-мых и обучаемых [30, с. 79, 82].

Как видно, в трактовке органического единства учебного и воспитательного процессов существует тенденция к более целостному подходу как к самому единству, так и его функциям в формировании личности (Ю.К. Бабанский, Р.Г. Лемберг, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов). Эта тенденция выражает стремление исследователей выявить новые грани процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности, чтобы помочь практике более успешно справиться с этой коренной задачей современного образования и воспитания.

литература

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.

2. Асеев Г.Л. В поисках новых путей // Сов. педагогика. 1964. № 5.

3. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. М., 1982.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1973.

6. Большая советская энциклопедия. М., 1953. Т. 22.

7. Васильева З.И. Проблема единства обучения и воспитания на современном этапе // Проблема обучения и воспитания : XXXI Герценовские чтения. Л., 1975.

8. Гершунский Б.С. О некоторых методологических предпосылках реализации комплексного подхода в воспитании // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию : тез. докл. X сессии Всесоюз. семинара по методол. и теор. проблемам педагогики. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1982.

9. Гмурман В.Е. О некоторых тенденциях развития педагогической проблематики // Прогнозирование развития школы и педагогической науки : тез. докл. VII сессии Всесоюз. семинара методологии, педагогики и методики пед. исследований. М., 1974. Ч. II.

10. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1958.

11. Добриянов В.С. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М., 1967.

12. Звягинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М., 1962.

13. Зорина Л.Я. Единство обучения и воспитания в содержании естественнонаучного образования как реализация комплексного подхода к воспитанию // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию : тез. докл. X сессии Всесоюз. семинара по методол. и теор. проблемам педагогики. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1982.

14. Ильин В.С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов : Рост. кн. изд-во, 1971.

15. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

16. Краевский В.В. Педагогическая функция дидактики // Прогнозирование развития школы и педагогической науки : тез. докл. VII сессии Всесоюз. семинара методологии педагогики и методики пед. исследований. М., 1974. Ч. I.

17. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

18. Лемберг Р.Г. Слить в единый поток воспитание и обучение // Сов. педагогика. 1963. № 11.

19. Линков Л. Ступени человеческого роста // Разговор в учительской. М., 1977.

20. Лихачев Б.Т. Единство обучения и воспитания - методологическая основа деятельности школы // Нар. образование. 1980. № 7.

21. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М. : Изд-во полит. лит., 1969. Т. 46. Ч. 1.

22. Моносзон Э.И. Две стороны единого процесса // Учит. газ. 1963. 24 дек.

23. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию - важнейшее условие всестороннего развития школьников // Сов. педагогика. 1979. № 4.

24. Моносзон Э.И. Теоретические вопросы воспитывающего и развивающего обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

25. Пехлецкий И.Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения. Пермь, 1976.

26. Пискунов А.И. Актуальные проблемы теории и практики воспитывающего обучения // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию : тез. докл. X сессии Всесоюз. семинара по методол. и теор. проблемам педагогики. М. : Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1982.

27. Свидерский В.И. Некоторые особенности развития в объективном мире. М., 1964.

28. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

29. Сокольников Ю.П. Основные аспекты комплексного подхода к коммунистическому воспитанию. М., 1977.

30. Сохор А.М. Единство обучения и воспитания - характерная черта комплексного подхода к воспитанию // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию : тез. докл. X сессии Всесоюз. семинара по методол. и теор. проблемам педагогики. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1982.

31. Ставский П.И. Теоретико-методологические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе : авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1979.

32. Филонов Г.Н. Сущность и некоторые особенности комплексного подхода к воспитанию // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. М., 1982.

33. Цетлин В.С. Реализация комплексного подхода к воспитанию в определении этапов процесса обучения // Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию : тез. докл. X сессии Всесоюз. семинара по методол. и теор. проблемам педагогики. М., 1982.

34. Южаков В.Н. Система и целое в организации процесса развития : автореф. дис. ... канд. фи-лос. наук. Саратов, 1979.

Holistic approach to interpretation of the organic unity of learning and educational processes

There are revealed the origins of holistic approach to consideration of pedagogical process, the unity of learning and educational processes, the main characteristics ofthe integral pedagogical system, modeling of the integrated learning and educational process.

Key words: integrity, system, process, unity.

е.в. бондаревская

опыт разработки гуманитарной методологии исследования

и модернизации целостного образовательного процесса в педагогическом вузе*

Доказана необходимость использования гуманитарной методологии в исследовании целостного образовательного процесса, рассмотрены этапы становления гуманитарной педагогической методологии и ее роль в регулировании модернизацион-ных процессов в педагогическом образовании. Обоснована актуальность разработки гуманитарной методологии в педагогике.

Ключевые слова: методология, гуманитарная методология, целостный образовательный процесс, модернизация высшего педагогического образования.

Развитие теории и практики целостного образовательного процесса существенно зависит от разработанности педагогической методологии, которая выполняет функцию философско-методологической рефлексии над педагогикой с целью ее ориентации на наиболее актуальные проблемы реальной педагогической деятельности, указывая, как должен быть организован научный поиск, чтобы он дал качественно новые результаты, и каковы условия приложимости этих результатов в конкретных педагогических ситуациях (Б.И. Пружинин). В контексте этих целей мы определяем педагогическую методологию как такую часть педагогического исследования, в которой представлена (описана, проанализирована, оценена) общая картина педагогической действительности в ее реальном состоянии, намечены парадигмальные подходы и пути ее преобразования, определены позиция и схема деятельности исследователя в этом процессе.

В современных педагогических исследованиях методологическая деятельность выполняет интеграционную функцию, создавая из имеющихся научных знаний целостную картину (образ) изучаемой педагогической действительности; ценностно-ориентационную

* Статья подготовлена при поддержке РГНФ № 12-0600834.

© Бондаревская Е.В., 2012