Способность к самопроектированию личности будущего педагога как фактор его профессионального саморазвития

УДК 371.015 ББК 88.4

Маликова Валентина Алексеевна доктор психологических наук, профессор г. Оренбург Malikova Valentina Alexeevna Doctor of Psychology Professor Orenburg Бояркина Татьяна Анатольевна преподаватель г. Бузулук Boyarkina Tatyana Anatolyevna Lecturer Buzuluk

Способность к самопроектированию личности будущего педагога как фактор его профессионального саморазвития Ability of a Future Teacher's Personality Self-Designing as a Factor of His / Her Professional Self-Development

В статье всесторонне рассматривается сущность способности к самопроектированию личности; анализируется значение способности к самопроектированию в осуществлении профессионального саморазвития будущего педагога; предпринимается попытка синтеза философского, психологического и педагогического понимания данного явления.

The essence of the ability to a personality self-designing is thoroughly considered in this article; the value of ability to self-designing in realization of a future teacher's professional self-development is analyzed; the attempt of synthesis of the philosophical, psychological and pedagogical understanding of the given phenomenon is undertaken.

Ключевые слова: саморазвитие, способность к самопроектированию.

Key words: self-development, ability to self-designing. Вестник ЧГПУ 10'2008 52

Актуальной проблемой педагогической психологии сегодня является развитие и реализация творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и через это самореализация его в социуме. Одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества профессиональной подготовки специалистов сегодня становится формирование у них в процессе обучения готовности к профессиональной деятельности, которая предполагает овладение не только системой знаний, но и системой личностных позиций, качеств, свойств, состояний, отношений, обеспечивающих саму способность качественно выполнять профессиональные функции, искать пути самореализации через профессию.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчёркивается, что развивающемуся обществу нужны «образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны». Смещение смысловых доминант российского педагогического идеала от достаточно жесткой социальной заданности к индивидуально ориентированной образовательной парадигме делает проблему саморазвития и самореализации личности в профессии достаточно актуальной.

Как только человек начинает ставить перед собой цели самореализации своей личности в деятельности, он неизбежно обращается к самопознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии и проектировать своё дальнейшее развитие. В связи с этим большое значение приобретает способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Достигнув определенного уровня профессионализма, человек как бы запускает механизм «самости», в результате чего у него начинает все активнее и все результативнее срабатывать самопознание, что влечёт за собой его самопроектирование, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации.

В науке проблеме саморазвития уделяется большое внимание (К. А.

Альбуханова-Славская, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Д. Н. Узнадзе, В. И. Мясищев и др.). Идея субъективности затрагивается Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, А. Н. Рубинштейном и др. Исследования самосознания личности, её Я-концепции (И. С. Кон, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) позволили разработать новые подходы, которые нашли отражение в работах В. И. Слободчи-кова и И. Е. Исаева (изучение структуры и развития субъективной реальности), Т. И. Березиной (исследование внутреннего пространства и времени человека). Проблема личностного роста представлена в концепциях личности А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Саморазвитие человека в контексте философского осмысления есть стержень процесса его становления. Саморазвитие возможно при наличии основных психических образований: рефлексии, целеполагания, планирования и предвосхищения результатов собственного поведения. Предвосхищая своё будущее, осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию, самообразованию. В своём стремлении к самосовершенствованию он выступает как субъект собственного развития, определяет свою жизненную программу.

Таким образом, способность к самопроектированию, рассматриваемая в контексте саморазвития, выступает как способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития (В. Г. Маралов).

Проблеме проектирования в отечественной науке уделяется большое внимание. Распространение терминологии проектирования в психологии и педагогике нашло отражение в использовании термина «проект» для обозначения определенного набора психолого-педагогических рекомендаций безотносительно к его содержанию, структуре. Последняя предпосылка обогатила не только проектирование, но и науку в целом, которая стала формироваться под влиянием проектировочной отрасли.

В. К. Шохин предлагает термин «проект» употреблять не в общепринятом смысле (типа «технический проект», «научный проект» и т. д.), а в экзистенци-

альном. Данное толкование «проекта» согласуется со специфическим значением этого термина у Ж. П. Сартра, который, полемизируя с марксизмом в своих «Проблемах метода», определяет «проект» как реакцию на «некоторую ситуацию в обществе», когда определенный недостаток или нехватка чего-либо побуждает преодолеть ее. Соответственно, поведение «должно детерминироваться не только обусловливающим его отношением к реальным, имеющимся налицо факторам, но и отношением к определенному будущему объекту, который оно стремится вызвать к жизни». Потому «практика» по отношению к данному есть «отрицательность», а по отношению к цели - «положительность», но такая, которая ведет к «несуществующему», к тому, чего еще нет. Таким образом, по Сартру, «проект» есть «то, чего ещё нет».

Методологическим основанием проектной работы и, в том числе, самопроектирования в современных исследованиях, на наш взгляд, должна выступать гуманистическая концепция развития личности. В своей теории личности психологи и педагоги данного направления опираются на целостную концепцию «Я», представляющую собой наиболее полную и всестороннюю трактовку личности как кардинальной ценностной категории психолого-педагогической науки. При данном подходе проектирование ориентировано на саморазвитие субъектов, являющееся важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного пространства.

Ввиду столь широкой и разнообразной функции проектирования, умения проектировочной деятельности можно рассматривать как необходимое условие успешности профессиональной деятельности, а потребности и способности к самопроектированию как фактор успешности профессионального развития будущего педагога. А. К. Маркова среди критериев профессионализма учителя выделяет, в том числе, следующие показатели зрелости личности профессионала: «проектирование себя как профессионала, умение построить оптимальный сценарий своего профессионального развития и следовать ему; максимальное использование человеком своих возможностей и их компенсация...» [6, 35].

Оформляющийся в последние годы интерес к экзистенциальным аспектам отношения человека к самому себе связан с осознанием им конечности индивидуального существования и необходимости стабилизировать его путём рефлексии своей подлинности и смыслонаполнения каждого момента (Сапогова Е. Е.). Когда человек усматривает в «просвете бытия» нечто, относящееся к себе, он не может репрезентировать это иначе, как в образах, словах, символах, которые и подвергает вторичному осмыслению. Фактически, речь и идёт о выстраивании фрагментов некой индивидуальной онтологии, своего другого режима бытия, в процессе построения которого личность выступает как фильтр, наложенный на бесконечный континуум смыслов (В. В. Налимов).

Одной из признанных особенностей взрослости является способность к индивидуально осмысленному самопостроению, традиционно описываемому процессами целеполагания, самопроектирования, планирования, самокоррекции и т. д. Внутренние предпосылки для этого создаются возможностью взрослой личности осознавать себя одновременно и субъектом собственной жизненной активности, и объектом персональных наблюдений и преобразований. Умение мыслить о себе в терминах индивидуальной истории предполагает наличие во внутреннем плане сознания некоего динамичного дискурса (гипертекста), постоянно пополняемого за счёт приобретаемого опыта, обобщаемого на основании внутренних интенций личности и структурируемого под влиянием целей, мотивов, намерений человека. Для обозначения этого феноменального дискурсивного поля в психологии обычно используются термины «Я-идеальное», «Я-проект», «Я-образец», «Я-модель», «Я-эталон» и т. д., составляющие фрагменты «Я-концепции» (М. Розенберг).

Используя термин «самопроектирование», Е. Е. Сапогова предлагает акцентировать внимание на таком его аспекте, как угадывание своего истинного предназначения, в рамках которого осмысливается жизнь, и переживание которого сопровождается чувством «правильного пути», верой в необходимость именно такого осуществления себя. Это самопостроение есть воплощение стремления сознания выскочить из того, что оно не считает «своим», собрать

себя и начать такую жизнь, которую можно было бы отсчитывать от самого себя (М. К. Мамардашвили).

Динамическим аспектом индивидуальной мифологии являются процессы самопроектирования, позволяющие постоянно «достраивать» собственную онтологию в том направлении, в котором она кажется личности на данный момент жизни истинной, правильной, достойной, соответствующей её внутренним канонам и нормативам. Самопроектирование закрепляется и упорядочивается эмоционально насыщенными концептами «мой путь», «свой крест», «судьба», «доля», «предназначенное», «случай / удача», «так суждено» и сопровождается переживанием внутреннего согласия с «предназначенным». Его в каком-то смысле можно считать телеологическим моментом индивидуального развития, имея в виду факт, что идеальный проект желаемого развития («состоялости» - термин В. П. Зинченко) строится самой личностью на основании собственного жизненного и обобщённого социокультурного опыта. Выбранный проект становится «смысловой доминантой», определяющей значимость других смыслов и отношений. Такое самопроектирование, трансцендирование человека, не скованное логикой внешней детерминации, позволяет осуществлять постоянное движение «от бытия к бытию» (Э. Мунье).

«Психическая жизнь всякого человека - это целостность, пребывающая во времени», - писал К. Ясперс. Значит, любое событие психической жизни может быть более или менее адекватно постигнуто в его конкретной ситуативности лишь тогда, когда оно мыслится как продолжение длящегося, прошедшего бытия личности и вместе с тем как переживание попытки стать кем-то и чем-то, попытки реализовать представление личности о своей самости, свой экзистенциальный проект (Ст. Гроф).

Как показывают исследования особенностей профессиональной деятельности педагогов (Е. С. Заир-Бек, И. В. Бестужев-Лада, Р. М. Жуйкова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), в ее структуре всегда имеют место проективные компоненты, что отражает необходимость в педагогическом процессе предвосхищать образовательные результаты и способы их достижения, планировать

действия, анализировать и оценивать возможные альтернативные решения. В то же время проектирование как особое направление в деятельности педагога рассматривается преимущественно в плане организации педагогического процесса, но при этом ранее в психолого-педагогических исследованиях не выделялись его специфические особенности в плане организации развития личности самого педагога. Тогда как именно самопроектирование развития личности позволяет придать осознанность и стройность профессиональному развитию, определить адекватные способы достижения цели саморазвития, осуществлять выходы за пределы себя сегодняшнего. В сочетании с самопознанием способность к самопроектированию позволяет определить перспективы личностного развития, выступает в качестве важного фактора саморазвития.

Становление психологической готовности к саморазвитию является динамическим процессом, поэтому психологическое сопровождение подготовки к профессии должно строиться на нормах и законах психического развития человека. Период профессионального обучения хронологически совпадает с юношеским возрастом. Поскольку в юности развитие уже не определяется биологическим возрастом, а является результатом целенаправленной работы человека над собой в соответствии с динамической системой отношений «Я-мир», результатом самотворчества и самосовершенствования, то, скорее всего, эффективным для развития человека в этот период будет рефлексивная самоорганизация, самопроектирование себя как творческой личности.

Обучение проектированию педагогического процесса и развитие потребности и способности к самопроектированию у индивидуальных субъектов педагогической деятельности становится одной из задач педагогического образования. Разработка проблем самоопределения и самопроектирования, самоконтроля и саморегуляции личности и, конечно же, формирования самосознания поможет перевести на практическую основу формирование личности в качестве субъекта самовоспитания (Р. А. Арцышевский).

Однако человек долгие годы может и не быть субъектом саморазвития. Эту роль берёт на себя общность, в которой он живёт, с которой взаимодействует.

Если рассматривать личность как определенный этап становления и развития субъектности, то этот этап характеризуется способностью к самоопределению «среди других», «для других» и «для себя». На данной стадии возникает новая система отношений субъекта — отношения к собственным своим отношениям с миром» (Леонтьев А. Н.). Понимание субъекта деятельности связано с основным конституирующим началом — возникновением культурно и социально обусловленной способности управлять своей деятельностью, произвольно регулировать свое поведение, координировать систему отношений, сознательно организовывать собственную жизнь, определять собственное развитие, в том числе и психическое.

Способности, по Н. В. Кузьминой, есть «субъективная форма отражения и созидания объективной реальности». С её точки зрения, рефлексивно-перцептивные способности являются ведущими в профессиональном развитии учителя, они напрямую связаны с его самосознанием, самопроектированием личности, самопреобразованием учителя в субъект деятельности [4, 5].

Развитие личности будущих педагогов связано, прежде всего, с развитием ценностно-смысловой сферы личности. А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по-настоящему достигает своего «акме», т. е. вершины профессионального развития. Поэтому способности педагога к самопроектированию следует рассматривать как важнейший фактор и в то же время критерий его профессионального развития [6, 19].

Рассматривая способность будущего педагога к самопроектированию как устойчивую характеристику личности, необходимо учитывать, что её становление, являясь по своей сути субъективным процессом, тем не менее, подчинено определённым объективным закономерностям. Ананьев Б. Г. считал, что «позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной деятельности представляет сложную систему отношений личности (к

обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе); установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определённом контексте общественных функций - ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [2, 68].

Способность личности к самопроектированию профессионального развития даёт возможность в своём пределе «увидеть» себя в будущем, то есть, как бы заранее в воображении выстроить свою личность, к которой он будет стремиться на протяжении определённого времени. Главная функция профессионального самопроектирования личности - управленческая, так как основная его задача состоит в сознательном, планомерном и обоснованном выявлении и учёте личностных и профессиональных потенций личности в саморазвитии.

Мы полагаем, что самопознание в сочетании с самопрогнозированием позволяет определить перспективы профессионального развития и ту систему требований, на которую личность будет ориентироваться в ближайшее или более отдалённое время. Профессиональное саморазвитие при этом рассматривается как неотъемлемое от личностного, предполагающее развитие способности человека свободно, самостоятельно и ответственно определять своё место в жизни, в обществе, в культуре (Митина Л. М.). Именно педагогические способности и обнаружение их у себя формируют соответствующие профессиональные намерения, склонность заниматься педагогической деятельностью, содействуют эффективности педагогического труда. Способности педагога к самопроектированию следует рассматривать как важнейший фактор его профессионального развития, как интегральное проявление свойств и качеств личности в целях профессионального саморазвития будущего педагога.

Саморазвитие лежит в основе профессионального развития, как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности. В профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное есть, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит

свою жизнь в профессии. Поэтому профессиональное развитие будущего учителя сегодня непременно должно характеризоваться с точки зрения способности учителя к самоизменению, саморазвитию. Кроме того, способность к самопроектированию позволяет определить пути достижения целей профессионального развития, учитывая вероятностный характер будущего, придаёт завершённость и стройность профессиональному развитию личности.

Библиографический список

1. Альбуханова, К. А. Время личности и время жизни / К. А. Альбуханова, Т.Н. Березина. - СПб. : Алетейя, 2002. - 304 с.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М. : Наука, 1977. - 188 с.

3. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. - М. : Знание, 1987. - 80 с.

4. Кузьмина, Н. В. Способность, одарённость, талант учителя. / Н. В. Кузьмина. - Л. : Знание РСФСР, 1985. - 32 с.

5. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития. / В. Г. Маралов, М. : Академия, 2002. - 256 с.

6. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

7.Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. / Л. М. Митина. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. - 201 с.

Bibliography

1. Albukhanova, K. A. Personal Time and Lifetime / К. А. Albukhanova, T. N. Berezina. - SPb. : Aletejya, 2002. - 304 p.

2. Ananyev, B. G. About the Problems of a Modern Human Nature Study / B. G. Ananyev. - M. : Nauka, 1977. - 188 p.

3. Zagvyazinsky, V. I. Pedagogical Insight / V. I. Zagvyazinsky. - M. : Znanye, 1987. - 80 p.

4. Teacher's Abilities, Aptitude, Talant. / N. V. Kuzmina. - L. : Znanie of RSFSR, 1985. - 32 p.

5. Maralov, V. G. Self-actualization and Self-development basis. / V. G. Maralov, M. : Academia, 2002. - 256 p.

6. Markova, A. K. Psychology of Teacher's Work. / A. K. Markova - M. : Prosveshchenie, 1993. - 192 p.

7. Mitina, L. M. Psychology of Teacher's Professional Development. / L. M. Mitina. - M. : Moskow Psychlogical - Social Institute, 1998. - 201 p.