ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Зак А.З.

в.н.с.,

Психологический институт РАО, г. Москва FORMATION OF MENTAL ACTIONS IN PRIMARY SCHOOL

Zak A.

Leading Researcher, Psychological Institute RAE, Moscow, Russia

Аннотация

Цель исследования состояла в определении условий формирования мыслительных действий в начальной школе, в частности у второклассников. Предполагалось, что авторская программа «Мышление 1» выступает таким условием. Программа построена на материале 32 типов нестандартных задач неучебного содержания. Контрольная группа включала 127 детей, экспериментальная группа - 131. Дети этой группы участвовали в 32 групповых занятиях (с сентября по май, по одному занятию в неделю). Исследование показало, что занятия по программе «Мышление 1» существенно способствуют формированию мыслительных действий у второклассников.

Abstract

The aim of the study was to determine the conditions for the formation of mental actions in primary school, in particular in second graders. It was assumed that the author's program "Thinking 1" acts as such a condition. The program is based on the material of 32 types of non-standard tasks of non-medical content. The control group included 127 children, the experimental group-131. The children of this group participated in 32 group classes (from September to May, one lesson per week). The study showed that classes in the program "Thinking 1" significantly contribute to the formation of mental actions in second graders.

Ключевые слова: второклассники, формирование, мыслительные действия, авторская программа «Мышление 1».

Keywords: second graders, formation, mental actions, author's program "Thinking 1".

1. Введение

Ускорение научно-технического прогресса требует повышения уровня профессиональной квалификации специалистов. Это приводит к усложнению программ обучения на всех уровнях образования, включая начальную школу. Освоение учениками более сложных, чем раньше, знаний, умений и видов деятельности предполагает более высокий уровень развития мыслительных действий. Недостаточное развитие этих действий, как свидетельствуют результаты педагогических и психологических исследований, затрудняет детям освоение понятий, разработанных в современной науке.

Обеспечение в начальной школе более интенсивного развития мышления реализуются двумя путями: изменяются формы обучения и оптимизируется его содержание. Первый подход можно условно квалифицировать как психологический, поскольку он не связан с изменением содержания информации, которая передается ученикам, а направлен на изменение условий ее трансляции. Второй подход, в соответствии с предыдущим соображением, правомерно считать педагогическим, поскольку он связан с изменением именно содержания передаваемой информации. Можно полагать, что исследования, связанные с разработкой методов обучения мышлению, относятся к первому подходу.

1.1. Направления исследований по стимулированию мышления детей

В начале 21 века выполнен ряд исследований, посвященных методам, формам и программам совершенствования у детей мыслительных умений.

В работе Adey, P. [ 2 ] характеризуются принципы разработки программ совершенствования мышления у детей 4 - 11 лет и раскрываются методы их реализации в современных условиях.

Dewey, J., & Bento, J. [ 4 ] рассматривают результаты двухлетнего 4применения программы совершенствования мыслительных умений детей в начальной школе. Они отмечают, с одной стороны, улучшение когнитивных способностей детей и их социального развития, с другой стороны, повышение профессиональной подготовки учителей.

De Acedo Lizarraga, M., De Acedo Baquedano, M., Goicoa Mangado, T., & Cardelle-Elawar, M. [3 ] изучали условия стимулирования интеллекта, а также абстрактных и дедуктивных рассуждений и саморегуляции. Было установлено, что позитивные изменения, достигнутые с помощью метода PAEA, не только поддерживались через год после вмешательства, но и в целом увеличивались.

McGuinness, C., Sheehy, N., Curry, C., Eakin, A., Evans, C., & Forbes, P. [6] анализировали программу

совершенствования мыслительных умений в условиях обучения путем предоставления детям специфических мыслительных задач.

Trickey, S., & Topping, K. J. [11] провели критический обзор ряда исследований с применением в начальных классах программы «Философия для детей». Было отмечено, что эта программа способствует, как развитию мышления в целом, так и совершенствованию мыслительных умений, связанных с рассуждением и аргументацией декларируемых точек зрения.

Lucas, B., & Claxton, G. [5] рассматривают основные направления исследований в области интеллекта, характеризуя разные виды интеллекта (социальный, практический, стратегический, интуитивный и другие). Авторы разбирают для учителей средства практической деятельности (инструменты и шаблоны), чтобы содержательно включить обучение в работу над мышлением.

Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., et al. [7 ] критически анализируют такие факторы развития интеллекта, как принадлежность к социальной группе, окружающая среда, наследственность. При этом они рассматривают связь интеллекта с саморегуляцией, рабочей памятью и когнитивными навыками.

Shayer, M., & Adhami, M. [ 9 ] анализируют результаты реализации проекта, в котором стимулировалось развитие когнитивных навыков в рамках обучения математике. Отмечается продуктивность такого подхода на основе данных, полученных через ряд лет.

Swartz and McGuinness [10] исследуют связи принципов и методов совершенствования мыслительных умений, а также методов его оценки с освоением школьной программы. Характеризуются возможности сочетания обучения мышлению с обучением конкретным учебным предметам.

Puchta, H. and Williams, M. [ 8 ] изучают возможности формирования у школьников широкого спектра разработанных в исследовании 13 категорий мыслительных умений от простых до сложных. Параллельно с совершенствованием мыслительных умений осваиваются существенные языковые навыки, — в условиях их реального применения.

1.2. Методологические основы исследования

Рассмотрение исследований, относящихся к разным подходам в изучении условий совершенствования мыслительных умений, позволяет отметить, что, в основном, применяются программы, созданные на материале учебных предметов.

Мы полагаем, что для такого изучения целесообразно применять поисковые задачи неучебного содержания. В этом случае, с одной стороны, создаются более благоприятные условия для совершенствования мыслительных умений. Это связано с тем, что при решении проблем неучебного содержания школьные знания (в отличие от решения проблем учебного содержания) не будут определять успешность поисковых действий.

С другой стороны, у детей с недостаточной академической успешностью появятся возможности действовать более уверенно, чем при решении

учебных задач. Дети вступают в новый опыт, который (отличие от опыта усвоения учебных дисциплин) не связан с неудачами. Их самооценка в этом случае будет более высокой, чем при решении школьных задач.

1.3. Краткая характеристика исследования

Наше исследование было направлено на формирование у второклассников мыслительных действий. Целью исследования было определить условия отмеченного формирования. Нулевая гипотеза исследования состояла в том, что 32 занятия с учениками экспериментальной группы по программе «Мышление 1» на протяжении девяти месяцев не обеспечат заметного формирования мыслительных действий. Альтернативная гипотеза, напротив, заключалась в том, что отмеченные занятия будут существенно способствовать формированию мыслительных действий. В этом случае спустя девять месяцев результаты экспериментальной группы будут статистически значимо различаться с результатами контрольной группы. Это утверждение основано на результатах наблюдений за действиями детей с разной интеллектуальной подготовкой в предварительных индивидуальных экспериментах. Было установлено, что дети самостоятельно или с незначительной помощью успешно решали самые простые варианты задач разных типов из программы «Мышление 1» [ 1 ].

Исследование включало три этапа. На первом этапе две группы учеников (контрольная - 127 детей и экспериментальная - 131) решали несколько поисковых проблем для оценки уровня формирования мыслительных действий. На втором этапе в течение учебного года (сентябрь - май) было проведено 32 урока в экспериментальной группе (по одному занятию в неделю) в соответствии с программой Мышление 1» . На третьем этапе дети обеих групп снова решали те же поисковые проблемы, что и на первом этапе.

2. Материалы и методы исследования

Программа «Мышление 1» предназначена для проведения 32 уроков на материале 32 типов нестандартных задач неучебного содержания: 9 типов сюжетно-логических задач, 6 типов компаративных задач, где требуется сравнивать схематически представленные объекты, 8 типов пространственных задач, 9 типов маршрутных задач, связанных с перемещениями на игровом поле по определенным правилам. На каждом занятии дети решали задачи только одного типа.

2.1. Содержание программы «Мышление 1»

Урок 1: маршрутные задачи (тип 1). Урок 2: сюжетно-логические задачи (тип 1). Урок 3: пространственные задачи (тип 1). Урок 4: маршрутные задачи (тип 2). Урок 5: компаративные задачи (тип 1). Урок 6: сюжетно-логические задачи(тип 2). Урок 7: пространственные задачи (тип 2). Урок 8: маршрутные задачи (тип 3).Урок 9: сюжетно-логические задачи (тип 3). Урок 10: компаративные задачи (тип 2). Урок 11: пространственные задачи (тип 3). Урок 12: маршрутные задачи (тип 4). Урок 13: сюжетно-логические задачи (тип 4). Урок 14:

пространственные задачи (тип 4). Урок 15: компаративные задачи (тип 3). Урок 16: маршрутные задачи (тип 5). Урок 17: сюжетно-логические за-дачи(тип 5). Урок 18: пространственные задачи (тип 5). Урок 19: маршрутные задачи (тип 6). Урок 20: компаративные задачи (тип 4). Урок 21: сю-жетно-логические задачи (тип 6). Урок 22: маршрутные задачи (тип 7). Урок 23: пространственные задачи (тип 6). Урок 24: сюжетно-логические задачи (тип 7). Урок 25: компаративные задачи (тип 5). Урок 26: маршрутные задачи (тип 8). Урок 27: пространственные задачи (тип 7). Урок 28: сю-жетно-логические задачи (тип 8). Урок 29: маршрутные задачи (тип 9). Урок 30: компаративные задачи (тип 6). Урок 31: сюжетно-логические задачи (тип 9). Урок 32: пространственные задачи (тип 8).

2.2. Сюжетно-логические задачи

9 типов сюжетно-логических задач характеризуются следующим.

Тип 1, например: «Дима, Леня и Боря переплывали реку. Дима плыл быстрее, чем Леня. Леня плыл быстрее, чем Боря. Кто плыл быстрее всех?

Тип 2, например: «Слова ГАЗ, ГОД, РОД разного цвета. Синее и розовое слова имеют одинаковую первую букву, розовое и красное - вторую букву. Какое слово синее?»

Тип 3, например: «Анна и Лена - разного возраста. Через много лет Анна будет немного старше, чем Лена сейчас. Кто из девочек моложе?»

Тип 4, например: «Петя, Алла и Света послали письма: двое в Уфу, одна в Самару. Петя и Алла, Алла и Света послали в разные города. Куда послал письмо Петя?»

Тип 5, например: «Слова СОН, ВЕК и ВОЛ написали синей, красной и серой краской. Синее

слово находится левее красного, серое - правее красного. Какого цвета слово ВЕК»

Тип 6, например: «У Димы и Кати были кубики с буквами. Сначала Дима составил слово РОТ. Затем он переставил буквы и получилось слово ТОР. Катя сначала составила слово ЭРА, а потом переставила буквы, как Дима. Какое слово получилось у Кати?»

Тип 7, например: «Было три кошки, - серая, белая и черная: одна в комнате, одна в холле, одна на чердаке. Утром кормили то ли черную кошку, то ли на чердаке, вечером - то ли на чердаке, то ли белую. Где была серая кошка?»

Тип 8, например: «Ира, Элла и Аня получили по кукле. Одна кукла была в красном платье с длинными рукавами, другая - в красном платье с короткими рукавами, третья - в зеленом платье с длинными рукавами. Куклы Иры и Эллы были в платьях одинакового цвета, куклы Эллы и Ани - с одинаковыми рукавами. У кого была кукла в красном платье с длинными рукавами?»

Тип 9, например: «Лева и Гена пошли в спортивный магазин. Каждый купил одну пару лыж и одну пару коньков. Кому-то понравились горные лыжи, кому-то беговые, кому-то - роликовые коньки, кому-то - хоккейные. Лева вышел из магазина без горных лыж. Мальчик, который выбрал горные лыжи, не покупал хоккейных коньков. Кто купил роликовые коньки?»

2.3. Компаративные проблемы

6 типов компаративных задач (для сравнения схематически представленных объектов) характеризуются следующим.

Рис. 1. Фигуры

Тип 1, например: «Рассмотри фигуры 2, 3, 6. У какой фигуры форма, как у фигуры 6?»

Тип 2, например: «Рассмотри фигуры 1, 3, 5. У какой фигуры есть один одинаковый признак с фигурой 5?»

Тип 3, например: «Рассмотри фигуры 1, 4, 5. У какой фигуры, - 4 или 5, - больше одинаковых признаков с фигурой 1?»

Тип 4, например: «Рассмотри фигуры 2, 3, 6. У какой фигуры, - 2 или 3, - форма, как у фигуры 6, а темный рисунок, как у фигуры 1?»

Тип 5, например: «Рассмотри фигуры 1, 3, 6. У какой фигуры, - 1 или 3, - один одинаковый признак с фигурой 1 и один - с фигурой 6?»

Тип 6, например: «Рассмотри фигуры 1, 2, 3, 4, 6. У фигур 1 и 6 есть один одинаковый признак. У каких двух фигур, - 2 и 3 или 1 и 4, - больше одинаковых признаков, чем у фигур 1 и 6?»

2.4. Пространственные проблемы.

8 типов пространственных задач характеризуются следующим.

Тип 1, например: «Как расположение букв | С | | Р | изменить за два действия так, чтобы получилось расположение | Р | С | | ?»

Правило: одно действие - это перемещение любой буквы на свободное место. Решение: (1) | С | Ш --- I I С | Р |, (2) | | С | Р | --- | Р | С | | или | С | | Р | — | | С | Р | — | Р | С | |: в первом действии буква "С" перемещается на свободное место, во втором действии - буква "Р".

Тип 2, например: «Как расположение букв | Р | Р | С | | изменить за два действия так, чтобы получилось расположение цифр | 7 | 4 | | 4 | ?»

Правило: 1) одно действие - это перемещение любой буквы на свободное место; 2) одинаковые буквы должны располагаться так же, как одинаковые цифры. Решение: | Р | Р | С | | --- | | Р | С | Р | --- | С | Р | | Р |.

К

Тип 3, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы получи?» Правило: одно дей-

лось расположение

М

ное место. Решение

Р М Р К Р Р

М М М К М К

: в первом действии буква "K" перемещается на свободное место, во втором действии - буква 'Т".

Тип 4, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы получилось

?» Правило: одинаковые

расположение

7

буквы должны располагаться одинаковые цифры.

так же,

как

Решение:

Р М Р М М

М М Р М

Тип 5, например: «Как расположение букв: P M K изменить за два действия так, чтобы получи-

лось расположение K P M ?» Правило: одно действие - это одновременный обмен местами двух букв. Решение:

P M K — P K M — K P M: сначала меняются местами буквы М и К, затем - буквы Р и К.

Тип 6, например: «Как расположение букв: P P M K изменить за два действия так, чтобы получилось расположение цифр 6 8 5 5 ?» Решение: P M M K --- P M K M --- P K M M . Тип 7, например: ««Как можно расположение букв |В| |Н| |Л| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение | |В|Н|Л| | ?» Решение: |В| |Н| |Л| --- | |В |Н | |Л | --- | |В |Н |Л| |. Тип 8, например: «Как можно расположение букв |В| |В| |Л| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение | |6 |6 |3 | | ?» Решение: |В| |В | |Л| --- | |В |В | |Л | --- | |В |В |Л | |. 2.5. Маршрутные проблемы 9 типов маршрутных задач, связанных с перемещением воображаемых персонажей по определенным правилам, характеризуются следующим.

Рис. 2. Игровое поле

Тип 1, например: «Какие два шага сделала утка, чтобы попасть от Л к Т?»

Правило: 1) воображаемый персонаж «Утка» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности ее перемещений: (а) шаги прямо, т.е. в соседнюю клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку Н или клетку Т) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку О или М); (б) шаги наискось, т.е. по диагонали, например: из клетки М в клетку Ж или И или У или С; 3) утка не может делать два одинаковых шага (два шага прямо или два шага наискось) подряд.

Решение: Л - М - Т.

Тип 2, например: «Какие два прыжка сделал заяц, чтобы попасть от Л к Д?»

Правило: 1) воображаемый персонаж «Заяц» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности его перемещений: (а) прыжки прямо, т.е. через клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку В или клетку Ч) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку Л или П); (б) прыжки наискось, т.е. по диагонали, например: из клетки М в клетку Д или A или Ц или Щ; 3) заяц не

может делать два одинаковых прыжка (два прыжка прямо или два прыжка наискось) подряд.

Решение: Л - Н - Д.

Тип 3, например: «Какие два перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от Ж к Ф?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только прямо, 3) заяц прыгает только наискось, - например: утка: М - Ж, заяц: Ж - У, утка: У - Т, заяц: Т - К.

Решение: Ж - З - Ф.

Тип 4, например: «Какие два перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от З к У?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только наискось, 3) заяц прыгает только прямо, - например: утка: З - О, заяц: О - Г, утка: Г -К, заяц: К - Ф.

Решение: З - Ж - Х.

Тип 5, например: «Какие три перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от З к И?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает прямо и наискось, 3) заяц прыгает только прямо, - например: утка: Ж - М, заяц: М - О, утка: О - Т, заяц: Т - Ф. заяц: Ж - У, утка: У - Т, заяц: Т - К.

Решение: З - О - Г - Д.

Тип 6, например: «Какие три перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от Ж к К?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает прямо и наискось, 3) заяц прыгает только наискось, - например: утка: Ч - У, заяц: У - Ж, утка: Ж - Б, заяц: Б - О.

Решение: Ж - Н - П - К.

Тип 7, например: «Какие три перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от Б к Щ?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только прямо, 3) заяц прыгает прямо и наискось, - например: утка: Х - С, заяц: С - И, утка: И - К, заяц: К - У.

Решение: Б - М - Н - Щ.

Тип 8, например: «Какие три перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от З к У?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только наискось, 3) заяц прыгает только прямо, - например: утка: З - О, заяц: О - Г, утка: Г - К, заяц: К - Ф. Решение: С - И - Н - П.

Тип 9, например: «Какие четыре перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от З к У?» Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только наискось, 3) заяц прыгает только прямо, - например: утка: З - О, заяц: О - Г, утка: Г - К, заяц: К - Ф. Решение: Л - М - Ш - Ф -К.

2.6. Развивающие занятия

Занятия по программе «Мышление 1» состояли из трех частей. В первой части (около 15 минут) учитель вместе с учениками разбирает решение типичной задачи. Это необходимо, чтобы дети понимали, что нужно найти в задачах данного типа и как это можно сделать. Детям даются средства разбора задач и способы управления поиском решения и контроля своих действий.

Во второй части (около 30 минут) дети самостоятельно решают 12 - 15 задач, применяя знания,

полученные в первой части.

В третьей части (около 15 минут) учитель с учениками проверяет решенные задачи и разбирает неверные решения, снова показывая приемы анализа задач и способы управления мыслительной деятельностью.

2.7. Диагностика мыслительных умений До и после 32 уроков по программе «Мышление 1» проводилось специальное занятие, где дети в групповой форме решали задачи, в которых нужно было заменять буквы однозначными числами, например: ВК + КВ = НН можно заменить так: 24 + 42 = 66. Решение задач этого типа связано с применением мыслительных умений разного рода: умений рассуждать, сравнивать и планировать.

Сначала учитель вместе с учениками анализировал задачу: Т Н + Р = Т Т и объяснял требования: 1) разные буквы заменяются разными числами, одинаковые буквы - одинаковыми числами; 2) после замены должен получиться правильный арифметический пример.

Затем давался бланк с двумя тренировочными задачами и тремя основными задачами, где нужно было решить арифметические примеры с трехзначными числами:

Тренировочные задачи а) ВК + М = ВВ б) ВС - Д = ВВ Основны задачи

1. Р М Н 2. B Т С 3. Б P P

+ - -

Н М Р К B Т + P Д Д М К М Л К К Ф Б Б Решение тренировочных задач проверялось (вместе с детьми), на уроке, решение основных задач - не проверялось.

3. Результаты исследования 3.1. Характеристики сформированности мыслительных действий

Таблица 1

Сформированность мыслительных действий в контрольной и экспериментальной группах в сентябре и

_мае (в %)_

Группы учеников Этапы диагностики

Сентябрь Май

Группа(К) 31,50 41,73**

Группа(Э) 32,82 58,77**

Примечание: **p < 0.01.

По данным таблицы 1 уровень развития мыслительных действий к маю повысился в обеих группах: в контрольной - на 10.23%, в экспериментальной - на 25.95%. В сентябре различие обеих групп

- минимальное: 0.83%, в мае - статистически значимое: 17.04% (р < 0.01).

3.2. Ученики, решившие разное количество задач при оценке уровня сформированности мыслительных действий

Таблица 2

Ученики контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп (в отношении ко всем ученикам контрольной и экспериментальной групп), не решившие ни одной задачи с трехзначными числами (подгруппа А), ре-

Группы учеников Этапы диагностики

Сентябрь Май

Подгруппы контрольной и экспериментальной групп

А Б В А Б В

Группа(К) 7.87 25.19 35.43 3.93 23.62 30.71

Группа(Э) 8.39 23.66 35.12 0.00 7.63 33.58

По данным таблицы 2 суммарная численность подгрупп к маю уменьшилась в экспериментальной группе больше, чем в контрольной, соответственно: на 25.95% (подгруппа А - на 8.39%, В - на 16.03%, С - на 1.53%) и на10,23% (подгруппа А - на 3.94%, В - на 1.57%, С - на 4.72%).

Ученики контрольной

Этот факт объясняет, почему увеличение числа детей, решивших в мае три задачи, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной.

3.3. Ученики, решившие первую, вторую или третью задачу при оценке сформированности мыслительных действий

Таблица 3

групп, решившие первую задачу с трехзначными третью (подгруппа Б3) в сентябре и мае (в %).

Группы учеников Этапы диагностики

Сентябрь Май

Подгруппы контрольной и экспериментальной групп

Б1 Б2 Б3 Б1 Б2 Б3

Группа(К) 11.02 6.30 7.87 9.45 5.51 8.66

Группа(Э) 9.92 5.34 8.40 3.05 2.29 2.29

Данные таблицы 3 подтвердили факт, полученный в наших исследованиях (11, с.347 - 349): вторая задача (вычитание трехзначных чисел) решается хуже двух других.

В контрольной группе вторую задачу решили меньше детей, чем первую и третью: в сентябре, соответственно: 6.30%, 11.02% и 7.87%, в мае: 5.51%, 9.45% и 8.66%. В экспериментальной группе в сентябре соотношение такое, как в контрольной: 5.34%, 9.02% и 8.40%, а в мае - другое: 2.29%, 3.05% и 2.29%.

Это подтверждает факт совершенствования мыслительных умений под влиянием программы «Мышление 1»: задачи объективно разной сложности решаются одинаково успешно.

Итак, полученные результаты позволяют отметить, что начальная гипотеза подтвердилась: 32 занятия с нестандартными задачами неучебного содержания (групповые занятия в течение девяти месяцев по одному занятию в неделю) выступают условием формирования мыслительных действий у второклассников.

Вместе с тем, полученные результаты имеют определенные ограничения: относительно небольшой размер выборки, специальные методы проведения занятий, особое содержание задач, продолжительность и количество занятий в неделю.

В целом, применение программы «Мышление 1» в начальной школе открывает новые интеллектуальные возможности у младших школьников. Результаты исследования демонстрируют влияние развивающих занятий на формирование мыслительных действий и обновляют представления возрастной психологии о развитии мышления в младшем школьном возрасте.

Новые интеллектуальные возможности детей создают благоприятные условия для более успешного обучения математике и языку в начальной школе. Это позволит сделать начальное образование более эффективным.

В дальнейших исследованиях планируется определить, в какой степени программа «Мышление 1» способствует формированию мыслительных действий у детей, обучающихся в 3 классе.

Список литературы

1. Зак А.З. Мышление младшего школьника. -Спб.: Содействие, 2004.

2. Adey, P., (Ed.), (2008). Let's think handbook: A guide to cognitive acceleration in the primary school. London: GL Assessment.

3. De Acedo Lizarraga, M., De Acedo Baquedano, M., Goicoa Mangado, T., & Cardelle-Elawar, M. (2009). Enhancement of thinking skills: Effects of two intervention methods. Thinking Skills and Creativity, 4(1), 30-43.

4. Dewey, J., & Bento, J. (2009). Activating children's thinking skills (ACTS): The effects of an infusion approach to teaching thinking in primary schools. British Journal of Educational Psychology, 79(2), 329351.

5. Lucas, B., & Claxton, G. (2010). New kinds of smart: How the science of learnable intelligence is changing education. Maidenhead, UK: McGraw-Hill International.

6. McGuinness, C., Sheehy, N., Curry, C., Eakin, A., Evans, C., & Forbes, P. (2006). Building thinking skills in thinking classrooms. ACTS (Activating Children's Thinking Skills) in Northern Ireland. London, UK: ESRC's Teaching and Learning Research Programme, Research Briefing No 18.

7. Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., et al. (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist ,67(2), 130-159.

8. Puchta, H. and Williams, M. (2011). Teaching Young Learners to Think. Innsbruck and Cambridge: Helbling Languages and Cambridge University Press

9. Shayer, M., & Adhami, M. (2007). Fostering cognitive development through the context of mathematics: Results of the CAME project. Educational Studies in Mathematics, 64(3), 265-291.

10. Swartz, R. and McGuinness, C. (2014). Developing and Assessing Thinking Skills. Project Final Report Part 1 February 2014 with all appendices. — URL: http://www. ibo.org/.. ./report-part-1.pdf

11. Trickey, S., & Topping, K. J. (2004). Philosophy for children: A systematic review. Research Papers in Education, 19 (3), 365-380.