Формирование коммуникативной компетентности студентов

объекту действительности; семантическая природа субъекта и предиката считается в этом случае однородной [2, с. 258].

Концепции связки, сложившиеся в античную и средневековую эпоху, нашли продолжение во всеобщих (спекулятивных) грамматиках. Грамматисты Пор-Рояля полагают, что только один глагол «к^е ‘быть'» сохранил «употребление для обозначения связи, при помощи которой мы соединяем в нашем сознании два члена предложения» [3, с. 148]. Связка имеет основное значение глагола, соединяющееся в его семантике со значением признака. А также, грамматисты указывают, что связка, занимая положение между обязательными членами предложения субъектом и атрибутом, утверждает присущность атрибута субъекту.

В XVIII - XIX вв. русские лингвисты (М.В. Ломоносов, Л.-Г. Якоб, И. Орнатовский, А.Х. Востоков, И.И. Давыдов и другие) придерживались концепций европейских всеобщих грамматик. Наблюдается общая тенденция к выделению в предложении двух частей: подлежащего и сказуемого, между которыми, однако, должна быть связь, которая соединяет их в одно целое. «Всякое предложение состоит из двух частей, называемых подлежащим и сказуемым» [4, с. 222], однако «между подлежащим и сказуемым должна быть связь» - утверждает А.Х. Востоков [4, с. 223]. Значение связки рассматривалось как входящее в состав предиката и имеющее с ним совместное выражение. Таким образом, связка более не выделялась в качестве автономного, универсального и постоянного компонента предложения, а признавалась лишь компонентом составного именного сказуемого. А.А. Потебня определил связку как «особое слово, заключающее в себе предикативную связь, но важное не само по себе, а как средство присоединения атрибута к подлежащему» [5, с. 116]. В исследованиях лингвистов указанного периода, отмечено, что связка имеет две функции: формальную - выражение синтагматической связи (согласования) между подлежащим и сказуемым (категории лица, числа, классный показатель, согласовательный маркер) и содержательную - утверждение истинности суждения (время, модальность). В западной лингвистике, представителями которой являются Э. Бенвенист, Л. Ель-мслев, Ф. Бопп, Н. Хомский и другие, связка также имеет две функции: в соответствии с первой грамматическая связка обозначает только отношение между субъектом и предикатом; в соответствии со второй она выражает качество, которое соединяется с субъектом [2, с. 116].

В ХХ в. лингвисты, исследуя различные уровни структуры предложения и его конкретную реализацию, возвращаются к универсальным интерпретациям. Следствием является появление трех основных точек зрения: 1) логическая структура предложения двучленна и состоит из пропозиции и предикативного или модального значения, актуализующего пропозицию; 2) связка - совокупность определенных грамматических значений, выде-

ляющаяся в виде отдельного узла в составе предиката; 3) связка - конститутивный компонент предложения, в логическом представлении которого она занимает вершинное положение.

Джон Лайонз в результате анализа грамматического строя предложения в индоевропейских языках, вывел следующую структурную схему: Sub + Vcop + Compl. Она представляет собой типовую пропозицию «предмет и его характеристика», где Sub — субъект, Vcop — связочный глагол, Compl — комплемент (адъективное или субстантивное имя, характеризующее субъект). Под комплементом понимается «предикативное дополнение, которое является синтаксически необходимым для того, чтобы дополнить, завершить структуру предиката» [6, с. 366]. Если в позиции предиката функционирует номинативная языковая единица (имя), не обладающая способностью передавать грамматическое указание на признаки времени, модальности и т. д., то для выражения предикативной функции (предикативного отношения между субъектом и предикатом) грамматикой порождается «фиктивный глагол», именуемый в традиционной грамматике связочным.

На протяжении нескольких тысячелетий связка как лингвистическое явление вызывало интерес многих как отечественных, так и зарубежных исследователей. Эволюция самих связок, как лексических единиц, а также более детальное рассмотрение связочных глаголов и конструкций в синтаксической структуре предложения порождали различные толкования. В результате чего в современном языкознании оформились два основных подхода к определению сущности связочного глагола и его функций: грамматический и лексико-грамматический. Сторонниками первого, классического подхода, являются многие признанные отечественные лингвисты (В.В. Виноградов, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба), по мнению которых связка обладает лишь грамматическим значением, которое исключает возможность реализации какого-либо лексического наполнения. Однако, Н.Ю. Шведова, В.Н. Белоусов, Г.К. Касимова, М.М. Коробова и другие лингвисты выражают сомнение по поводу определения связочного глагола как единственно «оформителя грамматической предикативности» и являются сторонниками лексикограмматического подхода. Однако наличие сторонников у каждого из подходов свидетельствует об отсутствии однозначного решения данной проблемы в настоящее время.

Таким образом, как показывает анализ лингвистической и философской литературы, понятие связки, как правило, ассоциируется с глаголом «быть» и основные исследования по данной проблематике проходили либо в философском ключе, либо как исследования связки глагольного характера. Подобное традиционное рассмотрение не может подтверждаться материалом языков, где связка не является обязательной, таких как русский и китайский, чему посвящено наше дальнейшее исследование.

Библиографический список

1. Аристотель. Сочинения: в 4 т. - М., 1978. - Т. 2. Категории. Об истолковании.

2. Звегинцев, В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. - М., 1964.

3. Арно, А. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля / А. Арно, Кл. Лансло. - М., 1998.

4. Востоков, А.Х. Сокращенная русская грамматика. - СПб., 1852.

5. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике. - М., 1958. - Т.1-2.

6. Лайонз, Джон Введение в теоретическую лингвистику / пер. с англ. под ред. и с предисловием В.А. Звегинцева. - М., 1978.

7. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966.

Bibliography

1. Aristotelj. Sochineniya: v 4 t. - M., 1978. - T. 2. Kategorii. Ob istolkovanii.

2. Zvegincev, V.A. Istoriya yazihkoznaniya XIX-XX vekov v ocherkakh i izvlecheniyakh. - M., 1964.

3. Arno, A. Grammatika obthaya i racionaljnaya Por-Royalya / A. Arno, Kl. Lanslo. - M., 1998.

4. Vostokov, A.Kh. Sokrathennaya russkaya grammatika. - SPb., 1852.

5. Potebnya, A.A. Iz zapisok po russkoyj grammatike. - M., 1958. - T.1-2.

6. Layjonz, Dzhon Vvedenie v teoreticheskuyu lingvistiku / per. s angl. pod red. i s predisloviem V.A. Zveginceva. - M., 1978.

7. Akhmanova, O.S. Slovarj lingvisticheskikh terminov. - M., 1966.

Статья поступила в редакцию 04.06.12

YflK800:001.12/.18

Ashihmina TA. THE FORMATION OF STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE. The problem of the formation of the communicative competence of higher school studentsin the aspect ofintegrative understanding of speech communication on the basis of the development of the communicative abilities which are interfaced with three communicative models - social, psychological, lingvo-pragmatical-is considered in the article.

Key words: speech communicationjinguistic person,communicative culture,communicative abilities, communicative competence.

Т.А. Ашихмина, канд. филол. наук, доц. ФГБОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: ta_aschichmina@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетентности студентов высшей школы в аспекте интегративного понимания речевой коммуникации на основе развития коммуникативных умений, сопряженных с тремя коммуникативными моделями - социальной, психологической, лингво-прагма-тической.

Ключевые слова: речевая коммуникация, языковая личность, коммуникативная культура, коммуникативные умения,коммуникативные компетенции, коммуникативная компетентность.

Переход высшего профессионального образования на ком-петентностный подход в обучении предъявляет набор требований к формированию базовых знаний, умений, навыков в основной сфере межличностного общения - речевой коммуникации. Результатами освоения основных образовательных программ бакалавриата направления «Педагогическое образование» должны стать сформированные общекультурные и профессиональные компетенции в сфере коммуникации, проявляющиеся в готовности логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; в способности использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии; во владении основами речевой профессиональной культуры; в способности к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания [1, с. 5-6]. Одной из проблем работы над коммуникативной компетентностью является отсутствие в нормативных документах четких критериев, на основе которых должны формироваться определяемые ФГОСом компетенции.

Речевая коммуникация рассматривается в современной лингвистике как категория интегративная (О.Я. Гойхман, А.К. Ми-хальская и др.). Суть интегративности - в теснейшей связи всех компонентов речевой коммуникации в процессе движения к её цели: от способа высказывания через коммуникативные стратегии и тактики, выстраивание контактоустанавливающих речевых поступков, реализацию языковых единиц [2]. В каждом из компонентов проявляется уровень коммуникативной компетентности носителя языка, который выступает в процессе коммуникации в качестве языковой личности, которую Ю.Н. Караулов трактует как «вид полноценного представления личности, вмещающей в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через язык, через дискурс» [3, с. 9]. В аспекте интегративного подхода к речевой коммуникации языковая личность интерпретируется как многоуровневый и многогранный феномен. Н.Е. Пивонова, отмечая эту особенность, выделяет в языковой личности уровни активной личности, задействованные в процессе коммуникации. Неповторимость языковой личности определяется уровнем развития всех её деятельностных аспектов, уникальной взаимообусловленностью ценностных ориентиров (общей культурой личности), комбинацией языковых проявлений, характерных для индивидуального стиля общения. Развитие этих качеств личности связано с формированием коммуникативной компетентности как основы коммуникативной культуры - категории, сопрягающейся с понятиями «коммуникативная компетентность» (С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Руденский), «коммуникативная компетенция» (М.Н. Вятютнев), «культура речи» (ЛА. Введенская, Б.Н. Головин), «культура речевого общения» (О.М. Казарцева), «культура речевого поведения» (А.К. Михальская).

Понятия «компетенция» и «компетентность» семантически дифференцируются. Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата и формы сочетания знаний, умений, навыков. Под компетентностью обычно понимается интегральное качество личности. Вполне очевидно, что коммуникативная компетентность обусловливает знание языковых норм, этических правил, искусство владения речью в гармоничном единстве всех средств общения - вербальных, паралингвистических, экстралингвистических - как основу создания успешного с точки зрения целевой установки высказывания. Показателем её сформированности становится коммуникативная культура, которую в педагогическом аспекте Г. К. Се-левко определяет феноменом, представляющим собой позицию личности и уровень профессионального развития [5]. Формирование коммуникативной компетентности предполагает формирование базовых знаний, умений, навыков в трех областях речевой коммуникации: профессиональной культуры речи, коммуникативной культуры, коммуникативного поведения. Коммуни-

кативная компетентность реализуется через коммуникативные умения, которые предполагают владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и профессиональной деятельности. Таким образом, коммуникативные умения и навыки являются ключом и к успешной профессиональной деятельности субъекта, и к успешной жизни в целом. Формирование коммуникативной компетентности в условиях вуза есть не что иное, как расширение в сфере речевой коммуникации круга общекультурных компетенций языковой личности и формирование профессиональной коммуникативной компетентности.

Изучению коммуникативной компетентности студентов посвящено множество публикаций (Н.Н. Хачатурян и К.Н. Кошко [6], А.Д. Чурсина [7] и др.). В них отмечаются наиболее типичные коммуникативные недочеты. У многих студентов не сформированы коммуникативные и интерактивные умения и навыки; недостаточно развиты лексикон и речь; отсутствует чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собеседников; отсутствует гибкость ролевых позиций в общении; не развиты социальная наблюдательность, социальная рефлексия, осознание себя как субъекта общения; не сформировано владение техникой обратной связи; не сформирована ассер-тивность. Отмеченные исследователями признаки низкой коммуникативной культуры свойственны студентам разных специальностей (направлений), они стабильны, регулярно проявляются в коммуникации конкретных лиц и осложняют процесс овладения профессиональными коммуникативными умениями. Указанные ошибки соотносятся с коммуникативным, перцептивным, интерактивным аспектами общения. Задачи формирования коммуникативной компетентности языковой личности будущего педагога могут эффективно решаться при условии формирования коммуникативных умений, сопрягающихся с личностными и профессиональными компетенциями, при этом планирование работы должно строиться дифференцированно с учетом названных аспектов.

Различные типы коммуникативных умений описаны лингвистами, педагогами, психологами. Так, С.В. Костромин утверждает, что специфику коммуникативной компетентности в структуре психодиагностической деятельности педагога отражает сочетание «социально-перцептивные умения - аффективно-эмпа-тийная регуляция - навыки конструктивного общения» [8]. Н.А. Морева к критериям коммуникативных умений относит социальную компетентность [9], формирующую так называемый социальный интеллект, являющийся универсальным для специалистов, работающих с другими людьми. Г.М. Андреева выделяет три группы коммуникативных умений [10]: собственно коммуникативные - цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания; перцептивные - эмпатия, рефлексия, умения правильно интерпретировать информацию; интерактивные - умения соотносить рациональные и эмоциональные факторы в общении, самоорганизация в общении. В.А. Тищенко составила обобщенную модель, в которой выделила два блока коммуникативных умений - общие и специальные [11]. Развитие общих коммуникативных умений сопряжено с развитием личностных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик. Реализация специальных компетенций связана с профессиональной деятельностью. С.С. Савичев выделил уровни, критерии и педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов высшей школы [12].

Анализ исследований показывает, что в основе выделения типов коммуникативных умений - прагматический подход, согласно которому речевая коммуникация представляет собой

интеграцию трех моделей - социальной, психологической и лин-гво-прагматической. Каждый тип коммуникативных умений сопрягается с одной из них: к структуре социальной модели относятся правила человеческого взаимодействия, обеспечивающие связи внутри социальной системы; психологическая модель строится на основе регулирующей роли психологического контекста взаимоотношений субъектов коммуникации в каждой конкретной коммуникативной ситуации; лингво-прагматическая модель включает нормативный, коммуникативный и этический аспекты речевой культуры.

Формирование коммуникативной компетентности студентов направления «Педагогическое образование» целесообразно осуществлять через систему дисциплин по выбору, каждая из которых соответствует одному из аспектов общения - коммуни-

кативному, перцептивному, интерактивному. Содержание каждой дисциплины должно разрабатываться, во-первых, с учетом ин-тегративности речевой коммуникации, во-вторых, с учетом выявленных коммуникативных «лакун» обучающихся. Это позволит вооружить студентов компетенциями в трех областях: в профессиональной культуре речи они овладеют фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умениями вести профессиональный диалог и управлять им; в коммуникативной культуре - усовершенствуют речевую культуру, культуру мышления, эмоциональную культуру; в коммуникативном поведении - овладеют паралингвистическими средствами общения. Овладение коммуникативной компетентностью создаст будущему педагогу условия для успешной карьеры, позволит стать конкурентоспособной личностью в лингвоактивной профессии.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование [Э/р]. - Р/д: httpV/минобрнауки.рф.

2. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: учебник / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - М., 2008.

3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 2010.

4. Пивонова, Н.Е. Языковая личность и проблема коммуникативной компетентности // Речевые и письменные коммуникации: учебнометодическое пособие. - СПб., 2005.

5. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. - М., 2006. - Т.1.

6. Хачатурян, Н.Н. Особенности коммуникативной компетентности студентов различных специальностей / Н.Н. Хачатурян, К.Н. Кошко [Э/р]. - Р/д: de.dstu.edu.ru.

7. Чурсина, А.Д. Формирование коммуникативно-познавательных умений у студентов средствами новых информационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2002.

8. Костромин, С. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование. - 2007. - №3.

9. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие. - М., 2003.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник. - М.,1994.

11. Тищенко, В.А. Классификация коммуникативных умений студентов [Э/р]. - Р/д: http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007

12. Савичев, С.С. Проблема развития коммуникативной компетентности студентов высшей школы // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. - № 5. - Т. 12.

Bibliography

1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie [Eh/r]. - R/d: http://minobrnauki.rf.

2. Goyjkhman, O.Ya. Rechevaya kommunikaciya: uchebnik / O.Ya. Goyjkhman, T.M. Nadeina. - M., 2008.

3. Karaulov, Yu.N. Russkiyj yazihk i yazihkovaya lichnostj. - M., 2010.

4. Pivonova, N.E. Yazihkovaya lichnostj i problema kommunikativnoyj kompetentnosti // Rechevihe i pisjmennihe kommunikacii: uchebno-metodicheskoe posobie. - SPb., 2005.

5. Selevko, G.K. Ehnciklopediya obrazovateljnihkh tekhnologiyj: v 2-kh t. - M., 2006. - T.1.

6. Khachaturyan, N.N. Osobennosti kommunikativnoyj kompetentnosti studentov razlichnihkh specialjnosteyj / N.N. Khachaturyan, K.N. Koshko [Eh/r]. - R/d: de.dstu.edu.ru.

7. Chursina, A.D. Formirovanie kommunikativno-poznavateljnihkh umeniyj u studentov sredstvami novihkh informacionnihkh tekhnologiyj: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2002.

8. Kostromin, S. Kommunikativnaya kompetentnostj pedagoga kak faktor uspeshnosti ego diagnosticheskoyj deyateljnosti // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. - 2007. - №3.

9. Moreva, N.A. Trening pedagogicheskogo obtheniya: ucheb. posobie. - M., 2003.

10. Andreeva, G.M. Socialjnaya psikhologiya: uchebnik. - M.,1994.

11. Tithenko, V.A. Klassifikaciya kommunikativnihkh umeniyj studentov [Eh/r]. - R/d: http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007

12. Savichev, S.S. Problema razvitiya kommunikativnoyj kompetentnosti studentov vihssheyj shkolih // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossiyjskoyj akademii nauk. — 2010. - № 5. - T. 12.

Статья поступила в редакцию 04.06.12

УДК 821.161.1' 0.09

Breyger J.M. RUSSIAN FOLK TALE AS A REFLECTION OF SPIRITUAL CULTURE OF THE NATION. The paper refers to the transmission characteristics of spiritual culture and life of people in the Russian fairy tales. We describe the various means of expression, creating images of fabulous heroes, of Russian nature, of life of the Russian people.

Key words: a fairy tale, spiritual culture, ethnic culture, folk tradition, the poetics of fairy tales, picture of Russian life, the heroic image of the Russian hero, obsolete words, epithets.

Ю.М. Брейгер, соискатель ВолГУ, г. Волгоград, E-mail: julia.breyger@mail.ru

РУССКАЯ НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК ОТРАЖЕНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ НАЦИИ

В работе говорится об особенностях передачи духовной культуры и быта народа в русских волшебных сказках. Описаны различные выразительные средства, создающие образы сказочных героев, русской природы, быта русского народа.

Ключевые слова: волшебная сказка, духовная культура, этническая культура, фольклорная традиция, поэтика сказки, картина русского быта, героический образ русского богатыря, устаревшие слова, эпитеты.