Современные образовательные технологии как инструмент формирования основ теоретического мышления обучающихся

УДК 37.02

DOI: 10.21685/2072-3024-2017-3-17

О. Г. Груздова, Н. Е. Стенякова

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация.

Актуальность и цели. Актуальность работы обуславливают современные федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, особенностью которых является деятельностный характер и ориентация на развитие личности ученика. Новое поколение стандартов ведет к изменению форм и содержания образования, к переходу от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать свое образование. Цель работы - проанализировать возможности современных образовательных технологий в формировании основ теоретического мышления обучающихся.

Материалы и методы. Реализация исследовательских задач была достигнута на основе использования системы взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных целям работы: анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдения, анкетирования, эксперимента.

Результаты. На основе анализа литературных источников представлены различные точки зрения на определение понятия «педагогические технологии», обоснованы необходимые условия деятельности педагогов, направленные на моделирование учебного процесса, для развития мышления, обоснована необходимость использования интегрированного курса, реализуемого на основе современных образовательных технологий, ориентированного на развитие теоретического мышления обучающихся.

Выводы. Использование современных образовательных технологий в практике обучения позволяет успешно решать задачу формирования теоретического мышления обучающихся.

Ключевые слова: образовательные технологии, технология проблемного обучения, технология развития критического мышления, технология решения изобретательских задач, игровые технологии, образование детей младшего подросткового возраста, теоретическое мышление.

O. G. Gruzdova, N. E. Stenyakova

MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AS A TOOL FOR STUDENT'S THEORETICAL THINKING DEVELOPMENT

Abstract.

Background. The work's topicality is conditioned by modern Federal State Educational Standards of Secondary Education, which are distinguished by their activity-oriented nature and focus of student's personality development. A new generation of standards leads to changes in the forms and content of education, to transition from accumulation of data to the development of thinking, to the students' ability to independently arrange their education. The aim of this work is to analyze the opportunities of modern educational technologies in student's theoretical thinking development.

Materials and methods. The research tasks was implemented through the use of a system of interconnected and complementary methods, adequate to the purpose: the methods of corresponding psychological and pedagogical literature analysis, observation, survey, experiment.

Results. Based on the analysis of the literature, the article presents different points of view on the definition of "educational technology", substantiates the necessary conditions of teachers' work aimed at designing the teaching process to develop thinking, and proves the necessity of using an integrated course implemented on the basis of modern educational technologies aimed students' theoretical thinking development.

Conclusions. The use of modern learning technologies in practice can successfully solve the problem of student's theoretical thinking development.

Key words: educational technology, technology of problem-based learning, technology of critical thinking development, technology of inventive problem solving, gaming technology, education of children in early teenage years, theoretical thinking.

Развитие мышления у обучающихся в процессе изучения любой предметной области является одной из важнейших задач педагогики и методики. Актуальность этой задачи обуславливают современные федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, особенностью которых является деятельностный характер и ориентация на развитие личности ученика. Новое поколение стандартов уточняет основные векторы современного образования, которые смещаются от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного личностноориентированного образования, что в свою очередь ведет к изменению форм и содержания образования, к переходу от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать свое образование.

Долгое время отечественные школы традиционно знакомили учеников с продуктами мышления, выраженными в виде готовых знаний, и редко демонстрировали процессы, с помощью которых данные продукты были получены. Сегодня ситуация изменилась, важно создать условия для приобретения обучающимися опыта разнообразной деятельности, опыта познания, развить интеллектуальные умения обучающихся, необходимые не только в учебе, но и в обычной жизни, такие как умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений. Важно научить детей мыслить, так как мысль формирует самосознание и мировоззрение человека.

Достаточно познакомиться с конкретизацией требований в примерной основной образовательной программе для начальной и основной школы, чтобы убедиться в том, что практически в каждом из разделов этой программы говорится о формировании логического и критического мышления, способности к рефлексии, умению ставить проблемы и обосновывать решения [1].

В ходе подробного изучения данного вопроса было установлено, что при реализации ФГОС обучающиеся среднего звена проявляют недостаточный уровень развития мышления. При этом следует учитывать, что ФГОС начальной школы на данный момент хорошо проработан и обучающиеся имеют высокие показатели мышления. ФГОС основной и средней школы в соответствии с определенными особенностями, о которых неоднократно

говорилось (несколько учителей, которые имеют различные требования; видоизмененный ученический коллектив; возрастные особенности подросткового возраста), недостаточно проработан на теоретическом и практическом уровне.

При переходе из начальной школы в среднее звено частично выпадает из внимания педагогов интеллектуальное развитие обучающихся. Это может происходить по нескольким причинам. Во-первых, важной деятельностью в данный период времени становится усвоение знаний и умений, что часто представляет собой решение типовых задач по готовому алгоритму. Тем самым обучающиеся не могут самостоятельно, без поддержки педагога или шаблона, найти новый способ решения задачи. Во-вторых, младший подростковый возраст исследователями рассматривается как спокойный стабильный период развития, поскольку на этот период времени сложилось общее представление об обучении в начальной школе, взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. В связи с этим велика вероятность пропустить и не заметить глубоких изменений и преобразований в психике ребенка, связанных с завершением начальной школы.

Мышление в рассматриваемый нами возрастной период находится на переломном этапе развития, когда происходит переход от наглядно-образного к теоретическому мышлению. Развитие и совершенствование теоретического мышления способствует перестройке других познавательных процессов. Тем самым теоретическое мышление - это первое новообразование, которое способствует развитию рефлексии, внутреннему плану действий.

Выдвинутая нами проблема является и практически значимой, поскольку недостаточный уровень интеллектуального развития выпускников начальной школы значительно затрудняет их обучение в средней школе. Несформи-рованная полноценная мыслительная деятельность обучающегося будет осложнять процесс обучения, снижать его эффективность. Так, например, при неспособности определять общее и существенное у обучающихся будут появляться сложности с обобщением учебного материала.

Проанализированные исследования позволяют сделать вывод о том, что нужно обратить внимание исследователей на развитие основ теоретического мышления при переходе из начальной в среднюю школу, поскольку данный вопрос недостаточно реализуется в предметной области.

Важно отметить, что на этапе проведения нашего исследования мы выявили, что педагогическая работа над развитием и совершенствованием мышления обучающегося младшего подросткового возраста проводится не систематизировано, не существует конкретной образовательной программы, направленной на определенные мыслительные операции. Данный факт приводит к тому, что значительное количество обучающихся не владеет начальными приемами теоретического мышления и тем самым не происходит полноценного усвоения учебного материала.

На наш взгляд, особое место в арсенале педагогических средств по решению проблемы занимают образовательные технологии, задача которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности, рефлексивного характера.

В связи с вышеизложенным целью нашей статьи является рассмотрение образовательных технологий как инструмента формирования основ теоретического мышления обучающихся.

Исследователями даются множество определений образовательной (педагогической) технологии. Б. В. Плачевский, Л. Фирман рассматривают ее как алгоритмизацию деятельности преподавателей и обучающихся на основе проектирования учебных ситуаций; Б. Т. Лихачев - как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих набор форм, методов, способов и приемов обучения; М. Чошанов - как составную процессуальную часть дидактической системы; В. П. Беспалько - как содержательную технику реализации учебного процесса; М. В. Кларин - как системную совокупность и порядок функционирования всех средств (личностных, инструментальных, методологических), используемых для достижения педагогических целей [2].

В рамках нашего исследования мы придерживались определения, предложенного В. М. Монаховым, который рассматривает педагогическую технологию как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и учителя [2]. При этом условия мы будем считать комфортными в случае, если повышается продуктивность мыслительной деятельности обучающихся и учитывается их индивидуальный стиль мышления.

В материалах московской Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, федерального оператора приоритетного национального проекта «Образование» представлены образовательные технологии, рекомендуемые к использованию в школе. Среди них можно выделить такие, как технология развивающего обучения, технология коллективной системы обучения (ТКСО), технология решения исследовательских задач (ТРИЗ), исследовательские и проектные методы, технология «дебаты», технология развития критического мышления, технология использования в обучении игровых методов: деловых, ролевых и других обучающих игр [3]. Дополнить список можно такими технологиями, как кейс-технологии, педагогические мастерские, дискуссионные технологии и др.

Данные технологии различаются по задачам, по организации процесса обучения, одни из них в большей степени направлены на развитие мышления, другие - на развитие коммуникативных способностей. Однако, на наш взгляд, такие современные образовательные технологии, как технология проблемного обучения, технология развития критического мышления (ТРКМ), ТРИЗ, игровые технологии, в полной мере могут быть отнесены к метакогни-тивным технологиям, технологиям по «обучению мышления». Одна из основных задач их применения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности мыслительных механизмов, направленных на формирование навыков, необходимых для решения учебных задач.

Возможность достигнуть высокого уровня развития мышления у обучающихся позволяет технология проблемного обучения. Дидактические аспекты проблемного обучения получили раскрытие в 70-80 гг. ХХ в. в работах И. Л. Лерненра, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина. В своих работах Х. Хекхаузен (1986) отмечает, что проблемное обучение развивает мыслительные способности учащихся, способствует формированию у них достижения успеха. Процесс самостоятельного поиска обучающимися новых знаний и способов действий при реализации проблемного обучения

влияет на развитие мышления, глубины убеждений, творческое применение усвоенных знаний в практической деятельности.

А. М. Матюшкиным определены основные понятия проблемного обучения: «проблемная ситуация» и «проблемная задача» [4]. Понятием «задача» обозначаются интеллектуальные задания, в основании проблемной ситуации определяется условие - развитие мышления в качестве приобретения новых знаний путем решения проблемы. Таким образом, создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения (проблемных ситуаций и решение проблем) способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления. Проблемная ситуация дает возможность педагогу управлять познавательной деятельностью ученика, формировать его мыслительные способности, а для ученика она служит стимулом активации его мышления.

С 1997 г. в системе российского образования получила развитие технология развития критического мышления, авторами которой являются Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл. Структура данной технологии достаточно логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности человека. Основой данной технологии является базовая модель трех стадий «вызов - реализация смысла (осмысление) - рефлексия», которая позволяет обучающимся самим определять личностнозначимые цели обучения, реали-зовывать продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали [5]. Обучающиеся в ходе работы в рамках данной технологии овладевают различными способами интегрирования информации, на основе осмысления различного опыта учатся вырабатывать собственное мнение, строить умозаключения, логические цепочки доказательств, выражать уверенно и ясно свои мысли. Подчеркнем, что использование технологии развития критического мышления развивает у обучающихся основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сопоставление, сравнение, классификацию, формирует самостоятельность мышления.

Важным инструментом в формировании мышления обучающихся является ТРИЗ. Психологической основой технологии решения изобретательских задач является понимание процесса творческого мышления как единства и взаимодействия логического и эмоционально-образного компонентов. Основатель технологии - Г. С. Альтшуллер - при формулировании цели технологии решения изобретательских задач акцентирует внимание на том моменте, что изучение объективных закономерностей развития технических систем даст правила организации мышления [6]. Цель технологии - не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Результаты использования технологии решения изобретательских задач в образовательном процессе показывают, что обучающиеся, освоившие его компоненты, используют большой словарный запас, могут свободно высказывать свое мнение, рассуждать, логически мыслить.

Огромный интерес для педагогов представляют игровые технологии. Понятие «игровые педагогические технологии», по мнению Г. К. Селевко, включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме педагогических игр, которые характеризуются четко поставленной целью и соответствующим ей педагогическим ре-

зультатом [2]. Игровая технология выступает как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединяющееся общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включены игры и упражнения, направленные на формирование умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать и сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр на быстроту реакции и умение владеть собой. Кроме того, в педагогическом процессе активно используются деловые, имитационные, ролевые игры, игры-драматизации. Анализируя спектр целевых ориентиров игр, необходимо отметить, что они обладают большим развивающим потенциалом и ориентированы не только на расширение кругозора, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, но и на развитие мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, находить оптимальные решения.

Нами было проведено исследование по выявлению возможностей современных образовательных технологий в формировании основ теоретического мышления обучающихся.

В процессе исследования дан анализ доэкспериментального состояния теоретического мышления у обучающихся, представлены результаты констатирующего эксперимента и сделаны выводы о необходимости целенаправленной работы по его развитию в процессе обучения, представлен материал формирующего и результирующего этапов эксперимента, на основе которого сформированы общие выводы и дана их научная интерпретация.

Исследование производилось МБОУ СОШ № 49 г. Пензы и МБОУ СОШ № 57 г. Пензы. Всего в исследовании приняло участие 58 человек -мальчики и девочки в возрасте 10-11 лет. Выборка производилась по критерию «возраст». Первая исследовательская выборка - обучающиеся МБОУ СОШ № 49 - 32 школьника, из них 19 мальчиков и 13 девочек. На этапе проведения формирующего эксперимента в исследовании приняли участие 6 человек (обучающиеся МБОУ СОШ № 49 г. Пензы) в возрасте 10-11 лет. Вторая исследовательская выборка - обучающиеся МБОУ СОШ № 57 -26 школьников, из них 14 мальчиков и 12 девочек. Состав обследованных в исследовательских выборках сходен по возрасту и образованию.

Основу нашего исследования составляет диагностика развития мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС.

Результатом нашего исследования является создание и апробация интегрированного курса, носящего метапредметный характер и реализуемого на основе различных видов образовательных технологий, таких как технология проблемного обучения, ТРКМ, ТРИЗ, игровые технологии, направленных на повышение уровня познавательной активности обучающихся, способствующих развитию мышления у обучающихся с низким уровнем.

Для выявления уровня развития мышления у обучающихся нами были использованы следующие диагностические методики: 1) анкета с целью выявления социально-демографических характеристик испытуемых, которая состоит из специально подобранных вопросов, позволяющих выявить демографические показатели, степень познавательной активности, отношение к понятию «мышление»; 2) «Методика изучения словесно-логического мышления» Э. Ф. Замбацявичене, используемая с целью выявления уровня развития

и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических структур; 3) «Методика диагностики развития мышления» А. З. За-ка, применяемая нами с целью выявления уровня развития способности действовать в уме, сформированности у обучающихся теоретического способа решения проблемы; 4) методика, разработанная А. З. Заком и предназначенная для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий; 5) методика «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена», применяемая нами с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления обучающихся, невербального интеллекта, способности устанавливать логические отношения с использованием абстрактного невербального материала. Измеряемые показатели: способность к оперированию умственными образами, пространственное и комбинаторное мышление, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), пространственные способности, индуктивное мышление.

Методики были подобраны таким образом, чтобы по возможности оценить степень развития мышления с разных сторон. Данные методики были предложены обучающимся в групповой форме и проведены на испытуемых двух исследовательских выборок.

По полученным результатам анкеты первой выборки испытуемых можно отметить, что респонденты достаточно уверены в своих силах, считают, что с трудными заданиями им удастся справиться на высоком уровне. Отметим, что большинство опрошенных справились с ответам на вопрос о том, что такое мышление как познавательный процесс, что свидетельствует о том, что на занятиях по внеучебной деятельности в рамках реализации ФГОС НОО для учащихся заданный вопрос был освещен на достаточном уровне.

Исходя из полученных данных результатов проведенной диагностики с использованием вышеуказанных методик мы смогли выявить 6 обучающихся с общим низким уровнем сформированности теоретического мышления, которые имеют заниженные показатели при рассмотрении отдельных компонентов мышления. На основании изучения развития мышления по методике А. З. Зака данные обучающиеся показали низкие значения по всем критериям. На основании полученных данных нами был организован формирующий эксперимент и обучающимся предложено участие в реализации интегрированного курса, носящего метапредметный характер и реализуемого на основе различных видов образовательных технологий «Развитие мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС».

По результатам анкеты второй выборки испытуемых можно отметить, что полученные данные наглядно демонстрируют данную выборку как уверенную в своих силах, способную самостоятельно, без привлечения дополнительной помощи справится с логическими заданиями. Респонденты данной выборки смогли справиться с ответами на вопрос о понятии мышления, что свидетельствует о том, что на занятиях по внеучебной деятельности в рамках реализации ФГОС НОО для учащихся данный вопрос был освещен на достаточном уровне.

На основании полученных результатов проведенных методик мы смогли выявить обучающихся с низким уровнем теоретического мышления (11 %) по «Методике изучения словесно-логического мышления» Э. Ф. Замбацяви-чене, данные обучающиеся имеют низкие показатели также и по «Методике

диагностики развития мышления» А. З. Зака. Данным обучающимся были предложены рекомендации по развитию словесно-логического мышления.

Таким образом, результаты по проведенным нами диагностическим методикам у двух исследуемых групп (1 и 2 выборки) имеют общие показатели, у испытуемых обеих групп есть как высокие, средние, так и низкие показатели. В нашем исследовании нами разработан интегрированный курс, носящий метапредметный характер и реализуемый на основе различных видов образовательных технологий, «Развитие мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС», в котором приняли участие обучающиеся первой исследовательской группы (6 человек с низкими показателями развития теоретического мышления), для испытуемых второй исследовательской группы нами разработаны рекомендации по развитию теоретического мышления.

Как было отмечено выше, логические понятия и действия, формируемые у ребенка стихийно, как правило, неполны и часто искажены, поэтому приемам мышления нужно специально обучать.

Анализ образовательной практики позволил выделить основные дидактические условия формирования теоретического мышления обучающихся:

- наличие разработанного специального курса и (или) включение в содержание других дисциплин проблем, заданий, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений;

- наличие диагностических методик, позволяющих определить степень развития теоретического мышления с учетом возрастных особенностей обучающихся;

- разработанность педагогических технологий, ориентированных на развитие мышления.

По нашему мнению, наиболее эффективным является курс, который сочетает в себе выделенные условия, т.е. курс со специально отработанным содержанием и реализуемым на основе современных образовательных технологий, ориентированных на развитие мышления.

Нами был разработан интегрированный курс, носящий метапредмет-ный характер и реализуемый на основе различных видов образовательных технологий, «Развитие мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС», направленый на развитие мышления обучающихся, которое обеспечивает успешность школьного обучения.

В процессе исследования выявлено шесть основных принципов, положенных в основу построения интегрированного курса:

1) принцип информационной насыщенности учебного и практического материала;

2) коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения;

3) проблемности содержания материала;

4) мотивации и потребности в знании;

5) научности и доступности информации;

6) преемственности обучения мышлению.

В предложенных темах занятий отражаются проблемы обучающихся данной возрастной категории. Большое внимание уделяется логически-поисковым, частично-поисковым и нестандартным логическим задачам. Решая

логически-поисковые задания, обеспечивающие преемственность перехода от простых формально-логических действий к сложным, от заданий на репродукцию и запоминание - к истинно творческим, обучающиеся учатся производить анализ и синтез, сравнение и классификацию, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения. Выполнение нестандартных задач развивает познавательную активность, мыслительные и исследовательские умения. Большинство предложенных задач имеет неоднозначные решения, тем самым происходит развитие гибкости, оригинальности и широты мышления. Часть занятий проводилась с элементами соревнований, что в таком возрасте воспринимается с энтузиазмом.

В основе реализации курса положены следующие технологии: технология проблемного обучения, ТРИЗ, ТРКМ, игровые технологии.

В рамках исследования был реализован формирующий эксперимент, целью которого выступает изучение возможностей влияния разработанного курса на теоретическое мышление обучающихся. После реализации данного курса была проведена завершающая диагностика, которая позволила выявить изменения в развитии мышления обучающихся. Результаты повторной диагностики позволили сделать вывод об эффективности разработанного курса.

По полученным данным методик производился сравнительный анализ показателей обучающихся первой исследовательской выборки до и после реализации курса «Развитие мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС», а у второй - по результатам диагностики в начале и конце учебного года (курс не реализовывался). С помощью критерия углового преобразования Фишера мы сравнили наличие различий (на уровне р = 0,01) каждого показателя теоретического мышления обучающихся младшего подросткового возраста. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что по итогам реализованного курса наблюдается развитие таких показателей, как:

- дифференциация существенных и несущественных признаков предметов, явлений, понятий (ф*эмп. = 2,498 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01), данное различие является статистически не значимым, однако положительным фактом является отсутствие обучающихся с низким уровнем по 1 субтесту после реализации интегрированного курса). Данные обучающиеся в определенной степени смогли обогатить свой словарный запас и научиться находить существенные признаки и качества различных объектов;

- обобщение предложенных понятий, самостоятельный выбор основы для классификации предложенных явлений и предметов (ф*эмп. = 2,328 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01), данное различие является статистически значимым);

- выполнение заданий по аналогии, определение причинно-следственных связей (ф*эмп. = 2,498 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01), данное различие является статистически значимым);

- понимание и анализ учебной задачи (ф*эмп. = 2,498 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01); данное различие является статистически значимым и обучающиеся с недостаточным уровнем смогли научиться понимать предоставленную учебную задачу, стали способны в большей степени выполнять действия в уме);

- оперирование искусственными и вымышленными условиями (ф*эмп. = = 3,069 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01); статистически доказано, что обучающиеся с низким уровнем смогли более успешно выполнить задания с использованием искусственных слов, сказочных условий, которые первоначально вызывали у них сложности и непонимание);

- выявление структурной общности предложенных задач (ф*эмп. = 3,169 при ф* < 1,64 (р < 0,05) и ф* < 2,31 (р < 0,01); статистически доказано, что обучающиеся с низким уровнем смогли более успешно самостоятельно спланировать свои действия при решении предложенных задач).

Статистически значимых изменений в развитии абстрактного мышления выявлено не было.

Значимые статистические различия позволяют сделать вывод о том, что разработанный и реализованный интегрированный курс, носящий метапред-метный характер и реализуемый на основе различных видов образовательных технологий, «Развитие мышления обучающихся младшего подросткового возраста при реализации ФГОС» оказал существенное положительное влияние на развитие теоретического мышления обучающихся младшего подросткового возраста.

Таким образом, необходимо отметить, что современное школьное образование должно создавать не только условия для освоения образовательных программ, но и условия, способствующие развитию личности обучающихся, а основным критерием такого обучения должно стать не только качество знаний, но и формирование интеллектуальных качеств обучающихся, в том числе развитие мышления. Действенным инструментом в решении данных вопросов являются современные образовательные технологии.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт. - URL: http://www. standart.edu.ru/

2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

3. Крылова, О. Н. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО / О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. - СПб. : КАРО, 2015. - 144 с.

4. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Ма-тюшкин. - М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

5. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. - СПб. : КАРО, 2015. - 176 с.

6. Альтшуллер, Г. Найти идею: введение в ТРИЗ - теорию решения изобретательских задач / Г. Альтшуллер. - М. : Альпина Паблишерз, 2011. - 400 с.

References

1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart [Federal State Educational Standard]. Available at: http://www.standart.edu.ru/

2. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern educational technologies]. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 1998, 256 p.

3. Krylova O. N., Mushtavinskaya I. V. Novaya didaktika sovremennogo uroka v uslo-viyakh vvedeniya FGOS OOO [New didactics of a contemporary lesson in the framework of introduction of FSES GSE]. Saint-Petersburg: KARO, 2015, 144 p.

4. Matyushkin A. M. Problemnye situatsii v myshlenii i obuchenii [Problem situations in thinking and education]. Moscow: Pedagogika, 1972, 208 p.

5. Dautova O. B., Ivan'shina E. V., Ivashedkina O. A., Kazachkova T. B., Krylova O. N., Mushtavinskaya I. V. Sovremennye pedagogicheskie tekhnologii osnovnoy shkoly v us-loviyakh FGOS [Modern pedagogical technologies at secondary school under FSES]. Saint-Petersburg: KARO, 2015, 176 p.

6. Al'tshuller G. Nayti ideyu: vvedenie v TRIZ - teoriyu resheniya izobretatel'skikh zadach [To find an idea: introduction into the theory of design problem solving]. Moscow: Al'pina Pablisherz, 2011, 400 p.

Груздова Ольга Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, Пензенский государственный университет

E-mail: olga_gruzdova@mail.ru

Стенякова Наталья Евгеньевна кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, Пензенский государственный университет

E-mail: stenyakova-n@mail.ru

Gruzdova Olga Gennad'evna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology, Penza State University

Stenyakova Natalya Evgen'evna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology, Penza State University

УДК 37.02 Груздова, О. Г.

Современные образовательные технологии как инструмент формирования основ теоретического мышления обучающихся / О. Г. Груздова, Н. Е. Стенякова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2017. - № 3 (43). - С. 163-173. Б01: 10.21685/ 2072-3024-2017-3-17