Моделирование процесса формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта

Литература

1. Асмолов, А.Г. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий / [А.Г. Асмолов и др.]. - URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243 (Дата обращения: 24.07.2013).

2. Миндзаева, Э.В. Развитие универсальных учебных действий в курсе информатики 5-6 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Э.В. Миндзаева. - М., 2009.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование, квалификация бакалавр», утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.12.2009 г., № 788. - М., 2011.

4. Шутикова, М.И. Коммуникационная деятельность

- основа содержания курса информатики / М.И. Шутикова.

- М., 2008.

УДК 376.42

В.А. Парамонова

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

В статье представлена структурно-функциональная модель процесса формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта.

Модель, моделирование, предпосылки формирования экологической культуры.

The article presents the structural-functional model of the process of formation of conditions of environmental culture among preschoolers with intellectual disabilities.

Model, modeling, prerequisites for the formation of ecological culture.

Реализация государственной политики в области экологического образования предопределяет основные направления развития и функционирования данной системы в Российской Федерации. Как правило, это требует значительного количества времени, затрат и в своем развитии проходит ряд этапов: от определения потребности в новой системе отношений «человек - природа» до возможного распространения программ, действий по гармонизации взаимоотношений человека с природой.

Анализ имеющихся на данный момент разработок в сфере педагогических теорий и практик экологического воспитания показал, что, несмотря на активное обращение исследователей к данной проблеме, изученными являются лишь ее отдельные аспекты (С.В. Алексеев, А.Н. Захлебный, Б.Т. Лихачев, С.Н. Николаева, В.Н. Просвиркин, И.Т. Суравегина и др.), а вопрос экологического просвещения в области специального образования является открытым до настоящего времени.

В исследованиях, посвященных дошкольникам с нарушениями интеллекта, подчеркивается, что стихийное накопление знаний и представлений об окружающем природном мире не дает возможности формирования необходимой основы для адекватной ориентировки в нем, не позволяет устанавливать взаимоотношения с природой таким образом, чтобы они являлись источником их умственного развития (Р.А. Афанасьевой, И.А. Гребенниковой, С. Г. Ера-лиевой, Е.М. Калининой, А.А. Катаева, Н.Г. Морозовой и др.). Но, несмотря на многочисленные указания на важность приобщения умственно отсталых дошкольников к основам экологической культуры, современные исследования лишь частично отражают отдельные аспекты решения данной проблемы. Ис-

пользование разработанных ранее и действующих на данный момент различных программ и методик, закладывающих базовый уровень основ экологической культуры учащихся младших классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, не позволяет, по мнению И.А. Гребенниковой, в должной мере овладеть необходимыми экологическими знаниями, умениями и навыками, нравственными нормами по отношению к природе [1]. Это указывает на необходимость дополнения имеющихся программ и методик особым содержанием, на разработку комплексной системы деятельности по включению дошкольников с нарушением интеллекта в эколого-разви-вающую среду с целью обеспечения грамотного поведения в окружающем природном мире и подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы.

Универсальным способом познания действительности, в том числе и природы, ориентировки в ней, является метод моделирования, позволяющий выделить сущностные характеристики реального объекта, его внутренние связи, отражающие наиболее важные свойства изучаемого объекта. Иными словами, в процессе моделирования происходит создание модели, условно раскрывающей объект (явление, систему) с целью его изучения и управления.

Модель (от лат. modulus - мера, образец) является заместителем реального предмета (объекта), явления, отражающим признаки, структуру, функции, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами. В научной литературе представлены различные подходы к определению данного понятия, но в качестве основного нами используется позиция В.А. Штоффа, который под моделью понимает такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или

воспроизводя объект исследования, способна не только замещать его, но и давать новую информацию о нем [6].

Разработанная нами модель формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта базируется на определенных концепциях, подходах, представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных между собой структурных компонентов, выстраивающих логическую и временную последовательность решения отдельных задач, и поэтому, по определению Ю.М. Плотинского, может рассматриваться, как концептуальная структурно-функциональная модель [4].

Теоретико-методологической основой для моделирования процессов формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта являются:

- системный подход, ориентирующий на раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений, установления взаимосвязанных и взаимозависимых структурных компонентов;

- комплексный подход, рассматривающий группы явлений в совокупности, указывает на единство целей, содержания, методов и форм воздействия на сознание, чувство и поведение;

- личностно-ориентированный подход, ставящий в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение безопасных условий ее развития, реализации природных потенциалов;

- деятельностный подход, позволяющий рассматривать деятельность как главный источник формирования личности и фактора ее развития.

Выделенные нами подходы позволяют реализо-вывать следующие концептуальные положения:

- теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теории о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка, ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Т. А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);

- положение о роли специального (коррекцион-ного) обучения детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Л.В. Занков, И.А. Коробейников, Н.Н. Мало-феев, Н.М.Назарова, М.С.Певзнер и др.);

- учения об особенностях познавательной деятельности умственно отсталых детей (В. В. Воронко-ва, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.);

- теоретико-методологические аспекты экологического образования и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии (С.Н. Глазачев, В. Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, П.Г.Саморукова, И.Т. Су-равегина и др.);

- современные исследования в специальной педагогике, затрагивающие проблемы экологического обучения и воспитания (Р. А. Афанасьева, В.И. Воробьева, И.А. Гребенниковой, Е.А. Екжанова, Е.М.

Калинина, Ю.П. Кондратьев, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.) [5].

Данная теоретико-методологическая база позволила:

1) рассмотреть процесс формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта как целостную систему;

2) выделить основные компоненты (целевой, концептуальный, технологический, оценочный) структурно-функциональной модели, позволяющие описать подчиненность, логическую и временную последовательность этапов моделирования процесса формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта;

3) определить цель, задачи, принципы работы, условия организации экологической деятельности, основные направления работы педагогов, участвующих в образовательном процессе;

4) осуществить отбор содержания экологического воспитания в соответствии с федеральными государственными требованиями (ФГТ);

5) обеспечить организацию образовательного процесса в соответствии с ФГТ;

6) учитывать в процессе работы действие внутренних и внешних факторов и др. (см. рисунок).

Целевой компонент, являющийся первым этапом работы по формированию предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта, включает в себя постановку цели (формирование предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта) и определение задач, комплексное решение которых позволяет добиться необходимого результата. К ключевым задачам в моделируемом процессе формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта нами отнесены:

- формировать знания и представления о живой природе и правилах поведения в ней;

- воспитывать потребности (мотивы, побуждения) общения с живой природой, интереса к ее познанию;

- формировать положительно-эмоциональное отношение к природе;

- развивать сенсорный опыт, особую эмоциональную восприимчивость в общении с природой, являющиеся основой чувственных представлений о предметах и явлениях природы и др.

Концептуальный компонент является своего рода информационной и аналитической базой модели, позволяющей собрать и проанализировать сведения о строении исследуемого объекта, об основных компонентах и структурно-содержательной основе процесса, о принципах и условиях деятельности всех его участников. От его совершенства зависит качество осуществления второго этапа работы по формированию предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта. Концептуальный компонент модели ориентирован на обеспечение информационной и организационно-обес-печивающей сторон процесса.

Цель; фоомирование предпосьлок экологической культуры у дошколзниковс нарушениями интеллекта

I

Задачи: формировать знания и представления о живой природе и правилах говедения в ней; формироватэ положительно-эмоциональное отношение к природе; воспи 1 ыва 1ь потребности (мотизы, побуждения) общения : и ивой природой, интереса к ее позь анию

I

Принципы

I

Комплекс условий организации

эколого-познзвательной _цСнЮлы ОС 1 к_

Направления деятельности педагогов;

-повышение экологического сознания; -совершенствование профессионального мастерства

Создание экологически-развив;ю_цей обргзовательной среды

Рисунок. Модель формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта

Информация о сущности и структурно-содержательной основе экологической культуры, экологического образования, как потенциальной базы для ее воспитания, об ограничении возможностей и формировании у дошкольников с нарушениями интеллекта лишь предпосылок, позволяющих в дальнейшем усваивать основы экологической культуры, позволяет уточнить заявленные ранее цель и

задачи, определить принципы, основные направления работы и их содержание.

Организационно-обеспечивающая составляющая раскрывает комплекс условий, обеспечивающих процесс формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта: создание эколого-развивающей среды в образовательном учреждении, фонда методических и нагляд-

но-иллюстративных материалов, позволяющих реа-лизовывать эколого-педагогические технологии, повышение экологического сознания педагогов, совершенствование их профессионального мастерства. Эффективность эколого-развивающей среды возможна только в том случае, если предметное наполнение будет связано с экологизацией как воспитательно-образовательного, коррекционно-развиваю-щего процессов, так и всех режимных моментов. Оборудование, предметы, наглядные пособия должны вызывать у детей познавательный интерес к объектам живой природы, способствовать развитию чувственного опыта общения с ними. Для этого «экологическое пространство» не следует ограничивать территориально (например, уголок природы, экологическая тропа на участке), а необходимо включать в среду максимальное количество объектов и средств (игровых, изобразительных и др.), имеющих разное назначение, но связанных напрямую или опосредованно с миром природы. При этом необходимо помнить, что предметное наполнение должно быть доступным для понимания и использования детям, имеющим нарушения интеллекта, ориентированным на актуальное, ближайшее и перспективное развитие, а также становление индивидуальных способностей.

Кадровое обеспечение и профессионализм педагогов выступают как условия, гарант эффективности деятельности процесса экологического образования. В данном случае их можно рассматривать с двух позиций:

1. Субъективные условия, указывающие на наличие у педагогов готовности, выраженной потребности и устойчивых мотивов в экологическом образовании самообразовании.

2. Объективные условия: организационные и средовые, позволяющие осуществлять целеполага-ние, рациональное планирование, организацию контроля и объективной оценки результатов работы, и ресурсные, отвечающие за материально-техническое и информационное обеспечение деятельности по формированию предпосылок экологической культуры.

Таким образом, эколого-развивающая среда будет эффективной только в том случае, если в структуре профессиональной подготовки экологическая компетентность педагогов будет отражать профессиональные психологические и педагогические знания и умения [2, с. 19].

На третьем этапе работы по формированию предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта происходит непосредственно реализация разработанной нами модели и качество ее технологического компонента. В основе технологического компонента модели лежит совокупность используемых в педагогическом процессе, в соответствии с положениями ФГОТ ДО, современных методов, средств и форм непосредственной образовательной деятельности (организованной, самостоятельной, в ходе режимных моментов), позволяющая осваивать содержание экологической со-

ставляющей образовательных областей (познание, безопасность, труд, художественное творчество, коммуникация). Основные формы образовательной деятельности будут иметь познавательную, трудовую, художественную и коммуникативную экологическую направленность. В качестве рекомендаций нами предлагается использование:

- игровых ситуаций, где в качестве главного объекта выступает объект природы;

- игр с речевым сопровождением, материал которых позволит активизировать словарный запас по экологическим темам;

- опытно-экспериментальной деятельности, позволяющей даже на минимальном уровне устанавливать причинно-следственные зависимости между объектами живой и неживой природы и человеком;

- наблюдений и экскурсий в живую природу, отвечающих за непосредственный контакт, живое общение с растениями и животными;

- дежурств, поручений и заданий по уголку природы, формирующие опыт взаимодействия с миром природы;

- изготовление продуктов детского творчества, передающих опыт чувственного общения с объектами живой природы и др.

В качестве основных форм работы по-прежнему будут оставаться специальные занятия (первично-ознакомительные, углубленно-познавательные и обобщающие), на которых будет осуществляться основная деятельность по формированию предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта. При планировании работы необходимо соблюдать следующие требования: четко формулировать задачи для каждого конкретного занятия или вида работы с целью осуществления не только экологического образования, но и коррекции имеющихся нарушений; определять стратегии и тактики проведения эколого-развивающей работы; отбирать необходимые средства, методики и техники для предстоящей работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, имеющих нарушения интеллекта, и др.

В модели прописано влияние внешних и внутренних факторов на процесс экологического образования в специальных (коррекционных) учреждениях для дошкольников с нарушениями интеллекта. Индивидуально-типологические особенности развития ребенка с нарушением интеллекта (нарушение сенсомоторного, речевого и интеллектуального развития, готовность к взаимодействию с природой) -это те внутренние факторы, которые препятствуют осуществлению необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии, формированию представлений и отношения к живой природе. Окружающая и социальная среда как влияние внешних факторов может влиять на темп обучения, определение структурной простоты содержания знаний и умений, выбор наглядности, возможности возврата к уже изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей.

Эффективность разработанной модели можно выявить на четвертом этапе работы по формированию предпосылок экологической. Оценочный компонент модели позволяет определить качество ее, возможность использования ее в конкретном учреждении. Крайне низкая степень готовности к взаимодействию с природой, показатели выраженности качественных характеристик, раскрывающих стартовые уровни основных компонентов экологической культуры, говорят о возможности формирования в дошкольном возрасте лишь ее предпосылок, о чем было заявлено в модели [3, с. 113].

Таким образом, модель формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта включает ряд взаимосвязанных компонентов: целевой, концептуальный, технологический, оценочный, функционирующих с учетом действия внешних и внутренних факторов. В представленной модели все элементы ключевых компонентов объединены единой целевой детерми-нантой - детерминантой формирования предпосылок экологической культуры у дошкольников с нарушениями интеллекта.

Литература

1. Гребенникова, И.А. Система работы по формированию основ экологической культуры у умственно отсталых учащихся младших классов: дис. ... канд. пед. наук / И.А. Гребенникова. - М., 2010.

2. Парамонова, В.А. Экологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педа-гога-дефектолога / В.А. Парамонова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции по теме (9 октября 2009 г.) - Череповец, 2010. - С. 18 - 20.

3. Парамонова, В.А. Определение степени готовности к взаимодействию с природой у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта / В.А. Парамонова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2013. - № 2 (47). - Т. 1. - С. 112 - 117.

4. Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов / Ю.М. Плотинский. - М., 2001.

5. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / [Борисова Н.А. и др.]; под ред. В.И. Селиверстова, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. - М., 2009.

6. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М., 1966.