Философское осмысление проблемы личности в педагогических течениях Германии в конце XIX начале XX в

7. Klingenberger H. Handbuch Altenpadagogik. Aufgaben und Handlungsfelder der ganzheitlicher Ger-agogik. Bad Heilbrunn : Klinkhard, 1996.

8. Leer U. Veranderungen der Daseinsthematik der Frau im Erwachsenenalter // Altern - Probleme und Tatsachen / H. Thomae, U. Leer. Frankfurt am Main, 1968.

9. Seile E. Praxiserfahrungen aus der Altenarbeit // Hess. Blatter f. Volksbildung. 1983. №3. S. 221-225.

10. Tartler R. Das moderne Alter in der modernen Gesellschaft. Stuttgart, 1961.

11. Tietgens H. Lernen mit Erwachsenen. Braunschweig, 1967.

Origin of the science about elderly people’s education in Germany

As one of the urgent issues of the modern scientific research in the field of gerontology, andragogy and social study of adults, there is analyzed the necessity of active lifestyle of elderly people by means of education.

Key words: education of elderly people, additional education, research, terms, gerontology, reform, organization, motivation, institutions, theoretical and practical material.

С.и. ЯВОРСКАЯ

философское осмысление проблемы личности в педагогических течениях

ГЕрМании в конце XIX - начале XX в.

Представлены предпосылки становления реформаторской педагогики в конце XIX - начале XXв., показано влияние ведущей философской мысли на данную теорию. Также обсуждаются проблемы взаимодействия современной системы образования и философии.

Ключевые слова: реформаторская педагогика, теория философии жизни, педагогика личности, целостная личность.

В современной педагогической теории и практике все более значимой становится проблема развития самостоятельной, творче-

ской, активной и целостной личности. С позиции ряда исследователей (В.А. Адольф. А.В. Мудрик, Ю.М Резник, Д.И. Фельдштейн. Е.Н. Ярославцева и др.), актуальным является комплексное рассмотрение проблем личности в контексте философии, педагогики, психологии и других гуманитарных наук. Обращение к категории «личность» обусловлено тем, что в настоящее время решение глобальных общечеловеческих проблем (экологических, технологических, демографических, культурных, научных) становится возможным в случае признания человека активным субъектом деятельности. В свою очередь, именно это требование указывает на необходимость переосмысления мировоззренческих позиций общества по отношению к личности.

отвечая на требования времени, образование должно способствовать формированию личности с современным социальным мышлением, способной к самореализации. Ученые едины во мнении, что будущее российского общества, как и мирового сообщества, зависит от накопленного интеллектуальнообразовательного потенциала личности. Данная проблема широко обсуждается как в россии, так и на Западе. Развитие образовательных и воспитательных теорий, внедрение инновационных дидактических технологий, целью которых являются качественное образование и воспитание духовно-нравственных ценностей, требуют философского осмысления проблемы личности.

Изменения в современном образовательном пространстве, акцентирующие внимание на развитии личностного потенциала, были обозначены на рубеже XIX - XX вв. В своих исследованиях современные ученые опираются на ведущие теории постклассической философии (В. Дильтей, Ф. Ницше) и педагогические концепции реформаторской педагогики Германии (Э. Зальвюрк, Л. Гурлитт, Г. Литц, Г. Шаррельман, Р. Штейнер). Необходимость обращения к названным теориям обусловлена рядом обстоятельств. Для педагогической науки представляют интерес предпосылки возникновения ведущих философско-педагогических и научных идей указанного периода фундаментальных положений, значимых в контексте современных проблем воспитания и образования, позволяющих ученым-педагогам углубить соответствующие знания.

В качестве предпосылок появления данных теорий и концепций явились развитие

© Яворская С.И., 2011

естественных и гуманитарных наук, научные открытия и изобретения, получение новых знаний. Экономический прогресс стран Западной Европы (в частности Германии), новые концептуальные положения о человеке как субъекте культуры и себя самого определили формулировку новых задач образовательной школы. Вследствие этого стали пересматриваться содержание образования и его цели, характер процесса обучения, вопросы взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности, средства обучения, соотношение направлений воспитания личности.

одновременно научно-технические и образовательные перемены в обществе стали центром размышления в одном из значительных немецких философских направлений -философии жизни. Его основные представители (В. Дильтей, Г. Зиммель, Ф. Ницше,

О. Шпенглер) указывали на глубокий кризис культуры и моральный упадок общества. они подчеркивали, что новые исторические и экономические условия на рубеже XIX - XX вв. в области науки и техники, с одной стороны, содействовали индустриальному развитию, с другой - обусловили кризис личности и культуры. Вторжение индустриализма в духовную жизнь способствовало тому, что наука и техника стали более значимыми в жизни общества. Таким образом, несостоятельность и односторонность промышленного общества и технического прогресса, навязывающих людям определенные функции и роли, ограничивающих индивидуальную свободу личности, явились решающей предпосылкой становления нового этапа европейской философии и педагогической мысли.

Как отмечает В.М. Межуев, в конце XIX в. западноевропейское общество приобрело вид рационально организованной системы, уравнивающей людей в одномерном существовании. Подобная система была не способна отразить всю сложность существования человека в окружающем мире [3, с. 185].

Особое внимание проблемам новой эпохи и личности уделял Ф. Ницше (1844-1900). критически оценивая современное ему общество, он отмечал: «Человек страдает ослаблением личности. Индивид делается робким и неспособным рассчитывать на самого себя. Внутренний мир - это груда накопленного знания, что не позволяет образованию претворяться в жизнь» [7, с. 123]. Философ призывал

к созданию новой системы воспитания и образования, задача которой, по его мнению, должна заключаться в создании общей культуры, отвечающей, в отличие от существующего образования, истинным потребностям человека.

Итак, в русле нового содержания философии были определены предпосылки и необходимость становления новой ценностной парадигмы воспитания и обучения, смены моральных норм и ценностей, развития гуманистической мысли. В указанный период философия рассматривалась, главным образом, как способ обсуждения и решения главных задач -социального развития общества и морального воспитания личности.

Осознание проблемы личности, нарастающий кризис культуры и критика классической философии вызвали появление нового направления в западноевропейской педагогике - реформаторского течения (педагогика личности, антропософская педагогика, художественное воспитание), где в противовес традиционному воспитанию ученик рассматривался с гуманистических позиций, с учетом значимости его развития как личности. В основе новой педагогической мысли лежали различные философские и научные подходы к воспитанию: идеи свободы и самореализации, развития творческой личности и художественного выявления внутреннего потенциала. Особое место в новых педагогических течениях получает идея культуры человека, обнаруженная педагогами и философами в самой жизни, ее духовной энергии и творческой активности. Многообразию педагогических концепций соответствовало развитие различных научнофилософских идей (экзистенциализм, философия жизни, антропософия, экспериментальная психология) в постклассической философии.

Обратимся к рассмотрению теории философии жизни В. Дильтея (1833-1911) как концептуальной основе ведущего педагогического течения Германии - педагогики личности. Несмотря на то, что В. Дильтей был приверженцем педагогического традиционализма, именно его философские идеи о различии субъекта и объекта в познавательном процессе стали фундаментальными для названной теории. Рассматривая понятие «жизнь» как первичное явление по отношению к познанию, немецкий философ определил, что в акте познания субъект имеет дело не с фрагментарными явлениями, а с объектом познания. критикуя

метафизическое миропознание, В. Дильтей выдвинул теорию философии жизни, согласно которой жизнь является историческим процессом, реализующимся в неповторимых индивидуальных образах. Жизнь трактовалась им как сфера духовной деятельности, проявления творчества человека. Именно эти идеи были наиболее ярко отражены в теории педагогики личности [2, с. 30].

Данные положения развивал Э. Шартье (1868-1951), уделяя большое внимание вопросу личностного развития человека и рассматривая труд, действительность и культуру как ведущие факторы воспитания и образования. Педагог призывал воспитывать школьника, способного управлять собственной познавательной деятельностью, вниманием и преодолевать трудности при овладении новыми знаниями [8, с. 112].

Педагоги-эстеты (педагоги-индивидуалисты) рассматривали деятельность ученика как свободное творчество, посредством которого в ребенке культивируются индивидуальные качества и способности. Опираясь на идеи В. Дильтея и Э. Шартье, анализируя познавательные возможности человека, они разработали теорию творческого саморазвития личности, освещающую вопросы воспитания познающего человека (субъекта) как носителя духовных ценностей. В данной теории воспитание чувств и становление характера были определены как первичные процессы, предшествующие развитию интеллектуальных способностей, что явилось основой теории педагогики личности [1, с. 45].

В созданной педагогами-новаторами воспитательной системе особую значимость приобрели идеи воспитания и образования посредством искусства, которое рассматривалось как способ развития гармоничной личности, средство сближения с природой. Иными словами, педагоги-новаторы уделяли особое внимание художественному восприятию мира, т.к. научное восприятие, по их мнению, не способствует развитию свободной деятельной и творческой личности. Такое философское осмысление понятий «личность», «жизнь», «внутренний мир» определило основные задачи теории педагогики личности:

- выявлять и направлять творческую активность ребенка;

- развивать духовные силы;

- создавать условия для самостоятельного творчества;

- развивать способность личностного выбора.

Решение названных задач было возможным при условии признания недостатков официальной школы, осуществляющей одностороннее усвоение знаний. Педагоги указывали на необходимость совершенно нового понимания целей воспитания и образования. В противоположность традиционной школе, ограждавшей ребенка от ошибок, заблуждений в мышлении и деятельности, педагоги-эстеты предложили новый тип школы - трудовую школу, одной из важнейших задач которой являлось развитие у ребенка не только любви к знанию и пониманию окружающего мира, но и его активного творческого освоения.

Анализ философских и педагогических концепций показывает, что они едины в признании значимости эмоционального переживания в учебно-воспитательном процессе. Именно взаимосвязь знаний и эмоций помогает ребенку воспринимать окружающий мир и усваивать знания на основе личных впечатлений и собственного опыта.

В работах Г. Шаррельмана (1871-1940), одного из представителей теории педагогики личности, наиболее ярко выражено философское осмысление рассматриваемой проблемы: «Воздействие школы на формирование подрастающего поколения должно сводиться к стремлению сделать великой в нынешнем юношестве неутолимую жажду духовной, культурной свободы. Наша задача -воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание и свободное творчество [11, с. 88]. Педагог также утверждал, что целью любого школьного предмета должно являться пробуждение интереса ребенка к самостоятельному исследованию, способствующего развитию творческой стороны разума. Г. Шаррельман выдвинул идею наглядности как основную при создании новой школы. Исходя из своих философско-педагогических взглядов, он считал, что представления и мысли детей в процессе обучения и воспитания не должны оставаться второстепенными, ребенок не должен созерцать только то, что учитель считает полезным и целесообразным [10, с. 9].

Идеи философии жизни о воспитании и обучении ученика как познающего субъекта стали основой для созданных Г. Шаррельма-ном методических положений:

- нельзя заставить класс видеть и наблюдать именно то, что кажется важным учителю;

- в своей любви к исследованию дети должны быть свободны, развиваться собственным путем;

- общие вопросы и наблюдения имеют для детей меньше притягательной силы, чем узкоспециальные [11, с. 20].

Л. Гурлитт (1855-1931) рассматривал педагогику личности как признание ребенка «творческим гением», приводящее к свободе самовыражения. Педагог исходил из цели формирования активной личности, способной преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей. В противовес систематическому и предметному обучению Л. Гурлитт выдвинул идею эпизодического преподавания [6, с. 246].

Философские концепции XIX в., отрицающие рациональное познание ребенком окружающего мира, оказали большое влияние на педагогическую идею воспитания посредством искусства. Одним из сторонников последней являлся Э. Зальвюрк (1839-1926), который выдвинул особые положения в области воспитания посредством искусства: искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность способствует развитию творческого мышления и воли.

В становлении и развитии реформаторской педагогики большую роль сыграли исследования и опыт Р. Штейнера (1865-1925), основателя антропософской школы. Созданная немецким ученым теория о закономерностях и процессах духовного развития личности указала на недостатки существующей нормативной педагогики. О необходимости и значимости философского переосмысления процесса воспитания и обучения Р. Штейнер писал: «Мы довольствуемся абстрактной интеллектуальной жизнью разума, порождающей только материальные формы. человеческий разум становится пустым, воспринимающим мир посредством внешних чувств» [12, с. 64]. Р. Штейнер стал одним из основоположников так называемой духовной науки, целью которой являлось познание, способное раскрыть в человеке внутреннее содержание. Базируясь на идеях духовной науки, ученый в своей работе «Духовное обновление педагогики» не только определил основные положения новой педагогической мысли, но и предложил пути решения проблемы личности в современном ему обществе. По мнению педагога, в воспи-

тательном процессе необходимым является постоянный поиск духовных источников, которые формируют определенный внутренний стимул ребенка. Р. Штейнер считал, что перед искусством воспитания встают новые задачи, а ведущие педагогические теории в противовес традиционной педагогике должны опираться не на абстрактные теоретические идеи, а на чувство и психологический подход к человеку.

Анализ многочисленных педагогических и философских концепций в конце XIX - начале XX в. показывает, что система образования и воспитания, сложившаяся в Западной Европе, потребовала глубокого философского переосмысления. Под воздействием научнотехнического прогресса усиливалась прагматическая, технологическая направленность учебного процесса. Критикуя эти тенденции, новаторы в области философии и педагогики указали на необходимость переосмысления философских классических идей и формирования нового миропонимания. В ходе этих поисков формировались ведущие педагогические концепции, основанные на идеях пост-классической философии. в центр внимания новой педагогической мысли были поставлены вопросы развития свободной, творческой и активной личности, человека являющегося истинным носителем системы ценностей, т.е. человека культуры. Философское осмысление проблемы личности позволило педагогам-новаторам рассмотреть человека с позиций целостности, выделить индивидуальную свободу как главную ценность в процессе воспитания и образования.

Современные исследователи отмечают тесную взаимосвязь текущего образовательного процесса и философской мысли. Сегодняшние требования к образованию предполагают философское осмысление сущности личности, ее духовной свободы и целостного развития. результатом такого переосмысления становится расширение возможностей образования в становлении личности, ее внутреннего пространства.

в современной философской и педагогической науке также осуществляются попытки решения проблемы «кризиса человека». Ведущие педагогические концепции указывают на кризисное состояние образования, отражающее противоречивое понимание сущности человека и способов реализации его внутренних способностей. С точки зрения О.Н. Смолина, значимость будущего образования видит-

ся не в вооружении человеческого интеллекта новыми операциональными возможностями и знаниями, а в перестройке сознания личности. Целью инновационного образования в период постиндустриального периода являются воспитание и образование свободного человека, способного нести ответственность за свой выбор [9, с. 46].

Исходя из философско-педагогических взглядов на современные проблемы, И.Т. Фролов выделяет триаду «человек-природа-обще-ство», которая соприкасается с другой наиболее значимой системой - «человек - человечество - человечность (гуманизм)». Следует отметить, что точкой отсчета в решении глобальных проблем является именно человек. И.Т. Фролов уделяет большое внимание определению задач в философской и педагогической исследовательской области, среди которых называет новое мышление и новый гуманизм; приоритет общечеловеческих ценностей.

Иследователь подчеркивает, что сегодня ни один научно-технический проект не должен рассматриваться в изоляции от социальных и человеческих условий.

С точки зрения Е.Н. Ярославцевой, человек, рождающийся в современном мире, попадает в интерактивную систему воспитания и образования, формирующую его мировоззренческие взгляды. Одновременно педагог отмечает, что основной целью названной системы должно быть создание особых условий для реализации личностных способностей, т.к. для человека всегда актуален вопрос цели развития и определения собственного предназначения [5, с. 189]. С позиции В.Ж. Келле, создание данных условий возможно при рассмотрении категории личности, характеризующей человека как сознательного и несущего ответственность за свои поступки субъекта деятельности со своим духовным миром, обладающим самосознанием, способным к самооценке и общению с другими [4, с. 161].

В настоящее время актуальность проблемы философского осмысления личности становится все более очевидной. Прежде всего обращают на себя внимание противоречия, сложившиеся между декларируемыми целями современного образования и ограниченными возможностями их реализации. Как и в период становления новой эпохи в конце XIX -начале XX в. определены новые задачи образования и воспитания. Современная глобализация в различных сферах науки грозит унич-

тожением как индивидуальности культуры в целом, так и воспитания - ведущего механизма творческого и целостного развития личности. В связи с этим необходимым является обращение к философско-педагогическим теориям, сложившимся на рубеже XIX - XX вв., которые рассматривали учебный и воспитательный процессы с точки зрения общечеловеческого сущностного фактора и человека в системе его целостности.

Литература

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М. : УРАО, 1998.

2. Дильтей В. Сущность философии. М. : Ин-трада, 2001.

3. Межуев В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры. М. : Прогресс-Традиция, 2006.

4. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование / под. ред. И.Т. Фролова. М. : Наука, 2001.

5. Многомерный образ человека: на пути к созданию единой науки / под общ. ред. Б.Г. Юдина. М. : Прогресс-Традиция, 2007.

6. Никандров Н.Д. История педагогики. М., 2007.

7. Ницше Ф. Несвоевременные размышления. СПб., 2009.

8. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., 2001.

9. Смолин О.И Долгосрочные ориентиры российского образования // Человек. 2003. №5. С. 4552.

10. Шаррельман Г. Золотая Родина. Руководство по наглядному обучению и отечествоведению. М., 1919.

11. Шаррельман Г. Трудовая школа. М., 1918.

12. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995.

Philosophical comprehension of the personality problem in pedagogical currents of Germany at the end of the 19th - the beginning of the 20th centuries

There are presented the prerequisites of reformatory pedagogy establishment at the end of the 19th - the beginning of the 20th centuries and shown the influence of the leading philosophical thought on this theory. There are discussed the issues of the interaction of the modern system of education and philosophy.

Key words: reformatory pedagogy, theory ofphilosophy of life, personality pedagogy, integral personality.