Образование в России: привлекательность, доступность, функции

Лев ГУДКОВ, Борис ДУБИН, Анастасия ЛЕОНОВА

Образование в России: привлекательность, доступность, функции1

Состояние высшей школы в России на протяжении 1990-х годов вызывало понятный интерес более квалифицированной части населения, кругов прореформаторской общественности, социальных аналитиков. С одной стороны, исследователями была зафиксирована непригодность прежних государственно-распределительных, ве-домственно-иерархических структур подготовки специалистов, трудоустройства выпускников, их гратификации, продвижения в современных условиях, тем более в рамках постиндустриального открытого общества2. На социальном разломе конца 1980-х — начала 1990-х годов как бы вышли наружу, стали очевидны системные ограничения, заложенные в основание репродуктивных институтов советского общества, те представления о человеке и его назначении, которые задавали рамки учебного процесса и предопределяли его конечный результат. С другой стороны, обозначившиеся, казалось, на тот момент возможности всерьез реформировать школьную и особенно вузовскую систему вроде бы обещали более прочную, институциональную основу для тогдашних коллективных надежд образованного слоя на движение страны к либеральной демократии и рыночной экономике, на изменение социально-профессиональной структуры социума, общий подъем квалификационного и цивилиза-ционного уровня граждан, возможность формирования новых элит.

Однако со временем в этой проблемной сфере, как и в большинстве других, под новыми вывесками или подновленной официальной риторикой все чаще обнаруживались ме-

1 В статье приводятся результаты исследования, проведенного при поддержке Независимого института социальной политики (грант Фонда Форда 1035-0575).

2 См., например: Собкин В. Социология образования. М., 1994; Шереги Ф. Социология образования: Прикладной аспект. М., 1997; Гудков Л. Кризис высшего образования в России: Конец советской модели // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 1998. Ne 4. С. 32-45; Константиновский Д. Динамика неравенства. М., 1999; Полетаев А., Савельева И. Спрос и предложение услуг в сфере среднего и высшего образования в России. М., 2001; Воспитание, образование, обучение в гражданском обществе. М., 2002; Образование: Фетиш или необходимость?// Отечественные записки. 2002. №1,2; Alma Mater: Идея и ральность // Там же. 2003. № 6; и др.

ханизмывоспроизводствапрежнихцентрализо-ванно-государственных порядков. Если на первом этапе в центр внимания исследователей и "задетых" слоев общества был поставлен вопрос о качестве и смысле образования, а значит, целях и методах обучения соответственно, об альтернативных формах образования (негосударственном и т.п.), то со временем фокусом напряжений и общественной полемики все больше становилась проблема доступности высшей школы, особенно для социально уязвимых групп, а следовательно, напротив, формальное равенство шансов. Проблемы необходимости дифференциации вузовской системы, введение внутренних механизмов конкуренции в жесткую бюрократическую структуру, которые обеспечивали бы непрерывную модернизацию преподавания, устанавливали бы гибкую систему ответственности профессуры за качество и непрерывное разнообразие курсов, которые подавляли бы естественные интересы корпоративной самозащиты, склонность к догматизации и склеро-тизации процесса обучения и т.п., отошли на задний план. Крайне ригидная и репрессивная бюрократическая советская модель высшего образования вышла из кризиса, связанного с сокращением объемов государственного финансирования в середине 1990-х годов, практически без изменений, отделавшись "малой кровью". Корпорация сохранила свою структуру и государственную монополию на эти виды деятельности, переложив основную тяжесть расходов на свое содержание на те группы населения, которые ориентированы на получение высшего образования. В очередной раз распределительная демагогия или остатки уравнительной идеологии в сознании властей и общества обеспечили консервацию старых тоталитарных по своей функции социальных институтов.

Образование как ценность и как средство.

Представление о высшем образовании как одной из важнейших социальных ценностей стало в России общепринятым. Более или менее едино и ее понимание. Вузовский диплом рассматривается прежде всего как формальное, но в большинстве случаев необходимое, даже обязательное условие для получения "хорошей работы",

Таблица 1

ЗАЧЕМ СЕГОДНЯ ПРЕЖДЕ ВСЕГО НУЖНО ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ? {в % от числа опрошенных в каждом исследовании, можно было выбрать несколько вариантов ответов)

Вариант ответа Население в целом Молодежь

Чтобы стать хорошим специалистом 49 40

Чтобы найти хорошо оплачиваемую работу 60 53

Чтобы сделать карьеру 42 38

Возможность жить в культурной, образованной среде 12 11

Можно найти друзей, спутника жизни 8 5

Можно продлить годы учебы 4 3

Иначе будут считать неудачником 3 2

Иначе не стать культурным человеком 8 9

Иначе невозможно реализовать себя 16 24

Нет другого пути в науку 20 11

Затрудняюсь ответить 5 2

обеспечивающей "приличный" заработок и стабильное положение в обществе1 (табл. 1).

Подчеркнем, "высшее образование" здесь не тождественно "получению специальности" — высокой квалификации в избранной профессиональной сфере. Для большинства населения (не менее двух третей, а значит, фактически для всех основных социально-демографических групп) характерна инерция представлений советского, номенклатурного, статичного и полузакрытого общества, в котором социальные вознаграждения и признания, включая прямые и скрытые доходы, распределялись в соответствии со статусом в иерархии, а дефицитарность благ лишь отчасти компенсировалась системой неформальных отношений. Доступ к соответству-

1 Далее приводятся данные двух количественных исследований ВЦИОМ (позднее — "ВЦИОМ-А"), проведенных весной и летом 2003 г. в рамках большого исследовательского проекта, который был поддержан грантом Фонда Форда: опрос по выборке в 3000 человек, репрезентирующей население России в возрасте от 15 до 35 лет ("опрос молодежи"), а также для изучения фоновых настроений и установок населения посредством сравнительного анализа — опрос по выборке в 2000 человек, репрезентирующей население России 15 лет и старше ("опрос населения"). Руководитель проекта — А.Г.Левинсон. Мы пользуемся случаем, чтобы поблагодарить руководство Независимого института социальной политики за разрешение опубликовать некоторые материалы этого проекта.

ющему статусу в последние три десятилетия советской власти во все большей степени требовал предъявления государственных сертификатов. Отсутствие свободного рынка труда как следствие жесткого социального и идеологического государственного контроля за социальной структурой общества (принимающего форму выраженной кадровой политики, ограничения мобильности, направленных кадровых перемещений, плановой системы подготовки специалистов в соответствующих объемах и номенклатуре специальностей) резко ослабляли стремление к качественному образованию, самодисциплинирующему и ответственному получению знаний, максимальному овладению всем объемом специализированной информации. Недостижительское общество не предполагало качественной подготовки ни абитуриентов, ни студентов.

Большой конкурс и высокий уровень требований к качеству подготовки, способностям поступающих был характерен лишь для немногих элитных вузов, реально связанных с конкуренцией за престижные места работы (либо в закрытых структурах ВПК, высшей номенклатуре, либо в тех областях, где были сильны чисто профессиональные, не связанные с идеологическими обстоятельствами критерии — медицинские институты, творческие вузы и некоторые другие). Для основной же массы студентов вполне достаточным было получение "корочек", дающих право занять не слишком высокооплачиваемую, но гарантированную должность. Отсюда — средний уровень запросов студента к качеству преподавания и средний же уровень его удовлетворенности полученными знаниями, профессиональной подготовкой1. Со своей сто-

1 Судя по социологическим данным, к концу советского времени основная масса студентов (54%) оценивала учебный процесс с точки зрения материала и предметного содержания лишь как частично удовлетворительный. Содержанием обучения были довольны 29%, а полностью им не удовлетворены 17%. Что же касается показателей методов и качества преподавания, то они соответственно составляли 61, 23 и 17%. Однако, если взять массив опрошенных студентов в зависимости от успеваемости, то уровень неудовлетворенности среди отличников или сильных студентов был заметно выше, чем в среднем, — примерно на 20-25%, а удовлетворенность в полтора-два раза ниже, чем у "троечников", для которых в целом все было сравнительно приемлемым. Преподаватели, оценивавшие собственный уровень профессиональной подготовки и компетентности заметно выше, чем их студенты (оценки "хорошо" и "отлично" ставили себе в сумме 75% преподавателей, что разделяли только 61% студентов), чаще всего предлагали смотреть на учебный процесс по известной рекомендации чеховского героя: "Жри, что дают", и это пассивно принималось большинством учащихся. См.: Высшая школа в зеркале общественного мнения. Обзор социологических исследований 1987-1988 гг. М., 1989. С. 46.

роны преподаватели, освобожденные от необходимости конкурировать между собой и стремиться к максимальному соответствию профессиональным критериям, удерживаемые на месте относительно невысокой, а позднее и просто очень низкой зарплатой, вынуждены были довольствоваться весьма средним по качеству уровнем учащихся1.

Такое отношение к образованию как гарантии социального статуса и сегодня остается общераспространенным и оказывает самое негативное влияние на интерес студентов (да и школьников) к предметам, подавляя мотивацию учебы, ограничивая желание их самих определять, что им важно и интересно, а что нет, и таким образом нести свою долю ответственности за будущую карьеру и профессиональную конкурентоспособность. Речь идет не просто об угнетении познавательных интересов и мотиваций в молодом поколении, но и о формировании определенного "совкового" мировоззрения, цинической этики общества с искусственно подавленной культурой индивидуальной достижитель-ности, общества вечных троечников, жлобов и смирившихся со своим положением неудачников. Данное положение дел будет сохраняться до тех пор, пока не начнет действовать рынок дипломов и выпускник авторитетного вуза будет точно знать, что у него несравненно, на порядок, большие шансы получить высокооплачиваемую, престижную, приносящую удовлетворение и самоуважение работу, чем у его сверстника, закончившего второстепенный провинциальный вуз. Такого не было вчера, и сегодня это положение имеет очень ограниченную силу. А без этого ценность высшего образования имеет преимущественно декларативный характер, и главная социокультурная проблема состоит сегодня именно в этом.

Высшее образование как фактор и проблема.

Понимание, что диплом — необходимое условие хорошо оплачиваемой должности, сильнее всего выражено у тех, кто работает и учится одновременно (63%); кто не имеет вузовского диплома (технических служащих, сотрудников милиции или военнослужащих, неквалифицированных рабочих — по 57%); опрошенных в малых городах и селах (сравним: в Москве и Санкт-Петербурге, больших городах — 50 и 48%, в селе и малых городах — 56% и выше). Напротив, слабее всего подобное обоснование дано респондентами из группы предпринимате-

1 Высшая школа в зеркале общественного мнения... С. 49.

лей, включенных в сферу услуг, занятых ИТД (на уровне 44—45%). Упор на "карьерные соображения" присущ в большей мере образованным людям, уже закончившим вуз или университет, но занятым преимущественно административно-управленческой деятельностью (сотрудникам военных и правоохранительных ведомств, служащим с образованием, людям с более высокими доходами). В отличие от них связь образования и профессионализма, компетентности, эффективности чаще подчеркивают специалисты и студенты.

Другой тип объяснений, выбираемых опрошенными, сводится к ценностно-идеологической нюансировке представлений о значимости высшего образования в социально-групповом или субкультурном контексте — рамках семьи, группы сверстников. Наиболее значима здесь инерция интеллигентских представлений советского времени о том, что высшее образование — это предпосылка для гармоничного развития личности, что оно "дает возможность осуществить все главные жизненные устремления, реализовать способности и склонности человека" (24%), что «без высшего образования нельзя стать "культурным человеком"» (9%). По существу это остаточные со времен эпохи Просвещения идеологические компоненты, функция которых в советское время заключалась во внутренней консолидации средней бюрократии, выработке ею социально-дифференцированных и иерархически определенных образов жизни, установлении дистанции между собой и аморфной массой "простого народа". От такого варианта практически не отличается ответ "учеба в вузе дает возможность жить среди образованных и культурных людей" (11%). Подобное самопонимание образованного слоя сегодня явно находится в процессе разрушения, уступая по силе и значимости первой группе объяснений. Характерно, что чаще на подобные моменты ссылаются люди с вузовским образованием (19-20%).

Вместе с тем получение образования не является значимой проблемой для подавляющего большинства молодых опрошенных. По крайней мере, так заявляют они сами. На первом месте в перечне острых проблем для них стоят "низкие доходы, постоянная нехватка денег в семье" (54%), невозможность найти хорошую работу (26%), отсутствие удовлетворительного жилья, отдельной квартиры (20%), конфликты в семье (10%), плохое здоровье, болезни (7%). Лишь для 6% молодежи травмирующим обстоятельством становится невозможность получить хорошее образование, учиться в хорошем вузе (в подгруппе 18—19-летних эта цифра возрастает

до 10%, но и только). Иными словами, на первом месте для молодежи, как и для подавляющего большинства сегодняшних россиян в целом, стоят задачи общей социальной адаптации, удержания минимального уровня жизни "как у всех", а вовсе не проблемы качества обучения, жизни в целом, тем более повышения этого качества, его выбора.

Ориентация на вуз. Из общего числа молодых людей, которые в принципе могли бы стать студентами, лишь 38% заявили о том, что хотят учиться в вузе. Главным образом, это старшие школьники: собираются поступать в вуз, по их словам, 68% учащихся последних классов (9—11 класс), причем абсолютное большинство из них (более 90%) намерены подавать документы в вуз сразу после окончания школы. Остальные продолжать образование не собираются. Основные варианты объяснения и мотивы отказа от дальнейшей учебы: нет необходимых знаний; нет желания учиться; хотят начать работать; скоро пойдут в армию (это, понятно, юноши). И только каждый четвертый-пятый из этой подгруппы (5-6% опрошенных) объяснял свое нежелание учиться тем, что у него, его семьи нет ни денег, ни связей, без которых, по их мнению, нельзя поступить в какой-либо вуз. Иными словами, недоступность или ограниченность доступа к высшему образованию школьниками старших классов очень редко осознается как реальная трудность и как их собственная проблема.

Важно отметить целеустремленность тех, кто хочет получить высшее образование. Здесь действует кантовский принцип: ты должен, а значит, можешь. Тот, кто считает, что молодежи в России сейчас доступна учеба в любых учебных заведениях, устанавливает для себя норму необходимого и достаточного образования не ниже одного вуза. Вместе с теми, кто считает необходимым учиться еще дольше (второй вуз, аспирантура, обучение за рубежом), удельный вес этой подгруппы составляет 77%. Напротив, тот, кто полагает, что без денег, блата, богатых родителей сделать ничего нельзя, ориентируется прежде всего на среднее образование (60% считают достаточным закончить либо среднюю школу, ПТУ либо техникум). Однако и в этой подгруппе 34% считали необходимым для себя получить высшее образование.

Иначе обстоит дело с установками на особое качество обучения. Лишь у одного из пяти-шести школьников фиксируются более или менее определенные установки на получение "хорошего образования", учебу в известном или престижном вузе. Ниже приводятся данные об

установках учащихся последних классов школы на выбор вуза (в % от общего числа опрошенных, молодежь):

Вид учебного заведения %

Престижные столичные вузы и университеты (в Москве, в Санкт-Петербурге) 6

Солидные региональные вузы (по рейтингу Министерства образования РФ) 11

Военные, включая милицейские, таможенные и т.п. 5

Творческие, художественные 2

Прочие 44

Не знают, еще не выбрали, не думали 32

Основная масса, почти половина школьников, собирающихся поступать в вузы, ориентируются на те из них, куда легче или удобнее поступить.

Причины выбора данного вуза у выпускников школ (в % от числа планирующих поступать в вуз; назывались несколько вариантов ответа):

Обоснование выбора вуза %

Выбранная специальность, которой обучают в этом вузе, диплом этого вуза поможет получить хорошую работу и заработок 30

В этом вузе лучше всего преподают избранную мной специальность (предметы) 23

Это единственный вуз,

где я хотел бы учиться 22

Советы родных, знакомых 26

Учиться здесь престижно 18

Есть нужные знакомства, связи для поступления в этот вуз / сюда легко поступить 14

Здесь есть военная кафедра 12

Рекомендации тех, кто там учился 4

Мне все равно, где учиться 2

Другое, затруднились ответить 5

Перечисленные мотивы можно свести к двум разным группам ориентации, которые, впрочем, не исключают, а скорее дополняют друг друга. Первая — внешняя по отношению к целям обучения (выбрали по совету родителей, друзей, знакомых, по соображениям уклонения от армии, так как есть военная кафедра, все равно, где учиться, небольшой конкурс, легко поступить, есть связи и знакомства внутри вуза и т.п.). Вторая предполагает внутреннюю самодисциплину, долгосрочное планирование своей жизни и интерес к учебе, самоподготовку к выбранной специальности и будущей работе.

В большинстве своем опрошенные молодые люди, собирающиеся поступать в вуз, готовы использовать любые средства. Имеются знакомства и связи в столичном вузе — будут поступать туда, особенно, если там есть военная кафедра. При наличии связей в солидном региональном вузе подойдет и он, если их нет, будут поступать в тот, который ближе, или вообще в какой получится. И чем определеннее выбор будущей специальности (есть выраженный интерес к ней, абитуриент заранее готовится к вступительным экзаменам, увлечен будущей специальностью), тем скорее абитуриент будет стремиться сочетать все имеющиеся у него возможности и ресурсы, не делая предпочтений в выборе легальных или нелегальных путей для поступления.

Так же пересекаются мотивы нежелания дальше учиться или отказа от поступления в вуз. Хотя на первый взгляд здесь преобладает, казалось бы, совершенно недвусмысленный вариант — "нет денег для оплаты учебы" (его избрали 29% опрошенных), тем не менее перекрестный анализ ответов на разные вопросы выявляет дополнительные мотивационные оттенки, расшифровывающие "основной мотив" такого объяснения, который часто имеет компенсаторно-защитную функцию. Например, каждый третий из тех, кто объяснял отказ от поступления в вуз отсутствием денег, дополнял это еще и такими обстоятельствами, как: не хватает упорства; не всем же учиться, кому-то надо и работать; нет интереса, лень учиться дальше, а также тем, что ему недостает необходимых для поступления знаний, поскольку учителя в школе плохо учили. Видимо, правильнее было бы говорить о комплексе причин, ослабляющих нацеленность на получение образования. Версия "нет денег на оплату учебы" (обстоятельство, само по себе еще не определяющее фатальную невозможность учебы, если есть готовность учиться) сочетается с "отсутствием денег для поездки" туда, где надо учиться (этот мотив указан 65% из подгруппы тех, кому не хватает денег на учебу); с неумением давать взятки (53%); с отсутствием необходимых связей (76%); с отсутствием требуемых знаний для поступления. Еще 28% опрошенных объясняли свой отказ от дальнейшей учебы тем, что им "нужно содержать семью".

Иначе говоря, абсолютных, непреодолимых, предопределенных социальным положением, "аскриптивных" барьеров для поступления в вуз сегодня, с точки зрения молодежи, практически нет. Есть масса ценностных мотивов, ослабляющих или снимающих декларативную ценность учебы в вузе и диплома о высшем образовании, вводящих те или иные защитные и компенса-

торные версии, почему этого нельзя добиться. Безусловно, определенные барьеры тут имеются (для отдельных этнических групп, инвалидов или не совсем здоровых людей, для жителей отдаленных мест, не имеющих средств снять жилье). Но это не системные барьеры, а следствия уже сформированных личных приоритетов. Важно отдать отчет в том, что значимая для ответственной социальной элиты ценность высшего образования не является приоритетной ценностью для преобладающей части российского населения. У этих людей свои предпочтения целей, ранги желаемого и необходимого в жизни. Другими словами, речь идет не просто об экономических барьерах или каких-то иных социальных препятствиях в получении высшего образования, а о выборе между различными стратегиями жизненного поведения. Рассмотрим этот вопрос чуть подробнее.

Проблемы доступности. Есть две принципиально расходящиеся точки зрения на проблему доступности высшего образования. Первая — ее можно назвать идеологической, не вкладывая в это определение какого-либо негативного смысла, — формулируется представителями социальной элиты. Они озабочены вопросами дискриминации социально уязвимых групп в области образования и стремятся выработать такую социальную политику, которая компенсировала бы возможные дефициты этих групп, предоставляя им льготы или преференции для поступления в вузы России. Это позиция социально ответственной элиты. Она, с одной стороны, учитывает социальные последствия неравенства, нарушения принципов социальной справедливости и, соответственно, вероятный рост напряжений в обществе, а с другой — представляет возможный ущерб интересам национального развития страны, вызванный тем, что потенциально талантливые дети из социально уязвимых групп (бедных, отдаленных от центров образования, инвалидов, этнических меньшинств) ограничены в своих правах на учебу или оказываются в неравных условиях при конкуренции с более обеспеченными жителями столиц и крупных городов. Данная позиция наделяет высшее образование абсолютно приоритетной социальной ценностью, справедливо полагая (на основе опыта промышленно развитых стран), что рост образованности населения — один из важнейших путей к повышению материального уровня жизни людей, производительности экономики, качества жизни.

Вторая точка зрения предполагает определение значимости и остроты вопроса с точки зрения уже не элиты, а массы населения или тех

групп, для которых доступность образования оказывается серьезной и актуальной проблемой. Последняя видится глазами участников образовательного процесса или тех, кто мог бы им стать, если бы имел соответствующие мотивы либо не имел соответствующих ограничений. Характер понимания проблематики в таком случае определяется соотношением различных ценностей частных лиц, приоритетов индивидуального, семейного существования и отражает меру рационализации людьми своего положения, представлений о будущем, способности планировать жизнь и достигать отдаленных по времени целей, т.е. рассчитывать планы, аккумулировать ресурсы, методически дисциплинируя себя, соотнося цели и средства действия. Сложность понимания подобных соотношений заключается в том, чтобы разделить уровень общих, декларируемых ценностей и уровень прагматического повседневного действия — выявить и учесть механизмы превращения "ценного" и "желаемого" в систему частных мотивов и императивов, ограничивающих выбор индивида.

1. Экономическое неравенство. Любые исследования образования в России указывают на прямую зависимость между доходами семьи, в том числе среднедушевыми, и величиной ее расходов на обучение молодых поколений (табл. 2).

Как видим, абсолютная величина общих расходов на образование в полярных доходных группах различается на порядок (в 19 раз), хотя в отношении к структуре потребительских расходов эти различия уже не так значительны (в 3 раза). При этом расхождения в затратах связаны именно с оплатой на получение высшего образования: те семьи, где родители ориентированы на вузовскую перспективу для детей, расходуют на подготовку и обучение заметно большие средства. Разброс же в расходах на среднее обра-

зование (хотя и они заметно различаются от группы к группе) отчасти компенсируется институционально: среднее образование — всеобщее и обязательное, оно гарантировано государством.

Субъективные оценки доступности высшего образования респондентом также демонстрируют прямую линейную связь со среднедушевым доходом в его семье. В группах со средними и высокими доходами подавляющую долю составляют те, кто считает, что хорошее высшее образование им недоступно (46 и 48% соответственно). Пропорционально меняются доли тех, кто оценивает свои образовательные перспективы как неограниченные (выше всего в высокодоходной группе — здесь 32% считают, что они при желании могут поступить в любой вуз страны, при 22% в среднем), и тех, кто ощущает серьезные проблемы в доступе к образованию (15 и 28% соответственно). В группе с низкими доходами лишь 13% опрошенных чувствуют себя ничем не стесненными, а 48% признают, что лишены доступа к высшему образованию.

Как видно на рисунке 1, сознание невозможности учиться в вузе систематически снижается от низкодоходных групп к высокодоходным. Одновременно, хотя и не так существенно, растет доля тех, кто считает, что им открыты двери любого российского вуза. Устойчивая же середина (основная масса опрошенных молодых людей) полагает, и совершенно справедливо, что учиться в вузе они могут, но не в любом — в те, которые они считают "хорошими", им не поступить. И такое положение, если не исходить из эгалитаристских утопий, является совершенно "нормальным" для достижительского и справедливого общества, требующего для своих членов не содержательного, а формального равенства стартовых условий.

Таблица 2

РАСХОДЫ ДОМАШНИХ ХОЗЯЙСТВ НА ОПЛАТУ УСЛУГ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПО 20%-НЫМ ГРУППАМ НАСЕЛЕНИЯ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СРЕДНЕДУШЕВОГО ДОХОДА*

Расходы на образование

Доходные группы (1-5) на одного члена домохозяйства в год, руб. среднее среднее профессиональное высшее профессиональное Их доля в потребительских расходах

1 — минимальные доходы 29 33,9 22,1 22,7 0,4

2 78 22,8 21,8 42,6 0,7

3 159 17,7 13,9 52,4 1,0

4 380 12,7 15,0 62,7 1,6

5- — максимальные доходы 557 12,6 14,0 62,2 1,3

* Образование в Российской Федерации. М., 2003. С. 58. Данные выборочного обследования бюджетов домашних хозяйств в 2001 г.

Рисунок 1

ОЦЕНКА РЕСПОНДЕНТАМИ СТЕПЕНИ ДОСТУПНОСТИ ДЛЯ НИХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

{группы по уровню среднедушевого дохода)

Рисунок 3

РАЗЛИЧИЯ В УРОВНЕ ДОХОДОВ СРЕДИ СТУДЕНТОВ ПО ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ

Низкий Средний Высокий

_ „ . Уровень среднедушевого дохода

ЮЗ Да, практически любое

Ц Да, но не всякое, хорошее чаще всего недоступно

^ Нет, практически недоступно

Рисунок 2

РАЗЛИЧИЯ В ОЦЕНКЕ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ

п.Д и НД

ЕПЗ Низкий

ш Средний

^ Высокий

Примечание: Здесь и далее в графиках и таблицах приняты следующие сокращения: Д — доступно обучение в любом вузе; п/Д — доступно, но не в любом, "хорошее и престижное — недоступно"; НД — высшее образование недоступно.

Обратим внимание, что о недостаточной доступности образования заявляют даже те, кто это образование фактически получает, — студенты вузов.

Однако фактор различий в доходах не относится к решающим. Суммарная доля имеющих доход средний или ниже среднего в группе с максимальной доступностью образования составляет 39%, тогда как среди тех, кто испытывает затруднения в доступе к образованию, их 47%, что немногим больше, особенно если учитывать стандартные допустимые отклонения при небольших массивах ответивших (рис. 2).

ЕПЗ На дневном Ц На вечернем Ш На заочном

Средний Высокий

Уровень среднедушевого дохода

Не выявлено существенных различий по уровню среднедушевого дохода и между студентами различных форм обучения (рис. 3). На дневном отделении, независимо от уровня заявленного дохода, учатся от 61 до 70% студентов, доля "вечерников" одинаково мала во всех трех доходных группах, тогда как доля "заочников" колеблется от '/4 в группе с высокими доходами до Уз в двух других. Однако последнее обстоятельство, видимо, связано с факторами, не имеющими отношения к сфере образования: средний возраст студентов вечерних и заочных отделений выше, чем среди обучающихся на дневном, и немалая часть имеет детей, что влияет на уровень среднедушевого дохода.

2. Возрастные и гендерные различия. При рассмотрении возрастных различий заметна тенденция к увеличению критичности с возрастом. Переломная точка здесь 24 года. Если до этого перевес, хотя и незначительный, находится на стороне тех, кто считает любое высшее образование доступным, то после этого возраста, когда многие оканчивают вуз и имеют возможность оценить качество полученного образования, доля критических или пессимистических настроений растет.

Если в группе Д мужчин и женщин поровну (50%), то среди тех, кто говорит об ограничениях в доступе к высшему образованию, женщины преобладают (их 63%, а мужчин — 37%).

3. Урбанизационные различия. Сдвиг в сторону большей доступности высшего образования наблюдается в Москве, Санкт-Петербурге и в других крупных городах, в сторону меньшей доступности — в средних городах и на селе

Таблица 3

ПОСЕЛЕНЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В ОЦЕНКЕ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Тип поселения п/Д+НД Д

Москва и С.-Петербург 8 11

Большие города 26 30

Средние города 35 24

Малые города 19 26

Села 13 9

(табл. 3). В малых городах оценка уровня доступности существенно выше ожидаемой. Возможно, истоки объяснения этого феномена следует искать в различном уровне требований, предъявляемых к высшему образованию в больших и малых городах. Открытие в последние годы множества филиалов крупных региональных вузов в мелких городах могло временно удовлетворить местный спрос на высшее образование. В то же время жителей крупных городов уже не устраивают имеющиеся у них возможности: в сфере высшего образования они ориентируются на столицы,

а потому считают собственные перспективы ограниченными.

Переломная точка в представлениях о доступности — средние города. Видимо, здесь меняется качество школьного обучения, сама интеллектуальная, культурная, социальная среда, в которую погружен учащийся и которая задает ему базовые ориентиры для дальнейшей жизни. Именно с этого уровня урбанизованности, развития социальной, культурной инфраструктуры начинаются различия в возможностях и умении обращаться к символическим ресурсам, накопленному в семье культурному капиталу, дефицит которого не в состоянии в дальнейшем компенсировать средняя школа. Условными операциональными показателями величины культурного капитала может служить характер образования родителей, размер домашней библиотеки (об этом см. ниже).

4. Тип подготовки к вузу. Уверенность в доступности качественного высшего образования растет с разнообразием используемых абитуриентами форм подготовки к поступлению, особенно если они нацелены на определенный вуз (табл. 4). Прослеживается связь между платностью

Таблица 4

ДОСТУПНО ЛИ СЕГОДНЯ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ТАКИХ ЛЮДЕЙ, КАК ВЫ?

Вариант ответа Да, практически любое Да, но не всякое, хорошее чаще всего недоступно Нет, практически недоступно Затруднились ответить Всего

Занимались ли Вы дополнительно до поступления в вуз. Если да, то в какой форме?

Занимапся/лась самостоятельно профилирую-

щими предметами по расширенной программе 21 25 12 39 91

Занимался/лась дополнительно со школьными

учителями бесплатно 11 5 - 10 28

Занимался/лась дополнительно со школьными

учителями за плату 6 9 - 18 29

Занимался/лась с репетитором/репетиторами,

частными преподавателями 19 14 10 53 66

Посещал/а платные подготовительные курсы при

вузе, в который собирался/лась поступать 29 26 38 43 109

Посещал/а бесплатные подготовительные курсы

при вузе, в который собирался/лась поступать 2 4 - - 12

Посещал/а платные подготовительные курсы дру-

гого вуза 3 6 - - 17

Посещал/а бесплатные подготовительные курсы

другого вуза - - - - -

В другой форме 0,6 - - - 1

Не занимался/лась дополнительно 37 31 50 18 130

Число опрошенных 145 213 15 11 384

занятий с преподавателями, на курсах и уверенностью в доступе к образованию. Конечно, за этим могут стоять как более интенсивные занятия, контролируемые самим фактом платности, необходимостью тратить семейные ресурсы, так и уверенность в прохождении, обеспеченная "оплатой" знакомым лицам в приемной комиссии (последнее соображение вряд ли возможно проверить эмпирически).

5. Социальные барьеры: проблема платности. Мнения о том, что без взятки в вуз не поступить, разделяют и те, кто уверен, что высшее образование для них доступно, и те, кто сомневается в этом. Однако среди тех, кто считает, что вузовское образование, по крайней мере "хорошее", им недоступно, людей, разделяющих мнение о всеобщем взяточничестве приемных комиссий в вузах, в 4,4 раза больше, чем тех, кто не верит общераспространенным мнениям о коррумпированности администрации вузов (табл. 5).

Можно было бы считать, что эти убеждения как-то обоснованы или базируются на личном опыте, если бы не одно социологически подозрительное обстоятельство: в группе тех, кому образование недоступно, затруднившихся с ответом почти вдвое больше, чем в группе их "оппонентов", а это свидетельствует о том, что мнения, которыми они оперируют, скорее всего, чужие, получены из вторых рук. Вероятнее всего, мы в данном случае имеем дело с воспроизведением не фактических обстоятельств, а слухов, общих представлений, анонимных норм.

Среди считающих образование недоступным, доля уверенных в том, что в вуз невозможно поступить без взятки, на треть выше, чем в группе Д (табл. 6). В группе НД так же больше не имеющих мнения на этот счет, что на практике может означать, что они не сталкивались с реальными обстоятельствами подготовки к поступлению в вуз.

Как видим, значительную часть группы НД составляют люди, в силу тех или иных причин далекие от проблем образования, не заинтересованные в них настолько, чтобы предпринимать необходимые усилия и так или иначе их решать (наличие какого-либо опыта в этой сфере отразилось бы на их осведомленности). Каждый четвертый в этой подгруппе даже не пытается сформулировать свое мнение по обсуждаемому вопросу, хотя бы в негативном ключе.

Респонденты категории Д, лучше других обеспеченные социальными и материальными ресурсами, выступают за разнообразие возможностей образования как платного, так и бесплатного (рис. 7). Депремированные же члены группы НД склонны придерживаться патерналист-

Таблица 5

СЕЙЧАС МНОГИЕ ГОВОРЯТ, ЧТО БЕЗ ВЗЯТКИ, БЕЗ ПОДНОШЕНИЯ ИЛИ УСЛУГИ КОМУ-ТО ИЗ АДМИНИСТРАЦИИ В ВУЗ НЕ ПОСТУПИТЬ. СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ЭТИМ?

Вариант ответа Доступно Недоступно Разность

1 2 3 3-2

Согласен 40 67 27

Не согласен 49 15 -34

Затруднились

ответить 10 17 7

Таблица 6

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ ТАКОЙ ВУЗ, В КОТОРЫЙ ВЫ МОГЛИ БЫ,

ЕСЛИ БЫ СТРЕМИЛИСЬ, ПОСТУПИТЬ

(ИЛИ УЖЕ ПОСТУПИЛИ) БЕЗ ДЕНЕГ И СВЯЗЕЙ?

Вариант ответа Доступно Недоступно Разность

1 2 3 3-2

Да 58 14 -44

Нет 30 61 31

Затруднились ответить 13 25 12

Таблица 7 КАКИМ СЕГОДНЯ ДОЛЖНО БЫТЬ В РОССИИ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Вариант ответа П НД Разность

1 2 3 3-2

В основном бесплатным 32 54 22

И платным, и бесплатным 64 42 -22

В основном

платным 2 1 -1

Затруднились ответить 1 2 1

ской точки зрения в отношении обеспечения высшего образования. Здесь мы наблюдаем характерный феномен постсоветского общества: поддерживают старую систему те, кто в наибольшей степени обделен ею, кого она (или их родителей, родственников, социальную группу в целом, к которой они принадлежат по происхождению и типу существования) по разным причинам поставила в заведомо проигрышные позиции, кто ограничен в своих социальных возможностях, ресурсах, неспособен реализовать в ее рамках свои наиболее значимые стремления

КТО СЕГОДНЯ В РОССИИ ИМЕЕТ НАИЛУЧШИЕ ШАНСЫ ПОСТУПИТЬ ПОСЛЕ ШКОЛЫ В ВУЗ?

Вариант ответа пд НД Разность

1 2 3 3-2

Те, кто хорошо учился в школе — отличники, выпускники с хорошими аттестатами 58 42 -16

Те, кто лучше подготовился к вступительным экзаменам 51 23 -28

Те, у кого родители имеют связи, знакомства 48 66 18

Те, у кого богатые родители 33 64 31

Самые ловкие, пронырливые 14 17 3

Все, кто хочет поступить 24 9 -15

Другие 0,3 0,3 0

Не знает, затруднились ответить 0,6 1,3 0,7

и цели. Бедные выступают за тот режим, который декларировал, но не обеспечивал и не обеспечил им возможности социального достижения, улучшения жизни, повышения статуса.

Респонденты группы НД и здесь склонны придавать первостепенное значение общераспространенным мнениям (табл. 8). Они апеллируют к тому, чего у них нет — "богатых родителей", "семейных связей и знакомств". Напротив, в категории Д внимание сосредоточено в первую очередь на личных квалификационных качествах индивида (хорошая учеба в школе) и способности последовательно, упорно добиваться цели (подготовка к вступительным экзаменам, желание поступить). Такие феномены массового сознания — завистливого и защитного — широко распространены как способы разгрузки, переноса ответственности за свои неудачи и недееспособность на других, богатых и ловких, "пронырливых". У НД такие объяснения фиксируются в полтора-два раза чаще, чем в группах, более сильных в культурном и интеллектуальном планах. Во многом подобное отношение — привычная удовлетворенность минимумом при неприятии всего иного и его защитной ценностной дискредитации — формируется в семье и закрепляется в школе как общепринятые типы ценностных ориентаций или институциональные нормы.

Средняя школа: уровень, проблемы, влияние на жизненный выбор. Качества, которые присущи средней школе как институту, формирующему сами ориентации молодых людей на дальнейшее образование, характер и силу мотивации к его получению, а стало быть, предопределяющему шансы поступления в вуз, в нашей ситуации имеют решающее значение. В какой-то степени влияние школы может быть скорректировано влиянием семьи, но лишь скорректировано или компенсировано, но не более. Проблема до-

ступности высшего образования, по существу, упирается в качество или тип средней школы.

Характерно, что оценки школы, в которой респонденты учились, крайне слабо дифференцированы. В массе молодежи преобладает мнение, что школа была "никакая, ни хорошая, ни плохая, обычная" (46%). Другая половина молодых респондентов (43%) дают школе в целом позитивную оценку — "хорошая". Иными словами, у подавляющей части молодежи отношение к школе равнодушно приемлющее, безальтернативное. И это понятно. Абсолютное большинство россиян, многие из наших респондентов учились или учатся в "обычной", нивелирующей всех средней школе советского типа, сложившейся как институт еще на фазе первичной модернизации, индустриализации советского типа, урбанизации СССР. Ее бюрократический, казенно-авторитарный характер, организация обучения (единые школьные программы и стандартные учебники, зубрежка, доминирование прикладных и воспи-тательно-идеологических задач обучения, а в старших классах — подготовка к поступлению в вуз) были адекватны целям формирования и укрепления советской системы, условиям сильнейшего социального и культурного перепада уровней развития, повседневных навыков и знаний, умений, отличавших массу преимущественно деревенского, слободского населения и тонкого слоя советской "интеллигенции", городской бюрократии эпохи коллективизации и послевоенного восстановления. По-своему она была весьма эффективна для 1930—1950-х годов, но по мере накопления социальных и культурных ресурсов, формирования специфической социальной среды и столичного образа жизни, отличавшегося относительным разнообразием информации, стилей, ресурсов, ценностей и т.п., она все в меньшей и меньшей степени могла играть роль современного образовательного

КАКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕГОДНЯШНЕЙ ШКОЛЫ КАЖУТСЯ ВАМ НАИБОЛЕЕ СЕРЬЕЗНЫМИ, ТРЕБУЮЩИМИ РЕШЕНИЯ В БЛИЖАЙШИЕ 5-10 ЛЕТ?

Вариант ответа пд нд Разность

1 2 3 3-2

Плохая обеспеченность учебниками 23 30 7

Имущественное неравенство учеников 15 21 6

Слабая специализация, отсутствие профессиональной подготовки учеников 8 13 4

Разрушение прежней системы школьного образования 12 16 4

Высокая плата за обучение 12 15 3

Плохая материальная база школы (плохие, неремонтированные здания; отсутст-

вие/недостаток компьютеров; недостаток спортинвентаря) 45 46 1

Плохое отношение учителей к ученикам, казарменные порядки в школе 10 11 1

Низкая дисциплина, распущенность учеников 39 39 0

Рост наркомании, преступности в школе 31 30 -1

Низкое качество образования, невозможность из-за этого поступить в вуз,

на хорошую работу 19 18 -1

Несоразмерность высокой платы с низким качеством обучения 6 4 2

Плохие, устаревшие учебники, не отвечающие современному уровню знаний 16 13 3

Отсутствие у учеников интереса к учебе 54 49 -4

Низкий уровень подготовки учителей, падение авторитета учителей среди учеников 30 23 -7

института первой ступени, закладывающего ценности непрерывного образования. Неизбежное давление на среднюю школу извне, со стороны других социальных подсистем, подразумевающее необходимость функциональной дифференциации, формирования разных типов и уровней образования, гасилось по идеологическим соображениям, а также самими корпоративно-консервативными интересами школы и ведомства, которому школа подчинялась. Спецшколы, хотя и появлялись в некотором числе, но в целом не соответствовали масштабам социальных запросов и потребностей общества.

Абсолютное большинство молодежи, закончившей среднюю школу, просто не имели даже идеи выбора или сравнения систем обучения, представлений о том, какими могут быть альтернативные варианты школьного обучения. Поэтому и оценки их собственной школы состояли из двоичного кода: терпимо—нетерпимо. В результате большинство опрошенных отвечали, что они учились без интереса, испытывали трудности в общении с учителями, переживали или переживают конфликты в школе и семье, последние особенно характерны для выходцев из семей военнослужащих, милиции и т.п. Сознание своей бедности, непригодности для более качественной учебы, работы оказывается чрезвычайно существенным, фактически лишая людей на будущее уверенности в себе, способности и воли к достижению чего-либо. Отметим,

что в большей степени эти клише самовосприятия присущи лицам не из самых бедных групп, а тем, кто находится на переломе от бедности к средним доходам, постоянно и с трудом подтягиваясь к образу жизни "как у всех". Такая самооценка становится у них основанием для психологической рационализации отказа от установки на достижение вообще, оправданием своего нынешнего привычного состояния.

К числу наиболее тревожных явлений в современной средней школе почти половина респондентов относит снижение интереса учеников к учебе и плохую материальную обеспеченность школ (табл. 9). Однако в определении следующих по важности проблем становятся заметны различия между двумя группами: депримиро-ванная часть озабочена недостаточным количеством учебников и страдает от имущественного неравенства учеников, тогда как вошедших в группу Д в столь же значительной мере тревожат качество предоставляемого образования и взаимоотношения учителей и учеников.

Разница в оценках материальных возможностей своих родителей и трудности для них расходов на школьное обучение детей между группами респондентов с разными представлениями о доступности существует, но она не так велика и не имеет принципиального характера (табл. 10). И хотя респонденты группы НД чаще заявляют о материальных трудностях, с которыми они сталкиваются в процессе обучения, данные опроса

Таблица 10

НАСКОЛЬКО ТРУДНО ДЛЯ ВАШИХ РОДИТЕЛЕЙ ОПЛАЧИВАТЬ

Вариант ответа Д НД Разность

1 2 3 3-2

Трудно 11 14 3

Нетрудно 58 43 -15

свидетельствуют, что они в целом реже платят за какие-либо услуги, связанные с образованием. Значительная доля респондентов категории Д, напротив, оплачивает множество школьных сборов, однако не считает это сильной обузой.

О существовании серьезных проблем в школе чаще, чем кто-либо, естественно, говорят школьники и учащиеся ПТУ. У тех, кто уже поступил в вуз или его окончил, этот показатель почти вдвое ниже. Это может означать прямо противоположные вещи. С одной стороны, студенты или специалисты уже забыли о своих проблемах в школе, что допустимо, но маловероятно: негативный и травматический опыт, особенно в эти годы, так быстро не стирается. С другой стороны, у тех, кто поступил в вуз и тем более закончил его, в школе уровень конфликтности был существенно ниже. Другими словами, они легче справлялись с заданиями в школе, были более социабельны и коммуникативны, легче справлялись с ситуациями, коллизиями и напряжениями. Возможно, это происходило в силу более высокой культуры общения, воспитанной в семье, навыков более сложных отношений, требующих соответствующих интеллектуальных умений, способностей и охоты к научению. Это соображение подкрепляется тем, что у респондентов из семей военнослужащих или работников милиции, т.е. там, где, "по определению", можно предположить более авторитарный характер отношений, уровень напряженности и конфликтности при учебе в школе существенно выше.

Свидетельства респондентов о переживании собственной ущемленности, униженности из-за бедности семьи и неспособности родителей обеспечить те же самые условия жизни в школе, что и у других детей, даны весьма незначительным числом опрошенных — менее 2%. Девушки говорили об этих проблемах почти втрое чаще юношей. Как правило, наиболее депримированными ощущали себя дети малоквалифицированных рабочих и тех, чьи отцы заняты в силовых структурах, частота подобных упоминаний в 2-3 раза выше, чем в

среднем; в региональном плане — это отдаленные районы Сибири и Дальнего Востока, преимущественно — малые города (табл. 11).

Мнение о величине и тяжести учебной нагрузки, которое часто встречается у учителей, довольно сильно отличается от оценок закончивших обучение. 39% опрошенных молодых людей полагают, что школьные домашние задания без труда может выполнить любой учащийся, естественно, что у более успешных в социальном плане респондентов — тех, кто уже закончил вуз, кто занимает определенное социально-профессиональное положение и не комплексует по поводу своей состоятельности, доля этих ответов заметно выше: у специалистов и служащих — по 47%, квалифицированных рабочих — 43, у тех, кто и работает и учится, — даже 48%. Эти ответы практически не зависят от социально-профессионального положения родителей и семейного дохода. Иными словами, это та группа, для которой советская школа, как она сложилась и существует, работая как усредненный вариант обучения всех по одному образцу, представляется абсолютно адекватной и нормально функционирующей социальной институцией.

Другая и самая большая группа респондентов (45%) склонна признавать, что программу может выполнить любой ученик, но только если он будет очень стараться. Иначе говоря, сюда входит очень существенный мотив — самодисциплины, заинтересованности в учебе, предположение, что есть дополнительные стимулы и мотивации по отношению к базовой необходимости учиться (как все). Необходимость прикладывать существенные усилия несколько чаще признают только студенты вузов (51 %), в остальных группах опрошенных данные показатели практически не различаются между собой. Это свидетельствует о том, что мы имеем дело с идеологической нормой, которой присущ всеобщий характер значимости, и именно на нее реагируют те, кто говорит о том, что в школе скучно и неинтересно.

При этом как раз те предметы и знания, которые в первую очередь требуются сегодня на рынке труда, в школе преподаются плохо. В ней все больше воспроизводится прежний интеллигентский кодекс начальных этапов индустриализации и культурной революции в стране, создавая и расширяя разрыв между молодежью и современным миром (табл. 12).

То, что школа явно не соответствует требованиям современного развивающегося общества, общественное мнение в России как будто бы ясно осознает. Однако оно не в состоянии поставить достаточно квалифицированный диагноз болезням и проблемам современной школы. Массовое

БЫЛИ ЛИ У ВАС КАКИЕ-ЛИБО ТРУДНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С УЧЕБОЙ В ШКОЛЕ? И ЕСЛИ ДА, ТО В ЧЕМ ОНИ ЗАКЛЮЧАЛИСЬ?

Невозможно

Вариант ответа Плохие отношения с учителями Скучно и неинтересно учиться освоить программу, слишком большой объем Плохие отношения в классе, нет друзей Казенная обстановка в школе

В среднем 30 11 10 6 5

Занятость и статус:

школьник 39 10 23 7 4

учащийся ПТУ 39 13 16 6 4

студент 22 7 7 6 4

специалист 23 5 5 6 3

предприниматель 23 10 10 4 5

служащий 22 11 6 4 6

силовик 39 15 8 5 7

сфера услуг 22 9 6 6 4

квалифицированный рабочий 30 9 8 3 6

неквалифицированный рабочий 32 17 6 7 3

Из семьи...

предпринимателей 33 12 11 3 4

специалистов 25 9 10 8 4

служащих 28 12 10 4 6

силовиков 38 11 6 7 5

занятых в сфере услуг 32 8 12 6 4

квалифицированных рабочих 30 10 10 5 4

неквалифицированных рабочих 36 14 10 7 4

Уровень дохода:

низкий 32 12 12 6 5

средненизкий 27 11 8 6 4

средневысокий 29 10 8 6 3

высокий 31 10 10 5 6

Тип поселения:

Москва и С.-Петербург 32 17 15 7 11

большие города 31 11 12 3 5

средние города 28 9 9 7 5

малые города 31 10 9 5 4

села 29 11 8 6 4

Таблица 12

ПРЕПОДАВАНИЮ КАКИХ ПРЕДМЕТОВ В ШКОЛЕ НУЖНО УДЕЛЯТЬ БОЛЬШЕ ВНИМАНИЯ? ДОВОЛЬНЫ ЛИ ВЫ ИХ ПРЕПОДАВАНИЕМ?

Предмет_Необходимость уделять больше внимания__Довольны преподаванием

Компьютерная грамотность 59 31 Иностранные языки 55 48 Русский и литература 42 79 Математика 38 72 История_30_76_

Таблица 13

КАК ВЫ СЧИТАЕТЕ, ДЕТИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ ИСПЫТЫВАЮТ НОРМАЛЬНУЮ НАГРУЗКУ; ОНИ ПЕРЕГРУЖЕНЫ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММОЙ ИЛИ, НАПРОТИВ, НЕДОСТАТОЧНО НАГРУЖЕНЫ?

Вариант ответа 2000 г. 2001 г. 2002 г. 2003 г.

Нормально нагружены 30 30 30 28

Перегружены 45 46 47 48

Недогружены 9 7 10 7

Затруднились

ответить 16 17 13 17

Таблица 14

КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К ИДЕЕ ОТМЕНЫ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ В ВУЗЫ И ПОСТУПЛЕНИЮ В НИХ НА ОСНОВЕ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА, КОТОРЫЙ СДАЕТСЯ ПО ОКОНЧАНИИ ШКОЛЫ?

Вариант ответа 2001 г. 2002 г. 2003 г.

Целиком положительно

и скорее положительно 50 55 44

Скорее отрицательно

и резко отрицательно 28 30 34

Затруднились ответить 22 15 22

сознание видит, что дети явно перегружены занятиями и информацией, что школа, не меняясь по существу, сохраняет общую ориентированность на среднего ученика и в страхе отказывается от необходимости дифференциации и по уровню подготовки детей, и по характеру их интересов, а тем самым заставляет всю массу детей переваривать растущий объем знаний, который для большинства учеников представляется отвлеченным, скучным и неинтересным. Сбои здесь (скука в школе, психологическая дезадаптация, плохая успеваемость) вызваны перегрузкой учащихся и плохой подготовкой учителей (табл. 13).

Характерны в этом плане также массовые оценки государственных мероприятий по реформе образования и оптимизации образовательной системы в России, их динамика (табл. 14).

То, что в первый год, когда стало известно о предполагаемых нововведениях с выпускными экзаменами в школе и приемными экзаменами в вузы, в социуме заметно преобладали положительные реакции (отмена вступительных экзаменов и т.п.), отражает крайне слабое представление о сути предлагаемых изменений. Больше всех воодушевились те группы, которые распо-

лагали ограниченными ресурсами, в их числе — низкий среднедушевой доход, родители с невысоким уровнем образования, жители провинциальных городов и сел, явно не получили достаточной информации о сути дела. Однако по мере расширения эксперимента и информирования тех групп, которых это в наибольшей степени затрагивало (родители, имеющие детей соответствующего возраста, педагоги, более образованные слои населения), росла настороженность, а с ней и негативное отношение. Пик одобрения, пришедшийся на 2002 г., имел место главным образом за счет наименее информированных респондентов, из числа затруднявшихся с ответом годом раньше.

Высшее образование, социальное продвижение, перспективы трудоустройства. Ситуация со средней школой в данном случае — лишь звено в цепи. Для сложившейся в СССР образовательной системы был характерен неустранимый разрыв между уровнем общего образования, школьной дрессуры и требованиями относительной дифференциации, специализации в вузе', между образованием и системой трудоустройства; между образованием и социальным вознаграждением, статусно-ролевой структурой общества, возможностями социальной мобильности, качественного достижения в нем1. Поэтому связь между образованием и заработком в сознании большинства российского населения достаточно расплывчата.

Как видим (табл. 15), наличие высшего образования дает заметный выигрыш только в самой высокодоходной группе. Иначе говоря, ориентация на высокие заработки в качестве движущей силы для поступления в вуз, с точки зрения массы, слишком слабо подкреплена. Эта связь действует лишь во вполне определенной подгруппе опрошенных — тех, кто уже сформировал устойчивые навыки систематической работы, внутренней дисциплины, определенного отношения к себе, приняв как данность приоритет требований профессионализма над другими жизненными сферами и ценностями. Только в этом случае можно говорить о социально значимой взаимосвязи между образованием и доходами.

И все же как бы ни была безусловна эта зависимость для членов данной подгруппы, реально

1 В сравнительно-историческом плане можно видеть за этим запоздалое столкновение в одном времени и месте различных фаз, версий, ценностных приоритетов модернизации, причем не просто идеологический и групповой конфликт "в верхах", но введенный в саму структуру базовых институтов общества, его репродуктивных подсистем.

УДЕЛЬНЫЙ ВЕС ОПРОШЕННЫХ С СООТВЕТСТВУЮЩИМ УРОВНЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ДОХОДНЫХ ГРУПП

Доход

Образование Образование, в среднем низкий

Высшее, в том числе второе высшее,

аспирантура и т.д. 10 6 7 11 16

Незаконченное высшее 5 6 3 4 6

Среднее специальное 22 17 24 26 27

Среднее общее 23 25 24 22 20

ПТУ, СПТУ, незаконченный техникум 20 17 27 22 18

Неполное среднее 20 30 16 15 14

она начинает работать, только если происходит ценностный сдвиг с ее общего признания на инструментальное, систематическое самодиспли-нирование. Лишь тогда образуется цепочка промежуточных ценностных обстоятельств, опосредующих мотивов (интересность выбранной работы или сферы образования, добросовестность в учебе и работе, ожидание уважения со стороны своей социальной среды и пр.), которые выступают операциональными стимулами, повседневными нормами инструментального поведения, заставляя наращивать профессиональную компетенцию, стремиться к дальнейшим достижениям в работе. Без этих обстоятельств подобная связь не устанавливается и не проявляется.

Показательно, что оптимальное, с точки зрения большинства, соотношение человеческих затрат — времени, усилий, денег — и достигаемого в результате уровня дохода приходится сегодня в России на группу со среднеспециальным образованием. За этим стоят сравнительно небольшие усилия на обучение и большая вероятность существенного прироста в заработках — пусть не самого высокого, зато устойчивого, что очень ценится массовым сознанием как жизненные гарантии в постсоветской России, стране социально-политической и экономической нестабильности. А наиболее резко проигрывают сейчас лишь люди с неполным средним образованием, они реально оказываются социальными аутсайдерами.

52% опрошенной молодежи предпочли бы работу в частном секторе (российской или зарубежной фирме), 33% — только на государственном предприятии или в госорганизации. Во всех случаях государственный сектор занятости выбирался менее образованными респондентами, более старшими по возрасту, женщинами, т.е. теми, у кого ограничены ресурсы и потенциал активности, кто вынужден соглашаться на более

пассивный и исполнительский характер деятельности (среди неквалифицированных рабочих — 41%, безработных или ищущих работу — 46, студентов вузов — лишь 26, специалистов — 30%).

Напротив, молодые, более образованные и амбициозные чаще ориентированы на карьеру в частном секторе (предпочтительный вариант — российский филиал зарубежной фирмы). У них формируются соответствующие аспирации, более широкий кругозор, растет информированность. Вместе с тем они готовы соответствовать более жестким и высоким требованиям рынка. Все это заставляет предполагать у них большую собранность и выраженную достижительскую ориентацию, стремление к более основательным знаниям и профессиональной компетенции. Некоторым подтверждением этого факта является значительно более выраженная информированность молодых респондентов о существовании подобных фирм и компаний, заинтересованных в привлечении хороших специалистов и работников. 71% студентов вузов и 77% людей с высшим образованием заявили, что там, где они живут, есть соответствующие фирмы и организации, в которых они хотели бы работать. Среди респондентов, не имеющих вузовских или университетских дипломов, таких только 55—59%. В группе опрошенных бизнесменов и предпринимателей, специалистов с высшим образованием этот показатель достигает 80-81 %, в то время как среди работников правоохранительных органов, милиции, военных — лишь 50%. Добавим, что эта информированность не зависит от уровня доходов, а определяется лишь социальным и культурным "капиталом" семьи.

В данном случае для нас важна даже не столько фактическая сторона дела, сколько сама установка на поиск работы, готовность в определенной степени соответствовать предъявляемым

Таблица 16

ПРЕДПОСЫЛКИ ХОРОШЕГО ТРУДОУСТРОЙСТВА

Категория работника Связи Опыт работы, высокая квалификация Диплом о высшем образовании Готовность много и добросовестно работать Просто хорошая голова и руки

В среднем по населению 58 48 24 17 19

Студенты вуза 52 48 29 18 16

Имеющие высшее образование 58 54 26 24 15

Предприниматели 47 53 15 26 22

Не имеющие высшего образования 56 46 21 15 18

Неквалифицированные рабочие 61 58 14 8 15

Силовики 57 48 34 10 20

Служащие 61 46 23 13 14

Работники сервисных организаций 63 50 19 20 15

требованиям. Разумеется, фактическая сторона определяется развитием социальной и экономической инфраструктуры, капитализацией производства и пр. Если в двух столицах уверенность в том, что такие фирмы или организации, где наши опрошенные хотели бы работать, есть, присуща 90%, а в больших городах — 87%, то в малых городах и тем более на селе эта уверенность резко падает: в малых городах подобный показатель не достигает и 50%, на селе — 25%, что, в свою очередь, вызывает некоторое удивление.

Однако, и это очень важно, формирование подобных достижительских установок и ориентаций в отдельных группах, сопровождающееся методическим самодисциплинированием, принуждением себя к систематической работе, повышению квалификации, профессионализма, компетенций, открытости и коммуникабельности и пр., наталкивается в сегодняшнем российском обществе на гораздо более распространенные защитно-компенсаторные барьеры представлений о тотальной коррупции, низкой цене качественного образования, девальвации профессиональных достоинств и ценностей.

Предприниматели, обнаруживающие наивысшие показатели достижительских установок, больше всего ценят компетенцию, трудоспособность, самостоятельность и "хорошую голову" — инициативу и изобретательность (табл. 16). Они относительно меньше других групп опрошенных готовы признать фактором успешности карьеры всякого рода неформальные связи, коррупцию, как, впрочем, и чисто формальные характеристики (наличие "корочек"). Напротив, наибольший чиновничий разврат "по-советски" характерен для недостижительских групп — служащих, силовиков, этой профессионально наименее

компетентной группы, слабее всего ориентированной на качественное образование и продвижение в связи с достоинствами работы, а не по формальным критериям соответствия нормам замкнутых, иерархических структур. Более высокий уровень признания ценностей квалификации, профессионализма фиксируется в семьях, где создана соответствующая атмосфера уважения к подобным качествам, — среди специалистов и предпринимателей. Здесь она почти вдвое выше среднего, вместе с тем в этих группах достаточно высоко ценят и "связи", неформальные отношения.

Идея непрерывного образования. Стремление ко второму высшему образованию не столичный феномен: в больших городах, по сравнению с Москвой и С.-Петербургом, вдвое больше тех, кто предпочел заново учиться, переучиваться, а не продолжать профессиональное развитие на качественно новом уровне (в аспирантуре, ординатуре). Видимо, в провинции сегодня требуется более широкое образование, а не углубленная специализация. В этом случае второе образование является либо реакцией на избыточность первого, отсутствие спроса на него со стороны рынка труда, либо на дополнительную потребность управленческих структур в более современных знаниях для своих кадров (юридическое или экономическое образование в дополнение к техническому и т.п.). Другими словами, преимущественно инженерное обучение кадров советской бюрократии в новых условиях оказывается явно недостаточным и требует не углубленной специализации, а компенсирующего образования. Напротив, в столицах имеет место не просто повышение квалификации, а продвинутое иннова-

ционное приобретение знаний по выбранной специальности либо их обогащение за счет междисциплинарного синтеза.

Образование и символические капиталы семьи. Уже указывалось, что инструментальная рационализация собственных мотивов и поведенческих тактик в сфере образования характерна лишь для узкой группы (социально и культурно) сильного меньшинства. Его отличают более высокие запросы к жизни, профессии, учебе в школе и вузе, а потому и более артикулированные, заинтересованные, взыскательные их оценки, включая, естественно, критические. Эта малая часть российского общества обладает символическим капиталом более высокого родительского образования, а значит — соответствующих навыков и запросов. В подобных семьях собрана крупная и разнообразная по составу библиотека, т.е. имеются собственные, независимые и фундаментальные источники информации об окружающем мире и обществе. Соответственно, здесь у молодых людей чаще всего и можно встретить установки на социальное достижение, на дальнейшее повышение уровня ас-пираций. Но — что не менее важно — для молодежи из такой социокультурной среды характерен более высокий уровень социальной контактности (социабельности), навыки цивилизованного состязания и партнерских коммуникаций, умение решать интеллектуальные задачи. Респонденты из таких семей легче справлялись с учебными заданиями в средней школе, были более коммуникабельными. Они легче преодолевали коллизии и напряжения по поводу учебы в общении с однокашниками, преподавателями, родителями. Применительно к данному меньшинству можно говорить о большем объеме социокультурного капитала. В последний мы предлагаем включать ум, интеллект; знания (культуру); техники состязательного и партнерского взаимодействия (социабельность; навыки самостоятельного поиска); внутрисемейную солидарность. "Деньги" и "связи" в определенной мере дополняют набор перечисленных семейных и индивидуальных ресурсов этих продвинутых групп, являются как бы их продолжением и выражением. Но при этом, например, "деньги" здесь чаще связываются не просто с "покупкой" поступления в вуз или диплома, а с платой за более современное и высокое качество образования; "связи" означают поддержку и солидарность с себе подобными — качества, выработанные в процессах общего достижения значимых социальных целей, в процессах коллективного подъема. Они не заменяют собственных усилий по достижению образова-

ния и знаний, но могут в случае необходимости демпфировать существующие административные барьеры и произвол. Соответственно, лишь в данной узкой подгруппе, вероятно, и стоит говорить о стратегиях инструментального достижения ценностей — к таким стратегиям и стратегическим ресурсам относится, кстати, и само "высшее образование".

Домашнее собрание до 100 книг (2-3 книжные полки) обычно включает разрозненные, случайно доставшиеся или оставшиеся в доме издания, как правило, какого-то одного типа — подарочные, учебные, подручные справочники и т.п. Библиотеки объемом свыше книжного шкафа (500 книг и более) отличаются принципиальным разнообразием и систематичностью, включают книги разного типа — от профессиональных пособий до беллетристики, нередко представляя собой самостоятельные устройства памяти нескольких поколений и даже эпох, например, коллекции журналов или извлечений из них1. Соответственно, в этом разном по типу окружении складываются различные ориентации на профессию, образование, различные оценки своих возможностей и "потолка"других (табл. 17).

Как видим, проблемой для россиян в массе выступает бедность собственных (семейных) ресурсов, тогда как для обладающих большим символическим капиталом — бедность всего общества, неразвитость его структуры в целом. Дело — в отсутствии набора и системы ресурсозамен, страховочных и компенсирующих механизмов, которые могли бы возместить или смягчить временную нехватку тех или иных отдельных ресурсов индивида или семьи, а не собственно в коррупции тех или иных вузовских преподавателей и пр.

Можно сказать даже больше. Каждая из двух рассматриваемых здесь полярных групп ориентируется на несколько иные антропологические стандарты — относительно иное представление о человеке, его возможностях и ответственности, движущих им силах, владении собой. Для фупп более символически обеспеченных более важными в этом отношении становятся способности человека, его заинтересованное отношение к себе, к работе, высокая оценка насыщенности и разнообразия жизни, а главное — его понимание собственных целей в жизни, инструментальное отношение к образованию и другим "капиталам", своим и семейным (табл. 18). При этом фактор культурного капитала семьи (в данном случае — объем домашней библиотеки) дифференцирует крайние группы даже более

1 Подробнее о домашних библиотеках, их взаимосвязи с государственными и школьными библиотеками, о массовом чтении разных групп см. статью В.Стельмах в настоящем номере.

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБЪЕМОМ ДОМАШНЕЙ БИБЛИОТЕКИ И ЗНАЧЕНИЕМ, ЦЕЛЬЮ, ДОСТУПНОСТЬЮ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

_Объем домашней библиотеки

до 100 книг_более 500 книг

В целом довольны работой, профессиональным положением 64 80

В целом недовольны 33 19

Значение образования

Специальность 48 65

Зарплата 58 55

Карьера 43 38

Культурная среда 9 12

Самореализация 14 23

Занятия наукой 16 29

Главное в образовании

Диплом 16 10

Престижный вуз 8 7

Интересная специальность 20 38

Хороший заработок в перспективе 48 44

Доступно ли высшее образование для таких людей, как Вы?

Да, любое 12 34

Да, кроме хорошего 28 33

Нет 49 24

Что сегодня мешает людям получить высшее образование?

Нет потребности 30 40

Низкое качество среднего образования 17 30

Нет денег для подготовки 71 63

Коррупция в вузах 48 49

Место проживания 11 19

Нужно кормить семью 20 26

Таблица 18

ДОСТУПНО ЛИ СЕЙЧАС ДЛЯ ТАКИХ ЛЮДЕЙ, КАК ВЫ, ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Вариант ответа Высокий /низкий доход Москва и С.-Петербург/село Библиотека свыше 500 книг/ менееЮО книг

Да, любое 1,17 1,68 2,8

Да, но не самое качественное 1,15 1,15 1,17

Нет, недоступно 0,65 0,44 0,48

отчетливо, чем такие традиционно "сильные" факторы расслоения, как семейный доход или уровень урбанизированное™ (тип поселения).

Характерно, что молодые россияне, располагающие в семье большим символическим капиталом, менее привязаны к "государству". Зависимое и подтачиваемое постоянным недовольством сознание государственной подопечное™, расчет на гарантированный общий минимум и брюзжание по поводу

его недоступности характерно для них в гораздо меньшей степени, чем для остальных и для российского населения в массе (табл. 19).

В этом плане можно сравнить воздействие на ценности молодежи в сфере образования, оценки нынешней образовательной системы и запросы к ней такого комплексного показателя, как ориентация на себя, навыки рационализации своего поведения, установка на партнерскую коммуника-

Таблица 19

ЕСЛИ БЫ У ВАС БЫЛА ВОЗМОЖНОСТЬ ВЫБИРАТЬ, ГДЕ БЫ ВЫ ПРЕДПОЧЛИ РАБОТАТЬ?

Вариант ответа Образование отца

ниже среднего высшее

На государственном предприятии 43 23

В местной российской частной фирме 20 24

На зарубежном предприятии 24 36

Для меня это не имеет

значения 8 11

цию, с одной стороны, и ориентация на статус, деньги и связи родителей — с другой. Воспользуемся для этого ответами на вопрос о факторах жизненного успеха (табл. 20).

Выводы. Доступность высшего образования как реальная социальная проблема — прямое порождение институциональной структуры советского и постсоветского общества, неспособного к изменениям. Нужно различать доступность любого вуза и доступность качественного образования. Формальное юридическое равенство в данном плане не имеет никакого отношения к фактическому социальному, культурному, со-циально-психологическому неравенству, качественным различиям социокультурного капитала, аккумулируемого семьями, принадлежащими к разным социальным средам и группам. Попытки нивелировать эти различия при сохранении самой модели, системы образовательных учреждений в стране неизбежно обернется только одним: снижением качества работы образовательных учреждений и ростом социальных дисфункций, их институционализацией в ближайшем будущем. Примеры успешной практики расширения доступности образования для ранее непривилегированных и дискриминируемых групп можно будет обнаружить только после

Таблица 20

ЧЕМ СЕГОДНЯ МОЖЕТ БЫТЬ ПРЕЖДЕ ВСЕГО ГАРАНТИРОВАН МОЛОДОМУ ЧЕЛОВЕКУ УСПЕХ В ЖИЗНИ?

1 - связи, деньги, положение родителей;

2 - стремление к успеху, контактность, умение работать и учиться,-

3 - высшее образование.

Вариант ответа

Статусно-дефицитарные капиталы семьи

Достиженческие Высшее образование способности личности как капитал

1 2 3

Доступно ли для таких людей, как Вы, высшее образование?

Да, любое 20 25 27

Да, но кроме хорошего 45 45 45

Нет, недоступно 30 24 23

Какое образование Вы считаете для себя достаточным?

Не выше среднего 9 8 6

ПТУ 9 8 4

Среднее специальное 23 21 20

Высшее 44 46 50

Два вуза 9 11 14

Аспирантура 2 3 4

Какое образование дает сегодня человеку наилучшие возможности?

Не выше среднего 1 1 меньше 1

ПТУ 2 2 1

Среднее специальное 5 5 2

Высшее 41 39 41

Два вуза 18 20 26

Аспирантура 9 10 10

Колледж или университет за рубежом 17 18 15

принятия кардинальных мер по дифференциации системы вузов и повышения качества, эффективности их работы — при выделении и поддержке всегда и везде группы элитных вузов, которые явятся мотором для всей образовательной системы в целом и зададут ориентиры для всех остальных. Только после этого могут предприниматься шаги по подтягиванию к ним, по приближению вузов второго и третьего эшелонов к соответствующим стандартам качества.

В этом плане проблемы российской высшей школы укоренены в крайне косной и неподвижной системе среднего образования, характерной для поздних стадий советского тоталитарного общества. Средняя школа как модель, возникнув в середине 1930-х годов, практически уже не менялась, если не считать изменения масштабов ее распространения: в середине 1960-х годов базовая средняя школа с едиными учебниками и учебными программами, с учителями среднего уровня подготовки, низкооплачиваемыми, не имеющими карьерных перспектив или роста оплаты, стала государственно обязательной. Наряду с ней возникла спецшкола, первоначально появившаяся благодаря прямым связям научно-исследовательских институтов академического толка или университетов с подшефными школами. Поступление в них осуществлялось под неформальным контролем заинтересованных специалистов, причем они или их уполномоченные в подобных школах и преподавали. Это был прямой социальный подбор будущих специалистов, направленное формирование интеллектуальной элиты в соответствии со способностями самих учащихся. Но в дефицитарном и иерархическом обществе советского типа эта модель очень скоро дополнилась привилегированными школами для детей начальства или квазиноменклатуры, а сам спектр образовательных специальностей расширился: появились языковые и прочие спецшколы, уже никак не связанные с научными институтами.

В целом данная двухуровневая модель сыграла позитивную роль в повышении качества обучения и, соответственно, росте требований к абитуриентам вузов, поскольку у школьников из разных школ были разные шансы поступить, разные ресурсы и потенциал подготовки к приемным экзаменам. Для современного развивающегося общества, нуждающегося в специалистах разного профиля и качества подготовки, наиболее эффективным в социальном смысле путем развития была бы диверсификация типов школ, умножение моделей образовательных учреждений в соответствии с

интересами и способностями учащихся, общекультурной подготовкой, культурным и социальным капиталом семей, их финансовыми возможностями и готовностью родителей вкладывать деньги в образование детей. Но по соображениям идеологического характера и корпоративной самозащиты привилегированных групп номенклатуры в СССР эта модель была осуждена и отвергнута, хотя сами спецшколы не только не отменены, но их число в соответствии с корпоративными интересами местного начальства выросло.

Фактически был принят другой путь: консервативный курс на медленное повышение методической и предметной подготовки учителей, увеличение набора преподаваемых предметов при поддержании основной матрицы образовательной школы и с усиливающимся отсевом учащихся, не соответствующих средним параметрам (передачей их в ПТУ и техникумы). Такой выбор означал перекладывание издержек на культурно более развитые, отчасти даже более обеспеченные, но лишь в сравнении со средним уровнем, группы. Последние оказались вынуждены оплачивать разницу между требованиями вузов, особенно продвинутых, престижных, где уровень задан выпускниками спецшкол, и массовой, ординарной средней школой. Компенсировать подобный разрыв могло лишь частное репетиторство, сеть платных курсов при институтах и университетах плюс, без всякого преувеличения, огромные личные усилия самого подростка, стремящегося поступить в желаемый вуз.

Институциональный разрыв между школой и вузом не мог не породить массу злоупотреблений, произвола, коррупции, а главное — мифов дефицитарного общества, сохранившихся или даже усилившихся в посткоммунистическое время. Дальнейшие тенденции лишь развертывали эту основную структуру противоречий и напряжений, но не решали ее в принципе. Появление платных отделений в государственных вузах, частных и коммерческих вузов, конечно, расширило спектр возможностей для поступления, но только сравнительно небольшому слою, который и без того оплачивал издержки системы.

Советская система высшего образования, переживавшая явный кризис, за несколько лет (1995—2002 гг.) сумела адаптироваться к социально-экономическим переменам, не меняя принципиальной структуры и направленности. Как и в других случаях, советские институциональные структуры выживают лишь ценой снижения собственной эффективности или перекладывая значительную часть своих издержек на

население1. В 2002 г. доля первокурсников, учившихся в государственных и негосударственных вузах на платной основе, превысила половину2. Открывшиеся ресурсы коммерциализации образовательного процесса позволили вузовской системе резко увеличить численность принимаемых студентов: с 1995 по 2001 г. число студентов выросло более чем вдвое. Численность обучающихся в негосударственных вузах достигла в 2001 г. 13%, и негосударственные вузы постепенно стали склоняться к тому, чтобы давать вечернее и заочное образование, ввести экстернат (доля студентов дневных отделений в 1993 г. здесь составляла 49%, в 1996 г. — 43, в 1999 г.-44, в 2001 г. - 38%)3.

Весьма значительно выросло и число самих вузов: с 514 в 1990 г. до 1008 в 2001 г., в том числе: государственных — 621, негосударственных — 387, другими словами, число последних растет гораздо быстрее. Идет стремительное переопределение вузов в университеты: в 2001 г. последних стало уже 304 (почти десятикратный рост за 20 лет, конечно, главным образом за счет коммерческих заведений). При этом преподавательский состав остался практически тем же самым, общая его численность с 1995/96 учебного года по настоящее время увеличилась лишь на 13%, хотя доля "остепененных" преподавателей чуть подросла — с 13 до 15%. Разрыв между общими объемами студентов и профессуры означает, что качество обучения год от года продолжает падать, поскольку нагрузка на преподавателей растет.

В отличие от изменений вузовской системы, процессы дифференциации средней школы протекают в прямо противоположном направлении. Число общеобразовательных учреждений сокращается, численность учащихся в них снижается еще быстрее, но число школьников с аттестатами об основном образовании растет. Общее число школ с углубленным преподаванием отдельных предметов за 1995—2001 гг. сократилось на 27%. И перевод части из них в гимназии и лицеи ситуацию не исправляет, поскольку их прирост покрывает лишь У5 произошедших потерь4. Конечно, с перестройкой и начавшимися

1 Гудков Л., Дубин Б. Институциональные дефициты как проблема постсоветского общества // Мониторинг общественного мнения... 2003. № 3. С. 52; Они же. "Нужные знакомства": Особенности социальной организации в условиях институциональных дефицитов // Там же. 2002. № 3. С. 24-39.

2 См.: Клячко Т. Модернизация российского образования: Проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. № 2. С. 49.

3 Российский статистический ежегодник. М., 2002. С. 233.

4 Образование в РФ. М„ 2003. С. 109-115.

реформами заметно изменились сами учебники, их число и разнообразие заметно выросли, но эти изменения имеют место исключительно лишь в столицах и самых крупных городах1.

Иначе говоря, средняя школа с ее ориентацией на усредненную массу все больше становится тормозом социального и культурного развития. Группы, которые сознают это положение, готовы вкладывать деньги в учебу детей частным, т.е. независимым от государства, образом, как в стране, так и за ее рубежами. Они ясно понимают, что от паразитического государства, от вязкой ведомственной бюрократии, озабоченной латанием дыр и отстающей от вызовов времени лет на 30—40, ждать ничего не приходится. Другие же группы, ущемленные даже не столько материально, сколько культурно, ориентирующиеся на государство, патерналист-ски зависимые от него, упускают время. У них нарастает фрустрация, комплекс ущемленности и обманутости. Здесь укрепляется травматическая мифология всеобщего заговора против них и их детей, представления о повсеместной коррупции в вузах. Последние представления, как мы видели, распространены далеко за пределами групп с реально ограниченными шансами на качественное образование.

В заключение вернемся к основной теме нашего анализа. Проблема доступности высшего образования сегодня заключается не в предоставлении дополнительных льгот или принудительно-административном уравнении шансов на поступление для всех социальных категорий населения. Задача реформирования институциональной структуры тоталитарного общества, в том числе институтов социализации и образования, оказывается гораздо более сложной и масштабной, чем это могло показаться в начале 1990-х годов. Необходимость изменения социальной структуры общества (а именно это является главной целью реформирования образовательных учреждений) наталкивается не только на корпоративное сопротивление преподавателей вузов, учителей и чиновников Министерства образования РФ, но и на сам тип массового человека, адаптировавшегося к репрессивному режиму, не знающего другой жизни и уже не желающего каких-либо изменений или не способного к ним.

1 В последний год становится все заметней обратная тенденция: под влиянием кремлевской администрации и ее политики "управляемой демократии" руководство образовательным ведомством готовится заново взять под жесткий контроль учебные программы и тексты, будучи озабочено необходимостью правильного патриотического воспитания подрастающего поколения. Новации и проекты реформ в средней школе сворачиваются, все громче говорят о преимуществах советской школы и т.п.