Современные инновационные подходы в методике дошкольного образования детей-билингвов

ЯЗЫК И ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В МЕТОДИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

Т.М. Балыхина, О.В. Ветер

Факультет повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного

Российский университет дружбы народов, ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

И.Я. Черняева

ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологий» ул. Садовническая, 33с1, Москва, Россия, 115035

Статья посвящена анализу современного положения дошкольного образования детей-билингвов. Обозначены научные подходы к инновациям в дошкольном образовании, формированию методики обучения детей-билингвов. Рассматриваются актуальные направления современного дошкольного образования.

Ключевые слова: инновации, инновационные подходы, дошкольное образование, билингвизм, методика обучения.

Современное переосмысление сущности и целей образования, в том числе дошкольного как культурно-языкового, повлекло за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность педагога, работающего в дошкольной образовательной организации с двуязычной средой. Сегодня педагог, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня ее осмысления, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но, поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в психолого-педагогической теории и практике.

Появление и развитие в системе дошкольного образования детей-билингвов инновационных процессов как нового объекта организации и управления требует от педагогов современных дошкольных организаций повышения своей профессиональной компетентности, а также использования инновационных методик.

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому, начиная с дошкольного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики. Очевидно, что высокое предназначение языка в исторической судьбе каждого народа определяет его как неповторимое явление общечеловеческой культуры. В то же время потребность в коммуникации — основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».

Билингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребенка. Одни методисты считают, что ребенку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать его другому. Мотивируют это тем, что второй язык может «сбить с толку» и помешать речевому развитию ребенка.

Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребенка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребенка.

В зарубежной детской педагогике превалирует мнение, что начинать обучение языку надо как можно раньше, поскольку именно в детстве, когда изучение языка является не самоцелью, а средством постижения мира, этот путь оказывается наиболее естественным. Опыт России как многонациональной и многоязычной страны свидетельствует о положительном влиянии двуязычия на становление и развитие личности.

Разрабатывать инновационные методики и подходы для обучения и воспитания детей-билингвов помогает учет классификаций двуязычия:

— билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка);

— неконтактный (при отсутствии такой связи);

— автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой);

— параллельный (при параллельном — овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).

В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОО с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОО, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.

Педагоги ДОО с двуязычной средой должны уметь выстроить ситуацию общения на русском языка таким образом, чтобы обеспечить многократность и но-

визну приемов работы; участие ребенка в общении; создать благоприятные условия для общения.

Педагоги должны владеть опорным языковым содержанием, которое призвано формировать коммуникативную компетенцию на русском языке дошкольника-билингва; это позволяет подкрепить их коммуникативные стратегии.

В коммуникативную компетенцию ребенка-билингва входят следующие умения:

— задавать вопросы и слушать ответы;

— участвовать в беседе;

— характеризовать персонаж через его речь;

— воспроизводить формульные высказывания;

— описывать собственную предметно-практическую деятельность;

— подхватывать вербальную инициативу взрослого;

— участвовать в планировании игровой и проективной деятельности;

— подводить ее итоги.

Главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность (в том числе коммуникативно-речевая) ребенка, используя при этом сочетание коммуникатив-но-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностно-ориентиро-ванного и других подходов.

Так, адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, побуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, индивидуальной, парной, групповой деятельности в ситуации недостатка коммуникативных ресурсов и навыков общения на русском языке.

Гуманистический подход опирается на мысли, чувства, эмоции обучаемых в процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, способствуют учению. Данный подход нашел свое выражение в методе «тихого обучения», методе общины. Некоторые положения метода «тихого обучения» могут использоваться при обучении билингвов русскому языку на дошкольной ступени, например, обучение в тишине, в противовес постоянному повторению и воспроизведению за педагогами, является приемом, который способствует укреплению мыслительной деятельности, внутренней концентрации учащихся при выполнении речевых задач. В обучении русскому языку можно опираться на следующие положения метода «тихого» обучения: в процессе овладения языком акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс; применяются различные опоры (картинки, предметы, таблицы, в том числе при обучении произношению); язык рассматривается в качестве «заменителя» физических действий, поэтому в обучении применяется симуляция учащимися всевозможных действий, которые сопровождаются речевыми высказываниями (с опорой на наглядный материал).

Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в обучении дошкольников русскому языку. Будучи основанным на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: развитие мышления — неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; обучение не должно строиться

лишь на восприятии и механическом заучивании языковых единиц , речи, правил; процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер (дети должны учиться общаться друг с другом на русском языке так же, как и в реальной жизни); в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется предпочтительный способ выполнения учения, деятельности, познания или когнитивный стиль — визуальный, слуховой.

К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятель-ностный (коммуникативный). Он ориентирует языковое занятие на обучение общению, оно должно иметь деятельностный характер, осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи (на основе ролевых игр, проблемных ситуаций). Коммуникативно-деятель-ностный подход предполагает также максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей обучаемых, их интересов; выбор обучения речевой деятельности во всех ее видах и формах (слушание, говорение, чтение, письмо) в качестве объекта; создание на занятиях и поддержание у маленьких учеников потребности в общении и т.д.

Коммуникативный подход в обучении детей русскому языку связан с использованием игрового общения. Игра предоставляет возможность бесконечно варьировать ситуации реальной коммуникации в воображаемом плане и «провоцировать», вызывать порождение высказываний определенной структуры. С психолого-педагогической точки зрения игровое общение между обучающимися детьми, не имеющими общего языка, проходит те же этапы, что и любая другая игра. Первые контакты состоят в прикосновениях к предметам, в повторении действий других. Следующий этап — присоединение вокализаций, а затем отдельных слов к действиям. Цикличность игровых действий позволяет повторять и закреплять их вербальное сопровождение. Когда дети переходят к объектно-ориентированным играм, то вокруг включенных в игровой контекст объектов, которым даются наименования, организуются действия, описываемые участниками игры словесно. Важно, чтобы при обучении новому языку использовались те типы спонтанных игр, которые в действительности происходят между детьми и ведут к усвоению речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению детей-билингвов русскому языку как новому, неродному также требует соблюдения общедидактических (наглядность, сознательность, доступность, посильность) и специальных методических принципов, таких, как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, отталкивание от родного языка, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других.

Проектно-ориентированный подход предполагает организацию занятий с учащимися при помощи аутентичных материалов (игрушек, игр, иллюстраций, Интернета, детских изданий и т.п.) вокруг определенной интересной темы при помощи различных приемов разыгрывания (кукольного и настольного театра, рисования и перевоплощения и т.д.), которые сопровождаются объяснением и обсуждением. Сыграв свою роль и задав образец речевого действия, педагог уступает место ребенку, который должен перенять его речевую роль.

Личностно ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого ученика типичен тот или иной способ осуществления речевой деятельности. Знание и наблюдение над индивидуально-личностными особенностями дошкольников помогают опираться на отнесение учеников-дошкольников либо к коммуникативному типу (экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование), либо некоммуникативному типу (интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение объяснению, нежели речевой практике) и т.д.

Кроме вышеперечисленных подходов, в обучении дошкольников-билингвов могут адекватно учитываться наработки других распространенных в обучении новому языку подходов. Так, лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении детей-билингвов. Социокультурный подход обусловливает такое построение обучения, при котором дошкольный педагог акцентирует внимание на том, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления языкового явления к пониманию его формы, значения: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Дедуктивный подход представляет собой путь от формы к ее реализации: ученик осознает правило, а затем в соответствии с ним выполняет задания; подход экономичен по времени, помогает преодолевать интерференцию.

Педагогу, работающему с двуязычными дошкольниками, нельзя не учитывать, что содержание дошкольного образования детей-билингвов меняется в контексте становления культуросообразной модели образования, в котором соприкасаются вопросы феномена детства и речевого развития, освоения языка и творчества. Следовательно, в обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, уникального явления цивилизации, пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребенка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы (отбор языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащение языков и культур; индивидуальный учет уровня языкового и речевого развития ребенка).

Дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям

и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в дошкольной организации в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки только формируется, поэтому исследования в данной области столь актуальны.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования / Серия: Библиотека классического университета. — М.: РУДН, 2010. — 400 с.

[2] Балыхина Т.М. Избранные статьи по теории и практике обучения русскому языку и воспитания. — М.: РУДН, 2012. — 121 с.

[3] Наука — образование — инновации: Словарь-справочник по инновационному образованию. Вып. 1 / Под ред. Г.А. Балыхина, М.Г. Балыхина. — М.: РУДН, 2014. — 623 с.

[4] Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: Сб. статей. Т. 1. — М.: РУДН, 2014.

LITERATURA

[1] Balykhina T.M. Struktura i soderzhanie rossijskogo filologicheskogo obrazovanija / Serija: Biblioteka klassicheskogo universiteta. — M.: RUDN, 2010. — 400 s.

[2] Balykhina T.M. Izbrannie statii po teorii I praktike obycheniya rycckomy yaziky i vospitniya. — M.: RUDN, 2012. — 121 s.

[3] Nauka — obrazovanie — innovacii: Slovar'-spravochnik po innovacionnomu obrazovaniju. Vyp. 1 / Pod. red. G.A. Balykhina, M.G. Balykhina. — M.: RUDN, 2014. — 623 s.

[4] Innovacionnoe prepodavanie russkogo yazyka v usloviyah mnogoyazychiya: Sb. statej. T. 1. — M.: RUDN, 2014.

INNOVATIVE APPROACHES IN THE TEACHING METHODOLOGY OF PRESCHOOL EDUCATION OF BILINGUAL CHILDREN

T.M. Balykhina, O.V. Veter

Faculty of re-training of Russian as a foreign language Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

I.Ya. Chernyaeva

FGBOU VPO "Moscow state University of design and technology" Sadovnicheskaya str., 33b1, Moscow, Russia, 115035

The article is devoted to analysis of modern provision of preschool education of bilingual children. Identified scientific approaches to innovation in preschool education, to formation of a technique of training of bilingual children. Examines current trends in modern preschool education.

Key words: innovations, innovative approaches, preschool education, bilingualism, training technique.