Лингвопрофессиональная подготовка будущих выпускников технического вуза в контексте концепции технологических платформ

ББК 74.58 YAK 378.02

И.В. ЛЕУШИНА

I.V. LEUSHINA

ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУШИХ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В КОНТЕКСТЕ КОНУЕПУИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПЛАТФОРМ

LINGUO-PROFESSIONAL TRAINING OF WOULD-BE GRADUATES OF TECHNICAL TERTIARY-EDUCATION INSTITUTIONS IN THE CONTEXT OF TECHNOLOGICAL PLATFORMS CONCEPT

В статье предлагается использование возможностей технологических платформ как коммуникативного инструмента для решения проблемы выявления и систематизации взаимосвязанных компетенций выпускников технического вуза. При этом иноязычная подготовка рассматривается как составляющая системы подготовки специалистов технического профиля в контексте современных требований к выпускникам, формулируемых в постоянном взаимодействии образования, науки, промышленности и бизнеса.

This paper suggests using the possibilities of technological platforms as a communicative tool for solving the problem of revealing and systematizing the interconnected competences of technical tertiary-education graduates. At that, linguistic training is viewed as a constituent of the system of technical specialists training in the context of current demands on the graduates, which are designated in a permanent interaction of education, science, industry, and trade.

Ключевые слова: лингвопрофессиональная подготовка, выпускник технического вуза, иностранный язык, технологическая платформа.

Key words: linguo-professional training, technical tertiary-education graduate, foreign language, technical platform.

Одним из основных препятствий на пути инновационного развития российской экономики, как известно, является разобщённость, разрыв между наукой, образованием, промышленностью и бизнесом. К такому выводу пришли разработчики долгосрочного прогноза научно-технологического развития нашей страны по методологии Форсайта ещё в начале нынешнего века [1]. В связи с этим, на основе имеющегося европейского опыта, Правительством РФ в тексте Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждённой распоряжением № 1662-р от 17.11.2008, впервые упоминается термин «технологическая платформа» как один из инструментов стимулирования взаимодействия между основными «игроками», формирующими национальную инновационную систему в целом и отдельные элементы её инфраструктуры в частности. В среде вузовского сообщества в свою очередь получает распространение так называемая «концепция технологических платформ», поскольку именно технологические платформы, являющиеся её доминантой, призваны в ближайшей перспективе ликвидировать существующий разрыв и решить обозначенную выше проблему.

Технологическая платформа определяется как коммуникационный инструмент, направленный на активизацию усилий по созданию перспективных коммерческих технологий, новых продуктов (услуг), на привлечение дополнительных ресурсов для проведения исследований и разработок на основе участия всех заинтересованных сторон (бизнеса, науки, государства,

гражданского общества), совершенствование нормативно-правовой базы в области научно-технологического, инновационного развития [2].

В настоящее время решением Правительственной комиссии по высоким технологиям и инновациям от 01.04.2011 утверждён перечень технологических платформ Российской Федерации, представленный Министерством экономического развития России. Несмотря на индивидуальность каждой из платформ все они имеют ряд общих черт и характеристик. В частности, в ходе реализации деятельности каждой из технологических платформ осуществляются [2]:

• разработка стратегической программы исследований, предусматривающей определение средне- и долгосрочных приоритетов в проведении исследований и разработок, выстраивание механизмов научно-производственной кооперации;

• формирование программ обучения, определение направлений и принципов развития стандартов, системы сертификации, реализация мер по развитию инновационной инфраструктуры;

• разработка программы по внедрению и распространению передовых технологий в соответствующих секторах российской экономики, определяющей различные механизмы и источники финансирования, обязательства участников технологической платформы;

• создание организационной структуры, обеспечивающей необходимые условия реализации взаимодействия между предприятиями, научными и образовательными организациями.

Таким образом, в рамках конкретной технологической платформы наряду с возможной научно-производственной кооперацией, оценкой предпосылок для формирования партнёрств и консорциумов, рассматриваются также вопросы стандартизации, сертификации и обучения.

При этом особое место занимает, на наш взгляд, главное функциональное свойство любой из технологических платформ - нацеленность на координацию и коммуникацию. В данной связи резко возрастает ответственность за успешную реализацию на практике концепции технологических платформ со стороны образовательных учреждений, просто обязанных соответствовать высоко установленной планке современных требований подготовки выпускников.

В частности, это касается и качественной лингвопрофессиональной подготовки студентов технических вузов, которых мы рассматриваем как потенциальных носителей концепции технологических платформ как в бизнесе и промышленности, так и в науке и образовании.

Современный рынок труда предъявляет весьма жёсткие требования к выпускникам технического вуза, желающим занять достойное место в социальной и технократической иерархии российского общества. В условиях оживившихся контактов отечественных промышленников и предпринимателей с зарубежными партнёрами работодатель предпочитает выпускников с хорошей языковой подготовкой, которые ориентируются в своей предметной области (машиностроение, металлургия, энергетика, информационные технологии и другие), уверенно чувствуют себя в иноязычной среде и обладают навыками инженерной деятельности в контакте с иностранными коллегами. В настоящее время к выпускникам-специалистам технического профиля предъявляются высокие требования по уровню владения иностранным языком (ИЯ), и чем выше потребности государства и общества в новых профессиональных, научных, культурных контактах с носителями ИЯ и чем реальнее возможность их реализации, тем выше статус ИЯ как средства общения, взаимопонимания и средства приобретения профессиональных знаний.

Профессиональная деятельность современного инженера предполагает сложное сочетание выполняемых им функций: проектировочной, информационно-аналитической, диагностической, организационной, коммуникативной и других. Все они основаны на «лингвопрофессиональной систе-

ме» (В.И. Першин), сопряжённой с информацией, в том числе иноязычной, в разнообразных формах её проявления.

Иноязычная коммуникативная компетенция - очень важный на современном этапе элемент социально-профессиональной компетентности выпускника: труд инженера приравнивается к труду изобретателя и является «речевой» профессией. Принято считать, что ученые и инженеры сегодня должны уметь точно передавать цели и задачи своей деятельности - как в устной, так и в письменной форме. Любой продукт инженерной мысли основан на передаче соответствующей информации, точно описывающей технологию его производства, сборки, выпуска и других этапов жизненного цикла. Низкий уровень коммуникативных навыков может стать для молодых специалистов тем недостатком, который будет препятствовать их карьерному росту, профессиональным достижениям и перспективам.

К профессиональному портрету бакалавра / магистра в области техники и технологии добавляются новые компетенции, в том числе способность к организации взаимодействия в научной и производственной средах на уровне международных контактов. В рамках получаемого образования возрастает (по сравнению с узкопрофессиональными характеристиками) доля знаний, умений и компетенций общего характера, позволяющих их обладателям достаточно успешно взаимодействовать с представителями разных профессий и разных культур во временных трудовых коллективах, которые должны формироваться в опережающем порядке, так как главным фактором инноваций выступает сегодня горизонтальная интеграция научно-исследовательской и опытно-конструкторской деятельности, проектирования, производства и обучения, то есть комплексная подготовка коллективов, готовых эффективно использовать новейшее оборудование для решения задач инновационного характера [3].

Иноязычная подготовка рассматривается сегодня как составляющая системы подготовки специалистов технического профиля и одновременно как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования ФГОС ВПО) получение знаний, формирование навыков и умений в различных видах речевой коммуникации, комплекса компетенций, необходимых для их профессиональной деятельности, а также дальнейшего развития и саморазвития языковой личности профессионала. Она базируется на принципах непрерывного образования, таких как непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование.

В современных условиях требуется обеспечить полное соответствие иноязычной подготовки уровневой системе высшего профессионального образования и в большей степени использовать преимущества последней, такие как вариативность построения образовательной траектории, гибкость при выборе технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов. Для этого иноязычная подготовка должна стать «отражением» уровневой системы, приобрести большую стройность и системность, что становится возможным при условии её рассмотрения с позиции теорий моделирования и систем при создании в качестве теоретической основы этого процесса концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля как конструктивного принципа в построении системы обучения ИЯ в техническом вузе [4].

Следует отметить, что при этом прослеживается тесная взаимосвязь показателей уровня сформированности иноязычной компетенции с «информационными» (А.В. Батаршев) профессионально важными качествами, необходимыми для инженерной деятельности будущего специалиста технического профиля в соответствии с компетентностной моделью выпускника. Динамика изменения сформированности умений в различных видах речевой

коммуникации свидетельствует о развитии способностей к восприятию и порождению различных способов выражения (изложения) предметного содержания в разнообразных актах профессиональной коммуникации, развитии познавательной активности студентов, о положительной динамике изменения итоговой оценки качества иноязычной составляющей профессиональной подготовки и, как следствие, подготовке специалистов технического профиля в целом. Иноязычная компетенция, в числе других универсальных компетенций, определяет инвариантный состав и является базой формирования профессиональных компетенций. Соответственно, иноязычная подготовка способствует повышению «предпрофессиональной» мобильности личности, расширению социально-профессионального кругозора и установлению профессиональной идентичности специалиста технического профиля на различных уровнях системы «школа - вуз» и далее «школа - вуз - предприятие».

Бизнес и профессиональные сообщества сегодня активно занимаются разработкой профессиональных стандартов, которые на языке компетенций прописывают различные требования к выпускникам в условиях инновационного развития экономики, постоянного изменения профессиональных структур и профессий. Целевой функцией подготовки специалистов становится готовность и способность выпускников вузов применять освоенные знания, умения, навыки и развитые мотивационно-личностные качества для успешного ведения профессиональной и социальной деятельности в современных условиях. Модель выпускника вуза соответствующего уровня и направления подготовки высшего профессионального образования представляет собой набор общекультурных и профессиональных компетенций, формируемый вузом совместно с заинтересованными работодателями, с учётом запросов экономики, бизнеса и социальной сферы региона на основе требований ФГОС ВПО к результатам освоения образовательной программы.

Деление компетенций на две группы (жизнедеятельность/профессиональная деятельность) имеет следствием их излишнюю многочисленность (десятки компетенций в каждой из групп - общекультурных и профессиональных), что не только затрудняет процесс управления ими, но и создаёт серьёзные проблемы по диагностированию и оцениванию результатов освоения основной образовательной программы (ООП) [5].

При разработке структурных моделей компетенций выпускников образовательных программ по направлениям инженерной подготовки наибольшие трудности вызывает решение следующих задач:

• определение необходимого и достаточного уровня детализации компетенций, при котором возникает возможность формулирования действий, поддающихся измерению в образовательном процессе;

• выделение различных уровней освоения компетенций;

• отсутствие единой компетентностно ориентированной терминологии в академической и профессиональной среде.

Анализ компетенций выпускника в ФГОС ВПО показывает недостаточную их проработанность в смысле систематичности, состава, количества, чёткости формулировок, диагностируемости по уровням обучения, что, вероятно, обусловлено малым опытом в области компетентностно ориентированного образования.

Для конкретной дисциплины ООП проводятся выявление, систематизация и разработка пакета взаимосвязанных компетенций выпускника. Однако «распределение» по дисциплинам особенно общекультурных компетенций создаёт некоторые проблемы для разработчиков новых ООП. И то, какое место эти компетенции займут в ООП и рабочих программах дисциплин, может стать показателем гуманистической направленности подготовки специалистов в вузе.

К выявлению требований к результатам освоения ООП должны быть привлечены академические сообщества, государственные общественные организации, в том числе учебно-методические объединения по образованию

и объединения работодателей в соответствующих сферах профессиональной деятельности [6]. В системах менеджмента качества внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным заинтересованным сторонам - личности, обществу, государству, работодателям.

Отечественная и международная практики свидетельствуют, что связи разработчиков образовательных программ с работодателями могут быть налажены на многих уровнях с огромным разнообразием форм, методов и способов (посредством организации конференций и семинаров, установлением личных связей, заключения совместных соглашений, анкетирования, проведения мониторингов занятости, осуществления контактов с ассоциациями выпускников и т. д.).

В данном контексте технологические платформы России позволяют, на наш взгляд, решить проблему некоторого «разнобоя» в требованиях к выпускникам вуза, формируемых, в частности, в отдельных профессиональных стандартах, имеющих всё же ограниченную область применения. (Профессиональные стандарты обычно создаются несколькими крупными предприятиями с ориентацией на собственный производственный процесс.) Технологические платформы (в областях «Медицинские и биотехнологии», «Информационно-коммуникационные технологии», «Фотоника», «Авиакосмические технологии», «Ядерные и радиационные технологии», «Энергетика», «Технологии транспорта», «Технологии металлургии и новые материалы», «Добыча природных ресурсов и нефтегазопереработка», «Электроника и машиностроение», «Экологическое развитие»), имеющие государственный статус, позволят ликвидировать эту разобщённость. Они представляют собой площадку для взаимодействия всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений, научного сектора, предпринимателей, потребителей и государства. Создание новых технологий, продукции, соответствующих мировым стандартам, развитие инноваций невозможны без специалистов, обладающих высоким уровнем социально-профессиональной компетентности.

Принципиально важным, на наш взгляд, является то, что подготовка будущего специалиста для инновационной экономики страны обязательно должна опираться на инновационные образовательные технологии, обусловленные не модой, а велением времени, потребностями современной экономики и социума. Именно это позволит эффективно реализовать на практике схему перехода от модельной сферы профессиональной деятельности в стенах вуза к реальной области работы выпускника с обеспечением для него максимума общекультурных и профессиональных компетенций.

В Нижегородском государственном техническом университете им. Р.Е. Алексеева это проявляется в комплементарно-вариативном подходе к вопросам организации и выбора методик проведения занятий по ИЯ при обязательном соблюдении требования профессиональной направленности обучения [7], что в первую очередь определяет необходимость раскрытия понятия «иноязычная инженерная деятельность» для будущей сферы приложения сил обучающихся. Это может быть работа технологом, конструктором, исследователем и администратором-менеджером, но так или иначе связанная с необходимостью восприятия, понимания, трансляции и использования иноязычной информации в различных формах: текстовой, аудиовизуальной, мультимедийной. В такой ситуации обучение студентов должно стать контекстным [8]. Контекстное обучение позволяет динамически моделировать предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности. Способности профессионального владения ИЯ складываются при дифференцировании языкового материала с учётом предметной основы, задаваемой степенью овладения студентом его технической специальностью.

Очевидно, учебная работа студентов в этих условиях приобретает новое качество: из собственно учебной деятельности она превращается в квазипрофессиональную, несущую в себе как черты учения, так и элементы профессиональной деятельности. Возникает ориентировочная основа буду-

щей иноязычной инженерной деятельности студента: поскольку эту основу составляют не только знания о том, на что направлена деятельность, но и знания о сущности самой деятельности инженера и его профессионально важных качествах, то студент получает таким образом интегративную информацию о предстоящей работе и востребованности в ней ИЯ, что повышает его мотивацию к изучению последнего.

Для организации контекстного обучения необходимой становится модель будущей инженерной деятельности в виде основных функций и соответствующих им типовых задач, связанных с использованием ИЯ, - своеобразный профессиональный, предметно-ориентированный виртуальный языковой тренажёр, к созданию и обслуживанию которого необходимо подключать, кроме специалистов по ИЯ, преподавателей специальных технических дисциплин. (Виртуальный тренажёр - искусственно создаваемая профессионально-ориентированная учебная обстановка, моделирующая условия и содержание будущей деятельности обучающегося на основе вербальных, аудиовизуальных и деятельностных приёмов обучения с целью эффективного формирования комплекса знаний, навыков и умений, необходимых для её реализации [9].) В ходе работы на таком тренажёре студент имеет возможность постоянно проводить самооценку на соответствие собственных знаний и умений (как по ИЯ, так и по направлению подготовки) профессионально важным качествам, связанным с иноязычной инженерной деятельностью технолога, конструктора, исследователя и менеджера. Доля профессионально-предметной составляющей в языковом тренажёре постоянно возрастает: вначале развиваются навыки эффективной коммуникации в ситуациях повседневного общения, ведения переписки, обмена информацией по Е-mail и т. д., а затем происходит насыщение заданий специальной терминологией и, наконец, решаются многовариантные инженерные задачи, требующие профессиональных знаний и обработки разнородной иноязычной информации. Реали-зовывать данный виртуальный языковой тренажёр рекомендуется при использовании «библиотеки» естественных речевых ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью обучающихся и служащих ориентиром в организации обучения, а основным средством являются упражнения, закрепляющие необходимый языковой материал (конструкции, слова, выражения), в учебных речевых ситуациях.

Вузовское образование на современном этапе ставит задачу организации такого обучения, которое обеспечивало бы естественный переход студента с одного ведущего типа деятельности (учебной) на другой (профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности. Реально моделирование ситуаций иноязычного общения как средства решения профессионально-предметных задач инженера может быть осуществлено именно на старших курсах технического университета в рамках специальной адресной иноязычной подготовки будущих выпускников для конкретных промышленных предприятий-работодателей, связанных договорными обязательствами с иностранными партнёрами. Одним из вариантов организации адресной подготовки, на наш взгляд, является возможность использования аудиторных часов, выделяемых в рамках ООП на элективные и факультативные дисциплины (по согласованию с руководством вуза и выпускающих кафедр), с целью проведения совмещённых учебных занятий. Они представляют собой такую форму организации процесса обучения студентов, при котором один вид деятельности выступает средством решения предметных задач другого. На этом этапе особенно эффективно применение активных и интерактивных форм обучения.

Таким образом, лингвопрофессиональная подготовка будущих выпускников технического вуза в контексте концепции технологических платформ должна осуществляться в постоянном взаимодействии с наукой, образованием, промышленностью и бизнесом на основе инновационных образовательных технологий.

Литература

1. Федеральный портал PROTOWN.RU [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.protown.ru.

2. Капитал страны: федеральное интернет-издание [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http://www.kapital-rus.ru/articles/article/200944).

3. Гребнев, Л.С. Болонский процесс и «четвёртое поколение» образовательных стандартов [Текст] / Л.С. Гребнев // Высшее образование в России. -2011. - № 11. - С. 29-41.

4. Леушина, И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля [Текст] / И.В. Леушина. - Н. Новгород : НГТУ, 2006. -152 с.

5. Шехонин, А.А. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно устанавливаемых университетами [Текст] / А.А. Шехонин, Е.В. Караваева, И.В. Аржанова // Высшее образование в России. - 2011. -№ 4. - С. 25-32.

6. Шехонин, А.А. Особенности формирования требований к результатам освоения образовательных программ по направлениям двухуровневой инженерной подготовки [Текст] / А.А. Шехонин, М.Я. Марусина, В.А. Тарлыков // Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании : материалы межвуз. науч.-метод. конф. - М. : МИСиС, 2008. - С. 128-135.

7. Леушина, И.В. Формирование инновационной личности выпускника технического вуза в условиях модернизации российской экономики [Текст] / И.В. Леушина // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 6. - С. 9-14.

8. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 192 с.

9. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. [Текст] / под ред. С.Я. Батышева. - М. : АПО, 1999.