Современные проблемы социально-нравственного воспитания молодежи сквозь призму концепции А. С. Макаренко: диалектика вечного и временного

УДК 37.022 ББК 74.03

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ КОНЦЕПЦИИ А.С. МАКАРЕНКО: ДИАЛЕКТИКА

ВЕЧНОГО И ВРЕМЕННОГО

Булатников Игорь Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент, преподаватель Курский филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет путей сообщения»

Аннотация. Автор статьи анализирует концепцию социально-нравственного воспитания личности A.C. Макаренко, ее потенциал и возможности использования в современных условиях. Особое внимание автором обращено на идею формирования в личности социальной ответственности, отношений взаимной ответственности и ответственной зависимости, роль в становлении этого личностного качества организованного воспитательного коллектива. Автор обращает внимание на сопряженность концепции социально-нравственного воспитания A.C. Макаренко с традициями русской национальной культуры, ее коллективистским духом, соборностью, товариществом.

Ключевые слова: теория воспитания, история школы и воспитания, социально-нравственное воспитание личности, диалектика свободы и ответственности, нравственная культура личности.

MODERN PROBLEMS OF SOCIAL AND MORAL EDUCATION OF YOUTH THROUGH THE LENS OF THE CONCEPT OF A.S. MAKARENKO: THE DIALECTICS OF THE ETERNAL AND THE TEMPORAL

Bulatnikov I.E.

Abstract. The author analyzes the concept of the social and moral education of the individual A.S. Makarenko, its potential and the possibility of use in the modern world. Particular attention is drawn to the idea of " " forming the identity of social responsibility, relations of mutual responsibility and dependency, role in the development of the personal qualities of organized educational team. The author draws attention to the contingency of the concept of social and moral education, A.S. Makarenko with the traditions of Russian national culture, its collectivist spirit, catholic, a partnership.

Key words: theory of education, the history of the school and education, social and moral education of the individual, the dialectic of freedom and responsibility, moral culture of the individual.

Серьезные и глубокие философские дискуссии последних лет не оставляют сомнения в том, что современное общество переживает глубокий и масштабный кризис, проявляющийся во всех сферах социальной жизни. Действительно, переживаемый кризис культуры выступает сегодня чрезвычайно важной ступенью развития цивилизации: от выбора путей дальнейшего развития общества зависит будущее всего человечества. На этом этапе

58

происходит переоценка прежних культурных норм и смыслов, выявление в них вечного, незыблемого, неизменного и рождение новых, привнесенных реалиями создаваемого самим человеком духовного и вещного мира. Каких только идей и концепций на этом этапе общественного развития не появляется! - И теории «смерти культуры», «конца истории», «человека исчезающего», «человека понимающего», «информационной цивилизации» ... Все эти модные концепции порождают непре-

одолимое желание заглянуть в самого человека, в его структуру и попытаться понять: а сущность человека остается неизменной при таких масштабных изменениях внешнего мира? Неужели стремительно изменяющиеся внешние условия жизни людей не влекут за собой изменений самого человека? Действительно, глубинные изменения качества и образа жизни людей, наступление «постиндустриальной цивилизации» настоятельно побуждают искать систему духовно-нравственных координат, неких универсальных культурных констант, которые независимо от переживаемой эпохи, особенностей содержания и характера экономических, политических, правовых отношений между людьми обеспечивают воспроизводство в человеке человеческого, гарантируют сохранение и ретрансляцию новым поколениям культурных ценностей, которые человечество относит к вечным, незыблемым, священным.

В истории культуры так случалось нередко: пришедшие на политический олимп новоявленные пророки и мессии объявляли все предшествующие концепции и теории «чуждыми», «вредными», низвергали с пьедесталов прежних кумиров и идолов, пытались создать «новые», предложить обществу идеи и теории, которые на поверку оказывались плохим перепевом уже известного, уже апробированного, уже признанного. К 100-летнему юбилею A.C. Макаренко из печати вышла книжка одного из таких «пророков», Ю.П. Азарова, с весьма выразительным названием, откровенно демонстрирующим позицию автора по отношению к выдающемуся советскому педагогу - «Не подняться тебе, старик» 1. Тогда, на волне всеобщего отрицания и идейного угара горбачевской «перестройки» с ее «новым мышлением» и «ускорением» (непонятно - куда и зачем?), отрицание и ниспровержение идолов было делом модным и доходным: легко самому стать «героем», «пнув ногой мертвого льва», механически соединив сталинскую идеологию с макаренковской педагогикой, «скрестив быка и трепетную лань»... Легко объявить Макаренко «диктатором», автором «казарменной педагогики»: «Тем и страшен Макаренко. - Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней (выделено мною - И.Б.), когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа - завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание - буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!» 2.

Так исчерпала ли себя концепция социально-нравственного воспитания A.C. Макаренко? Жизнеспособны ли сегодня его педагогические идеи и методика? Вписываются ли его взгляды в «культурный код» современной эпохи? Соответствуют ли цели и ценности социаль-

ного воспитания в концепции Макаренко вечным нравственным императивам традиционной русской культуры?

Отвечая на эти вопросы, надо честно и прямо сказать: идеи Макаренко сегодня нисколько не устарели, нисколько не утратили своей актуальности! Они обретают новый смысл и значение в контексте подготовки молодежи к жизни и труду в гораздо более жестких и жестоких условиях конкуренции на рынке труда, когда инициатива, активность, ответственность, способность работать в команде, в коллективе особенно важны и предопределяют результаты совместного труда, экономический успех замысла; когда дисциплина, знание возможностей человека и коллектива делают работу руководителя более точной и продуктивной, а вклад каждого в общее дело - прозрачным для оценки всеми членами сообщества; когда честь и достоинство человека определяются мерой его ответственности и добросовестности в работе коллектива; когда общественное мнение выступает универсальным нравственным пространством для всего, регулируя поведение людей не только в коллективе, но и вне его. - Таких идей, которые сегодня придают особую актуальность и ценность идеям Макаренко, можно было бы назвать десятки! Ведь занимаются изучением наследия Макаренко в Китае, совершающим фантастический экономический рывок и уже сегодня, на наших глазах, превращающемся в ведущую экономическую державу мира; в Германии, в Японии, в США... Значит, находят педагоги-теоретики в наследии Макаренко ценные для себя и своих стран идеи и подходы! Только в нашей стране стало «традицией» плевать в свое прошлое, высмеивать и дискредитировать его, превращать его в предмет для издевок и насмешек. Не об этом ли писал великий Лермонтов, печально глядя на современное ему поколение молодежи, будущее которого - «иль пусто, иль темно»:

Толпой угрюмою и скоро позабытой Над миром мы пройдем без шума и следа, Не бросивши векам ни мысли плодовитой, Ни гением начатого труда. И прах наш, с строгостью судьи и гражданина, Потомок оскорбит презрительным стихом, Насмешкой горькою обманутого сына Над промотавшимся отцом.

Да, A.C. Макаренко был оптимистом, веря в человеческую личность! «Трудно описать ту безобразную кучу заблуждений, глупостей, вранья, мошенничества и сумасбродства, которая до наших дней прикрывалась истрепанной занавеской с надписью: «Проблема общества и личности». Каких трюков, каких фокусов, каких затей не показывали нам из-за этой занавески? .Проблема личности

1 Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик: Роман-исследование. - С.: Молодая гвардия, 1989. - 302 с.

2 Там же. - С.20.

59

может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность» (выщелено мною - И.Б.) 3. В воспитании человеческой личности A.C. Макаренко видел смысл всей педагогической деятельности, ее главную цель. «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться» 4. Но такая программа воспитания человеческой личности не ориентирована на размывание индивидуальности, «растворение» отдельной личности в общей массе, - Макаренко отстаивает право человека быть самим собой, максимально полно реализовывать себя в тех видах деятельности, в которых человек может принести максимальную пользу для общества и реализовать себя, свой талант и способности. «В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись. ...Когда мне дали в той же коммуне Дзержинского несколько сот человек, и в каждом из них я видел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привыгчки, и должен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в двух словах. Воспитывать хорошего советского гражданина -это мне не указывало пути. Я должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности. И, подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что - эта программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт, и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа! И я не мог этого вопроса так просто отвлеченно разрешить, но он у меня разрешен практически в течение десяти лет» 5. Значит, за общим, за фасадом «программы», за представлением о типичном в воспитанниках, за «стандартом» неизбежно должна просматриваться человеческая индивидуальность, восходящая к уникальности личности, ее способностям, ее таланту, ее «природным сущностным силам» (К.Маркс)! «Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быггь смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежныш отделам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать чрезвыгчайныге сомнения» 6.

В этой диалектической связи социального и индивидуального проявляется сам человек, мера освоения им норм общественной морали, готовности к принятию этих

норм и добровольному подчинению им, реализации личных, индивидуальных целей общественно приемлемыми средствами. Из отдельных, разрозненных действий воспитанника рождается моральный опыт личности, который опирается на одобрение окружающего коллектива, одобрение взрослых, педагогов. «Этот моральный опыт, эти родившиеся уже нормы поступка еще не сведены в строгую систему, еще не оформлены в точных положениях, в терминах и, самое главное, еще не расширились до общенародных опытных традиций» 7. Нравственный опыт личности начинается от привычки поступать так, как предписывает традиция, как одобряет внешнее социальное окружение, - отсюда берут свое начало такие нравственные качества личности, как долг, честь, достоинство, честность, верность, преданность, ответственность, дружба, совесть, стыд, мужество, принципиальность, убежденность и др. Источником этих внутренних нравственных качеств личности является референтная внешняя социальная среда. Но это вовсе не значит, что растущий человек становится пассивным продуктом среды, безвольно подчиненным ей, подавляющим свою индивидуальность, конформистски прячущим свое собственное я в угоду требованиям социальной среды. Растущему человеку необходим коллектив, необходимо одобрение и поддержка сверстников и взрослых, - в их позитивном отклике на свои поступки он находит сигналы совпадения нравственных оценок социальной средой совершенных им деяний, выражение меры соответствия этих деяний общественным ожиданиям. На основе таких оценок формируется база самооценки личностью меры своей успешности в различных видах деятельности, формируется уровень ее притязаний, и вся палитра отношений с внешним миром, прежде всего - с социальной средой. Внешняя среда очень важна для становления личности! Поскольку человек, - пишет К. Маркс, - «родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности (со всеми особенностями, его внешнего облика, со всеми случайностями цвета его волос и кожи), становится для него формой проявления рода «человек» 8.

Всю совокупность социально-нравственных качеств личности невозможно воспитать вне социальной среды, вне коллектива: «Попробуйте серьезно, искренне, горячо задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться

3 Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - C.34.

4 Там же. - С.54.

5 Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - С.54-55.

6 Там же. - С.55.

7 Там же. - С.57.

8 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т.23. - С.62.

60

душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг - только объект для глазения, развлекательный момент. Нельзя воспитывать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, - все равно в чем, - в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости и смелости. .. .Волю, мужество, целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе» 9. Без организации воспитывающей (и закрепляющей позитивный опыт социально одобряемого поведения личности) среды добиться сколь-нибудь серьезных результатов в нравственном воспитании, по мнению А.С. Макаренко, невозможно. «Мы фактически ученика не воспитываем, мы ничего от него не требуем, кроме самых примитивных тормозов, необходимых для нашего удобства. Мы добиваемся (не всегда), чтобы он тихо сидел в классе, но мы не ставим перед собой никаких целей положительного дисциплинированна. У наших школьников иногда еще бывает дисциплина порядка, но не бывает дисциплины борьбы и преодоления. Мы ожидаем, пока ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, - куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке, - мы не знаем и узнавать не умеем. Такие распространенные типы характеров, как «тихони», «исусики», накопители, приспособленцы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы» 10. Действительно, в поле зрения педагога чаще всего оказываются «нарушители» общественного спокойствия, дети, способные идти против течения, открыто выражать свое несогласие с мнением других, отстаивать свою правоту, бороться за нее. Иногда педагоги готовы приложить все свои силы, чтобы подчинить себе «непокорного» ребенка, заставить его поступать так, как требует учитель... Как же велика цена такого учительского упрямства! Сколько пользы могли бы принести такие усилия педагога, если бы они были потрачены на тех, кто действительно нуждается в его внимании и участии...

Концепция социально-нравственного воспитания личности в трактовке А.С. Макаренко не ограничивается только констатацией воспитательных целей и внешних условий, необходимых для становления характера личности, закрепления в его социальном опыте устойчивых привычек общественно одобряемого поведения и отношений. Антон Семенович хорошо понимает, что для этого необходим широкий набор средств «прикосновения к личности», вызывающих в ребенке осознанное стремление быть на высоте ожиданий референтного для него коллектива, соответствовать его требованиям. Более того, для Макаренко особенно важны, ценны внутренние нравственные интенции личности, ее «моральные колебания», ее выбор в пользу этических норм, предписываемых коллективом. Но

речь не идет о слепом подчинении воли ребенка воле коллектива, - Макаренко далек от бессмысленной власти коллектива над личностью, - формула Антона Семеновича лаконично оказалась выражена В.А. Сухомлинским - необходима «мудрая власть коллектива». Эта мудрость выражается в ориентации воспитанника на социально значимые и общественно полезные виды деятельности, формы активности и инициативы, в которых есть реальная возможность не только проявить себя как единицу, но и получить радость и ощутить могучую силу коллективного, согласованного действия, создающего ценный синергетический эффект, когда сила одного человека удесятеряется силой сплоченного и организованного сообщества.

За счет чего это происходит? Прежде всего, за счет общественного мнения коллектива - того морально-психологического пространства, которое наполнено системой нравственных координат, предписывающих границы нормативного поведения для входящих в сообщество воспитанников, задающих границы должного, обозначающих пределы одобряемого и неодобряемого поведения: «Организация и воспитание чувства ответственности перед коллективом - это дается трудно, но зато, когда дается, - это очень сильное средство... Коллектив - это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах. А главное: что один сказал, то и все думают... У ребят именно так и бывает. У них удивительная общность взглядов. Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именно общее мнение» 11. Анализируя великий социально-педагогический эксперимент, И.Ф. Козлов отмечает, что сила воспитательного воздействия общественного мнения заключается в том, что «общественное мнение коллектива действует постоянно и систематически; вне зависимости от времени и места нахождения воспитанников они всегда в обществе членов своего коллектива, следовательно, всегда под воздействием и контролем общественного мнения. Кроме того, это и самоконтроль. Следовательно, общественное мнение - это не только средство, ограничивающее возможность плохого поведения того или иного воспитанника, но и регулирующее и организующее начало всего поведения и жизни детей. В тех школах, где нет здорового общественного мнения, нередко тот или иной ученик, ведя себя более или менее нормально в школе (потому что там есть контроль учителя, директора, вожатого), считает себя совершенно свободным в поведении, как только выходит из стен школы. Он не контролируется детским общественным мнением и не чувствует никакой ответственности за свое поведение перед школой. «Не узнают», - вот чем он руководствуется. Более сознательные ученики, при попытке воздействовать в этом случае на товарища, обычно подвергаются оскорблениям, а потом

9 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - С.60-61.

10 Там же. - С.61.

11 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - С.233-234.

61

уже не делают и этой попыгтки. Это значит, что в школе нет воспитательного коллектива и здорового общественного мнения, что общественное мнение детей направлено против интересов школы 12.

В макаренковской концепции социально-нравственного воспитания общественное мнение действует не за счет «силы страха» - опасений воспитанника «быть наказанным», а за счет добровольного принятия личностью коллективных норм, идентификации себя с конкретным коллективом и культивируемыми в нем нравственными императивами. Воспитанник дорожит своей принадлежностью к коллективу, чувствует не только свою ответственность перед ним, но и свою защищенность в коллективе. Отсюда добровольное исполнение воспитанником тех нравственных норм, которые становятся универсальными основаниями поведения и отношений для всех членов сообщества. Так общественное мнение зарождает самоконтроль, развивает выдержку, волю, воспитывает ответственность; оно превращается, таким образом, в могучее средство воспитания характера. «Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива, - говорит Макаренко, - закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыши личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, - в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган, - он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям» 13.

Общественное мнение определяет нравственную базу поведения личности воспитанника в детском сообществе и вне его, формирует привычку вести себя должным образом, внутренне дисциплинирует ребят. Макаренко пишет: «Внешний каркас коллектива - это дисциплина. Я очень недоволен дисциплиной в школе. ... Это мораль, утверждающая, чего не нужно делать. Я называю такую дисциплину дисциплиной воздержания, или торможения. Я считаю, что дисциплина в советском детском коллективе должна иметь один характер - стремление вперед. Это дисциплина победы, дисциплина преодоления. Такой дисциплиной, которая говорит только о том, чего нельзя делать, гордиться нельзя. Гордиться можно такой дисциплиной, которая куда-то ведет, чего-то требует от человека, чего-то большего, чем воздержание. Это цель. .Такая дисциплина будет тогда, когда вы перед каждым мальчиком поставите определенные требования, причем вы будете требовать не от вашего лично имени, а от имени всего коллектива, от имени коллектива вашей школы, вашего города, всего советского общества» 14. Так в концепции Макаренко дисциплина, дисциплинированность оказывается важным показателем достижения очень хрупкого и тонкого состояния - достижения некоего баланса социального и индивидуального, обеспечения едва уловимого тождества интересов коллектива и интересов личности. Не случайно А.С. Макаренко подчеркивал: «Что такое дис-

циплина? В нашей практике у некоторых учителей и у некоторых педагогов-мыслителей дисциплина иногда рисуется как средство воспитания. Я считаю, что дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания» 15.

Из привычки воспитанника поступать так, как обязывает долг, как требует референтная для ребенка среда, как предписывает коллектив, формируется определенный тип характера человека: привыкший соотносить «могу», «хочу» и «надо» ребенок неизбежно будет руководствоваться велениями внутренней совести, своего чувства ответственности перед коллективом. - Оказываясь постоянно в ситуации морального выбора, постоянно соотнося свои личные желания и требования коллектива, воспитанник привыкает руководствоваться велениями долга, жить по совести, быть ответственным за свои поступки. Макаренко настаивает: «Создать характер можно только очень длительным участием человека в жизни правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного, гордого коллектива. Но организовать такого рода опыт - это значит обязательно рисковать» 16.

Центральным элементом в концепции социально-нравственного воспитания А.С. Макаренко стала идея формирования отношений ответственной зависимости 17. Обращаясь в своих размышлениях и анализе накопленного опыта к феномену взаимной ответственности и ответственной зависимости, он пишет: «Я только тогда сумею приказать товарищу, поручить ему, побудить его к действию, отвечать за него, когда я чувствую ответственность перед коллективом и когда я знаю, что, приказывая, я выполняю волю коллектива. Если я этого не чувствую, то у меня остается только простор для личного преобладания, для властолюбия, для честолюбия, для всех иных чувств и тенденций... Я в особенности много обращал внимания на эту сторону дела. Я поэтому шел на очень сложный принцип зависимостей и подчинений в коллективе... Я уходил еще дальше в этом отношении, я старался как можно больше переплести зависимость отдельных уполномоченных коллектива друг с другом так, чтобы подчинения и приказания как можно чаще встречались

12 Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. - М.: Просвещение, 1987. - С.139.

13 Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе // Пед. соч.: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -С. 205.

14 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - С.176.

15 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - С.176.

16 Там же. - С.166.

17 См.подробнее: Булатников И.Е. Развитие отношений ответственной зависимости и взаимной ответственности будущих работников транспорта сквозь призму педагогического наследия А.С. Макаренко // Психолого-педагогический поиск. Журнал Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. - 2008. - № 1 (7). - С. 148-157.

62

бы... Серьезная ответственность являлась таким воспитательным средством для разрешения многих проблем. .Я наблюдал, как в некоторых детских домах заботятся о такой организации работы, но не позаботятся о точности и строгой ответственности. A без ответственности не может быть настоящей работы. В то же самое время очень важно, чтобы ответственность требовалась и на производстве, и в классе, и в школе, в сводной бригаде. Эта ответственность должна сливаться с единством ответственности всего коллектива. Если такого единства ответственности нет, если нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело. Из всех этих поручений, из всех этих примеров и создается стиль работы, стиль коллектива...» 18.

Следует обратить внимание на одну из ведущих идей концепции социально-нравственного воспитания А.С. Макаренко: воспитание личности через отношения взаимной ответственности и ответственной зависимости. Ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею каких-то социальных или нравственных требований. Однако понятие это многогранно 19. В его историческом развитии существует множество векторов: от коллективной к индивидуальной; от внешней к внутренней, психологической; от ретроспективной (ответственность за прошлое, вина) к перспективной (ответственность за будущее, обязанность). Атрибуция ответственности может быть как внешней, с точки зрения общества, так и внутренней, с точки зрения собственного «Я». По содержанию требований, предъявляемых к индивиду как носителю ответственности, она в обоих случаях может и не различаться (например, добросовестный труд одновременно общественная обязанность и нравственный долг). Но в первом случае подразумеваемым субъектом социального контроля и атрибуции является общество, коллектив, а во втором - сама личность. С точки зрения самосознания, это субъектное различие - перед кем личность отвечает за свои действия - весьма существенно: в первом случае речь идет об обязанности, во втором - о нравственном долге. Не менее важна объектная сторона дела - за что индивид ответствен перед другими или перед самим собой. Любые действия человека вплетаются в уходящую в бесконечность систему причинно-следственных связей. Должен ли он отвечать за долгосрочные последствия своих поступков и их опосредствованное влияние на судьбы других людей, которых он не хотел, не предвидел, а подчас и не мог предвидеть?

Безусловно, нравственная сила и масштаб человеческой личности определяются в первую очередь ее чувством ответственности, причем не только за себя, но и за других. Отказ от ответственности равносилен отказу от свободы, капитуляции перед внешними силами. «Если, желая оправдать себя, я объясняю свои беды злым роком, я подчиняю себя злому року. Если я приписываю их измене, я подчиняю себя измене. Но если я принимаю всю ответственность на себя, я тем самым отстаиваю свои человеческие возможности. Я могу повлиять на судьбу того, от чего я неотделим. Я - составная часть общности людей», - писал А. Экзюпери 20. Оправдан ли такой максимализм?

Разве добровольно сдаться в плен или раненым попасть в окружение - одно и то же? Формула: «Если не я, то кто?» -нравственно универсальна. Но можно ли абстрагировать ее от социального контекста? Одно дело - выполнение своих прямых обязанностей, которых никто другой не обязан, а подчас и не может, не имеет полномочий исполнить, другое дело - добровольно разделить с кем-то его ношу, третье - целиком взять на себя заведомо чужие функции. Если верно, что нет прав без ответственности, то верно и обратное.

Макаренковская концепция социально-нравственного «воспитания в коллективе и через коллектив», его трактовка принципа коллективизма предполагает постоянную всестороннюю взаимопомощь, но вовсе не отменяет разделения труда, обязанностей и ответственности. Вопрос: «Если не я, то кто?» - у ответственной личности не возникает: кто «он» - прекрасно известно. Если каждый отвечает «за все», это значит, что и люди, и их обязанности обезличены, так что в действительности никто ни за что конкретно не отвечает. Принцип всеобщей равной ответственности, не подкрепленный координацией и субординацией прав и обязанностей, неизбежно оборачивается всеобщей безответственностью. В повседневной жизни люди всегда соизмеряют степень своей ответственности с уровнем своих реальных возможностей и степеней свободы. Мера личной ответственности пропорциональна вкладу в принятие и реализацию важнейших решений, определяющих направление процесса становления социальности человека. Чем демократичнее механизмы управления, чем шире круг активно участвующих в нем людей, тем глубже их чувство ответственности. Но она не может быть одинаковой у руководителей и подчиненных, «командиров и солдат». Поэтому и спрос с них разный. Умение различать, является ли он единственным или главным субъектом действия, либо равноправным соучастником коллективной деятельности, либо простым агентом, исполнителем чужой воли, - необходимое условие социальной деятельности индивида и адекватной атрибуции ответственности.

Психология не только не дает индивиду оснований снять с себя ответственность за свои поступки, но, наоборот, обязывает его к размышлению и самокритике, которая есть в некотором смысле сущность самосознания, самовоспитания, саморазвития. Нравственный потенциал личности определяется не тем, что она не ошибается, а тем, готова ли она расплачиваться за свои ошибки и извлекать из них уроки. Степень порядочности работника выражается в уровне требований личности к себе. Психология морального выбора отличается тем, что привычная логика атрибуции в ней как бы переворачивается. В житейской, бытовой практике люди склонны объяснять свои не-

18 Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч.: В 7 т. - М.: АПН РСФСР, 1957-1958. - Т. V - С. 208-213.

19 См.: Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983. - С. 13-15.

20 Сент-Экзюпери А. Сочинения. - М., 1964. - С. 401 -402.

63

лучшие поступки внешними обстоятельствами, а чужие -внутренними побуждениями, в результате чего своя ответственность уменьшается, а чужая - растет. В мире нравственных отношений происходит обратное. Истинно нравственный человек отличается добротой и терпимостью к другим. Осуждая безнравственные, дурные поступки других, он старается не распространять отрицательную оценку поступка на личность совершившего его человека, допускает, что корень зла в давлении обстоятельств, неправильной оценке ситуации. Он верит, что хорошие качества другого сильнее плохих, и тем самым поддерживает его самоуважение. Проявить такую же снисходительность к себе он не может не потому, что ставит себя выше других, а потому, что не может отречься от своей субъектности. И в этом смысле социально «нереалистический» максимализм Сент-Экзюпери абсолютно оправдан и даже необходим этически. Он утверждает не частное самоуважение индивида, а человеческое достоинство как таковое. Как отдельный индивид человек часто беспомощен и бессилен. Но духовная общность человечества основана на принципе, что «каждый отвечает за всех». При этом отвечает каждый в отдельности. «Только каждый в отдельности отвечает за всех», - подчеркивал А. Экзюпери 21.

Нравственная норма - не описание, а предписание. С точки зрения психологии, «незаинтересованного» выбора не бывает; на уровне непосредственной мотивации альтруизм сплошь и рядом совпадает с гедонизмом («Мне доставляет удовольствие творить добро»), как это и предполагала теория «разумного эгоизма». Но нравственный выбор не сводится к непосредственному мотиву. В моральном действии присутствует сплав единично-личностного и социально-всеобщего, сверхличного, причем этика и психология единодушны в трактовке этого феномена. Философы и психологи усматривают сущность личности в ее субъективности, в потребности и способности выходить за пределы непосредственно данного, включая и свое собственное эмпирическое бытие. Индивид становится и осознает себя личностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку он перестает быть простым агентом деятельности и становится ее субъектом, творцом, выходит за пределы ситуативно и нормативно «требуемого» в область повышенного риска, в сферу «сверхнормативной», «над-ситуативной», «надролевой» активности. Это касается и предметной деятельности, и социальных и профессиональных отношений, и межличностного общения, - человеку всюду нужны максимальные нагрузки, выход за пределы «данного».

В морали ориентация на нечто сверхличное при обязательной добровольности выбора выступает особенно отчетливо. Нравственная ситуация всегда альтернативна, она ставит перед человеком «сверхзадачу», практическая осуществимость которой не гарантирована. Поэтому в любом нравственном выборе заложен риск. Риск является особенностью морального способа действовать и мыслить и заключается в том, что человек может требовать от себя большего, чем доступно «прагматику», и сознавать это большее иначе, чем «логик». И самое главное - при-

ступать к выполнению нравственной задачи не тогда, ког-

да он к ней абсолютно подготовлен, то есть с заранее известными путями и способами ее решения, а тогда, когда задача требует его готовности. Другими словами, если человеку вменяется выполнение некоторой нравственной обязанности, то, с моральной точки зрения, это в его силах, хотя неизвестно и проблематично, может ли он это на самом деле. Сверка реального могущества человека и должной, надлежащей быть у него способности в нравственном плане оказывается второстепенной, и субъект морали на некотором этапе морального выбора должен эту неопределенность принять. Всякий моральный выбор -испытание не только самой личности, но и тех принципов, которые она исповедует. Как бы ни было малозначимо непосредственное содержание конфликта, победа или поражение принципа - всегда пример, указание пути другим. Свобода и ответственность всегда предполагают друг друга, причем оба понятия одновременно относительны и абсолютны. Философы издавна различают негативное («свобода от») и позитивное («свобода для») определение свободы. В первом случае имеются в виду внешние рамки и ограничения, стесняющие жизнедеятельность человека, от которых он хотел бы избавиться. Потребность в свободе в этом смысле, по-видимому, универсальна и присуща в той или иной степени всем живым существам. Второе определение - специфически человеческое. Оно апеллирует к сознательной социально-нравственной активности, направленной на реализацию жизненных целей и принципов, за осуществление которых личность чувствует себя персонально ответственной и которые не разобщают, а соединяют ее с другими.

Конечно, наступление XXI века ознаменовалось наступлением и «новой морали», предлагающей вместе с либеральной идеологией и «новую» консьюмеристскую систему жизненных ценностей. На арену жизни сегодня выходит «рыночный тип личности», глубоко «впитав в себя ростки «новой» дегуманизированной буржуазной культуры и морали, освоив идеологию консьюмеризма как высшей и самой важной, почти сакральной формы существования всего человеческого в современном мире - идеологию всего рода-племени чичиковых...» 22. А.В. Реприн-цев называет эту «мораль» «идеологией дельцов и лавочников, ориентированных не на социум, не на традиции русской интеллигенции, а на нормы и ценности компрадоров, бессовестно накапливающих свой первичный капитал, цинично грабя и вгоняя в нищету своих соотечественников» 23. Отсюда, по его мнению, берут свое начало те моральные нормы, «которые вписываются в модель общества, навязываемую отечественными компрадорами. Отсюда - так активно пропагандируемая «толерантность», «политическая лояльность», «деполитизация образования»... Все понятно! Цель ясна. Образование должно готовить послушных рабов - предельно разобщенных,

21 Сент-Экзюпери А. Сочинения. - М., 1964. - С. 401.

22 Репринцев А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального ВУЗа // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). - С.24-42.

23 Там же.

64

социально инертных и аполитичных, ориентирующихся не на субъектность, не на бунтарство, а на потребление благ цивилизации, на гедонизм, на индивидуализм, на западные «демократические ценности» 24. Такая концепция морали идет вразрез с идеологией коллективизма, подлинного товарищества, открытости и ответственности каждого перед всеми, и всех - перед каждым. Тем и ценна концепция социально-нравственного воспитания личности А.С. Макаренко, ибо она глубоко укоренена в традициях русской национальной культуры, ее коллективистском духе, ее соборности, ее солидарном характере.

Сегодня аксиомами теории и практики социально-нравственного воспитания стали концептуальные положения и идеи педагогической системы А.С. Макаренко: оптимистическая перспектива личности, «мажор», «завтрашняя радость»; уважение и доверие к человеку в сочетании с разумной требовательностью к нему («Моим основным принципом всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»); воспитание красотой, идея «эстетики коллектива», «эстетики военного быта»; воспитание в коллективе («Главнейшей формой воспитания я считаю коллектив»); воспитание традиции, воспитание традицией («Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы»); понимание единства и различий между обучением и воспитанием («...Все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то, и другое - методика воспитания и методика образования, по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки»); организация воспитания в первичном коллективе («Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Это тот коллектив, который одно время наша педагогическая теория предлагала назвать контактным коллективом»); системы методов (параллельного педагогического действия; перспективных линий; взрыва; взаимной ответственности и ответственной зависимости; организации самоуправления таким образом, что каждый член коллектива непременно обретет опыт пребывания как в позиции лидера, организатора, ответственного за работу других, за определенное дело; распространение воспитательного влияния коллектива на ближайшую среду и др.); экономическое воспитание через участие членов коллектива в материальном производстве, хозяйственный расчет, получение ими денежного вознаграждения за труд («Зарплата не потому совершенна, что дает деньги ученику, она совершенна потому, что ставит его в условия собственного бюджета, она дает возможность воспитать будущего хозяина»).

Концепция социально-нравственного воспитания личности А.С. Макаренко намного опередила время, в которое он жил. Многие из его идей вполне применимы сегодня в практике воспитания молодежи: коллективизм,

демократия, гуманизация отношений, твердый порядок и дисциплина, система перспективных линий, закон «параллельного педагогического действия» - все они блестяще были реализованы в уникальном педагогическом эксперименте А.С. Макаренко. «Там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, исполняя приблизительно одинаковые функции, связываются не просто дружбой, а связываются общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива» 25. Концепция социально-нравственного воспитания, разработанная А.С. Макаренко, по своему содержанию глубоко современна и во многом отвечает требованиям нынешнего дня. Великие открытия, совершенные А.С. Макаренко в 2030 гг. XX века, адекватны духу нынешнего времени, условиям формирования облика новой России, переходу от авторитарного к гуманному демократическому обществу, когда неминуемо меняется ценностно-смысловая «доминанта» всей системы воспитания, ее парадигма, основанная на специфических особенностях менталитета русского этноса, его фундаментальных коллективистских духовных ценностях.

Список литературы:

1. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы. - Волгоград: Перемена, 2000.

2. Булатников, И.Е. Воспитание ответственности. Монография. - Курск: Мечта, 2011.

3. Булатников, И.Е., Исаев, И. Ф. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 4 (24).

4. Булатников, И.Е. Развитие отношений ответственной зависимости и взаимной ответственности будущих работников транспорта сквозь призму педагогического наследия А.С.Макаренко // Психолого-педагогический поиск. Журнал Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. - 2008. - № 1 (7). - С. 148-157.

5. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободен и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17).

6. Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя /Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

7. Кумарин, В.В. Макаренко, какого мы никогда не знали, или по какому пути реформировать школу // http:// www.trizway.com/art/form/158.html

24 Репринцев А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №5. - С.18-27.

25 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. -М.: Педагогика, 1972. - С.103.

65

8. Кумарин, В.В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе (педагогическое расследование). Москва, Институт теории образования и педагогики РАО, 1996.

9. Кумарин, В.В. Эффекты собственного воспитания. Из опыта работы А.С. Макаренко // Учительская газета. 2002. №23 // http://www.ug.ru/old/02.23/ps2.htm

10. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности / Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972.

11. Макаренко, A.C.Некоторые соображения о школе и наших детях // Соч.: В 7 т. - М.: АПН РСФСР, 1957-1958. - Т.7.

12. Макаренко, A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч.: В 7 т. - М.: АПН РСФСР, 1957-1958. - Т.5.

13. Маркс, К., Энгельс, Ф. Немецкая идеология // Соч. - 2-е изд. -Т.3.

14. Равкин, З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М.: Просвещение, 1990.

15. Репринцев, A.B. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С.26-39.

16. Репринцев, A.B. В поисках идеала Учителя: проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педагогической мысли. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 272 с.

17. Репринцев, A.B. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального ВУЗа // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). - С.24-42.

18. Репринцев, A.B. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №5. - С. 18-27.

УДК 37.013.43 ББК 74.03

ИДЕАЛЫ СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДИАЛОГЕ ТРАДИЦИЙ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ И ОБЩЕСТВЕННЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ

Пархоменко Наталья Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент, заместитель Председателя Комитета образования и науки Курской области

Аннотация. Автор статьи размышляет о природе феномена идеала образования и воспитания, его роли в современной практике социального воспитания, особенностях реализации в условиях социальной трансформации. Особое внимание автором обращено на противоречивость и сложности реализации идеалов воспитания. Автор с тревогой говорит об опасностях социальной стратификации и деструкции общественной морали в размывании традиционных идеалов воспитания, механизмах наследования ценностей и норм национальной культуры.

Ключевые слова: идеалы образования и воспитания, социальное воспитание, миссия школы и образования, социальная стратификация, деструкция общественной морали.

THE IDEALS OF THE MODERN NATIONAL EDUCATION IN THE TRADITIONS OF RUSSIAN CULTURE OF DIALOGUE AND SOCIAL CONTRADICTIONS

Parkhomenko N.A.

Abstract.The author speculates about the nature of the ideal of education and training, its role in the modern practice of social education, implementation features in the context of social transformation. Particular attention is drawn to the

66