К вопросу об особенностях пересказа текста дошкольниками с общим недоразвитием речи

объяснения использовали существительные, для которых характерен данный признак (желтый - цыпленок).

При объяснении значений глаголов дети «включали» их в словосочетание (идти - по улице), называли слова близкие по семантике (бежать - идти), использовали демонстрацию действия. Некоторые дети с ОНР отказывались от объяснений слов, ссылаясь на незнание данного слова.

Дети с ОНР демонстрировали затруднения при выполнении задания на подбор к существительным слов-действий и определяющих слов. Например, «дождь и снег что делают?» - сыплются; «снег и простыня какие?» - «мягкие».

Дошкольники с ОНР демонстрировали затруднения и допустили большое количество ошибок, дополняя незаконченное предложение словом. Например, «Дверь открывают...» - ... не знаю. «Молоко жидкое, а сметана...» - ... не жидкая.

Обобщая результаты исследования, можно сказать, что лексика у дошкольников с ОНР (третьего уровня развития речи) в начале пребывания в старшей группе недостаточно сформирована.

Это проявляется в ограниченном объеме пассивного и активного словаря, большом количестве вербальных парафазий, трудностях актуализации словаря, преобладании случайных ассоциаций, трудностях классификации и группировки слов даже семантически далеких, большом количестве ошибок при подборе антонимов и синонимов. Перечисленные особенности свидетельствуют о недостаточной сформированности у дошкольников с ОНР семантических полей. Объем семантических полей мал, что ограничивает количество смысловых связей. Антонимические и синонимические ряды у детей с ОНР старшего дошкольного возраста также недостаточно сформированы.

Список литературы

1. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - СПб.: КнигоМир, 2011. - 320 с.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.

Н. П. Задумова

К вопросу об особенностях пересказа текста дошкольниками с общим недоразвитием речи

Изучению связной речи и закономерностей ее формирования посвящены многочисленные лингвистические, психолингвистические и психологические исследования.

Связная речь реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие [5].

С лингвистической точки зрения под отрезками (единицами) связной речи принято понимать словосочетания, предложения, тексты. В соответствии с этим, значимым для изучения развернутой монологической речи является понятие текста и текстовой компетенции говорящего.

Текст в лингвистике и психолингвистике рассматривается двояко: как сознательно организованная речь и как реальная реализация речевого замысла [1, 3]. В литературе отмечаются различные свойства текста: намеренность, грамматическая корректность, завершенность, цельнооформленность, тематическое единство, структурная организация и т. д. Однако основными свойствами текста большинство исследователей считают цельность и связность.

Связность трактуется как структурная целостность текста, обеспечивающая сцепление его элементов; как грамматические, смысловые, ассоциативно-образные, структурно-композиционные формы связи между отдельными частями текста [1]. Цельность текста характеризует его как смысловое единство [4].

Важнейшей основой для овладения говорящим навыком построения развернутых монологических высказываний является способность к пересказу, то есть к репродуцированию того или иного содержания в языковой форме.

Результаты многочисленных теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о недостаточности навыков воспроизведения текста у дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, в специальной литературе содержатся сведения о неполноте и фрагментарности пересказа вследствие понимания детьми лишь общего смысла воспринятого текста, о слабости осмысления ими причинно-следственных, временных и пр. связей, о нарушении передачи последовательности элементов текста [2].

С целью уточнения представлений о построении детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития) связных монологических высказываний нами было предпринято исследование, направленное на выявление качественного своеобразия пересказа текста. К участию в исследовании были привлечены 20 дошкольников 6-7 лет с указанной речевой патологией.

Оценка возможностей составления пересказа производилась с учетом ряда критериев: смысловое программирование текста; степень связности текста; грамматическое оформление высказываний; лексическое оформление высказываний.

В качестве речевого материала для выявления особенностей репродукции речевого сообщения дошкольниками с общим недоразвитием речи был использован адаптированный (с сокращением объема) текст рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы», приводимый ниже:

«Однажды дед пошёл в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг сильно потянуло дымом. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши!». Заяц вывел деда из огня.

Дед принёс зайца домой. У зайца обгорели задние лапы и живот, и он очень страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Анализ результатов исследования с учетом полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста позволил выделить ряд уровней репродукции текстового сообщения.

Так, уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения был зафиксирован лишь у небольшого числа дошкольников с общим недоразвитием речи (15 % детей), чьи высказывания представляли собой перечисление разрозненных событий без попытки установления содержательных связей в тексте: «Пожар был в лесу.... Деда он хватал»; «Дед выстрелил из ружья и промахнулся. Потом они бежали от огня и упали». Наводящие вопросы экспериментатора способствовали частичному воспроизведению детьми отдельных смысловых вех исходного текста.

Уровень частичного умения репродуцировать программу сообщения обнаруживал себя в фрагментарности высказываний дошкольников (20 % детей), тенденции к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, пропуску значимых смысловых звеньев, что затрудняло адекватную интерпретацию сообщения слушающим: «Он стрелял в зайца и промахнулся. Случился пожар, а вот заяц выскочил, потом побежал, а дед говорил: «Стой!». Потом он пришёл домой».

Дети, речевая продукция которых отнесена к уровню относительного воспроизведения полной программы сообщения (30 % дошкольников), продемонстрировали более высокие возможности передачи фактического содержания текста. Несмотря на то, что в пересказах этих дошкольников наблюдаются пропуски смысловых звеньев, они, в целом, не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания: «Пошёл дед на охоту. Он увидел зайца. Он пристрелил его и промахнулся. Потом он увидел пар. Он убегал от пожара. Потом пришёл зайчик. Он что-то там ему говорил.... А он и вывел его из леса. У зайчика лапки были такие горелые. Он его вылечил и оставил его дома».

Наконец, уровень достаточного репродуцирования полной программы сообщения характеризует речь 35 % детей с общим недоразвитием речи, что свидетельствует о восприятии дошкольниками текста как содержательного единства. Имеющие место в речевой продукции отдельных детей незначительные смысловые пробелы не разрушают общей цельности текста пересказа. В числе таких сообщений отмечены и случаи практически дословного воспроизведения детьми исходного образца, что позволяет сделать вывод о достаточно развитой слухоречевой памяти детей, с одной стороны, и осознании смысловых связей фрагментов текста - с другой.

Анализ высказываний детей с позиции их связности выявил ряд особенностей оформления межфразовой связи:

- необоснованные повторы отдельных слов, фрагментов высказываний. Неоднократные повторы в изложении обусловлены, с одной стороны, неумением ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, а с другой - слабостью контроля за процессом речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

- прономинализация, то есть чрезмерно широкое использование личных местоимений для обозначения персонажей («он», «они»). Это существенно

затрудняет адекватную интерпретацию слушающим смысла высказывания и понимание содержания текста;

- структурная неполнота высказываний, пропуск слов, значимых для обеспечения смыслового единства;

- излишняя паузация, отражающая трудности подбора слов и синтаксических моделей высказываний и нарушающая плавность речи.

Нами зафиксировано употребление дошкольниками некоторых лексико-грамматических средств связности в виде лексического повтора и единства видо-временных форм глагола, текстовой синонимии (пожар - огонь, зайчик -животное). Вместе с тем, следует подчеркнуть, что наиболее часто в качестве средства межфразовой связи детьми использовался стереотипный повтор одного и того же слова (как правило, местоименного наречия «потом»). Такое построение высказываний приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, вследствие чего этот способ связи предложений квалифицируется как «жёсткий».

Дошкольники обнаружили неодинаковые возможности синтаксического оформления высказываний. Так, лишь у небольшого числа детей пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных синтаксических конструкций: простых распространенных предложений с однородными членами, сложносочиненных и сложноподчиненных высказываний. Более типичным для детей с общим недоразвитием речи было продуцирование простых малораспространенных предложений.

В речи дошкольников были зафиксированы следующие проявления экспрессивного аграмматизма: 1) замена/отсутствие предлога («выстрелил на него»; «это был тот самый заяц, который стрелял дед»); 2) замена местоимений («выстрелил в его»).

Анализ речевой продукции детей с позиции ее лексического оформления свидетельствует о достаточном разнообразии лексических средств, что в значительной степени обусловлено наличием опоры на исходный речевой образец. Лишь в единичных случаях наблюдались вербальные парафазии (выстрелил -«пристрелил», дым - «пар», обгоревшие - «горелые»). Отметим, что пересказ текста традиционно рассматривается как один из наиболее доступных видов связной речи, что объясняется меньшей самостоятельностью говорящего в определении замысла высказывания и его развертывания с помощью языковых средств.

Обобщая вышесказанное, отметим, что детям с общим недоразвитием речи свойственны недостатки пересказа текста, которые обнаруживают себя в сфере как смыслового программирования высказывания, так и его лексико-грамматического оформления, что позволяет определить и уточнить спектр задач логопедической работы.

Список литературы

1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2006. - 144 с. (Лингвистическое наследие XX века).

2. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

3. Залевская А. А. Текст и его понимание. - Тверь: Изд-во ТГУ, 2001. - 177 с.

4. Леонтьев А. А. Признаки цельности и связности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 46-48.

5. Лурия А Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 1998. - 335 с.