Компетентностный подход к подготовке преподавателей

РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯ

)

В. ИЩЕНКО, профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана З. САЗОНОВА, профессор

Московский автомобильно-дорожный институт

Компетентностный подход к подготовке преподавателей

Модернизация высшей технической школы призвана обеспечить решение важнейшей на современном этапе задачи - формирование новой генерации специалистов-инженеров XXI в., обладающих высоким уровнем естественно-научной, профессиональной и социально-гуманитарной подготовки, навыками организационной, управленческой и воспитательной работы в коллективе, осознающих ответственность за результаты своей деятельности, приверженных этическим нормам делового партнерства, имеющих устойчивую гражданскую позицию [1].

Одним из условий успешного решения проблем модернизации технического образования является высокий профессионализм преподавательского состава инженерных вузов. Компетентных инженеров должны готовить компетентные преподаватели - команда ярких индивидуальностей, имеющих общие цели и согласованно действующих: высокое качество обучения может быть получено лишь при наличии корпоративной солидарности.

В связи с этим вопросам подготовки,

переподготовки и повышения квалификации преподавателей отечественных втузов в современных условиях уделяется все более серьезное внимание. Чтобы формировать необходимые современному инженеру компетенции, преподаватели обязаны сами ими обладать.

Для очередного заседания межвузовского научно-методического семинара «Инновационные педагогические технологии в инженерном образовании » была выбрана тема «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей втузов в современных условиях. Компетентностный подход». В работе семинара, состоявшегося 1 февраля 2007 г. на базе МАДИ (ГТУ), приняли участие ведущие преподаватели технических университетов Москвы, Казани, Красноярска, Иркутска, Томска, Перми, Пензы, Челябинска, Волгограда, Ставрополя, Тамбова, Астрахани, Пятигорска и других городов.

С докладами выступили известные ученые, активно работающие в сфере инженерной педагогики и педагогической психологии: В.М. Приходько, А.А. Вербицкий,

Ю.Г. Татур, В.М. Жураковский, Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко. Практическим аспектам «освоения» компетентностного подхода применительно к решению проблем подготовки преподавателей втузов были посвящены доклады М.Г. Минина, Ю.П. Шкиц-кого, В.В. Ищенко и З.С. Сазоновой.

Особое внимание привлек совместный доклад коллектива преподавателей кафедры инженерной педагогики, студентов и аспирантов МАДИ (ГТУ). В нем были представлены результаты самостоятельной работы команды студентов и аспирантов по международному проекту «Формула-студент ». Цель проекта - самостоятельное (силами студентов и аспирантов) проектирование оригинальной модели спортивного автомобиля, его конструирование, изготовление и апробация в условиях международных соревнований, а также экономическое, экологическое и техническое обоснование и защита перед коллективом строгих международных экспертов. Инициаторами и кураторами работы являлись преподаватели кафедры инженерной педагогики, однако в соответствии с международными требованиями они не участвовали в разработке идеи, ее теоретической проработке и практической реализации.

Главный интерес кафедры связан с исследовательской деятельностью, направленной на создание компетентностной модели преподавателя втуза, а также с изучением возможностей использования работы студентов по проекту для развития их мотивации к техническому творчеству, умений работать в команде, организованности, самостоятельности, персональной ответственности и предприимчивости, а также других важных качеств, необходимых современному инженеру.

Компетенции будущих инженеров проектировались преподавателями, а приобретались студентами в процессе их самостоятельной и целеустремленной работы. Работа по проекту еще раз доказала, что образование является сферой особого - духовного - производства. Уникальная особенность этой сферы состоит в том, что студент выступает в ней в двух ипостасях. С одной стороны, сознание и деятельность

студента являются специфическим предметом профессионального труда преподавателей, направленным на развитие его как специалиста, члена общества и гражданина. С другой стороны, студент активно сотрудничает с преподавателем, развивая свои общие и профессиональные способности и качества личности.

В проекте «Формула-студент» университетская команда из России участвовала впервые. Проект был успешно выполнен, компетенции студентов МАДИ (ГТУ) получили высокую оценку международного жюри (август -2006, Хаккенхайм, Германия).

По мнению коллег, приехавших в МАДИ из разных уголков России, работа семинара оказалась высокопродуктивной. Мощный состав докладчиков, серьезная мотивация и активность участников семинара - ученых, преподавателей, аспирантов и студентов, а также широкий спектр обсуждаемых вопросов определили высокий научный уровень и практическую ценность семинара. Семинар стал логическим продолжением VII Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, ноябрь 2006 г. См.: Высшее образование в России. - 2007. - № 1, 3).

Имеющийся практический опыт свидетельствует о том, что формирование необходимых для будущего инженера качеств личности и соответствующих современным требованиям компетенций является эффективным лишь при наличии особой образовательной среды и согласованной работы студентов и команды компетентных преподавателей, непрерывно повышающих уровень своей профессиональной, психолого-педагогической, социально-экономической, коммуникативной и духовной культуры. В связи с этим сегодня особую актуальность приобретают проблемы разработки и внедрения компетентностной модели преподавателя технических дисциплин.

Научно и методологически обоснованную профессионально-педагогическую подготовку преподавателей технических вузов России, а также последующее повышение квалификации осуществляют Цент-

168

Высшее образование в России • № 6, 2007

ры инженерной педагогики [2]. В настоящее время преподавательские коллективы Центров акцентируют внимание на конечном результате подготовки преподавателей - системе сформированных во время обучения компетенций. В связи с этим разработка образовательных программ и отбор учебных модулей программы подготовки осуществляется исходя из содержательной и функциональной полноты всего курса обучения, организованного на основе последовательного применения контекстного подхода к формированию «портфеля компетенций» преподавателя [3].

Обучение в Центрах инженерной педагогики создает фундамент для непрерывного развития профессионально важных компетенций преподавателей в процессе их ежедневной работы. Динамика этого процесса существенно зависит от творческой активности самих преподавателей, а его уровень зависит от организации перманентной самоподготовки и всех этапов совместной со студентами деятельности, включая её конечный результат. Качество последнего - социально-профессиональной компетентности выпускника втуза - определяет в первую очередь производство, а главным критерием его оценки является соответствие между современными профессиональными требованиями к инженеру и фактическими умениями молодого специалиста самостоятельно решать практические задачи. В связи с этим основой разработки модели профессиональной подготовки инженера является информационное и функциональное содержание современной и прогнозируемой инженерно-технической деятельности.

Модель подготовки и самоподготовки преподавателя втуза к профессиональной деятельности создается с учетом аналогичных соображений. Работа преподавателя является во всех отношениях особенной. Помимо разносторонних знаний она требует развития его личностных качеств: духовности и любознательности, воображения и творчества, высокого профессионализма в научно-предметной области и в сфере человекознания, толерантности и веры в человека, здорового оптимизма и

доброты, организованности и требовательности, потребности в непрерывном поиске и созидательном общении. Продукт труда преподавателя - это определенный вклад в подготовку сотен (и тысяч!) выпускников, каждый из которых выступает как неповторимая личность, становление которой происходит в условиях совместной с преподавателем деятельности и общения.

Талантливые преподаватели оказывают мощное влияние на процессы формирования у будущих инженеров профессиональных ценностей, жизненных приоритетов, индивидуальных стилей работы, субъектного видения существа проблем и методов их разрешения. В общении с уважаемым учителем студенты усваивают, что качество инженерных решений, их социальная и гуманитарная значимость определяются не только информацией, а всей совокупностью личностных характеристик специалиста, уровнем профессиональной и общей культуры, степенью проявления его «самости ».

Выступая на межвузовском семинаре, чл.-корр. РАО А.А. Вербицкий подчеркнул важность сближения обучения во втузе с реалиями профессиональной жизни. Для этого необходимо обеспечить психологически, педагогически и методически обоснованное «замещение » реальных условий на производстве и воссоздать в образовании предметный и социальный контексты усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Контекстное обучение техническим дисциплинам позволит, не утрачивая фундаментальности теоретического знания, осуществить интеграцию инженерно-технического образования, науки и производства.

Идея ясна, а ее практическая реализация является предметом эвристических поисков и инновационных достижений конкретных преподавателей. К числу важнейших компетенций преподавателя технических дисциплин относится умение «смотреть вперед», создавать будущее и обучать этому своих учеников. Обеспечение в учебном процессе контекста сегодняшних условий на отечественном производстве отнюдь не позволит сократить дистанцию между масштабами разработок и внедре-

ний наукоемких технологий в России и в развитых странах Запада. Для моделирования того производственного контекста, который уже стал реальностью в странах постиндустриального мира, необходимо освоение пионерных технологий интеграции образования, науки, производства и бизнеса. Необходимо смотреть «в лицо » реальности широко открытыми глазами и отчетливо понимать ситуацию. Для будущего инженера абсолютно обязательным является учет того очевидного факта, что владение знаниями теоретических основ изучаемых наук и навыками их применения для решения четко определенных задач в современных условиях (тем более - через несколько лет) не может обеспечить конкурентоспособность на международном рынке инженерно-технического труда. Современному выпускнику нужно обладать дополнительными возможностями. Востребованный на инновационном производстве инженер - это умеющая работать в коллективе предприимчивая личность с непрерывно наращиваемым творческим потенциалом, имеющая высокий интеллект и гибкое системное мышление, развитую интуицию и профессиональную смелость, готовая к решению сложных проблем в условиях значительной неопределенности.

Возможно ли, сохраняя дисциплинарную структуру образовательной программы и высокие требования к уровню фундаментальной научной подготовки при временных ограничениях учебного процесса, обеспечить подготовку инженеров к успешной инновационной деятельности? Что нужно для этого сделать? Проанализируем ситуацию.

Все технические дисциплины взаимосвязаны, любая из них является междисциплинарной, являясь одновременно и «стоком», и «истоком» информации, «перетекающей» из одной дисциплины в другую. Учебный материал, содержащийся в учебнике по любой технической дисциплине, включает адаптированные версии теории, развитой в соответствующей научной области, представляет характерные для каждой науки методы исследования, а также совокупность

тех эмпирических данных, которые важны для решения технических задач. Назначение учебного материала - создание необходимых условий для сознательного использования прикладных аспектов научных достижений в качестве инструментов инженерной деятельности. При заинтересованном изучении учебного материала формируются теоретические, информационные (справочные) и функциональные знания, предназначенные для того, чтобы на практике применять любой из освоенных интеллектуальных ресурсов для решений частных задач, используемых при разрешении комплексной технической проблемы в целом. Однако, как правило, сама проблема при автономном изучении разных технических дисциплин остается абстрактной, да и необходимые для ее решения инструменты поступают не в комплекте, а «по очереди». При такой постановке дела отсутствует возможность отбора того инструментария, который может обеспечить оптимальное решение инженерной проблемы. Впрочем, эти проблемы при узкодисциплинарном подходе к обучению, как правило, перед студентом не ставятся. Встреча с ними происходит позднее, уже на производстве. В итоге выпускник втуза оказывается неготовым к тому, чтобы справиться с ними.

Инженерно-технические задачи относятся к числу «обратных» задач. Изначально известен результат - обобщенный образ будущей технической системы, которая должна удовлетворять множеству сформулированных заказчиком требований: технологических, экономических, экологических, эстетических и многих других. Однако выбор приводящего к нему «пути » осуществляется в процессе творческой деятельности команды разработчиков. Достижение цели требует, чтобы работа всех членов команды была четко согласованной. Изменения, вносимые в один из компонентов создаваемой системы, с неизбежностью влекут за собой трансформации в остальных подсистемах и в системе в целом. Эти трансформации могут быть как «отдаляющими» от общей цели, так и «опережающими » ее. Задача коллектива состоит в том, чтобы при взаимодействии друг с другом и

170

Высшее образование в России • № 6, 2007

обязательных согласованиях с заказчиком создать удовлетворяющую требованиям техническую систему при минимальных экономических затратах за счет оптимального использования корпоративной компетентности при персональной ответственности каждого члена рабочей группы.

В отличие от реальной инженерной деятельности решаемые студентами задачи зачастую оторваны от насущных проблем. При традиционном последовательно дисциплинарном подходе к подготовке технического специалиста «размывается» представление о том, что все аспекты единого целого неразрывно связаны между собой и содержательно, и функционально. Поступление отдельных «порций» взаимосвязанной информации, необходимой для системного решения многофакторных технических задач, осуществляется со значительными интервалами по времени.

Между тем преподаватели технических дисциплин понимают, что эффективность теоретических знаний, полученных при изучении «их» дисциплин, может быть высокой только в совокупности со знаниями, приобретенными из других дисциплин, при их совместном практическом использовании в процессе решения инженерных проблем. Инженеру необходимо иметь не только системное представление о техническом объекте в целом. Ему нужны: информация об условиях эксплуатации; ясное понимание характера взаимодействия между отдельными подсистемами сложного устройства и исчерпывающие данные обо всех инструментах (интеллектуальных, информационных и материальных), которые принципиально могут быть использованы для удовлетворения всей совокупности требований, предъявляемых заказчиком к изготовителю технического изделия. Выбор комплектов интеллектуальных, материальных и технологических средств определяется не только научно-техническими соображениями, он должен осуществляться на основе решения многопараметрической задачи с учетом всего комплекса требований как заказчика, так и разработчика.

Сказанное позволяет сделать следующие выводы.

Вывод первый. Приступая к изучению технической дисциплины, студент должен увидеть её системную сущность, понять и принять цель её изучения. Будущим инженерам необходимо осознание того, что технические дисциплины имеют практическую направленность и ориентированы на формирование знаний и умений, позволяющих решать частные задачи, возникающие при анализе и разрешении комплексных технических проблем. Преподаватель должен обеспечить каждому студенту возможность видеть проблему в целом, рассмотреть её как сложную систему, с характерной для неё внутренней структурой, все элементы которой (и один из них - как раз тот, над которым предстоит потрудиться!) находятся в конструктивном, функциональном и потоковом (информационном, энергетическом или материальном) взаимодействии. Поэтому оценка качества расчет-но-графического решения какого-либо элемента (подсистемы) сложного технического объекта, полученного в отрыве от системы в целом, не имеет смысла. Необходимо формирование потребности в создании информационных баз принятия решений (БПР), позволяющих комплексно использовать междисциплинарные знания, обеспечивающих гармонию между разрабатываемым элементом и той системой, для которой он предназначен.

Вывод второй. Для удовлетворения этой потребности будущим инженерам необходимо научиться целенаправленно находить, отбирать, структурировать и систематизировать научную междисциплинарную информацию таким образом, чтобы она была максимально полной, удобной и доступной для практического использования «здесь и сейчас». Перед преподавателем возникает сложная, но чрезвычайно важная для реализации компетентностно-го подхода задача. Требуется создать основу для электронной базы принятия решений, т.е. привести трудноформализуе-мую междисциплинарную технологическую и конструкторскую информацию к такому виду, который обеспечит студенту (инженеру) условия для компьютерного моделирования технических решений.

Вывод третий.. Компьютерное моделирование позволяет прогнозировать возможности эффективного применения технологических и конструкторских решений и ориентирует преподавателя и студентов на целенаправленное повышение уровня и качества профессиональных достижений.

Вывод четвертый. Компетентностный подход к генерации, апробации, сопровождению результатов творческой деятельности преподавателей и студентов должен базироваться на мониторинге поэтапного достижения сбалансированной совокупности требований преподавателя, необходимых для обеспечения базового (определяемого нормативами ГОС) качества функционально завершенных расчетно-графичес-ких результатов и его непрерывного повышения.

Вывод пятый. Умение обучающихся непрерывно повышать качество своей профессионально ориентированной деятельности должно формироваться в процессе систематического сравнительного анализа выделенных критериев оценивания результатов с инвариантными и понятными методами дифференцированной оценки качества результата.

Профессор Ю.Г. Татур в своем выступлении на семинаре дал следующее определение компетенции: «Компетенция - это подтвержденная готовность индивида (специалиста) использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личные качества) для успешной деятельности в определенной области, сознавая свою ответственность за ее результаты».

На основе анализа деятельности преподавателя вуза он выделил компетенции, которые должен демонстрировать преподаватель любой дисциплины как личность, как член общества, как специалист (по профилю базового образования), как преподаватель (по профилю ДОП).

Компетентностная модель современного преподавателя технических дисциплин находится в стадии разработки. Она должна включать общность компетенций, выделенную и принятую за основу международ-

ным сообществом национальных систем ВПО, и способствовать:

непрерывному развитию уровня компетентности преподавателя;

формированию универсальных компетенций будущих инженеров [4];

управлению качеством образовательных процессов, оцениваемых с позиций результатов сетевой интеграции образования, науки и производства;

целенаправленному использованию информационных технологий для моделирования технических решений, их анализа и генерации системных функционально завершенных расчетно-графических итогов деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Системно-ориентированные методы самоподготовки преподавателей к осуществлению учебного процесса в условиях интеграции образования,науки и производства актуализируют творческие процессы проектирования и реализации совместной со студентами деятельности, по содержанию и функциям близкой к реальной многофункциональной работе коллектива инженеров в современных условиях.

Литература

1. Федоров И.В, Медведев В.Е, Вражно-ва М.Н. Программно-методическое и организационное обеспечение системы подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей технической школы России / Под ред. В.М. Жура-ковского и В.М. Приходько. — М., 2007.

2. Жураковский В., Сазонова З. Подготов-

ка преподавателя высшей школы — стратегическая задача // Высшее образование в России. - 2004. - № 4.

3. Вербицкий А.А. Компетентностный под-

ход и теория контекстного обучения // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М., 2004.

4. Болонский процесс: поиск общности ев-

ропейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. проф. В.И. Байденко. — М., 2006.