Специфика мотивационной составляющей процесса обучения студентов-журналистов

УДК 37; 070

А. В. Сафонов

Челябинский государственный университет, Челябинск

СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ

В статье рассматриваются возможности повышения мотивации студентов к овладению навыками журналистской профессии с учетом актуальных тенденций медиасреды, социально-экономических условий и требований современного медиарынка. Предлагается взгляд на журналистику как на одну из форм апелляции к фундаментальному гуманитарному знанию, способствующему аккумуляции, генерации и трансляции в адрес аудитории оптимальных жизненных тактик и стратегий. Рассматриваются возможности эффективного погружения студента в медиасреду в качестве полноправного субъекта творческой деятельности уже с первых дней его обучения на факультете. В свою очередь, это способствует повышению мотивации студента к обретению фундаментальных знаний и практических навыков, однако требует пересмотра некоторых подходов к преподаванию как общегуманитарных, так и практикоориентированных дисциплин. В числе базовых условий успешного обучения рассматривается укрепление междисциплинарных связей. Междисциплинарные связи обеспечивают циклический характер учебного процесса, при котором на каждом из его этапов студент не просто сочетает в своей деятельности фундаментальную теорию и практику, но использует практические журналистские навыки для изучения теории, а теоретические знания применяет в практической работе, добиваясь содержательной глубины создаваемого медиатекста и повышая степень его креативности. Отмечается необходимость большей коррекции принципов взаимоотношений преподавателя и студента от модели подчиненности к модели сотрудничества, что даст стимул к уточнению критериев и совершенствованию форм оценки студенческих знаний и навыков.

Ключевые слова: медиаобразование, журналистика, студенчество, мотивация, гуманитаристика.

Изменения, происходящие как в социуме в целом, так и в сфере медиа в частности, заставляют по-новому взглянуть на практику взаимодействия преподавателя и студента факультета журналистики. О причинах этих изменений сказано достаточно много, они многослойны, многоаспектны и в контексте данного разговора анализ их природы не столь важен. Другое дело - уже имеющиеся последствия и возможности эффективной реакции на них со стороны преподавателей меди-афакультета.

В контексте нашей темы самое важное из этих последствий - расщепление традиционных моделей социальных практик, жизненных тактик и стратегий на достаточно мелкие и разнообразные модели социального поведения. В жизни социума это проявляется, например, в разрушении традиционных иерархий сфер деятельности: высокооплачиваемая, но менее квалифицированная (с точки зрения традиционных подходов) работа в комфортных условиях ценится выше, чем труд, требующий больших интеллектуальных усилий, но приносящий меньшую финансовую отдачу. С этим соотносится и появление на рынке труда бесчисленного количества новых профессиональных ниш.

Аналогичная ситуация складывается и в медиасреде как части социума. Здесь уже довольно длительное время идет стремительная и все более интенсивная сегментация, появляются все новые виды медийной деятельности. Существенная их часть экономически состоятельна, а значит, привлекательна для молодежи.

Опыт анализа медиарынков в условиях современной сетевой среды систематизирован, например, в статье О. С. Довбыш «Медиарынки в фокусе социального сетевого анализа» [2].

В такой ситуации современный медиафакультет сталкивается с проблемой выбора эффективной стратегии преподавания. Еще недавно казавшийся абсолютно правильным вариант максимальной практической ориентированности журналистского и медиаобразования сегодня уже сложно рассматривать как панацею. Дело в том, что этот путь предполагает формирование

вполне определенных практических навыков профессии. Но формирование навыков - процесс длительный, а профессия, как уже отмечалось, меняется стремительно. В итоге есть риск того, что существенная часть этих навыков в изменившихся условиях окажется невостребованной. Насколько это опасение обоснованно, вопрос сложный, однако то, что оно отрицательно влияет на мотивацию студента посещать университетскую аудиторию, очевидно.

Казалось бы, логично вернуться к восприятию университета как среды, дающей фундаментальные представления о мире и классическое (в нашем случае гуманитарное) образование. При всей очевидной правильности этого подхода возникает одна проблема. Суть ее в следующем: обретение цельного фундаментального знания - процесс намного более длительный, чем даже формирование практического навыка с еще менее очевидной технологией конвертации этого знания в практический и значимый для молодого человека результат, выраженный, в том числе, в финансовом достатке. То есть, молодой человек каждый год в процессе обучения должен инвестировать в получение фундаментального знания немалые деньги, каждый день вкладывать в это львиную долю времени и сил, совершенно не представляя, что это ему в итоге даст.

В минус мотивации играет и специфика медийной отрасли относительно таких не менее престижных сфер деятельности, как юриспруденция, экономика, финансы, медицина, транспорт, строительство, энергетика, нефтяная и газовая добыча. Во всех этих секторах мощнейшим стимулом «грызть гранит науки» является сама перспектива получения диплома. Потому что только наличие диплома даст молодому человеку право работать в отрасли и рассчитывать на приличную зарплату. В этом случае именно диплом является конвертируемым на рынке труда выражением образовательного продукта, в обретение которого студент вкладывает свои финансовые и прочие ресурсы.

Соответственно, у преподавателя профильного факультета (скажем, нефтегазовой промышленности) есть эффективный инструмент повышения мотивации студента к обретению знаний через проставление (или непроставление) аттестации, зачета или экзамена. Другие, неадминистративные, формы мотивирования тоже важны, способствуют качественному усвоению знаний, но, в случае их отсутствия, студент будет мотивирован и без них.

На факультете журналистики ситуация совершенно иная. Во-первых, наличие журналистского диплома не является для выпускника обязательным условием попадания в успешную редакцию. Равно как и работа в редакции на журналистской должности до недавнего времени не требовала соответствующего диплома. На слуху целый ряд имен ярких профессионалов, не переступавших в качестве студентов порога журфака. Введение профессионального стандарта, предусматривающего обязательное наличие у журналиста редакции профильного образования, решит проблему мотивации лишь отчасти: группа студентов, нацеленных на самореализацию именно в журналистской профессии, относительно общего потока обучающихся невелика и в дополнительных стимулах не особо нуждается.

Во-вторых, структура медиаиндустрии меняется стремительно, и в среде студентов постоянно возникают сомнения в адекватности обретаемых знаний и навыков той обстановке, которая складывается на рынке труда.

В-третьих, при наличии в рамках отрасли нисходящего экономического тренда возникают сомнения в необходимости профессии как таковой и в ее потенциале обеспечить профессионалу безбедное существование.

Следует учитывать и то, что студент так же, как и любой представитель большого социума, подвержен целому комплексу актуальных социальных проблем. И обучение на факультете журналистики является для него хотя и важной, но не единственной значимой частью повседневности. При обострении проблем, с которыми сталкивается молодой человек в реальной жизни, обучение может временно или окончательно выйти за рамки его приоритетов. История, казалось бы, не нова, но в период экономической турбулентности она особенно актуализируется. Вопрос о том, что важнее - зарабатывать 20 тысяч рублей в месяц сегодня (пусть даже деятельностью, не связанной с будущей профессией), или получить диплом о высшем образовании через пару лет -вполне вероятно, будет решен не в пользу диплома. К тому же, если студент института нефтяной промышленности выбирает между 20 тысячами рублей сейчас и гораздо большей зарплатой в перспективе, когда он будет дипломированным специалистом, то в журналистике аналогичная корреляция не столь пряма и очевидна.

Выбор студентом денег вместо знаний предполагает несколько вариантов реакции со стороны преподавательского сообщества. Самый очевидный - принять это как данность, оформив отчисление из университета. К такому варианту подталкивает и декларируемая политика государства, касающаяся высшего гуманитарного образования и упирающая на то, что число дипломированных гуманитариев стоит сократить. Именно это, как считается, полезно для экономики. Но проблема в том, что вне университетской среды могут оказаться люди с хорошим творческим, гуманитарным потенциалом. В этом случае студент ограничивает возможности своего развития в той сфере, к которой расположен, а факультет лишается платежеспособного потребителя образовательных услуг. Последний аргумент в сегодняшних условиях - не проявление цинизма, а констатация реальности. Факультет современного вуза, де-факто, - субъект экономической деятельности, вынужденный поддерживать свое существование обеспечением спроса на собственный образовательный продукт.

«Медиаобразование в России к нашему времени прошло этап становления и, вне всякого сомнения, стало автономной отраслью материального и духовного производства» [8. С. 151]. Но что именно является продуктом образовательного процесса на медиафакультете? Для ответа на этот вопрос стоит опереться на концепцию современного университета, представленную в монографии профессора В. А. Рыбина «Университет XXI века. Опыт исследования». Автор осмысляет роль гуманитарного знания в университетском образовании. Для нашей темы важны два из раскрываемых В. А. Рыбиным функциональных аспектов вузовской гуманитаристики. Первый -ориентация молодого человека в пространстве культуры, накопленного человечеством опыта. Второй - преодоление феномена «коридорной ситуации», когда представители разных сегментов даже одной области знаний не способны понять друг друга.

В. А. Рыбин рассматривает гуманитаристику как путь к универсализации научного знания. Он опирается на опыт Древней Греции, «где в процесс воспроизводства коллективного опыта каким-то до сих пор не очень понятным образом включилась принципиально новая форма социального наследования - универсализирующая матрица воспроизводства культуры, настроенная на формирование человека не в качестве узкого профессионала, но в качестве универсала, владеющего основным составом теоретических и практических знаний и в силу этого способного к удержанию всей полноты коллективного опыта в ходе его дальнейшего наращивания» [7. С. 15-16].

Для нас этот подход интересен тем, что, с нашей точки зрения, применим не только к науке, но и к жизни общества в целом. Именно общество - объект профессионального интереса журналистов. Журналистика, в свою очередь, - инструмент преодоления «коридорной ситуации» в стремительно меняющемся социуме, частью которого, безусловно, она является сама. В этом смысле журналистское и медиатворчество можно рассматривать как проявление прикладной гу-манитаристики, которое позволяет не только транслировать, но и генерировать тактики повседневного поведения и жизненные стратегии на основе синтеза результатов социальных и исследовательских практик из разных областей знаний, сфер деятельности самых разных сегментов общества. Такой подход соотносится с трендом интеграции медиаобразования и базового образования, на который указывает, в частности, О. С. Кудрина [4] и с коммуникационным подходом к медиаобразованию, предложенным И. В. Жилавской [3].

Таким образом, конвертируемым продуктом медиадеятельности является предоставление аудитории доступа к систематизированной актуальной информации, способствующей выработке повседневных социальных практик, в том числе, по разрешению проблемных, кризисных ситуаций. Соответственно, образовательный продукт медиафакультета - это компетенции по сбору, анализу, интерпретации и систематизации актуальных сведений, имеющих практическое применение. «Практическое», в данном случае, - не значит сугубо утилитарное, вещественное. Успешный поиск выхода из проблемной ситуации зачастую - результат синтеза гуманитарных практик, имеющий для человека совсем не материальное, но, безусловно, важное значение.

У журналистского образования как проявления прикладной гуманитаристики есть ряд преимуществ. Обучаясь познавать, систематизировать и анализировать опыт жизни социума, студент, опираясь на интеллектуальные возможности университетской среды, вырабатывает актуальные для него жизненные тактики, применимые, в том числе, вне стен вуза. Таким образом, журналистское образование выполняет функцию эффективной социализации молодежи, вовлечения ее не только в отдельно взятую профессию, но и в социум в целом. Применяя журналистские

навыки анализа окружающей действительности, молодой человек получает комплексное представление о происходящем, что повышает вероятность выбора им наиболее оптимальной стратегии самореализации. На наш взгляд, это вполне соотносится с трактовкой медиаобразования профессором А. В. Онкович, которое характеризуется ею, в том числе, как «культура использования медиапродуктов для достижения заранее определенной социально-ориентированной цели» [6. С. 20]. Отметим, что в контексте высшего журналистского образования речь идет не только об использовании медиапродуктов, но и об их создании.

В самом упрощенном виде мотивация к обретению журналистских навыков может звучать так: даже при необходимости смены вида деятельности (для современного рынка труда это нормально) человек, умеющий профессионально работать с информацией, потратит на обретение новых компетенций значительно меньше времени, сил и прочих ресурсов, в силу относительной универсальности медиакомпетенций с точки зрения сфер их применения.

Кстати, принято считать, что осознанный жизненный выбор человек способен совершать в возрасте старше 21-25 лет. В своей монографии В. А. Рыбин ссылается на опыт «студенческих странствий», характерных для западноевропейского университета Средних веков. Суть их в том, что, получив первоначальные теоретические знания о мире, средневековый студент значительную часть своей юности тратил на путешествия, познавая мир эмпирически и определяя сферу своих жизненных, профессиональных и научных интересов [7. С. 31]. Лишь после этого под руководством университетского наставника приступал к системному освоению фундаментального знания.

В каком-то смысле современный бакалавриат факультета журналистики (в силу особенностей этой профессиональной сферы) можно назвать пространством студенческих странствий (допущение метафорично лишь отчасти), где молодой человек ищет себя, подспудно вырабатывая стратегию своей жизни, обретая знания и навыки, применимые в любой из сфер жизни социума.

Показательна цикличность начального этапа жизненного пути, которую в своей монографии демонстрирует В. А. Рыбин: теория - практика - теория - практика и далее до бесконечности. Для подготовки бакалавра журналистики она чрезвычайно актуальна. Констатация цикличности процесса познания (обучения) дает предпосылки к тому, чтобы снять остроту вопросов о первичности теории либо практики, о приоритетности фундаментальных знаний, либо практических навыков, о задаче университета научить мыслить, либо действовать. Позволим себе смелость предположить, что эти полемики не имеют смысла, так как эффективное познание - результат оптимального сочетания теории и практики на каждом из этапов образовательного процесса.

Применительно к медиафакультету этот тезис может быть реализован следующим образом. Задача университета - дать будущему специалисту системы средств массовой информации и коммуникации классическое гуманитарное образование, сформировать способность ориентироваться в окружающей действительности, самостоятельно постигать новое. При наличии этой базы выпускник сможет быстро овладевать профессиональными навыками, необходимыми для работы в рамках конкретной специализации или даже формата. Об этом все чаще говорят работодатели, соответственно, можно предположить, что проблема адаптивности фундаментального знания к быстроменяющейся медийной среде решается усилиями, направленными на повышение качества этого знания.

Означает ли это, что для медиафакультета было бы оптимальным отказаться от практических профессиональных тренингов в пользу фундаментальных дисциплин и не поощрять студентов, начиная с первого курса, создавать журналистские и прочие медиатексты? Ни в коем случае! Современные техники взаимодействия известных в стране журналистов-практиков со студенческой аудиторией изложены, в частности, исследователями из Российского государственного гуманитарного университета Н. Я. Макаровой и В. И. Ярных [5]. Но нужно учитывать, что, создавая медиатекст на учебной площадке университета, студент не столько тренируется работать в подобном формате в профессиональных СМИ (такой формат через два года, возможно, уже не будет востребован), сколько готовит себя к восприятию гуманитарного знания на ближайшей лекции уважаемого профессора. То есть, практический опыт осмысления окружающей действительности, навык сбора информации (в том числе, через живое общение с ее носителями), практика составления композиции текста, его изложения и стилистической обработки - все это мотивирует студента на заинтересованное восприятие лекции по истории, социологии, литературе, теории и практики языка и так далее.

Если студент при создании журналистского текста анализировал природу и возможные последствия нового явления социальной действительности, он с более выраженным интересом будет постигать законы социума, которые в разных своих аспектах раскрыты в философии, культурологии, социологии, литературе, исторической науке. Если молодой автор журналистского текста столкнулся с проблемой подбора слов в процессе изложения своего материала, он будет заинтересован в углубленном изучении русского языка, природы конкретного слова.

Фундаментальные гуманитарные знания, полученные студентом на лекции, он применяет при выборе темы новой журналистской публикации и при ее творческой разработке.

Чередование фундаментальных дисциплин с практическими тренингами позволяет решить ряд задач:

1. Мотивировать студента на обретение фундаментального знания как условия создания качественного журналистского или любого другого медийного продукта.

2. Мотивировать студента на создание медийного продукта в качестве результата осмысления социальной реальности, помогающего молодому человеку решить актуальные для него жизненные проблемы. Например, все ту же проблему мотивации к постижению профессии, которая испытывает на себе влияние целого ряда объективных и субъективных противоречий. Интервьюирование экспертов из профессиональной и академической среды, постановка экспертных оценок в смысловой контекст, сформированный на занятиях по гуманитарным дисциплинам, позволят студенту разобраться в ситуации, выработать оптимальные для себя жизненные стратегии и тактики. Разумеется, тема профессиональной мотивации - не единственная из тех, которые волнуют студентов.

3. Вовлечь студента в информационную среду уже с первых дней его обучения на факультете. То есть факультет не готовит будущего профессионала к работе в медийной сфере по истечении четырехлетнего периода обучения, а сразу вовлекает в эту работу, позволяя студенту в режиме реального времени безболезненно корректировать свои навыки в соответствии с запросами быстро меняющейся медиасреды.

Вполне естественно, повышается роль междисциплинарных связей. Принципы и технологии междисциплинарного взаимодействия - тема отдельного разговора. Один из убедительных подходов изложен в статье И. Л. Гольдман «Искусствоведение и коммуникативные дисциплины: междисциплинарный и творческий диалог в медиаобразовании». Исследователь, в частности, отмечает: «Участвуя в медиаобразовательном процессе, подготовке будущих профессионалов рекламы и связей с общественностью (PR), искусствоведение вступает во взаимодействие с гуманитарными науками нового типа: коммуникологией, пиарологией и рекламоведением (адвер-тологией), тем самым реклама, PR и журналистика рассматриваются как феномены культуры» [1. С. 11].

Требуется также переосмысление функционала образовательных элементов в сфере масс-медиа. Например, зачеты и экзамены в данном контексте уместно рассматривать в качестве не столько мотивирующего (как очень часто происходит до сих пор), сколько организующего компонента. Это лишь некий индикатор, позволяющий оценить эффективность взаимодействия студента и преподавателя по поиску мотиваций, непосредственно связанных с реальной, многообразной действительностью вне стен университетской аудитории. Речь идет о мотивах обретения знаний, умений и навыков, которые позволят молодому человеку найти и реализовать себя в социуме, а также о технологии реализации этих мотивов и устремлений.

Вопрос о смысле становится ключевым. Совершенно очевидно, что транслировать, аккумулировать, генерировать смыслы для аудитории молодой журналист может лишь в том случае, если достаточно четко и глубоко осмыслил собственную социальную роль. Помочь ему сделать это - задача преподавателя. Соответственно, и преподавателю важно не просто глубоко понимать практическую значимость своего предмета для студента как активного участника жизни социума, но и уметь донести ее до адресата.

Второй значимый элемент - наставничество. К сожалению, под наставничеством нередко понимается лишь парадигма отношений «начальник (инспектор) - подчиненный (проверяемый)», где в роли начальника выступает преподаватель, а подчиненного - студент. Такая парадигма может быть эффективной в образовательных системах перечисленных выше отраслей, где диплом -неотъемлемое условие профессионального успеха, а зачет и экзамен - условие получение дипло-

ма. Однако в сугубо гуманитарной среде, к которой относится и журналистика, такую модель взаимоотношений очень сложно рассматривать как стимул к смыслотворчеству.

В этой связи, успешное наставничество предполагает сотрудничество преподавателя и студента в осмыслении окружающей действительности. Причем, сотрудничество в данном случае должно быть реальным, а не рассматриваться лишь в качестве сугубо педагогического приема, предполагающего элемент имитации. Предпосылки для такого сотрудничества уже сформировались: студент более восприимчив к стремительным изменениям в медиасреде и социуме, открыт для восприятия новых форм. В свою очередь, преподаватель может трактовать новейшие проявления действительности с позиции фундаментальных основ, заинтересовывая в постижении этих основ студента. Соответственно, студент будет видеть, как выполнение того или иного задания в рамках университетской программы поможет его самореализации.

Список литературы

1. Гольдман, И. Л. Искусствоведение и коммуникативные дисциплины: междисциплинарный и творческий диалог в медиаобразовании [Текст] / И. Л. Гольдман // Известия государственного педагогического университета. - 2016. - №9-10. - С. 11-18.

2. Довбыш, О. С. Медиарынки в фокусе социального сетевого анализа [Текст] / О. С. Дов-быш // Экономическая социология. - 2015. - Том 16. - № 4. - С. 85-107.

3. Жилавская, И. В. Синтез двух систем коммуникационный подход к медиаобразованию [Текст] / И. В. Жилавская // Библиотечное дело. - 2015. - № 8. - С. 2-4.

4. Кудрина, О. С. Некоторые проблемы, связанные с медиаобразованием [Текст] / О. С. Кудрина // Современные наукоемкие технологии. - 2014. - № 5-2. - С. 48-49.

5. Макарова, Н. Я. Способы взаимодействия с работодателем в профессиональном медиао-бразовании [Текст] / Н. Я. Макарова, В. И. Ярных // Медиаобразование-2015. Медиа-информационная грамотность для всех. Сборник трудов Всероссийского форума конференций. - М., 2015. - С. 108-116.

6. Онкович, А. В. Медиаобразование: «журналистика для всех», «предметное» или «профессионально ориентированное»? [Текст] / А. В. Онкович // Медиаобразование. - 2015. - № 1. -С.18-29.

7. Рыбин, В. А. Идея университета XXI века. Опыт исследования [Текст] / В. А. Рыбин. -Челябинск, 2012. - 209 с.

8. Фатеева, И. А. Внутреннее и внешнее управление медиаобразованием в педагогической сфере: специфика и опыт [Текст] / И. А. Фатеева, В. Н. Фатеев // Актуальные вопросы теории и практики медиаобразования в педагогической сфере. Сборник трудов международного форума «Медиаобразование в педагогической сфере: опыт и новые подходы к управлению». - М., 2017. -С.151-163.

SPECIFICITY OF THE MOTIVATION COMPONENT OF THE STUDENT-JOURNALISM TRAINING PROCESS

Safonov A. V., Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, mihbig@mail.ru.

The article examines the possibilities of increasing the motivation of students to master the skills of a journalistic profession taking into account the current trends in the media environment, socio-economic conditions and requirements of the modern media market. A view on journalism is proposed as one of the forms of appeal to fundamental humanitarian knowledge that facilitates the accumulation, generation and broadcasting of optimal life tactics and strategies to the audience. The possibilities of an effective immersion ofa student in the media environment as a full-fledged subject of creative activity from the first days of his education at the faculty are considered. In turn, this contributes to increasing the student's motivation for acquiring fundamental knowledge and practical skills, but requires revision of some approaches to teaching both general humanities and practical-oriented disciplines. Among the basic conditions for successful learning is the strengthening of interdisciplinary links. Interdisciplinary

connections ensure the cyclical nature of the learning process, in which at each of its stages the student not only combines the fundamental theory and practice in his work, but uses practical journalistic skills to study the theory, and applies theoretical knowledge in practical work, seeking the content depth of the created media text and increasing the degree of his creativity. There is a need for more correction of the principles of the relationship between the teacher and the student from the model of subordination to the model of cooperation, which will give an incentive to refine the criteria and improve the forms of evaluation of student knowledge and skills.

Keywords: media education, journalism, students, motivation, humanitaristics.

References

1. Goldman, I. L. (2016) Iskusstvovedenie i kommunikativnyie distsiplinyi: mezhdistsiplinarnyiy i tvorcheskiy dialog v mediaobrazovanii [=Arts and communication disciplines: interdisciplinary and creative dialogue in media education], in: Izvestiya gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [=News of the State Pedagogical University], Volgograd, no. 9-10, pp. 11-18. (In Russ.).

2. Dovbyish, O. S. (2015) Mediaryinki v fokuse sotsialnogo setevogo analiza [=The media market in the focus of social network analysis], in: Ekonomicheskaya sotsiologiya [=Economic sociology], Moscow, Vol. 16, no. 4, pp. 85-107. (In Russ.).

3. Zhilavskaya, I. V. (2015) Sintez dvuh sistem kommunikatsionnyiy podhod k mediaobrazovaniyu [=Synthesis of two systems of communication approach to media education], in: Bibliotechnoe delo [=Librarianship], Sankt-Peterburg, no. 8, pp. 2-4. (In Russ.).

4. Kudrina, O. S. (2014) Nekotoryie problemyi, svyazannyie s mediaobrazovaniem [=Some problems related to media education], in: Sovremennyie naukoemkie tehnologii [=Modern high technologies], Penza, no. 5-2, pp. 48-49. (In Russ.).

5. Makarova, N. Ya. and Yarnyih, V. I. (2015) Sposobyi vzaimodeystviya s rabotodatelem v profes-sionalnom mediaobrazovanii [=Methods of interaction with the employer in professional media education], in: Mediaobrazovanie-2015. Media-informatsionnaya gramotnost dlya vseh. Sbornik trudov Vse-rossiyskogo foruma konferentsiy [=Media education 2015. Media-information literacy for all. Collection of Proceedings of the All-Russian Conference Forum], Moscow, pp. 108-116. (In Russ.).

6. Onkovich, A. V. (2015) Mediaobrazovanie: «zhurnalistika dlya vseh», «predmetnoe» ili «professionals orientirovannoe»? [=Media education: «journalism for all», «subject» or «professionally oriented], in: Mediaobrazovanie [=Media Education], Taganrog, no. 1, pp. 18-29. (In Russ.).

7. Ryibin, V. A. (2012) Ideya universiteta XXI veka. Opyit issledovaniya [=The idea of the University of the XXI century. Research experience], Chelyabinsk, 209 p. (In Russ.).

8. Fateeva, I. A. and Fateev, V. N. (2017) Vnutrennee i vneshnee upravlenie mediaobrazovaniem v pedagogicheskoy sfere: spetsifika i opyit [=Internal and external management of media education in the pedagogical sphere: specifics and experience], in: Aktualnyie voprosyi teorii i praktiki mediao-brazovaniya v pedagogicheskoy sfere. Sbornik trudov mezhdunarodnogo foruma «Mediaobrazovanie v pedagogicheskoy sfere: opyit i novyie podhodyi k upravleniyu» [=Actual problems of the theory and practice of media education in the pedagogical sphere. Collected Works of the International Forum «Media Education in the Pedagogical Area: Experience and New Approaches to Management»], Moscow, pp. 151-163. (In Russ.).

Сафонов Андрей Владимирович - кандидат филологических наук, доцент кафедры журналистики и массовых коммуникаций факультета журналистики, Челябинский государственный университет, Челябинск.

mihbig@mail.ru.