Особенности преодоления фрустрационных ситуаций студентами в контексте характеристик субъектного потенциала

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2013. №1

УДК 88.5 С 42

ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФРУСТРАЦИОННЫХ СИТУАЦИЙ СТУДЕНТАМИ В КОНТЕКСТЕ ХАРАКТЕРИСТИК СУБЪЕКТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

© С.Ю.Скворцова

В статье рассматриваются особенности преодоления фрустрационных ситуаций студентами первых и третьих курсов. Выявляются фрустрационные ситуации, переживаемые учащимися вузов, и выбираемые ими способы их преодоления в контексте характеристик субъектного потенциала.

Ключевые слова: фрустрационные ситуации, студенты, способы преодоления, субъектный потенциал.

Современные проблемы, противоречия, связанные с внеучебной и учебной деятельностью студентов, безусловно, влияют на возможности адаптивного вхождения в новую профессиональную роль и порождают субъективные переживания, характерные для состояния фрустрации. Опираясь на субъектно-деятельностный подход, разработанный в школах С.Л.Рубинштейна [1], А.Н.Леонтьева [2], научные представления о личности как субъекте жизни и деятельности (К.А.Абульханова [3], А.Г.Асмолов [4],

А.В.Брушлинский [5], А.Л.Журавлев [6]), мы признаем, что проблему преодоления фрустра-ционных ситуаций нельзя рассматривать вне контекста развития личности и ее субъектных свойств. Очевидно, что развитие личности человека происходит в деятельности и проявляется в деятельности, в решении жизненно важных задач [1]. У молодых людей такими задачами являются профессиональное самоопределение и становление, при этом в процессе их решения возникают различного рода проблемные ситуации, сопровождающие состояние фрустрации. Безусловно, признавая влияние деятельности на развитие и изменение личностных характеристик, в то же время постановка проблемы требует изучения механизмов, которые не только выполняют индуктивную функцию, но и стимулируют развитие или подавление определенных характеристик в структуре личности как системном образовании [7, 8]. Возникает проблема преодоления фрустрационных ситуаций в контексте характеристик субъектного потенциала у студентов вузов, обучающихся на первом и третьем курсах.

Нами были определены следующие задачи, решение которых обсуждается в данной статье:

1) выявить особенности фрустрационных ситуаций, переживаемых студентами первых и третьих курсов; 2) определить характеристики субъектного потенциала студентов первого и третьего курсов в данных ситуациях; 3) охарактеризо-

вать особенности саморегуляции личности как субъектов преодоления фрустрационных ситуаций у студентов первых и третьих курсов; 4) показать способы преодоления фрустрационных ситуаций в контексте характеристик субъектного потенциала и особенностей саморегуляции личности.

Методы и опытно-экспериментальная база

Для получения эмпирических данных были использованы в основном методы анкетирования и тестирования. Разработанная нами анкета состояла из двух частей. Первая часть включала вопросы о значимых намерениях респондента и о ситуациях, которые являлись и/или являются препятствиями к реализации этих намерений. Таким образом, ситуации, выявленные в этой части анкеты, подходят под определение фруст-рационных ситуаций. Вторая часть анкеты включала вопросы о способах преодоления этих ситуаций, применяемых респондентами.

Тестирование осуществлялось при помощи следующих методик: методика выявления адаптивного отношения к трудным ситуациям в мо-тивационно-потребностной сфере Л.М.Колпако-вой и опросник «Саморегуляция» А.К.Осниц-кого. Методика Л.М.Колпаковой позволяет выделить структурные компоненты субъектного потенциала человека, оказавшегося в трудной жизненной ситуации: 1) способность/невозможность изменить стереотип презентации (когнитивно-эмоциональный компонент адаптивности);

2) способность/неготовность принять неудачу, провести коррекцию жизненных стратегий (рефлексивно-оценочный компонент); 3) автономность/зависимость от внешних установок (мотивационно-смысловой компонент); 4) эффективность/неэффективность (поведенческий компонент адаптивности); 5) позитивизм/негативизм (мотивационно-смысловой компонент); 6) толе-рантность/интолерантность (рефлексивно-оце-

ночный компонент адаптивности); 7) приемле-

мый компромисс/доминирование (поведенческий компонент); 8) эмоциональная устойчивость/невротичность (когнитивно-эмоциональный компонент).

Опросник «Саморегуляция» А.К.Осницкого позволяет фиксировать структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция); характеристики саморегуляции, определяющие динамику предпринимаемых действий (осторожность, уверенность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности); функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий); личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили государственные и коммерческие вузы г. Казани: Академия социального образования, Казанский юридический институт при МВД России, Казанский государственный технологический университет. Материалом для исследования послужили данные, полученные в ходе опроса студентов первого и третьего курсов дневной и заочной форм обучения. В эксперименте приняло участие 100 человек в возрасте от 20 до 25 лет.

Результаты и обсуждение

В ходе решения первой задачи нашего исследования на основании показателей, полученных в ходе анкетирования, были выявлены фрустра-ционные ситуации, переживаемые студентами первых и третьих курсов. Текст ответов этой части анкеты был обработан при помощи контент-анализа, на основании частоты встречаемости смысловых единиц были выделены группы ответов, соответствующие определенным сферам жизнедеятельности, с которыми студенты чаще всего связывают переживаемые ими трудности. Итак, к выделенным нами сферам относятся ситуации, связанные:

1) с состоянием здоровья - болезни, повышенная утомляемость, проблемы со сном;

2) с проблемами в семье - конфликты, непонимание близкими, отчужденность;

3) непосредственно с обучением в вузе -сложные отношения с одногруппниками и преподавателями, трудности в понимании материала на лекциях, нехватка времени по причине занятости на работе, отсутствие достаточного количества практических занятий;

4) с финансовыми проблемами - недостаток средств на обучение и другие личные нужды, долги и т.д.;

5) с вредными привычками - курение, употребление алкогольных напитков.

Анализ значений сфер жизнедеятельности, вызывающих трудности у студентов первых и третьих курсов показал, что достоверных различий по изучаемому признаку между ними не выявлено. В то же время, в контексте проведенного качественного анализа можно отметить, что расхождения имеются, хотя и не носят явно выраженного характера и относятся к сферам «Обучение» и «Наличие вредных привычек, от которых хотелось бы избавиться».

Кроме того, также при помощи контент-анализа, нами были выделены две особые группы фрустрационных ситуаций: а) связанных с решением задач коммуникативного характера (сложные отношения с одногруппниками и преподавателями, конфликты, непонимание окружающими и т.д.); б) имеющих отношение непосредственно к профессиональному становлению (трудности в понимании материала на лекциях, недостаточное количество практических занятий и т.д.).

Было выявлено, что у 68% студентов на первом курсе возникают проблемы, обусловленные преодолением трудных ситуаций коммуникативного характера, а среди студентов третьего курса на наличие этих трудностей указали лишь 36% опрашиваемых. В то же время о проблемах, тесно связанных с профессиональным становлением, упомянули 16% студентов первого курса и 40 % студентов третьего курса. Различия между соотношениями статистически подтверждены критерием Хи-квадрат (p<0,05). Это можно объяснить тем, что большую актуальность для студентов этого этапа обучения имеет решение вопросов, связанных с адаптацией к условиям обучения в вузе. Субъективные переживания, связанные с фрустрационными ситуациями, имеющими непосредственное отношение к профессиональному становлению, имеют большую значимость для студентов третьего курса, поскольку на данном этапе обучения проблема развития профессиональных навыков для студентов актуальнее, чем на первом курсе.

В ходе изучения характеристик субъектности в рамках решения второй задачи нашего исследования были выявлены следующие различия между студентами первого и третьего курсов. Показатели первокурсников соответствуют более высокому уровню развития следующих характеристик: а) эффективность (способность к гибкому поведению), 1эмп.=2,1, p>0,05, б) способность

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕНАУКИ. ПСИХОЛОГИЯ

к приемлемому компромиссу 1эмп.=2,4, p>0,05. Показатели студентов третьего курса соответствуют более высокому уровню развития следующих характеристик: а) «способность/неготовность принять неудачу, провести коррекцию жизненных стратегий» (1эмп.=2,3, p<0,05),

б) «автономность/зависимость от внешних установок» (Ьмп.=2,6, p<0,05). Таким образом, мы видим, что развитие поведенческого компонента субъектного потенциала в большей степени характерно для студентов первого курса, и это соответствует особенностям фрустрационных ситуаций данного этапа обучения, в большей степени связано с решением конкретных задач коммуникативного характера. Для студентов третьего курса характерно решение проблем, более тесно связанных с профессиональным обучением, и здесь мы видим, что при решении этих задач развиваются совсем другие компоненты субъектного потенциала: рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой.

При решении третьей задачи нашего исследования были выявлены особенности саморегуляции студентов первого и третьего курсов и получены достоверные различия между ними по следующим характеристикам саморегуляции: структурно-компонентные умения (1эмп=1,61, при р<0,80) и личностно-стилевые особенности (1эмп=1,95, при р<0,90). Таким образом, мы видим, что у студентов третьего курса обнаруживается усиление компонентов саморегуляции, связанные с постановкой целей, инициативностью, ответственностью, осознанностью и автономностью. Анализируя взаимосвязь этих результатов с данными, полученными при решении предыдущей задачи, можно прийти к выводу, что рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты субъектного потенциала в большей степени влияют на развитие характеристик саморегуляции.

Решение четвертой задачи нашего исследования было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе была проведена идентификация содержания ответов испытуемых, соответствующих цели исследования, полученных в ходе опроса. Для этого текст ответов был обработан при помощи контент-анализа и на основании частоты встречаемости смысловых единиц были выделены группы ответов, условно обозначенные следующим образом:

1. Уход от проблемной ситуации, самоот-влечение - в данной группе рассмотрены способы преодоления ситуаций фрустрации, связанные с попыткой отвлечься от негативных эмоциональных переживаний.

2. Поиск эмоциональной поддержки - к

данной группе отнесены способы преодоления ситуаций фрустрации, связанные с поиском поддержки со стороны близких людей.

3. Активное преодоление ситуации фрустрации - здесь мы объединили такие способы, которые направлены на преобразование ситуации, с осознанным намерением предотвратить негативный сценарий ее развития в настоящем или возникновение подобной ситуации в будущем.

Также было выявлено, что процент студентов, обращающихся за эмоциональной поддержкой, значительно возрастает от первого курса (27%) к третьему (55%), а процент студентов, выбирающих активное преодоление, падает (33% и 15% соответственно), что было подтверждено критерием Хи-квадрат (p<0,05). Это, вероятно, говорит о том, что студенты первого курса в большей степени ориентированы на преодоление фрустрационных ситуаций в настоящий момент, поскольку их решение осуществляется здесь и сейчас. У студентов третьего курса по сравнению с первокурсниками в приоритете решение задач, имеющих более долгосрочную перспективу, и это, вероятно, определяет выбор способов преодоления, связанных с поиском поддержки у более опытных людей, которые могут дать полезный совет. Это соответствует содержанию тех компонентов субъектного потенциала, которые развиваются на представленных этапах, поскольку поведенческий компонент в большей степени связан с решением актуальных задач, а рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты - с постановкой и решением задач, имеющих долгосрочную перспективу.

Итак, на основании полученных результатов мы пришли к следующим выводам:

1. Для студентов первого курса в большей степени характерно решение задач коммуникативного характера, а для студентов третьего курса - задач, связанных с профессиональным становлением.

2. Задачам, решаемым студентами на разных этапах обучения, соответствуют компоненты субъектного потенциала, развиваемые на этих этапах: соответственно, поведенческий компонент вырабатывается на первом курсе, а рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой -на третьем.

3. У третьекурсников лучше сформированы компоненты саморегуляции, связанные с постановкой целей, инициативностью, ответственностью, осознанностью и автономностью. При этом было выявлено, что к третьему курсу возрастает число студентов, выбирающих в качестве спосо-

З01

ба преодоления трудных ситуаций обращение за эмоциональной поддержкой, и падает число студентов, склонных к активному преодолению. Это может быть связано с тем, что на третьем курсе студенты ставят перед собой более серьезные задачи, чем первокурсники, и решение этих задач имеет более долгосрочную перспективу, что мотивирует их на поиск совета и поддержки у более опытных людей.

1. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. -М.: Наука, 1973. - 424 с.

2. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.И.Ломоносова. Вып. 1 // Под ред.

Б.С.Братуся, Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. -С. 56 - 65

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 2001. - 416 с.

5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

6. Журавлев А.Л. Субъектный подход в психологии. / А.Л.Журавлев, В.В.Знаков, З.И.Рябикина, Е.А.Сергиенко // Под ред. А.Л.Журавлева,

B.В.Знакова, З.И.Рябикиной, Е.А.Сергиенко. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. -619 с.

7. Колпакова Л.М. Адаптивные способности в регуляции прогноза поведения в трудной ситуации // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 4 (26). -

C. 185 - 191.

8. Колпакова Л.М. Психологическая адаптивность и преодоление как необходимые условия качества жизнедеятельности человека // Вестник ЛГУ им. А.С.Пушкина. Серия «Психология». - 2009. - №4. - С. 107 - 119.

WAYS OF OVERCOMING FRUSTRATION SITUATIONS BY STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE SUBJECT-BUILDING CHARACTERISTICS

S.U.Skvortsova

This article discusses peculiarities of the ways the first and the third year students overcome frustration situations. Frustrations situation faced by students, as well as the ways they choose to overcome them in the context of the subject-building characteristics are revealed.

Key words: frustration situations, students, overcoming ways, subject potential.

Скворцова Софья Юрьевна - младший научный сотрудник лаборатории психологии профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО».

E-mail: sofjachaplina@gmail.com

Поступила в редакцию 25.10.2012