Личностно-ориентированные образовательные технологии как ресурс развития качества образования

УДК 37.02; 373.1 doi: 10.20310/1810-231Х-2017-16-1- 38-44

Образовательные личностно-ориентированные

технологии ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ технологии как

РЕСУРС РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Нечаев Михаил Петрович

Академия социального управления, Россия, г. Москва, e -mail: mpnechaev@mail.ru

В статье рассматривается проблема качества образования как ведущее направление развития современной образовательной организации. Особое внимание уделяется учебному занятию (уроку) как основной форме обучения, являющейся важным фактором качества образования. Выявляются недостатки, сложившиеся в практике проведения уроков в школе при традиционной системе обучения. Отмечается, что действенным механизмом микширования данных недостатков является выполнение требований Федерального государственного стандарта общего образования (ФГОС ОО) и введение Профессионального стандарта «Педагог». Констатируются и обобщаются позитивные изменения в практической деятельности образовательной организации. Наряду с этим вскрывается серьезный ряд затруднений и проблем в реализации ФГОС ОО. Рассматривается ресурс образовательных технологий как фактор повышения качества образования. Подчеркивается, что многие образовательные технологии увеличивают потенциал развития творческих способностей обучающихся (метод проектов); создают условия выбора возможностей для самореализации (уровневое обучение); усиливают эффективность и результативность обучения (КСО); повышают качество обучения и сохраняют здоровье (модульная и мультипрофильная). Отмечается, что тема использования интерактивных технологий в повышении эффективности личностного развития участников образовательных отношений сегодня является одной из важных при поиске путей реализации ФГОС ОО. В статье раскрываются практические преимущества интерактивных технологий, указываются принципы интерактивного обучения и воспитания. Приводятся примеры интерактивных форм и методов работы.

Ключевые слова: качество образования; учебное занятие (урок); образовательные технологии; личностно-ориентированные технологии; интерактивные технологии воспитания и обучения

Проблема качества образования начинает пониматься педагогическим сообществом и решаться на путях идеологии «всеобщего управления качеством», охватывающей все виды деятельности в образовательной системе, начиная от качества воспитания и обучения, качества образовательных программ, качества содержания, качества образовательного процесса и кончая качеством самого управления образовательными отношениями [1].

«Качество» и «результат» - эти два понятия сегодня становятся ведущими критериями деятельности современной образовательной организации. «Образование - важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно», - утверждал английский писатель Р. Киплинг. С этим трудно не согласиться, но современная педагогическая наука

еще не определила однозначно сущность термина «качество образования», а его повышение является одной из важнейших задач российского учительства [2].

В этой связи хочется остановиться на учебном занятии (уроке) как основной форме обучения, являющейся важным фактором качества образования. Многочисленные исследования и наблюдения, проводимые нами в отделении повышения квалификации Международной академии наук педагогического образования, выявили недостатки, сложившиеся в практике проведения уроков (учебных занятий) в школе при традиционной системе обучения. Среди них:

- увлечение планированием урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого уро-

ка, противопоставление творчества и программно-методической дисциплины;

- слабое знание личности обучающегося и классных коллективов и, как следствие, уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленной работы по ликвидации пробелов в знаниях;

- недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке);

- шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и, как следствие, преувеличение роли опроса;

- перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилие второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника;

- недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования;

- бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия;

- слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке;

- односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности);

- пассивная позиция части обучающихся в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т. п.);

- слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и обучающихся в повышении качества обучения;

- гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование;

- недооценка гигиенических и эстетических условий обучения;

- нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению;

- стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств и, как следствие этого, формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов;

- эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому слабая связь одного урока с другим [3].

Действенным механизмом микширования вышеобозначенных недостатков, несомненно, является выполнение требований Федерального государственного стандарта общего образования (ФГОС ОО) и введение Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)». Реализация этих документов позволяет сегодня констатировать факт того, что наметился реальный переход от «знаниевой» парадигмы образования к «умениевой» на основе гуманно-личностного и компетентностных подходов. Это можно определить как постепенный уход от знаниевой педагогики к педагогике познания. Информационный бум и лавинообразное нарастание научной информации обусловили необходимость перехода от школы учебы к школе мышления. При этом главной линией изменений становится развитие мыслительных процессов и мыслительной деятельности обучающихся на основе придания процессу обучения характера процесса познания. Смена приоритетов видится как в реализуемых целях обучения - от знаний, умений и навыков (ЗУНов) к способам универсальных учебных действий (УУД), так и в роли обучающегося - от роли объекта образовательного процесса к роли субъекта образовательных отношений.

Возросла прогностическая и оценочная деятельность педагогов в становлении личностных образовательных результатов обучающихся. В организации урочной деятельности учитель стремится ставить актуальные и диагностируемые цели достижения предметных, метапредметных и личностных результатов. Во внеурочной деятельности прогнозируются и оцениваются поуровневые результаты (приобретение школьником социальных знаний; формирование ценностного отношения к социальной реальности; получение опыта самостоятельного социального действия).

Усвоение и обобщение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека. Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество обучающегося, жизне-творчество, субъективность - вот что видится в новой модели образования при реализации ФГОС ОО. Генеральной целью образовательной среды школы становится создание условий для самостоятельного осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности обучающегося [4].

Однако, несмотря на позитивные изменения, есть серьезный ряд затруднений и проблем в практической деятельности по реализации ФГОС:

- Имеет место когнитивный диссонанс между методами обучения и воспитания, декларируемыми при реализации ФГОС ОО, и методами подготовки обучающихся к ЕГЭ и ГИА. Так ФГОС нацеливает педагога на применение активных и интерактивных методов, при подготовке же к итоговой аттестации учитель вынужден использовать пассивные методы обучения. Не в полной мере разрешено противоречие между приоритетным направлением ФГОС ОО в виде реализации развивающего и воспитывающего потенциала образовательной среды и традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин.

- Противоречие между ориентацией общеобразовательных организаций на реализацию гуманистической парадигмы и отсутствием у большинства реальных возможностей для гуманизации их образовательной среды. Гума-

низация образовательной среды определяет общий характер отношений учителя и обучающихся и состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении душевного равновесия, смысла жизни, обретения духовности на основе закладывания в личность механизмов самореализации, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе, что гарантирует освоение поведенческих норм бытийности. Однако далеко не все условия функционирования школьной образовательной среды способны гуманизировать систему образовательных отношений, что происходит лишь на основе включения механизмов нравственных самопроцессов (самопознания, самоопределения, самоорганизации, самообразования, самокоррекции, самореализации). Так, в содержании образования, ориентированного на сдачу ЕГЭ, не заложены ни бытий-ность, ни поведенческие нормы, ни механизмы становления самости. То же связано с созданием профильных школ и классов, зачастую выполняющих селекционные функции. По отзывам самих педагогов, это не вполне управляемый процесс, подчас развивающийся вне нормативно-правового пространства. Открытие класса порой является следствием инициативных действий педагогического коллектива в ответ на определенные трудности финансово-экономического или кадрового характера. В этом случае усиливается противоречие между стремлением администрации образовательной организации к инвариантности, технологичности, эффективности образовательной среды, что должно отразиться на степени обученности обучающихся всей образовательной организации, и локальностью, точечностью результатов этих усилий, выраженных в единичных успехах отдельных обучающихся. Таким образом, формально образ преуспевающей образовательной организации формируется на фоне беспристрастной статистики: успехи отдельных обучающихся, привнесших желанные «баллы» в зачет школы, отождествляются с успешностью образовательной среды самой образовательной организации [5].

- Государственно-общественные институты и органы образования декларируют идею приоритетности воспитания, однако на практике процесс обучения продолжает оставаться превалирующим в современном образовании, а обновление содержания воспитательной деятельности серьезно отстает от заданных параметров модернизации образования [6].

- Современное образование располагает арсеналом научных теорий, систем, моделей, новых форм образовательной деятельности, но недостаточно отработаны механизмы внедрения данных разработок в практику общеобразовательных организаций при реализации ФГОС ОО.

- Отсутствуют четкие алгоритмические (пошаговые) предписания и организационные механизмы реализации ФГОС ОО.

- Научно-методическое и программное обеспечение образовательного процесса в урочной и внеурочной деятельности обучающихся является недостаточным.

- Система высшего педагогического, в том числе, и дополнительного профессионального образования, не успевает в полной мере подготовить педагога к реализации ФГОС ОО и привести уровень его компетентности к требованиям профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)» [7].

Безусловно, на вышеперечисленном не исчерпываются ни сами противоречия, ни проблемы, затруднения и насущные вопросы, ни поиск условий для полноценной целостной реализации ФГОС ОО. В этой связи с целью повышения качества образования ведется активный поиск ресурсов развития современного учебного занятия. В настоящий период продолжается полемика в отношении технологий управления качеством урока. Среди таких ресурсов обсуждается ресурс образовательных технологий. В. М. Лизинский в своей работе «Ресурсный подход в управлении развитием школы» отмечает, что «образовательные технологии имеют свои положительные (и не очень) особенности:

- образовательные технологии игнорируют воспитательную функцию по определению, образовательные технологии не учитывают индивидуальное состояние ребенка, его мучения, страдания, переживания, недомогания. Для них ребенок синоним ученика, ученик обязан учиться, значит, знать, выполнять, соответствовать;

- к сожалению, большинство авторов, агрессивно внедряющих свои технологии в учебный процесс, приравнивают ученика к техническому средству, подопытному существу, которое обязано выполнять предписа-

ния в нужное время, в нужном месте, в соответствии с запланированными результатами. Ученик не должен любить или не любить предмет, ученик обязан соответствовать русским, американским и другим стандартам;

- при стандартизированно-технологи-ческом подходе личность учителя нивелируется: процедура - все, влияние личности -ничто;

- почти всегда сложность технологических построений приводит к их отражению, поскольку в массовой педагогической среде оторванные от реальной практики сложные системы не находят себе длительного применения и не выдерживают проверку временем;

- внедрение компьютерных технологий будет способствовать накоплению схоластических знаний, полученных при помощи информационных технологий, но это может привести к флюсообразности, оторванности ребенка от мира живых вещей природы, живых переживаний» [8].

Высказанное выше спорно, и, прежде всего потому, что многие образовательные технологии увеличивают потенциал развития творческих способностей, обучающихся (метод проектов); создают условия выбора возможностей для самореализации (уровневое обучение); усиливают эффективность и результативность обучения (КСО); повышают качество обучения и сохраняют здоровье (модульная и мультипрофильная).

Более того, владение различными образовательными технологиями повышает профессиональную компетентность педагогов, потому что разработка образовательных технологий основывается на теории развивающего обучения и теории биологической опосредованности формально-динамических свойств личности. Так, профессор Г. Ю. Ксензова подчеркивает, что «традиционное обучение осуществляется с расчетом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается «зоной ближайшего развития». Ситуация развития - это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка» [9].

Таким образом, современные личностно-ориентированные образовательные технологии являются механизмом и способом пере-

вода педагогической системы на качественно новый уровень.

В условиях стандартизации образования возникает острая необходимость пересмотра методов и форм работы с обучающимися, актуализируется потребность в освоении новых образовательных технологий, направленных на развитие коммуникативной культуры школьника, обеспечение условий его эффективной социализации, развитие индивидуальности каждого и воспитание личности в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом [10].

Тема использования интерактивных технологий в повышении эффективности личностного развития участников образовательных отношений сегодня является одной из важных при поиске путей реализации ФГОС ОО. Ниже попытаемся ответить на вопросы: «Что такое интерактивные технологии - очередная дань моде или мощный ресурс достижения заранее запланированных результатов и личностного развития участников образовательных отношений? Как решить проблему соотнесения требований необходимой сдачи ЕГЭ и провозглашенного приоритета воспитательного процесса в образовании?».

В педагогике различают несколько моделей образования:

1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);

2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать) - процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников образовательных отношений; педагог и ученик являются равноправными субъектами образовательного процесса [11].

Использование интерактивной модели обучения и воспитания предусматривают имитирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, проектную деятельность, совместное разрешение проблемных ситуаций.

Интерактивная технология представляет собой целостную систему, охватывающую конкретную часть образовательного процесса. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие личностные качества обучающихся, обеспечивающие эффективность вхождения в социум,

их самореализацию в соответствии с интересами и возможностями.

Интерактивные технологии предполагают «живое» общение, свободный обмен мнениями всех участников педагогического процесса, они описывают процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных.

В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» - «обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»; «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений, где информация, опыт добываются в совместной деятельности через диалог, полилог обучающихся между собой и педагогом» [12].

Практическими преимуществами интерактивных технологий являются активизация и интенсификация образовательных отношений, создание межличностного взаимодействия, процедура принятия коллективных решений в различных ситуациях, моделирующих реальные условия различного вида деятельности, гибкое сочетание разнообразных приемов и методов работы, моделирование практического любого вида деятельности.

Принципами интерактивного обучения и воспитания являются: диалогическое взаимодействие; работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества; активно-ролевая игровая и тренинговая формы работы.

К интерактивным формам и методам работы можно отнести:

- дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и т. д.);

- игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие игры), ролевые игры, организационно-деятельностные игры);

- тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности, которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения).

Усиливая образовательные результаты учебного процесса, во внеурочной деятельности обучающихся интерактивные технологии могут и должны выполнять следующие функции: ценностно-ориентационную (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивиду-

ально-ориентационную (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инструментально-ориентационную (приобретение опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса взаимодействия, реализации собственных возможностей и потребностей), стимулирующую (побуждение участвовать во внеурочной деятельности, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивную, диагностическую и корректирующую [13].

Современный педагог стремится к внедрению научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений, способствующих ломке традиций, не оправдавших ожидания, избитых стереотипов педагогической деятельности. Образовательные технологии в данном случае являются мощным ресурсом развития качества образования и урока, в частности.

В заключении призываем вслушаться в звуковое содержание слова «УРОК», в его историю. Оно общеславянского происхождения, производно от речи - от «говорить».

У - установка на поиск, на познание, на успех. У - улыбка друзей и учителя. У - вход в науку, в культуру. У - увертюра к познавательной деятельности.

Р - мотор урока, его сердцебиение, это работа разума, рокот мыслей, режим поиска, риск гипотез. Установка на результат, руководство к действию.

О - окно в мир. Очарование новизной. Озарение. Обобщение сделанного и понятого. Это цель, в которую нужно попасть. Это возможность говорить о чем-то с позиции знающего человека.

К - конец урока, его завершение, его развязка. Это концентрация на рефлексии, на багаже урока, который каждый собрал для себя сам.

Литература

1. Нечаев М. П. Современные теории качества образования в решении проблемы оценки качества школьного воспитания // Преподаватель XXI век. 2011. № 1. С. 24-31.

2. Нечаев М. П. Системно-квалимет-рическая характеристика понятия «качество воспитания» и особенности его оценивания // Воспитание школьников. 2012. № 2. С. 19-27.

3. Нечаев М. П. Контроль и оценка качества воспитательной деятельности образовательного учреждения. М., 2010.

4. Нечаев М. П. Моделирование развития культурно-образовательной среды в условиях системных изменений // Педагогическое образование и наука. 2014. № 4. С. 16-21.

5. Нечаев М. П. Теоретико-методологические основы развития воспитывающего потенциала образовательной среды. М., 2015.

6. Нечаев М. П. Новые акценты воспитания в условиях реализации ФГОС // Воспитание школьников. 2014. № 7. С. 20-23.

7. Нечаев М. П. Достижения и затруднения педагогической практики в реализации ФГОС общего образования // Дирижируем уроком: современные методы и методики обучения и воспитания. Чебоксары, 2016. С. 12-16.

8. Лизинский В. М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. М., 2006.

9. Третьяков П. И., Нечаев М. П. Региональные ресурсы развития культурно-образова-тельной среды - ведущее условие самореализации личности // Педагогическое образование и наука. 2011. № 10. С. 108-111.

10. Кальней В. А., Нечаев М. П. Интерактивные педагогические технологии в современной образовательной среде // Вестник РМАТ. 2016. № 2. С. 45-49.

11. Нечаев М. П., Романова Г. А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования. М., 2014.

12. Нечаев М. П., Романова Г. А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС. 5-11 классы. М., 2016.

13. Нечаев М. П., Романова Г. А. Игровые педагогические технологии в организации внеурочной деятельности обучающихся. М., 2014.

References

1. Nechaev M. P. Sovremennye teorii kachest-va obrazovaniya v reshenii problemy otsenki ka-chestva shkol'nogo vospitaniya [Modern theories of quality of education in a solution of the problem of an assessment of quality of school education] // Pre-podavatel' XXI vek. 2011. № 1. S. 24-31.

2. Nechaev M. P. Sistemno-kvalimetricheskaya kharakteristika ponyatiya «kachestvo vospitaniya» i osobennosti ego otsenivaniya [System and qualimetrical characteristic of the concept «quality of education» and feature of its estimation] // Vospitaniye shkol'nikov. 2012. № 2. S. 19-27.

3. Nechaev M. P. Kontrol' i otsenka kachestva vospitatel'noj deyatel'nosti obrazovatel'nogo uchrezhde-niya [Control and assessment of quality of educational activity of educational institution]. M., 2010.

4. Nechaev M. P. Modelirovaniye razvitiya kul'turno-obrazovatel'noj sredy v usloviyakh sistem-

nykh izmenenij [Modeling of development of the cultural and educational environment in the conditions of system changes] // Pedagogicheskoye obra-zovaniye i nauka. 2014. № 4. S. 16-21.

5. Nechaev M. P. Teoretiko-metodologicheskiye osnovy razvitiya vospityvayushchego potentsiala obra-zovatel'noj sredy [Theoretic-methodological bases of development of the bringing-up potential educational environment]. M., 2015.

6. Nechaev M. P. Novye aktsenty vospitaniya v usloviyakh realizatsii FGOS [New accents of education in the conditions of realization of FSES] // Vospitaniye shkol'nikov. 2014. № 7. S. 20-23.

7. Nechaev M. P. Dostizheniya i zatrudneniya pedagogicheskoj praktiki v realizatsii FGOS obsh-chego obrazovaniya [Achievements and difficulties of student teaching in realization of FSES of the general education] // Dirizhiruem urokom: sovremennye metody i metodiki obucheniya i vospitaniya. Cheboksary, 2016. S. 12-16.

8. Lizinskij V. M. Resursnyj podkhod v uprav-lenii razvitiyem shkoly [Resource approach in management of development of school]. M., 2006.

9. Tret'yakov P. I., Nechaev M. P. Region-al'nye resursy razvitiya kul'turno-obrazovatel'noj

sredy - vedushcheye usloviye samorealizatsii lich-nosti [Regional resources of development of the cultural and educational environment - the leading condition of self-realization of the personality] // Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauka. 2011. № 10. S. 108-111.

10. Kal'nej V. A., Nechaev M. P. Interaktivnye pedagogicheskiye tekhnologii v sovremennoj obra-zovatel'noj srede [Interactive pedagogical technologies in the modern educational environment] // Vest-nik RMAT. 2016. № 2. S. 45-49.

11. Nechaev M. P., Romanova G. A. Interaktivnye tekhnologii v realizatsii FGOS doshkol'nogo obrazovaniya [Interactive technologies in realization of FSES of preschool education]. M., 2014.

12. Nechaev M. P., Romanova G. A. Interaktivnye tekhnologii v realizatsii FGOS. 5-11 klassy [Interactive technologies in realization of FSES. 5-11 forms]. M., 2016.

13. Nechaev M. P., Romanova G. A. Igrovye pedagogicheskiye tekhnologii v organizatsii vneu-rochnoj deyatel'nosti obuchayushchikhsya [Game pedagogical technologies in the organization of extracurricular activities of students]. M., 2014.

* * *

THE PERSONAL FOCUSED EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AS THE RESOURCE OF DEVELOPMENT OF EDUCATION QUALITY

Nechayev Mikhail Petrovich

Academy of Social Management, Russia, Moscow, e-mail: mpnechaev@mail.ru

In article the author considers the problem of quality of education as the leading direction of development of the modern educational organization, pays special attention to educational occupation (lesson) as the main form of education which is an important factor of quality of education, reveals the shortcomings which developed in practice of carrying out lessons at school at traditional system of training, notes that the effective mechanism of mix of these shortcomings is implementation of requirements of Federal state standard of the general education (FSES GE) and introduction of the Professional Teacher standard, states and generalizes positive changes in practical activities of the educational organization. Along with it a serious number of difficulties and problems in realization of FSES GE appear. The author considers resource of educational technologies as a factor of improvement of quality of education, emphasizes that many educational technologies increase the potential of development of creative abilities of students (a method of projects); create conditions of the choice of opportunities for self-realization (level training); increase efficiency and effectiveness of training (CSE); increase quality of training and keep health (modular and multiprofile) and also notes that the subject of use of interactive technologies in increase in efficiency of personal development of participants of the educational relations is one of ways of realization of FSES GE, important by search, today. In article the author reveals practical advantages of interactive technologies, reveals the principles of interactive training and education and gives examples of interactive forms and methods of work.

Key words: quality of education, educational occupation (lesson), educational technologies, personal focused technologies. interactive technologies of education and training

Об авторе:

Нечаев Михаил Петрович, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой воспитательных систем Академии социального управления, г. Москва

About the author:

Nechayev Mikhail Petrovich, Doctor of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Educational Systems Department, Academy of Social Management, Moscow