Трудности усвоения персоговорящими студентами падежной системы русского языка

ДИАЛОГИ ОБ ОСНОВАХ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Вализаде Хадидже

Трудности усвоения персоговорящими

студентами падежной системы русского языка

Настоящее исследование посвящено формированию грамматических знаний на примере изучения падежной и предложно-падежной системы русского языка персоговорящими студентами, изучающими русский язык. Выбор обучения падежной системе русского языка в качестве предмета исследования обусловлен тем, что падежная система русского языка представляет наибольшую трудность для персоговорящих студентов ввиду несоответствия в грамматической системе двух языков, а также отсутствия системы падежей в персидском языке. В данной работе автор предполагает, что большие трудности вызывает многозначность падежей, многообразие флексий, формоизменение и чередование основ единственного и множественного числа существительных, местоимений, прилагательных, числительных, а главнее, предложно-падежное управление.

Ключевые слова: падеж, предлог, падежная система, русский язык, персидский язык, иранская аудитория.

The article investigates the construction of grammatical knowledge on the example of learning of the case and prepositional-case system of the Russian language by Iranian students. The choice of teaching case system of the Russian language as a subject of the study is due to the fact that the case system of the Russian language presents the greatest difficulty for Persian-speaking students in view of the discrepancy in the grammatical system of the two languages, in turn, the absence of the case system in the Persian language. In this paper the author suggests that great difficulties cause the polysemy of cases, the diversity of inflections, the alternation of the singular and plural stems of the nouns, pronouns, adjectives, numerals, and chiefly, grammatical management.

Key words: сase, preposition, сase system, Russian language, Persian language, Iranian classroom.

Для того чтобы правильно говорить на неродном языке, недостаточно знать только его слова и формы, важно понимать, как они употребляются в определенных контекстах и ситуациях.

Практическое овладение русским языком иностранными учащимися, в том числе иранскими студентами, оказывается делом весьма нелегким в основном из-за наличия падежной системы. Категория падежа в преподавании грамматики РКИ охватывает большой объем материала, занимает

наибольшее количество времени по сравнению с другими разделами морфологии.

Практика показывает, что, несомненно, именно наличие падежной системы в русском языке значительно затрудняет практическое овладение русским языком студентами-иностранцами. Падежная система русского языка представляется очень сложной для большинства иностранцев, независимо от того, существует или нет в их родном языке аналогичное грамматическое явление [Варава, Груцяк, 2008: 92]. В условиях отсутствия речевой среды практическое овладение русским языком невозможно без усвоения падежной и предложно-падежной системы [Шахмалов, 2003: 5]. В каждом предложении, в каждой синтаксической структуре употребляются определенные падежные и предложно-падежные формы.

Не вызывает сомнения тот факт, что шесть русских падежей являются источником интерференции и представляют серьезную трудность при изучении русского языка.

Одной из трудностей для персоговорящих студентов при изучении русского языка, особенно на начальном этапе обучения, считается употребление падежей и предлогов после управляющих слов. В русском языке большинство частей речи изменяются по падежам и принимают своеобразные окончания, служащие для передачи нужного смысла. Отсутствие в персидском языке системы падежей, падежных окончаний, подобных той, которая существует в русском языке, очень замедляет и усложняет процесс обучения категории падежа иранскими учащимися и представляет им трудности в употреблении нужной падежной и пред-ложно-падежной формы, нужного падежного окончания.

Основными факторами интерференции при обучении русскому языку иранских студентов являются отсутствие в персидском языке падежной системы, существенные различия в языковых средствах и способах выражения падежных отношений, семантических падежей в русском и персидском языках, широкое употребление в персидском языке предлогов, изафета, послелогов, порядка слов для выражения в предложениях падежных отношений, а также неодинаковое употребление предлогов после управляющих слов в одной и той же ситуации. Это приводит к различным видам и внутриязыковой, и межъязыковой грамматической интерференции и может стать причиной грамматических ошибок персоговорящих студентов при попытке построить собственное высказывание на изучаемом языке.

С учетом этого факта преподавателю нужно пытаться организовать свой учебный процесс так, чтобы учащиеся смогли правильно соотнести

изучаемое грамматическое явление с аналогичным явлением в родном языке и, выявив сходные и отличительные черты в языковых средствах и способах его выражения, использовали в речи правильные нормы русского языка.

Многие исследователи считают, что сама по себе интерференция не оказывает ни положительного, ни отрицательного влияния. При обучении иностранных студентов русскому языку в сознании учащихся проявляется представление о двух (или более) языковых системах, вследствие чего нормы родного языка часто оказываются перенесенными в систему неродного языка; в последнем возникают и положительные (транспозитивные), и отрицательные (трансферетивные) навыки. Именно такие навыки могут явиться предпосылкой анализа интерференции на любом языковом уровне. Как подчеркнула Т. Магомедова, вопрос влияния родного языка требует к себе особого внимания, так как в практике обучения второму языку следует объяснять почти все ошибки в речи учащихся интерференцией родного языка, что часто приводит к неправильному выбору методов предупреждения и исправления ошибок. Затруднения развития двуязычия связаны прежде всего с отрицательной интерференцией, которая способствует переносу трансферетивных навыков родного языка в речь говорящего на втором языке [Магомедова, Дибирова, 2013: 67].

Таким образом, учебный процесс в нерусских аудиториях - равно как и сам изучаемый материал в программах и учебниках русского языка -должен быть организован с учетом трудностей и ошибок, вызываемых влиянием родного языка, с целью поиска наиболее эффективных путей и принципов их прогнозирования и преодоления.

В разных учебниках обучение падежной системе русского языка на практике проведено по-разному. При работе над косвенными падежами одни начинают с винительного, а другие - с предложного. Авторы некоторых учебников предлагают принцип горизонтальной подачи падежей, т. е. сначала дают текущие значения одного падежа, закрепляя это на материале разных частей речи, и только затем начинают следующий падеж. В других учебниках предпочтение отдается концентрическому способу подачи: например, сначала объясняются наиболее часто употребляемые в речи значения всех падежей на материале имен существительных в единственном числе и личных местоимений, затем на материале существительных во множественном числе, заканчивается изучение падежной системы анализом падежной и предложно-падежной системы имен прилагательных и местоимений-прилагательных [Березовский, Рякина, 2011: 394-395].

Анализ грамматических ошибок учащихся при обучении системе падежей русского языка в иранских аудиториях позволил выделить две основные группы ошибок: а) интерлингвальные (межъязыковые) ошибки -зависящие от взаимного влияния языков, в том числе неправильный выбор падежного окончания в русском языке, связанный с непониманием или незнанием той или иной структуры, ошибки, вызванные гипо-гипер-онимическими (родо-видовыми) отношениями падежных систем, ошибки, связанные с употреблением падежных и предложно-падежных форм после управляющих слов; причиной их возникновения служит межъязыковая интерференция; б) интралингвальные (внутриязыковые) ошибки -не зависящие от взаимного влияния языков, возникающие как следствие внутриязыковой интерференции, т. е. смешения явлений изучаемого языка, их взаимодействия, включая неправильное образование основ единственного и множественного числа слов различных частей речи в разных падежах (существительных, прилагательных и т. д.), неправильное образование падежного окончания и другие. В этом случае наблюдается отрицательное влияние ранее полученных знаний на усвоение новых.

Русский и персидский языки принадлежат к одной языковой семье, которую именуют индоевропейской. Но тем не менее грамматическая система и типология грамматических категорий в обоих исследуемых языках значительно различаются.

В изучаемых языках существует большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, так как эти явления полностью или частично отсутствуют в их родном языке. Следовательно, при обучении грамматике, в том числе категории падежа, преподаватель должен учитывать и знать трудности с точки зрения возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции в своей методике, успешно преодолеть эти трудности и избежать возможных ошибок.

Падежные отношения, аналогичные тем, которые в русском языке выражаются падежной формой или предложно-падежной конструкцией с разнообразными предлогами, в персидском языке передаются аналитическими средствами.

В персидском языке, где получили распространение аналитические конструкции и отсутствует падежная система, особую роль играют служебные слова. Они различны по семантике и выполняемым функциям. Среди служебных слов важнейшая роль принадлежит предлогам, осуществляющим подчинительную связь между членами словосочетаний и предложений. В персидском языке отсутствует система падежей, поэтому

персидские предлоги оказываются функционально более нагруженными по сравнению с предлогами тех языков (в том числе русского), которые обладают и падежной системой, и предлогами [Рубинчик, 2001: 311].

Как уже было отмечено, в грамматике персидского языка категория падежа отсутствует, поэтому формы и окончания слов в различных случаях употребления остаются неизменными. В персидском языке для выражения смысла в том или ином конкретном высказывании используются разнообразные предлоги, а слова частей речи не изменяются по форме.

На основе анализа экзаменационных работ персоговорящих учащихся, изучающих русский язык в иранских аудиториях, а также исходя из опыта преподавания иранским студентам грамматики русского языка, в первую очередь системы падежей, в настоящей работе говорится о наиболее типичных ошибках и заблуждениях иранских студентов при употреблении падежных и предложно-падежных форм в русском языке.

При употреблении падежей русского языка студентам часто приходится сталкиваться с вопросом синтаксического управления, т. е. выбором надлежащей формы и нужного предлога. Студенты нередко допускают неправильное употребление падежа. В данном исследовании рассматриваются некоторые ошибки иранских студентов в употреблении падежных форм и предлогов в конкретном высказывании.

Наиболее распространенной является ошибка в употреблении существительного в родительном падеже вместо других падежей. Например, слово управление требует после себя не родительного, а творительного падежа: управление временем ù^O ^¿.j.^; слово ключ употребляется с предлогом от: ключ от двери j^ слово обучение требует после себя не родительного, а дательного падежа: обучение языку ùO ^jj^î и т. д.

Как видно из приведенных выше примеров, в персидском языке, в отличие от русского языка, такие словосочетания выражаются изафетными конструкциями, т. е. сочетанием двух существительных, которые присоединяются при помощи изафетных показателей. Впереди стоит управляющее слово, к которому присоединяется безударный морфологический показатель - гласный -е, затем следует зависимое слово. При этом форма зависимого слова не изменяется. Студенты совершают ошибки потому, что обычно не знакомы с синтаксическим управлением того или иного слова в русском языке и не уделяют нужного внимания употреблению падежей и предлогов в данном языке, а употребляют их, переводя с персидского языка.

Неправильное применение падежей или предлогов в русском языке после управляющего слова также наблюдается в случае употребления близких по смыслу слов. Так, слово заведующий должно употребляться в сочетании с творительным падежом без предлога, но под влиянием близких ему по значению слов (командир / руководитель), которые требуют после себя родительного падежа, слово заведующий нередко по ошибке употребляет в сочетании с родительным падежом существительных: заведующий лабораторией, но руководитель / начальник лаборатории и другие примеры:

различать

невзирая / несмотря

препятствовать

опираться

похожий

в соответствии

озабоченность

вызывать

пользоваться

Бывают случаи, когда один и тот же персидский предлог выбирается для передачи разных падежных или предложно-падежных форм, т. е. разных русских предлогов. Одним из таких предлогов является персидский предлог Ь (ба).

Иранские студенты очень затрудняются при употреблении предлога с в творительном падеже. В персидском языке также существует предлог Ь (ба) со значением, подобным тому, которое передается предлогом с. Они близки по значению и употребляются в почти одинаковых ситуациях. Однако в то же самое время персидский предлог Ь обычно указывает на значения, которые передаются в русском языке употреблением различных предлогов с разными падежами или без него. Так, при выражении способов и средств передвижения в персидском языке употребляется предлог Ь(с), тогда как в русском языке такое значение передается предлогом на с предложным падежом или творительным падежом без предлога. Например:

^л ^-^й""! Ь \jjlj

Таня в школу едет на автобусе / автобусом (правильное употребление).

Таня в школу едет с автобусом (неправильное употребление).

Персидский предлог Ь (с) используется для выражения инструмента и орудия действия, в то время как это значение в русском языке выражается творительным падежом без предлога. Например:

.ЛлА- ^л 1А 4^ ^ рш^ J- J-

В российских школах сейчас детей учат писать шариковыми ручками (правильное употребление).

В российских школах сейчас детей учат писать с шариковыми ручками (неправильное употребление).

Студенты совершают ошибки потому, что один и тот же персидский предлог переводится на русский язык разными предлогами; незнание синтаксических управлений управляющих слов в русском языке, непонимание различных случаев употребления русских падежей и предлогов, а также разнообразия выражаемых ими значений могут привести к неправильному выбору падежных форм или предлогов в конкретных ситуациях.

Одной из трудностей для иранских студентов при изучении падежей русского языка является перевод персидского предлога З (аз). Предлог З может передается на русский язык такими предлогами, как в, из, с, у, от, о, на и т. д. Например:

Я купил книгу в магазине (в + п.п.).

3! ^ рл

Он взял книгу у своего друга.

З! Ц ^^ ол

Мать услышала новости по радио.

О смерти его брата Иван узнал от родителей.

.Лн^ с З! !J J! J-!JJ

Вчера я рассердился на сына.

.^Л^ ^ ' З! рл

Однажды ученики спросили учителя (у учителя), какова его основная задача. Учитель, улыбнувшись, сказал: - Завтра вы об этом узнаете. :-!- ^цЦ j л-л^. ^ j! - ¿л^л^-ц^ З!

ЛЛ!^ о-,! J-

Как в русском, так и в персидском языке существуют беспредложные конструкция и предложные конструкции, образуемые за счет употребления предлогов в сочетании с существительными, выражающие разные синтаксические отношения. Однако известно, что в обоих рассматриваемых языках нет полного соответствия. Как следует из приведенных выше примеров с предлогами Ь и ^ , предложно-падежная конструкция в персидском языке может передаваться на русский язык с помощью беспредложной или предложной конструкции. И наоборот, русской предложной конструкции может соответствовать в персидском языке конструкция беспредложная или предложная. Хотя возможны и случаи параллелизма беспредложных и предложных конструкций в обоих языках.

Однако трудности, возникающие при обучении иранских студентов системе падежей русского языка, связаны не только с отсутствием падежной системы в персидском языке, отсутствием параллелизма беспредложных и предложных конструкций в обоих изучаемых языках, но и с возможностью употребления некоторых русских предлогов с двумя или даже с тремя падежами. К такими предлогами можно отнести в, на, с, о, по, между и т. д. С разными падежами предлоги могут иметь разные значения. Употребление одного и того же предлога в разных падежах приводит к неправильному употреблению нужных падежных форм и окончаний. Например:

Неправильное употребление Правильное употребление

Я пекла такой большой шоколадный торт на детском празднике. Я пекла такой большой шоколадный торт на детский праздник.

Для возврата водительского удостоверения по истечению срока лишения необходимо придерживаться следующего алгоритма. Для возврата водительского удостоверения по истечении срока лишения необходимо придерживаться следующего алгоритма.

Он споткнулся о камне. Он споткнулся о камень.

Я иду в университете. Я иду в университет.

Кроме этого, в процессе усвоения системы падежей и предлогов в русском языке проявляются у иранских струдентов и трудности, вытекающие из возможности употребления различных предлогов с разными падежами (от, из, с, по, из-за, благодаря в причинно-следственных зна-

чениях; в, на в директивных и локативных значениях и т. д.) в почти одинаковых значениях. Например, предлоги с каузативным значением сочетаются с существительными, обозначающие:

Предлог Случаи употребления предлога Синтаксические конструкции

От - Душевное, физическое состояние человека как результат внешнего воздействия. - Внешние условия. - Внешняя и внутренняя мотивировка. Смеяться от радости / умереть от холода; Промокнуть от дождя / от тесноты; Похудеть от бессонницы; Каждый день от голода (без пищи) умирают 24 тысячи человек в мире.

Из - Отношение человека к окружающему миру. - Внутренние психологические основания какого-нибудь действия или свойства. Из любви к родине / из озорства / из вежливости.

С Предлог с близок по значению предлогу от, но употребляется лишь с некоторыми существительными. Умирать с голоду (в значении 'очень хотеть есть / быть голодными') / устать с непривычки.

Из-за Причина, выраженная существительным с предлогом из-за, вызывает нежелательное действие. Из-за шума я не мог заниматься. Дети вчера не гуляли из-за плохой погоды, из-за дождя.

По Предлог по обычно употребляется при указании причины, зависящей от свойства лица. Мы опоздали по твоей вине. Я не заметил вас по рассеянности.

Благодаря Причина, выраженная существительным с предлогом благодаря, приводит к положительным результатам. Благодаря дождю будет хороший урожай.

Неправильное понимание значений предлогов русского языка, отсутствие четких критериев разграничения их значений, незнание точных сфер употребления и выражаемых ими отношений, а также незнание в основном смысла и значения самого предложения приводят к неправильному употреблению предлогов с каузативным значением. Например:

Трава была мокрая от дождя. Ночью шел дождь (правильное употребление).

Трава была мокрая из-за дождя. Ночью шел дождь (неправильное употребление).

От шума у меня заболела голова, а певцы не унимались (правильное употребление).

Из-за шума у меня заболела голова. а певцы не унимались (неправильное употребление).

Как следует из примеров, при употреблении предлога от в каузативном значении в русском языке подразумевается не результат действия (ни положительного, ни отрицательного), а непосредственная причина, вызывающая действие или состояние.

Морские котики глохнут из-за шума кораблей (правильное употребление).

Морские котики глохнут от шума кораблей (неправильное употребление).

Как видно, в приведенном примере предлог из-за употребляется при обозначении ситуации, имеющей значение негативной причины.

Поскольку в рамках одной статьи невозможно охватить все трудности, с которыми может встретиться иранский студент в процессе обучения системе падежей русского языка, прежде всего в процессе изучения русских предлогов, в данной работе приведено только ограниченное количество примеров.

Результаты проведенного нами анализа позволяет сделать вывод, что система падежей русского языка вызывает большие трудности у иранских студентов при обучении данному языку, особенно на начальном этапе, так как использование определенного падежа с тем или иным предлогом зависит от лексико-семантических и грамматических особенностей отдельных слов, от контекста. Таким образом, учащиеся должны усвоить не только грамматические формы слов, но и другие морфолого-синтак-сические их особенности, в том числе управление. Обычно для иранских учащихся одним из трудных вопросов, связанных с обучением системе падежей, является употребление падежных окончаний. Однако большие трудности вызывают различия в синтаксической сочетаемости слов в русском и персидском языках. Большинство слов в русском языке требуют постановки зависимого имени в одном падеже, а в персидском языке -в другом, причем студенты часто употребляют падежи предлогов русского языка с помощи их перевода с родного языка.

Итак, морфолого-синтаксические особенности родного языка, в первую очередь отсутствие системы падежей в персидском языке, и отсутствие русской речевой среды требуют многократного повторения каждого усваиваемого материала в различных сочетаниях и контекстах. При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы. В большинстве учебников и учебных пособий предъявляются речевые модели, которые отрабатываются на уроке, однако следует отметить, что работа с речевыми моделями не дает ожидаемых результатов в изучении языка. Представляется перспективным и целесообразным предъявление грамматических материалов в учебных текстах. Развитие грамматических навыков говорения невозможно без работы с текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель. Текст для демонстрации грамматической модели должен быть небольшим и достаточно простым. Работа с текстом проводится следующим порядком: сначала учащиеся должны увидеть текст, понять его смысл, познакомиться с новой грамматической формой в тексте. После краткого объяснения смысла текста учитель должен сосредоточить внимание своих учеников на изучаемой грамматической форме, показать новое грамматическое явление в речевом образце и объяснить его. Важным условием практического овладения падежной системой русского языка учащимися является более старательное выполнение студентами ответно-вопросных, учебно-речевых упражнений, т. е. активное употребление в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения, а уже затем письменных.

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее [Акопян: 10].

Существенная часть ошибок иранских учащихся связана с интерференцией родного языка. В связи с этим в нерусской языковой среде должны издаваться учебники и организовываться учебные программы с учетом родного языка учащихся. В настоящее время таких учебников для персоговорящих учащихся нет.

Очень важно при изучении грамматического строя иностранного языка опираться на знание грамматики родного языка для проведения сравнительного анализа грамматических конструкций двух языков, так как сопоставительное описание помогает лучше понять и научиться исполь-

зовать морфолого-синтаксические конструкции изучаемого и родного языка. Учет родного языка дает возможность выявить трудности интерферирующего характера в изучаемом языке и определить пути их предотвращения; только в этом случае становится легче прогнозировать и преодолевать возможные ошибки.

Одним из самых распространенных видов упражнений при обучении падежной системе русского языка в иранских аудиториях является упражнение в переводе с родного языка на иностранный как в устной, так и в письменной форме. Они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как «при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала. Эти упражнения представляют собой фактически звено обратного перевода» [Черная, Майборода, 2011: 106].

Список литературы

Акопян Л.Г. Коммуникативный метод преподавания иностранного языка в неязыковом ВУЗе: [Электронный ресурс]. http://artlib.osu.ru/konf06/66. pdf. С. 9-13.

Березовский С.Б., Рякина О.Р. Презентация грамматики на начальном этапе изучения русского языка как иностранного в техническом вузе// Вестник МГСУ 2011. № 2. С. 393-398. Варава С.В., Груцяк В.И. Презентация предложно-падежной системы на начальном этапе изучения русского языка как иностранного // Pazhu-hesh-e zabanha-ye khareji (Тегеран). 2008. № 44. С. 91-109. Магомедова Т.И., Дибирова З.Я. Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях дагестанского полиязыкового контекста обучения // Язык и культура. 2013. № 14. С. 65-71. РубинчикЮ.А. Грамматика современного персидского литературного языка. М., 2001.

Черная Т.Н., Майборода Ю. В. Коррекция типичных ошибок студентов-филологов первого курса в употреблении временных форм английского языка // Вестник СевНТУ 2011. № 124. С. 104-109. Шахмалов А. Ш. Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2003.

Сведения об авторе: Вализаде Хадидже, канд. филол. наук, кафедра русского языка и литературы Тегеранского университета (Иран). E-mail: Khva2009@gmail. com.