Общее среднее образование в условиях неопределенности

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

ОБЩЕЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В УСЛОВИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Т.С. Назарова

(ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО;

e-mail: nazarova06@mail.ru)

В статье сделана попытка рассмотреть проблему модернизации современного среднего общего образования в условиях неопределенности, обусловленной неясностью приоритетных целей обучения, воспитания и развития, несформированностью системы знаний о мире, человеке, о сложности познания, отсутствием надлежащих междисциплинарных подходов и методов обучения как основы целостного мировидения и экологической идеологии. Обращено внимание на необходимость педагогической поддержки взросления школьников через построение образовательных моделей с последующим выбором или соотнесением их вариантов. Показаны возможные пути преодоления неопределенности.

Ключевые слова: образование, воспитание, познание мира, сложность, миропонимание, мировоззрение, выживание, взросление, проблема синтеза и организации знаний, метафизика выбора и соотнесения, неравновесные системы, преодоление неопределенности.

Памяти Всеволода Сергеевича Шаповаленко посвящается

На пороге XXI в. академик Н.Н. Моисеев писал: "В непрерывном расширении горизонта нашего незнания и приобщения к миру, в том его величии, которое раскрывается нам в осознании всей грандиозности его незнания, наверное, прежде всего и заключается смысл нашего существования" [1]. Признаваемый теперь сложным, мир нам видится в ореоле неопределенности, которая, как отражение незнания, формирует в нашем сознании иллюзорный образ, проекцию мира. Подобно путнику, безуспешно желающему достичь горизонта, мы упорно стремимся к пониманию и ясности. Формируя на этом бесконечном пути свое отношение к природе, мы постепенно осознаем величие ее непознаваемости и вместе с ним обретаем уважение к ней.

Нашей жизнедеятельностью управляют не только закономерности и правила, но и случайности, которые мы воспринимаем как "события". Каждое из них чревато локальным возрастанием или всплеском неопределенности, парализующей порой сознательную деятельность. Снятие неопределенности, ее преодоление или, по крайней мере, уменьшение является стимулом внутренних изменений и связано с навыками осуществления выбора необходимого, совокупного осмысления, примирения возможностей посредством их соотнесения.

Пока существует неопределенность, существует и потребность ее преодолевать, прежде всего посредством усвоения и полезной переработки информации, и тем самым упорядочивать свой внутренний мир.

Познание мира как мира целостного становится интеллектуальной и жизненной потребностью и составляет универсальную проблему современности, суть которой заключается не только в получении доступа к информационным сведениям о мире, но и в решении проблемы формирования умения последовательно излагать и организовывать эти сведения. Таково мнение французского социолога философа Эдгара Морена, который считает также, что "уметь соединять и организовывать накопленные знания и тем самым осознать и познать проблемы мира во всей их глубине составляет фундаментальный вопрос образования, требующий для своего решения парадигмальной (но не программной) реформы мышления. Эта универсальная проблема встанет перед образовательными системами в будущем, ибо наши разъединенные, раздробленные, распределенные по дисциплинарным областям знания глубоко, даже чудовищно неадекватны для постижения сегодняшних реальностей и проблем, которые становятся все более глобальными, транснациональными, полидисциплинарными, многомерными и планетарными". Автор подчеркивает значимость принципов познания, которые "из-за неадекватности становятся невидимыми: контекст, глобальное, многомерное, сложное" [2: 36].

Восхождение к зрелости

Общее образование исторически подчинено древней, как мир воспитательной проблеме взросления, ибо организменные изменения в этот период в основном связаны с этим процессом. Его возрастные поворотные точки веками остаются незыблемыми и определяют традиции отношений между поколениями, проверенные временем. Лишь войны временно сдвигают его вехи в сторону раннего взросления, да комфортные периоды стабильного

развития общества напоминают о затянувшемся инфантилизме подрастающего поколения.

Главная образовательная цель школы всегда связывалась с взрослением учащегося, готовящегося стать полноценным членом общества с тем, чтобы помочь ему лучше адаптироваться в общественной и природной среде. Но понимание сущности этой цели изменялось вместе с усложнением общества. Исторически преимущественно физический процесс взросления со временем становился более интеллектуальным, духовным, при этом роль физической компоненты не снижалась, а поэтому сам процесс становился более сложным, и вместе с ним изменялись и насыщались неопределенностью цели образования.

Ускорить процесс становления взрослого невозможно, но можно сделать его более эффективным: постараться привести его в соответствие с изменениями в понимании процесса взросления. В наше время это, например, попробовать сделать молодого человека более коммуникативным, способным лучше справляться со сменой деятельности и другими вынужденными жизненными поворотами, повернуть его лицом к ставшей актуальной глобальной проблеме выживания, а следовательно, к проблеме понимания мира.

Так, начало XXI в. можно связывать с представлениями в педагогике о развивающем образовании. Приоритет современного образования связан с личностно ориентированной составляющей. Особенностью ее является преобладание гуманитарной направленности над прежней технической ориентацией в обучении.

Но сомнения в готовности молодого человека, заканчивающего сегодня школу и озабоченного поступлением в вуз, отвечать на вызовы общества и окружающей среды, отстаивать и защищать интересы своей страны, жить в согласии с природой и людьми вполне основательны.

Общее образование, по-видимому, мыслимо только в ореоле неопределенности (под покровом неопределенности). Неопределенность представляется прежде всего в неясности стратегических целей образования, в неосознанности необходимости формирования системы знаний и ее самоорганизации. Неопределенность, отложившаяся в его сущности вместе с понятием "общее", представляется также в непроявленности послешкольного будущего учащегося, представлении возможностей (условий) самоорганизации, необходимой в трудовой деятельности.

Ясно ли сегодня, чему конкретно учить учащегося? Не секрет, что образование напоминает порой афоризм из русской сказки: "Пойди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что". Являются ли объявленные реформой направления компьютеризации,

гуманизации, интеграции теми параметрами порядка, которые могут определить стратегическую цель образования? Как, например, привить ученику чувство ответственности за свои поступки, как воспитать потребность беречь природу? И благодаря этим особенностям общее образование оказывается сложнее и качественно отличным от профессионального образования.

В сегодняшнем школьном обучении, традиционно идущем в условиях неопределенности, поддерживается ли интерес учащегося к его преодолению? Это во многом зависит от организации учебно-воспитательного процесса и содержания образования. Опыт подсказывает, что эффективность его сохраняется до тех пор, пока сохраняется солидарное взаимодействие коллектива учащихся и коллектива учителей, пока образование можно называть "солида-ристическим".

Содержание образования, к сожалению, сразу не может быть представлено одним (лучшим) вариантом или инвариантом. Логика процесса познания мира и снятия неопределенности подсказывает, что мы обречены и в данном случае мириться с необходимостью построения образовательных моделей, с последующим выбором или соотнесением их вариантов, ибо это предписывается "принципом дополнительности". Можем ли мы надеяться в перспективе прийти к единому варианту содержания — к подтверждению идеи об "образовательной первооснове"?

Реальная практическая проблема может состоять в осмыслении того, как целевые "обобщенные понятия", комбинации которых положены в основу сопоставления разного человеческого знания, могут быть реализованы в создании моделей содержания и определении особенности путей, ведущих к единой цели.

А как же быть с индивидуальными жизненными целями и запросами учащихся, их персональными программами развития личности, незакономерно возникающими в процессе взросления? Многолетние попытки дать на них какой-то ответ, расширяя границы транслируемого знания (при желании "объять необъятное"), не могли привести к удовлетворяющему всех результату, но неизбежно вели к информационной перегрузке учащегося. Выход из тупика видится в том, чтобы попытаться сделать учащегося активным участником процесса, предоставив ему широкие возможности в использовании разных источников и средств информации, а также в самостоятельном отборе знаний путем выбора и соотнесения.

Очевидно, что общее образование заинтересовано и в адекватном подходе к образовательному процессу, его организации, которые оказались бы совместимыми с вариативностью содержания.

Поделившись соображениями об особенностях общего образования, мы сосредоточимся на том, как, на наш взгляд, его традиционная неопределенность снимается, разрешается соответствующими инструментами, технологиями, т.е. на метафизике двух операций, принципов (понятий, категорий): слишком часто употребляемом в обыденности понятии "выбор" и мало кому встречавшемся ранее понятии "соотнесение". Чему они адекватны, что обозначают в действительности, какова связь между ними?

Интуиция подсказывает, что принципы "выбор" и "соотнесение" — это и философские категории (начала), необходимые для обозначения подхода к "разветвленным" проблемам и задачам. Они характеризуются неопределенностью преимуществ оцениваемых вариантов поведения, моделей, парадигм, теорий, учений, родственных начал и, следовательно, неоднозначностью решения.

Они не относятся к хрестоматийным классическим категориям диалектического единства противоположностей. Может показаться, что эти понятия между собой не связаны, их соседство случайно. И вместе с тем мы с ними каждый раз встречаемся, когда пытаемся решать "разветвленную" задачу, а это дает повод чтобы рассматривать их вместе. Уточним, что "разветвленными", мы условно назвали задачи, связанные с поиском выходов из кризисов, конфликтов и тупиков, как практических, так и теоретических. Их объединяет то, что пути решения таких задач вариативны (разветвлены), и, следовательно, у них может быть адекватное количеству путей выхода из ситуаций и количество возможных приемлемых решений.

Когда надо выбирать

Обыденный смысл "выбора", кажется, понятен всем. Его можно определить как акт предпочтения (выделения) чего-то (обычно одного) из ряда имеющегося или возможного. Мы имеем в виду не тривиальный выбор, например журнала или стирального порошка, который навязывается назойливой рекламой, а акт вынужденный. Под понуждающими обстоятельствами могут пониматься различные физические и нравственные причины, возникновение чего-то нового или изменения привычного старого (нежелательная обстановка, опасность, сроки и обязательства, исчерпание ресурса, чувства ответственности и долга и т.д.). Можно ли такой выбор назвать свободным?

Рассматривая выбор как часто неизбежный, волевой акт, ведущий к изменениям, поступок, который многократно приходится совершать каждому, мы можем увидеть в нем также достаточно

универсальный подручный инструмент природы, даже механизм отбора, которым она широко пользуется.

Если предлагаемые для выбора возможности равнозначны и каждая из них исключительна (выбор одной исключает другие), то по определению они альтернативны. В обыденной практике разрешение многих конфликтов можно свести к реализации одной альтернативы, выбранной из числа имеющихся других.

Основанный на неустойчивых предпочтениях и изменяющихся возможностях, выбор нередко является продуктом многочисленных проб и ошибок. Но именно такой выбор формирует то, что называют опытом волевых (незакономерных) актов. Он нужен, чтобы адаптироваться в среде и обществе, стать ему полезным, обеспечить собственную безопасность.

В некоторых событиях, когда существуют угрозы нежелательных последствий, выбор может восприниматься как поворот на прямом жизненном пути. Подобно выбору будущей профессии, идеологических догматов или религиозной конфессии, выбор, являясь прерогативой личности, традиционно затрагивает ближайшее окружение и школу, напоминая о ее нерешенных воспитательных задачах.

Выбор, связанный со службой, работой, предпринимательской деятельностью, обязательствами перед другими людьми, иногда сопровождающийся как приобретениями, так и потерями, требует немалых рисков.

Например, поворотным решением для Р. Оппенгеймера после окончания Второй мировой войны, безусловно, явился его отказ от продолжения работы над термоядерным оружием, поскольку ученый ранее других оценил величину угрозы для человечества, которая возникнет с появлением термояда.

Судьбоносным событием для А. Эйнштейна, по-видимому, явилось письмо, написанное им президенту Ф. Рузвельту, о необходимости срочного ответа на форсирование работ по созданию атомного оружия в воюющей против США и союзников гитлеровской Германии. Оно побудило американское правительство к созданию Манхэттенского проекта, в результате чего к концу Второй мировой войны человечество (возможно, преждевременно) обрело и проверило в действии атомную бомбу, потенциально увеличившую глобальные угрозы.

Таким же судьбоносным выбором явились Беловежские соглашения, завершившие распад СССР. Чей это был выбор и во имя чего он был сделан, — и сегодня не до конца ясно. Таких выборов, обозначивших исторические повороты, немало. Они свидетельствуют об исторической неопределенности и необходи-

мости учиться встречать и понимать неопределенность для ее преодоления.

Особо многочисленную категорию выборов представляют поведенческие (деятельностные) выборы и решения. Их срочность, не терпящая отлагательства, и оперативность обычно диктуются сложившейся обстановкой. Такие решения при существенных угрозах, как правило, принимаются при повышенном уровне неопределенности, связаны с повышенными рисками, ответственностью и сопровождаются стрессовыми состояниями их принимающих. При успешной реализации они оставляют ощущение глубокого удовлетворения, как и всякая победа.

Чтобы понять сущность выбора как природного явления (акта природных программ), полезно обратиться к науке. Исследования, проведенные на основе теорий, представляющих постне-классическую эволюционную парадигму, обращают внимание на то, что возможность выбора не является привилегией живого. Выбор как механизм является обычной реакцией неравновесных систем на обострение отношений со средой, на конфликты и в неживой природе.

Напомним, что, согласно теории самоорганизации, неравновесными системами называют сложные системы, удаленные от состояния равновесия со средой, благодаря имеющейся у них свободной энергии, которой они могут манипулировать в конкурентных отношениях с другими системами среды. То есть они могут приобретать энергию, расходовать ее, сохранять, обмениваться ею и оберегать от попыток заимствования. Эти системы выбирают и поддерживают более выгодные "стационарные" состояния, в которых производство энтропии стремится к минимуму. Они в интересах выживания и развития могут сбрасывать энтропию в окружающую среду (питаться негэнтропией).

В нестабильных условиях система может перейти в состояние, называемое "сильно неравновесным", и при этом хаоти-зироваться. Она готова к преобразованиям, изменениям. При стабилизирующих воздействиях система может вернуться к старой структуре, а при дальнейшей "раскачке" уже на грани разрушения (катастрофы) может попытаться осуществить выбор новой, более конкурентоспособной, более живучей структуры. Таким образом, неживые системы способны выбраковывать неудовлетворяющие их элементы и заменять их новыми. В поведении таких систем характерно некое пороговое состояние, когда система переходит от сопротивления ее дестабилизации к ее усилению, выбирая радикальные изменения.

Эти процессы, происходящие под управлением как природных программ, так и флуктуаций (случайных отклонений) через "бифуркацию" (ветвление) выводят систему на "аттрактор" — конечную новую структуру, способную к диссипации (рассеиванию энергии) и продолжению эволюции. Этот процесс связывается с явлением "самоорганизации".

Диссипативный хаос конструктивен: он порождает порядок. Перестройка — всего лишь вынужденный ответ системы на внутренние возмущающие причины и рассогласование взаимодействия со средой, когда регулирующая функция закономерностей переходит к усиливающимся флуктуациям, начинающим управлять системой. Выбор уже на нижних уровнях организации природы является инструментом системы в ее борьбе за выживание.

Если принять, что человек — творение природы, то сомнения в допустимости аналогий отпадают.

Из теории самоорганизации следует важный вывод: своевременная реакция на критические состояния может предотвратить катастрофический исход (спонтанную перестройку или гибель системы), т.е. ее самоорганизацию, и вернуть систему в зону относительной стабильности и управляемости.

Вопрос о необходимом и оптимальном числе вариантов для выбора (альтернатив), чтобы он стал реально возможным в случае неживых неравновесных систем, решает сама природа. К моменту выбора природа ограничивает возможное количество альтернатив до целесообразного, убирая "лишние".

Каково же число вариантов выбора в человеческой практике, где альтернативы часто "рукотворны"?

Доказанного целесообразного числа альтернатив не существует, но есть предположения по этому поводу. Наличие двух или трех вариантов наиболее продуктивно и отвечает мнению об их "природной заданности". Правда, возникающая дилемма способна создавать психологически неудобную ситуацию, упомянутую в притче о Буриданове осле. По преданию, он не смог сделать выбор, находясь между двумя равноценными порциями корма, и погиб от голода. Три варианта — "троичность" считается наиболее благоприятной ситуацией.

Увеличение числа альтернатив свыше трех обычно не повышает качество выбора, но увеличивает объем работы по их оценке, что в условиях дефицита времени и ресурсов нежелательно.

В отличие от неживых неравновесных систем организмы (высшие системы живой природы) локализованы в пространстве. Их подсистемы постоянны по составу и тесно связаны между собой. Они не могут выбраковываться и заменяться при перестройке

систем. Возможные структурные изменения организмов ограниченны, поверхностны и в критических условиях должны быть совместимы с жизнью. В экстремальных ситуациях у человека они проявляются преимущественно в нарушении функционирования сердечно-сосудистой системы и психики.

Известно, что процесс выбора — акт творческий, эмоционально напряженный и почти всегда рискованный. Но риски здесь есть следствие не только неопределенности ситуации, но и стратегии поведения, заложенной природой в ее программы или выбираемой человеком.

Выбор — прерогатива личности, вынужденной его делать. Учить выбирать нет необходимости: это умение — наше генетическое наследие, проявляющее себя в определенном диапазоне физических и психических нагрузок. Но можно учить принимать целесообразные решения и обустраивать их реализацию.

У нашего организма нет врожденного опыта действий в экстремальных ситуациях, когда стрессовые состояния иногда сопровождаются выходом психики из нормального режима функционирования. Опыт человеку надо приобретать целенаправленно.

Исследования академика Н.П. Бехтеревой показали, что попытка обрести этот опыт (сформировать стереотип поведения в подсознании) с помощью вербальных методов не дает результата: он в подобных острых ситуациях не воспроизводится. Для формирования паттернов поведения в острых ситуациях нужна соответствующая по остроте практика обучения, но "предметное содержание" ее не предусматривает.

В дополнение следует заметить, что этот процесс в непростых случаях цикличный, когда решение требует корректировки и уточнения в ходе реализации.

Методы обучения процессу принятия и реализации поведенческих решений отработаны в обучении специалистов опасных профессий и могут в принципе быть адаптированы в системе образования.

Но есть чисто человеческая проблема — воспитание "культуры выбора". Суть ее в том, что выбор играет большую роль в стремлении человека к реализации его иррациональных потребностей, даже и при его чрезмерном увлечении экстримом, когда риск становится самоцелью. Видимо, это проблема достижения своеобразного нравственного психологического баланса.

Выбор является предельным способом выхода из "разветвленных" ситуаций. Решая главное, он всегда приводит к потерям, в частности к потере части информации, которая теряется вместе с неиспользованными альтернативами. Но такие потери считаются неизбежными и оправданными.

Когда возможно примирение

Наука, признавшая к концу прошлого века свое незнание мира, перешла на "модельное" мышление. Предполагается, что любое его описание представляет модель — проекция реальности, которая содержит долю истины. Поэтому считается, что совокупность моделей, рассматриваемых вместе, лучше отражает мир, нежели отдельно выбранная модель.

Приближение нашего понимания мира к реальности требует сравнения имеющихся моделей, т.е. миропониманий, парадигм, учений, теорий, гипотез, а также родственных категорий (начал).

Решение таких задач в принципе сводится к отысканию общих точек соприкосновения для возможности обобщения или, если можно так выразиться, к сбору крупиц истины, рассеянных в силу особенностей познания мира по "сусекам" человеческого знания.

В этом процессе сравниваемые возможности утрачивают характер исключительности и перестают по существу быть альтернативами. В этом, очевидно, заключается сущность "соотнесения" как механизма. В задачах, связанных с проникновением в "сложное", соотнесение способствует сохранению полезной информации, которая всегда частично теряется при выборе.

Право на соотнесение возможного или существующего нам предоставляет физический "принцип дополнительности" Нильса Бора, возведенный на уровень принципа метафизического. Напомним, что метафизика понимается как ключевая часть философии, как предельный вид философского знания, связанный с наиболее абстрактной формой рефлексии над проблемами бытия. Учение о "первоосновах сущего".

Изначальная сущность принципа дополнительности проста и была подсказана, видимо, ощущением мира как "сложного": ни одна теория, претендующая на описание, не является исчерпывающей и нуждается в дополнении.

Человеческое знание о мире представлено совокупностью научного и вненаучного знания, в том числе философского и религиозного. В отличие от господствовавшего в недалеком прошлом суждения о том, что научное знание практически почти истина, а вненаучное является второстепенным. Современный, целостный подход признает равноценность разных видов знаний. При этом очевидно, что научное знание хотя и является ведущим в описании мира, но неполно и явно нуждается в помощи остальных видов.

Исторический опыт соотнесения знаний, генетически унаследованный человеком, по-видимому, качественно иной, во мно-

гом противоположный опыту выбора. В отличие от опыта выбора это опыт интеллектуальный, более сложный и нестабильный. Он рос и усложнялся вместе с развитием общества.

Опыт познания первобытного человека, наверное, был связан с оценкой силы и опасности объекта охоты и сводился к соотнесению геометрических размеров и простых форм мира в борьбе за выживание. Возможно, он был первым примитивным опытом геометризации мира. В историческом процессе примирения веры и разума человек веками безуспешно стремился к целостному рассмотрению сопоставляемых форм и объектов, распадавшихся у него на глазах на исходные части, пока поиск Первоосновы мира не сделал соотнесение главным подходом и одним из методов науки на долгие годы.

Важно, что соотнесение как средство обобщения появилось задолго до открытия Н. Бором его "разрешающего" принципа, легализовавшего и реабилитировавшего орудие компромисса, которое природа не держала у человека на виду.

Действительность давно подталкивала науку к соотнесению разного знания на путях поиска Первоосновы мира, но это вылилось в длительный и непростой процесс, в котором успехи пока далеки от желаемого результата.

История наиболее значимых в науке соотнесений лучше всего объясняет ту роль, которую в преодолении неопределенности играют компромиссы.

Рассмотрим возможный подход к проблеме синтеза знаний, изложенный в книге Ю.С. Владимирова "Метафизика" [3].

В истории человечества отмечается выделенность "двоично-сти" и "троичности" как некая заданность. Теперь она фигурирует в качестве метафизического принципа.

Идея о триединстве мира оказалась одной из наиболее устойчивых и распространенных в мифологии и религии практически всех народов мира. В даосизме она проявляется в виде триграмм, в индуизме — это единство Брахмы, Шивы и Вишну, в христианстве — это догмат о Троице. Но то же самое характерно и для человеческого знания о других сторонах жизни (возможно, и в системе образования), где мы обычно можем выделить три фундаментальные категории. Дуализм же, возникающий как сочетание из трех по два, проще в реализации. При трех фундаментальных категориях он позволяет иметь три разных ракурса, если совместно рассматривать каждую из трех образовавшихся объединенных категорий плюс оставшуюся.

В фундаментальной теоретической физике XX в. центральное место занимало рассмотрение природы и свойств трех физи-

ческих категорий, лежащих в основе всех развивающихся теорий и программ: пространства-времени; частиц; полей переносчиков взаимодействий. В общепринятой физике изучаются тела (частицы), которые находятся в пространстве-времени и взаимодействуют друг с другом через поля.

Попытки построить теорию на основе одной из трех категорий привели к редукционистскому подходу, в котором отдельно рассматривались все три категории (ньютоновская механика). И лишь постепенно (через обобщение) стали переходить к меньшему числу категорий с тенденцией поиска одной триединой обобщенной категории, в том числе и путем более сложного, но эффективного холистического подхода — попытки рассматривать категории вместе.

Естественно-научное осмысление мира является результатом сопоставления нескольких миропониманий, отражающих различные точки зрения, опирающиеся на разные комбинации взаимно дополняющих друг друга трех категорий.

Теории (метафизические парадигмы), основанные на объединении категорий частиц и полей, называют теоретико-полевым миропониманием. Они определяли основное направление развития физики в XX в. К теориям этой парадигмы, например, относятся квантовая механика и квантовая теория поля, в которых симметричным образом рассматриваются (бозонные) поля переносчиков взаимодействий и (фермионные) поля частиц. Они развивали так называемую концепцию близкодействия, где считается, что взаимодействие происходит через среду, посредника, а пространство-время понимается как сосуд, вместилище всего сущего.

Взгляд на физическую реальность, основанный на объединении категорий пространства-времени и полей переносчиков взаимодействий, называют геометрическим миропониманием. Центральное место здесь занимают эйнштейновская общая теория относительности и многомерные геометрические модели физических взаимодействий, которые продолжили учение о геометризации мира.

Взгляд на физическую реальность с позиций категорий пространства-времени и частиц называют реляционным миропониманием. К нему относится теория прямого межчастичного взаимодействия без посредников, основанная на так называемой концепции дальнодействия (альтернативной общепринятой концепции близко-действия). Дальнейшее развитие этого направления считается перспективным и просматривается в бинарной геометрофизике — монистической гипотетической парадигме (которая, возможно, объяснит сущность Первоосновы мира), где вместо отдельных категорий пространства-времени и частиц вводится новая (метафизиче-

екая) категория систем отношений (пространственно-временных отношений).

Современное состояние физической науки можно сравнить с ситуацией, сложившейся в ней в начале прошлого века, когда быши созданы теория относительности и квантовая механика. Эти открытия были основаны на синтезе из более простых категорий новых "обобщенных": на объединении пространства и времени в четырехмерное пространство-время в рамках специальной теории относительности, на едином описании волны и частицы в рамках волновой механики, на переходе от гравитационного поля в плоском пространстве-времени к искривленному пространству-времени общей теории относительности.

Основной тенденцией развития теоретической физики является сокращение числа категорий, т.е. стремление перейти от дуалистических парадигм к монистической. Речь идет о физическом (метафизическом) Первоначале, т.е. о том, что лежит "за", "над" или "под" физикой и составляет ядро (холон) монистической парадигмы. Представления об этом Первоначале еще недостаточно ясны.

Принцип дополнительности позволяет подойти таким же образом к философско-религиозному осмыслению мира путем сопоставления философско-религиозных мировоззрений, опирающихся на комбинации соответствующих трех начал. При обращении к мировым философско-религиозным системам обнаруживается, что в центре их внимания, как и в физике, находятся три метафизических начала, выступающих в виде систем родственных понятий: идеальное (рациональное) начало, связанное с разумом; материальное начало, бытие, данное в ощущениях; и духовное начало, воля, вера. Таким образом, можно аналогично рассмотреть философско-религиозные учения, заменяя три физические категории на соответствующие им три начала: материальное, идеальное и духовное.

История формирования и противостояния друг другу трех видов философско-религиозных мировоззрений насчитывает более двух тысячелетий: идеалистического (с идеалистическим началом в основе); материалистического (с материалистическим началом в основе) и религиозного, опирающегося на духовное начало. Но практика показала, что (аналогично попыткам в физике) оказалось невозможным охватить действительность во всем ее разнообразии посредством одного лишь начала. Анализ показывает, что все три вида философско-религиозных систем представляли собой, по существу, дуалистические системы, опирающиеся на обобщенные категории, которые включали в себя по паре из трех назван-

ных начал. Так, идеалистические системы фактически опирались на идеальное (доминирующее) и духовное начала, материалистические системы — на материалистическое (доминирующее) и идеальное начала. А религиозное мировоззрение строилось на доминирующем духовном и подчиненном ему материальном началах.

Стремясь к обобщению, физическую категорию частиц естественно соотнести с философским материальным началом, физическую категорию пространства-времени, являющуюся идеальным (рациональным) понятием, — с идеальным (рациональным) началом в философии, а физическую категорию полей переносчиков взаимодействий — с духовным началом в философии (религии). В итоге оказались соотнесенными миропонимания: теоретико-полевое и религиозное, геометрическое и идеалистическое, реляционное и материалистическое.

Если проследить эволюцию физических теорий последнего столетия (идущую от триалистической парадигмы к монистической) и философско-религиозных учений (идущую от монизма к самостоятельности отдельных начал к классическим мировым религиям), то тенденции их развития, как мы видим, по направлению противоположны. С учетом этой реальности и решается задача соотнесения знаний.

Результаты соотнесения привели к множеству созданных начиная с XVII в. учений, связанных с именами Ньютона, Галилея, Декарта, Маха и многих других ученых. Эти работы представляли собой преимущественно дуалистические и претендующие на монистические (квазимонистические) учения, отличавшиеся друг от друга той ролью, которая отводилась их создателями различным категориям избранных парадигм.

Характерным примером квазимонистического материализма, например, явился хорошо известный в нашей стране диалектический материализм — воинственный догмат, замешенный на категорических, произвольных утверждениях, создававших массу сложностей в отечественной науке.

Однако следует отметить тот факт, что реляционное миропонимание, соответствующее материалистической философии, оказывается наиболее подходящим для перехода к искомой монистической парадигме в виде бинарной геометрофизики (или пред-геометрии).

Достижения, выработанные человечеством в течение многих веков в рамках разных миропониманий, становятся дополняющими друг друга и в совокупности дают более полное представление о мире. Используя принцип соотнесения мировоззрений и миро-

пониманий, наука ищет неординарный, еще до конца не проявившийся образ реальности.

Теоретической физикой накоплен немалый опыт соединения, казалось бы, несовместимого (позиций и закономерностей), что приумножило опыт поиска и нахождения компромиссов. Возможной платформой, позволяющей сблизить философско-религиозные и естественно-научные представления, является метафизика, закономерности которой в одинаковой степени принадлежат и религии, и науке.

Исторически сложившаяся характерная особенность отношения естествознания и философии заключалась в том, что философия всегда отставала от требований естествознания, что заставляло физиков решать возникающие перед ними философские проблемы собственными силами. В этих непростых процессах физик нередко выступал одновременно в трех ипостасях: и как ученый, и как философ, и как верующий в Бога человек (в далекие времена наука и религия были практически неразрывны). Видимо, эта ситуация исторически располагала их к соотнесению и способствовала накоплению такого опыта.

Проведение любых аналогий между наукой и религией требует большой ответственности. Существует мнение, что единая обобщенная категория бинарной системы комплексных отношений (БСКО), из которой предлагается выводить (обосновывать) весь комплекс понятий и закономерностей физики, является физическим аналогом Бога или его отражением в материальном мире. Но существует и противоположное мнение о том, что наука и религия несовместимы, что современная теоретическая физика вполне может обойтись без религии. Действительно, так происходит на этапе эффективности физических исследований. А что будет, когда науке предстоит делать последующие шаги в неведомое?

Поиски Первоосновы — высшая школа примирения учений и взглядов, научных и идейных компромиссов путем их соотнесения на пути к неизбежной толерантности. Она будет оставаться таковой, пока наука не сформулирует новые идеи и подходы к человеческому знанию как к наследию.

А что же в школе?

В начале XXI в. сложилась ситуация, когда система образования оказалась перед лицом всех видов человеческого знания, получив их в наследие дополнительно к традиционному научному знанию, на которое до этого опиралась. Как решать теперь проблемы его отбора и структурирования, чтобы вместить отобранное в прокрустово ложе программ традиционной школы?

Естественно, результаты гигантской работы по сохранению, сопоставлению и примирению знания, добытые учеными и философами в предыдущем веке, прежде чем новое знание получит отражение в концепции и содержании образования, потребует и осмысления, и выработки новых подходов с целью обобщения и сжатия информации. Но уже ясно, что такая задача фундаментальна и по значимости созвучна с национальной идеей. Поэтому ее и невозможно решить в узких ведомственных коридорах организаций системы образования. Сейчас же по этому поводу можно высказать лишь отдельные, достаточно общие соображения.

Безраздельное господство в школе редукционистского подхода (дробления и освоения знания по предметам) благодаря его простоте, очевидно, подходит к концу. Стремление к более эффективному подходу — холизму, которое наблюдалось всегда, но редко было успешным из-за сложности целостного осмысления и недостатка опыта соотнесения знания, сегодня все более актуально и необходимо для создания междисциплинарных структур. Сегодня такой опыт востребован, и у науки он уже есть. Он может быть использован и в работе над содержанием, и в более локальных дидактических целях, когда требуется обобщение.

Появление все более сложных трансдисциплинарных комплексов знаний связано не только с изменением содержания, но и с поиском целевых приоритетов образования, в которых "насущная задача ориентации личности, поддержание ее собственной идентичности, постоянного созидания себя ... обучение методу и искусству познания и жизни" является первостепенной. Искусство познания, или когнитивное искусство, — это искусство думать глобально, чтобы успешно решать локальные проблемы [4 : 367, 372].

Нынешний XXI в. унаследовал от предыдущего века глобальную проблему выживания человечества на Земле, которая обещает оставаться ведущей навсегда. Она не может оставаться незамеченной и не отразиться в содержании образования прежде всего проблемой понимания мира, в котором мы живем, поскольку общее образование по существу есть обучение цивилизованному выживанию в этом мире.

Что можно понимать под "целостным" восприятием мира, к которому должно стремиться общее образование? Кажется, оно может быть достигнуто, если кроме наследования исторически сложившихся представлений об общечеловеческих, культурных и нравственных ценностях человеком будет осознано ощущение себя как части природы, признана необходимость ограничивать свои потребности и соизмерять их с возможностями скудеющей биосферы, обретено вновь утраченное человеком чувство меры в "поль-

зовании" природой, преодолено технократическое, истинностное мышление. Оно может быть достигнуто также с пониманием того, что наука (естествознание) не единственный путь познания мира. Без признания иных путей, а именно философии, религии, искусства, введение в фундаментальное ядро содержания образования даже специального раздела "Методы научного познания" вряд ли приведет к ожидаемому результату.

Вот как об этом писал академик РАО В.В. Давыдов: "Научное познание — лишь одна из развитых форм общественного сознания людей, к которому принадлежат еще искусство, нравственность, право, религия, а в них также функционирует мышление..." [5].

Естественно, в школе остро необходимо целостное рассмотрение проблемы взросления совместно с глобальной проблемой выживания.

Научно-философское осмысление процесса помощи взрослению и адаптации молодого поколения в природно-социальной среде можно представить как результат сопоставления различных образовательно-воспитательных процессов (образовательных моделей или моделей содержания образования), опирающихся на разные (возможно, три) комбинации взаимно дополняющих друг друга уже рассмотренных начал (категорий).

В намечающихся трех образовательных моделях, если внимательно присмотреться, можно увидеть три давно известных вида образования: политехническое, гуманитарное и духовное. Выбор одного из них (приобщение учащегося к одной из культур) означает по существу выбор одного из путей, ведущих к единой цели.

Рассматривать возможность появления монистического варианта содержания как какой-то "первоосновы" (если опираться на науку) у нас сегодня нет оснований.

Следует учитывать, что представление о "взрослости" или качествах взрослого человека эволюционирует, и сегодня оно в значительной степени связано с глобализацией экологической проблемы и повышением ответственности человека за исход системных кризисов.

Всегда было непросто своевременно отслеживать изменение отношений между взрослым и подрастающим поколениями. Чтобы корректировать целевые установки, нужны новые дидактические решения, требующие подтверждения педагогической практикой. Поэтому интуитивная опора на "надпредметный" подход в поиске обобщающих признаков была естественна и свойственна обучению и в основной школе, и тем более в старшей.

Практика воспитания подростков после 13-летнего возраста, например, всегда была жесткой и часто насыщенной экстремаль-

ными актами: испытаниями, обрядами, наконец инициацией. Вековой опыт подсказывал, что стрессовые состояния (граничащие с катастрофой) провоцируют приобретение нужных качеств, ускоренную адаптацию.

Сегодня же в условиях избытка конкретной информации над-предметный подход по существу становится ведущим. Дальнейшее манипулирование "предметным содержанием" и стандартизация выбранного инварианта к упорядочению объема информации, подлежащей усвоению, уже не приведет.

Мы вправе полагать, что повышение эффективности процесса взросления сегодня зависит от солидарных действий педагогического коллектива и коллектива учащихся. Индивидуальные программы учащихся (самообразовательная компонента) должны занять в образовательном процессе соответствующее место и значительно расширить возможности школы.

Общее образование — ствол образовательной системы страны. Учащиеся могут нами уподобляться стволовым клеткам организма. Подобно эмбриональной (нефункциональной или полифункциональной) реальной клетке, которая у природы является единым материалом для строительства организма, учащийся школы является тоже лишь потенциальным ресурсом для строительства общества.

За ясностью основной цели скрыта сложность самих сравниваемых образовательных процессов. Но ключ к этой сложности можно успешно искать в природе и в ее программах.

Общее образование — нелинейная система и, естественно, нуждается в адекватном подходе (и формах) к процессу воспитания, обучения, развития школьников. Этот фундаментальный выбор давно назрел, ибо качественное решение основной его задачи на старых основах невозможно. Общее образование должно, наконец, преодолеть порог, отделяющий его от понимания нестабильности и сложности мира. Оно должно стать, как, например, считали Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, синергетическим (подобным гештальт терапии в области здравоохранения) гештальт образованием. На исходе XX в. они писали: «Синергетический подход к образованию (синергетика образования) может быть охарактеризован <...> как "гештальт образование". Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя — это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это — нелинейная ситуация диалога, прямой и обратной связи, солидарис-тического образовательного приключения, попадания (в результате разрешения проблемных ситуаций) в один согласованный

темпомир. Это ситуация пробуждения собственных сил и способностей учащегося, инициирования его на один из собственных путей развития. Гештальт образование — это стимулирующее, или пробуждающее, образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми» [6 : 70—72].

Система общего образования как рукотворная система, призванная помочь подростку на последнем этапе взросления вхождению в общество, в жизнь, должна сохранять управляемость и избегать последствий собственного случайного выбора, а в рукотворных системах он обычно носит фатальный характер. На данной стадии кризиса образовательной системы, пока неопределенность сохраняет свою стимулирующую функцию к познанию и развитию, принимаемые полумеры уже неэффективны, нужны фундаментальные решения. Иначе выбор, сделанный системой, может оказаться для страны судьбоносным.

Список литературы

1. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001. 200 с.

2. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Си-нергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-традиция, 2007. С. 24—96.

3. Владимиров Ю.С. Метафизика: 2-е изд. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2009. 508 с.

4. Князева Е.Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-традиция, 2007. С. 369—387.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

6. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. № 3. С. 70—72.

GENERAL SECONDARY EDUCATION

IN CONDITIONS OF UNCERTAINTY

T.S. Nazarova

There is an attempt in the article to give consideration to the problem of the modernization of the current general secondary education in conditions of uncertainty that is caused by: the ambiguity in the top-priority objectives in terms of education, upbringing and development; the unformedness of the world, human, and cognitive complexity knowledge system; the lack of the certain multidisciplinary approach and methods in education as the base for the comprehensive outlook and the ecological ideology. The need for the pedagogical support for schoolchildren in their moving into adulthood

with the educational models construction and the further choice or the comparison of their variants is brought to notice. The possible ways to overcome the uncertainty are represented.

Key words: education, upbringing, world perception, complexity, outlook, world view, survival, moving into adulthood, knowledge synthesis and organization problems, metaphysics of choice and correlation, nonequilibrium systems, overcoming uncertainty.

Сведения об авторе

Назарова Татьяна Сергеевна — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, руководитель Центра средств обучения Института содержания и методов обучения РАО. Тел.: 8 (495) 246-80-74; e-mail: Nazarova06@mail.ru