Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью

Педагогические н ну ки

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Ю. В. Мельник

INCLUSIVE EDUCATION IN THE CONTEXT OF SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES

Melnik J. V.

The conceptual approaches to inclusive education of children with disabilities are presented. The socialization mechanisms of a child with limited abilities are characterized. The results of the practical research dealing with inclusive education are presented.

Key Words: inclusive education, disability, a non-typical child, teaching, socialization.

Представлены концептуальные подходы к инклюзивному образованию детей с инвалидностью. Охарактеризованы механизмы социализации ребенка с ограниченными возможностями. Приведены результаты практического исследования по инклюзивному образованию.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инвалидность, нетипичный ребенок, обучение, социализация.

УДК 376. 2 /. 4-056.24

На современном этапе развития общества семантическая сущность понятия «инклюзия» рассматривается достаточно многогранно. В некоторых случаях инклюзию си-нонимируют с демократизацией самого процесса обучения, иногда под ней подразумевают создание специальной образовательной системы. Вместе с тем, несмотря на разнообразие трактовок, идеологическая основа инклюзивного образования едина и основана на убеждении в том, что все дети, вне зависимости от физических, интеллектуальных и иных особенностей, должны быть включены в общую систему образования и обучаться вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, учитывающей их особые образовательные потребности. Для детей с инвалидностью реализация инклюзивных стратегий означает интенсификацию их возможности в максимальной степени полно включиться в жизнь общества.

Образование нетипичного ребенка является неотъемлемым условием в ходе достижения позитивных результатов при реабилитации детей с ограниченными возможностями. По мнению Л. И. Акатова, оно призвано обеспечить доступ к знаниям, культурно-историческому наследию, подготовить таких детей к профессиональной деятельности, сделать их взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными (1, с. 137-138). Мы считаем, что в случае выраженной инвалидности роль образовательного процесса приобрета-

ет двойную значимость, так как у нетипичных детей появляется возможность одновременно усваивать как запас определенных академических знаний, так и формировать необходимые социально-перцептивные и коммуникативные умения. При наличии ограничений жизнедеятельности, в условиях выраженного действия депривационных механизмов, инклюзивные образовательные стратегии способствуют выработке наиболее эффективных способов равноправного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, что, в конечном итоге, стимулирует развитие социально ориентированной ментально-сти, оптимизирует целостный процесс социализации, аутоидентификации со значимым для ребенка человеком и создает определенную базу для максимальной реализации заложенного во всех детях потенциала к инклюзии.

Акцент на скрытых возможностях ребенка с инвалидностью имеется во многих научных теориях, рассматривающих инклюзивную составляющую в образовании как неотъемлемый элемент целостной гуманизации общественной системы. Наиболее актуален в этом отношении функционально-структурный подход к инклюзивному образованию. Анализ его смысловой составляющей позволяет выделить центральный компонент, на который ориентирована инклюзия в целом - обеспечение равных стартовых условий для детей с инвалидностью, выступающих основными катализаторами активизации индивидуального жизненного потенциала.

Необходимо согласиться с мнением В. С. Ткаченко в том, что образование в целом, в особенности построенное по инклюзивному типу, способствует улучшению процесса подготовки нетипичных детей к всесторонней адаптации и дальнейшей активной жизнедеятельности в социуме. Детская инвалидность представляет собой нетривиальное жизненное состояние, когда возрастная недостаточность тесным образом конвергирует с организматическими ограничениями. В связи с этим инклюзивное обучение является одним из главных механизмов вовлечения нетипичного ребенка в

социетальные реалии (2). Мы полагаем, что дополнительным компонентом в актуализации инклюзивной системы обучения детей с инвалидностью является их возможность в данном случае сделать адекватный профессиональный выбор, который послужит пусковым моментом в релевантной трудовой интериоризации, вследствие чего дети с различной степенью инвалидности могут быть в дальнейшем паритетными субъектами, производящими общественные блага.

Необходимо отметить, что одной из основополагающих трактовок инклюзивного образования выступает социализаторская модель, в соответствии с которой включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь можно рассматривать как процесс перманентной социализации или как ее результат. При рассмотрении инклюзии как процесса, включенное образование является основополагающим условием, определяющим все жизненные этапы развития ребенка. Мы считаем, что подобное контекстуальное рассмотрение позволяет проанализировать инклюзивное обучение в русле императивно-аномической теории, когда конструктивизм, складывающийся во время получения нетипичным ребенком образования совместно со здоровыми сверстниками, приближает его к определенному среднестатистическому благополучию, укладывающемуся в базовую норму. При некоторых отклонениях от заданного норматива происходит одновременная потеря умений в познавательном и культурологическом планах, следствием чего выступает невозможность детей с инвалидностью к включению в социум. Результатом искаженного процесса усвоения аксиологической базы является приобретенное состояние аномии, при которой любой индивид, и в особенности ребенок, испытывает существенные трудности в выборе позитивного идеала, а также дальнейшей идентификации с ним. В то же время отсутствие координирующей роли учителя при реализации инклюзивной модели обучения может привести к обратным последствиям: чрезмерность олицетворения себя с изначально неадекватно выбранным идеалом сверстника

минимизирует положительный эффект инклюзии и сдерживает индивидуальное самораскрытие и личностные стремления нетипичного ребенка к инклюзии.

Формирование понимания инклюзивного образования через продуктивную социализацию рассматривается и в рамках меха-ническо-социализаторской теории. Рассматривая ее, Е. Р. Ярская-Смирнова определяет инклюзию как способность / неспособность нетипичного ребенка адекватно усвоить принятые в обществе нормы через системный процесс резистентной социализации (3). Мы полагаем, что основными критериальными механизмами успешного овладения набором статусно-ролевых моделей поведения служат возможности детей с нарушениями развития противостоять существующей в обществе стигме. Раннее внедрение инклюзивных стратегий обучения позволяет детям с инвалидность активно противостоять внешним ярлыкам и их эксплицитарным последствиям. Поэтому, в конечном итоге успешность инклюзивного образования каузальным образом определяет общую степень адаптированности ребенка к социуму. Вместе с тем детская инвалидность представляет собой специфическую ситуацию, что детерминировано двумя факторами: во-первых, ребенок с ограничением жизнедеятельности не может существовать в отрыве от семьи, в связи с чем следует говорить о максимальном соотнесении личностных возможностей и условий со стороны ближайшего социального окружения для овладения инклюзивными тактиками. Во-вторых, для ребенка с инвалидностью характерны промежуточные звенья между позицией активного субъекта и пассивного объекта, что обусловливает возможную амбивалентность при противостоянии определенным ярлыкам. Этим фактом объясняется двойная актуальность инклюзивного образования на ранних возрастных этапах развития, когда детская психика наиболее сензитивна к многообразным влияниям, а возможные негативные последствия не сопровождаются мощными абреак-циями и сопутствующими фобическими и астеническими синдромами, что в целом

создает благоприятный фон для включения нетипичного ребенка в социетальную сферу.

Аспекты тесной корреляции личностной активности и пассивности ребенка с инвалидностью в процессе получения им образования являются одним из центральных моментов, обеспечивающих успешность инклюзии. При их рассмотрении, как считает автор данной статьи, доминирующей концепцией выступает социализаторско-бихевиористская модель персонификации нетипичного ребенка. Ее сущностная основа состоит в синтезе и своеобразном соотнесении основополагающих механизмов социализации с наиболее типичными в том или ином случае формами поведения. Основываясь на современных научных построениях, можно выделить два главных типа поведенческих паттернов детей с инвалидностью, оказывающихся в ситуации включения в социум:

1. Активный механизм поведения. Характеризуется целенаправленной экстраверсией индивида с инвалидностью при налаживании контактов с социальной средой в целом и значимыми для него людьми в частности. Отличительным признаком данной разновидности инклюзивного поведения является активный поиск единомышленников на основе общих интересов, желание усваивать в короткие временные сроки максимум учебного материала, причем главным способом интериоризации в данном случае выступает рефлексивная и мотивированная переработка определенных знаний с сознательным стремлением к опережению индивидуальной зоны ближайшего развития.

2. Пассивный механизм поведения. Он связан с преобладанием некритической ментальной структуры индивидуального жизненного пространства по отношению к самому себе. Отличительной чертой данного поведенческого стиля выступает конформность в принятии решений и основополагающих целей. Своеобразной спецификой является и преимущественная направленность ценностных ориентаций ребенка с особыми нуждами на стагнационный эффект самовосприятия. Учебные результаты, как правило, незначительны или достигаются

посредством преобладания внушающих воздействий на детей со стороны взрослых.

Основываясь на научных источниках (О. В. Симен-Северская, Т. В. Зозуля), указанные поведенческие тактики мы соотносим с дефицитарными механизмами социализации, которые влияют на достижение академических успехов и на уровень фактической инклюзии ребенка с инвалидностью в образовательном процессе:

1. Традиционный механизм социализации. Связан с усвоением индивидом императивных поведенческих диспозиций, взглядов и убеждений. В целом для него характерна неоднозначность активного либо пассивного типа поведения, так как его выбор определяется ближайшим окружением детей с нарушениями жизнедеятельности. В связи с этим данный механизм социализации является медиаторским при формировании инклюзивного образования. С одной стороны, нетипичный ребенок социализируется и может демонстрировать активность в ходе коммуникации со сверстниками в обычном классе, но его интенции ограничиваются установленной семейной тактикой инклюзивного или эксклюзивного воспитания.

2. Институциональный механизм социализации. Реализуется главным образом в процессе взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. Ему соответствует преимущественно пассивный поведенческий тип, что обусловлено двумя факторами. Во-первых, любой индивид не в состоянии полностью модифицировать существующую формальную систему взаимодействий. Ребенок же в силу возрастной несостоятельности вдвойне не способен изменить фоновую систему для достижения инклюзии, поэтому при реализации данного механизма в ходе инклюзивного образования доминантная роль принадлежит преподавательскому составу, от толерантности которого зависит степень включения детей с инвалидностью в социум.

3. Межличностный механизм социализации. Функционирует в процессе взаимодействия нетипичного ребенка с социально-значимыми для него людьми. Личностная активность либо пассивность поведения за-

висит здесь во многом от индивидуальных особенностей личности, таких как темперамент, характер, развитость мнемических функций в ходе обучения. Социальная среда выступает в качестве фактора, оптимизирующего или затрудняющего возможный положительный результат инклюзии. В связи с этим особую роль в инклюзивном классе приобретают команды сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, позволяющие облегчить максимальное включение ребенка с инвалидностью в общество.

4. Стилизованный механизм социализации. Действует в рамках детской субкультуры, активность или пассивность поведения детерминируется статусно-ролевой структурой детской группы. В этой связи возможен амбивалентный результат - если социальная среда сверстников толерантна к особым потребностям ребенка, то инклюзия достигается многогранно в короткие временные сроки, в противном случае, инклюзивное образование сводится лишь к пассивному усвоению ребенком определенной познавательной базы без значительной мотивации на достижение социальной субъ-ектности.

5. Рефлексивный механизм социализации. Осуществляется посредством индивидуального осознания значимости различных ценностей, видов деятельности, являющихся основными для конкретного человека на данный момент времени. В отношении ребенка с инвалидностью этот механизм является приоритетным при конструировании активной или пассивной поведенческой позиции. Выбор определенной дефиниции в данном случае обусловливается синтезом действия многообразных факторов, таких как индивидуально-темпоральные особенности личности, толерантность социальной среды, готовность всех субъектов образовательного процесса к реализации инклюзивной формы обучения. Как правило, для устойчивой рефлексии свойственно отсутствие единого типа поведения, наблюдается его вариативность в зависимости от обобщенной конструктивности либо деструкции целостного образовательного процесса. Одна-

ко именно этот механизм социализации является основой для достижения полноценной инклюзии, так как содержит в себе не формализированные признаки, а реальное и перспективное содержание взаимодействий в инклюзивном классе, которые являются базой для активного включения нетипичного ребенка в жизнь социума.

С целью эмпирического изучения реалий и перспектив инклюзивного образования детей с инвалидностью был проведен анкетный опрос экспертов, проживающих на территории Ставропольского края. Семантическая структура опросника выражалась в постановке как закрытых, так и открытых вопросов. Подобная стратегия позволила одновременно получить качественные данные, отраженные в собственных ответах респондентов, и количественную информацию, содержащуюся в выборе предложенных вариантов ответов.

В данном опросе принимали участие 32 человека, имеющих различный стаж управленческой работы в социальной сфере - от 1 года до 18 лет. Выбор работников данной категории в качестве экспертов в данном исследовании детерминирован фактом неразрывной зависимости внедрения инклюзивного образования от координирующей деятельности различных уровней управленцев, которые выполняют активные медиа-торские функции и оптимизируют инклюзивные механизмы. Возрастной диапазон опрашиваемых также варьировался достаточно широко: его нижняя граница составляла 22 года, а верхняя - 55 лет.

В ходе проведения анкетного опроса были получены следующие результаты.

Смысловое содержание и понимание термина «инклюзивное образование» относительно обширно варьируется в представлениях респондентов. Безусловным положительным моментом является факт осознания 19-ю экспертами (59 %) значимости модификации условий внешней среды и методик преподавания при реализации образовательных стратегий включения нетипичного ребенка в учебный процесс. Вместе с тем, негативной чертой является недопонимание некоторой частью управленцев сущностной

специфики инклюзии, о чем свидетельствуют ответы 11-ти опрашиваемых (34 %) об отсутствии необходимости изменять общий средовой фон в ходе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. 2 респондента сравнивают инклюзивное образование с дистанционным обучением. В некоторой степени данная нерелевантная интерпретация может быть объяснена молодым возрастом респондентов (25 лет) и небольшим опытом работы в социальной сфере.

Вместе с тем неопределенность содержательной стороны инклюзивных тактик обучения не минимизирует их значимости и необходимости практической интервенции. Подтверждая это, большинство лиц, принимающих участие в анкетировании, - 27 человек (84 %) - указывают на обязательность внедрения включающего образования, при котором все дети с инвалидностью получают возможность для дальнейшей активной инклюзии в социум. Общую позитивность полученных данных несколько снижают 5 респондентов, ответы которых говорят о не-сформированности личностной позиции к инклюзивному образовательному подходу. Частично данное обстоятельство связано с инновационным характером рассматриваемой тематики в целом, при котором в течение определенного промежутка времени индивидуальная точка зрения по этому вопросу находится лишь в стадии конструирования. Однако отсутствие четкой приверженности идее инклюзивного образования интенсифицирует барьеры, существующие в данной области, и в некоторой степени снижает общие перспективы развития инклюзии.

В основе аргументации необходимости широкого внедрения совместных форм обучения детей с инвалидностью и без нее лежит разнообразный спектр модуляционных построений и доводов. Как показывает проведенное исследование, основными из них является правовой подход, в соответствии с которым каждый ребенок имеет право не только на качественное образование, но и на коммуникацию со сверстниками, реализацию заложенного в каждом индивиде интеграционного потенциала, на что указывают 27 респондентов (85 %). Дополнительной

составляющей при мотивировке инклюзии является актуализация значимости гуманизации отношения общества к нетипичному ребенку. Подобное мнение было высказано абсолютным большинством опрашиваемых (100 %), что доказывает эвристическую ценность инклюзивных образовательных стратегий для всех субъектов академического процесса.

Анализ спектральной совокупности условий, влияющих на успешность осуществления инклюзии, демонстрирует приоритетность такого направления, как изменение отношения общества к нетипичным детям, что находит свое отражение в ответах 24-х экспертов (75 %). Повышение мотивации самого ребенка с ограничениями жизнедеятельности и адаптация школьной среды к его особым потребностям являются другими существенными компонентами при достижении продуктивности включенного образования, на что указывают 18 и 16 экспертов соответственно (56 % и 50 %). Создание команд сотрудничества всех субъектов образовательного механизма и своевременное принятие грамотных управленческих решений не отмечается опрашиваемыми в качестве ведущих факторов конструктивности при реализации инклюзивной модели обучения. Возможно, это обстоятельство обусловлено принадлежностью самих респондентов к управленческому звену, в связи с чем происходит резистентное перекладывание ответственности за инклюзию на сферы образования и здравоохранения.

Неотъемлемой составляющей при достижении оптимума включенности ребенка с

инвалидностью в социум является устранение разнообразных барьеров, препятствующих нормализации его социализации. К наиболее часто встречающимся из них в инклюзивном классе, по мнению респондентов, относятся психологическая неподготовленность общества к обучению нетипичных детей, о чем свидетельствуют ответы 26-ти человек (75 %) и отсутствие знаний у преподавателей о специфических приемах и техниках, применяемых к ребенку с особыми образовательными потребностями, на что указывают 25 человек (72 %). Архитектурная недоступность образовательной среды приобретает значительную актуальность в случае значительно выраженных двигательных или зрительных патологий, в связи с чем 16 респондентов (53 %) рассматривают этот барьер в качестве основного стержня, не позволяющего детям с инвалидностью реализовать свой потенциал в полной мере. Непосредственным следствием недостатка психологических знаний и умений служат различные фобии, встречающиеся, прежде всего, у самого ребенка с ограниченными возможностями, что отмечено в ответах 13-ти респондентов. В целом, как показало исследование, совокупность всех барьеров является вариативной по своей структуре и напрямую зависит от конкретной ситуации, возникающей в ходе реализации инклюзивных тактик.

Готовность различных субъектов образовательного процесса к инклюзии характеризуется респондентами неоднозначно.

Оценка экспертами готовности субъектов образовательного пространства к инклюзии

Субъекты инклюзивного образования, Количество экспертов, оценивающих готов-

оцениваемые по критерию готовности к ность субъектов к инклюзии

инклюзии на 0-3 баллов на 4-7 балла на 8-10 баллов

Дети с инвалидностью 11 16 5

Дети без инвалидности 22 9 1

Работники социальных служб 11 16 5

Преподаватели образовательных учреждений 22 10 -

Работники сферы здравоохранения 15 15 2

Родители детей с инвалидностью 12 17 3

Родители детей без инвалидности 21 10 1

Анализируя полученные данные, можно говорить об относительной позитивности сложившейся ситуации, однако высокий процент случаев с оценкой «0 баллов» свидетельствует о существенной проблематике, имеющейся в данной сфере, которая косвенно влияет как на существующие реалии, так и на более отдаленные перспективы становления инклюзивного обучения.

Механизм включения нетипичного ребенка в школьную систему представляет собой комплексный процесс, требующий поддержки различных специалистов. В этой связи 28 опрашиваемых (90 %) считают необходимым условием введение в штатное расписание инклюзивных школ должности ассистента учителя. Лишь тремя экспертами отрицается полезность подобной инновации, а основной аргументацией при этом выступает эффект привыкания детей с инвалидностью к одному человеку в ходе общения с ним.

Положительный момент, связанный с присутствием в классе помощника учителя, обусловлен, с точки зрения респондентов, двумя факторами: во-первых, происходит облегчение деятельности как учителя, так и ребенка, которому оказывается квалифицированная поддержка, и, во-вторых, повышается качество образования одновременно для детей с инвалидностью и без нее. В отношении нетипичного ребенка это означает возможность более продуктивно и быстро интериоризировать новый учебный материал, в то время как преподаватель может уделять определенное количество времени его здоровым сверстникам.

Приоритетность уровня поддержки при введении инклюзивной модели обучения характеризуется вариативностью полученных ответов. Половина опрашиваемых возлагают основную ответственность за инклюзию на государство, считая его центральным гарантом закрепленных в Конституции прав. 10 экспертов (28 %) отдают предпочтение международному уровню, рассматривая коалицию государств в качестве лучшего механизма регулирования инклюзивных стратегий обучения. Лишь отдельными лицами высказывается идея о доминировании

уровня малой группы (4 человека, что составляет 12 %) и местного сообщества (3 человека, что составляет 9 %). Подобная ситуация несет в себе негативный коннотатив-ный оттенок, связанный с недопониманием значимости влияния ближайших социеталь-ных факторов, что дисгармонизирует как существующие реалии, так и перспективные направления развития инклюзивного образования.

Вариативные ответы получены при постановке вопроса синонимичности понятий «инклюзия» и «интеграция». 16 опрошенных (50 %) не различают указанную терминологию. Безусловно, этот факт тормозит развитие инклюзивного образования и искажает его сущностную основу. В то же время другая часть специалистов различает эти понятия, однако, при попытке объяснить их разницу лишь 9 респондентов (30 %) дают релевантную интерпретацию, в соответствии с которой инклюзия является более широким понятием, так как предполагает синтез модификации условий внешней среды и под-страивание учебных программ под нужды ребенка. Интеграционная парадигма, с точки зрения опрашиваемых, акцентируется на адаптационных возможностях нетипичных детей и автоматически исключает их из учебного процесса в случае несоответствия заранее заданным параметрам системы.

Таким образом, инклюзивное образование детей с инвалидностью является центральным механизмом их включения в социум. Разнообразие идеологических и научных трактовок инклюзивной модели обучения в целом фокусирует свое внимание на безусловных преимуществах, получаемых нетипичным ребенком в ходе обучения. Основными позитивными новообразованиями при апробировании инклюзивных стратегий выступают появляющиеся при включенном обучении академические знания и коммуникативные умения. Помимо явных позитивных моментов инклюзивное образование формирует и скрытые преимущества, такие как отсутствие фобических синдромов общения, обогащение обобщенных представлений об окружающем мире, повышение

мотивации к успешной жизнедеятельности вне зависимости от наличия или отсутствия инвалидизирующего заболевания. Дополнительной составляющей положительных результатов инклюзии является продуктивность общего хода социализации ребенка с ограниченными возможностями, которая влияет на раскрытие его потенциала к включению в общественную жизнь. Проведенное практическое исследование также доказывает необходимость внедрения инклюзивных форм обучения. Несмотря на выявленную обширную проблематику и идеологические, а также практические недостатки, сущест-

вующие в этой области, ответы респондентов свидетельствуют об их относительной степени готовности к практическому внедрению и дальнейшему развитию инклюзивного образования, так как только в этом случае возможно формирование мотивированного гражданского общества, где каждый член социума, вне зависимости от физических или умственных патологий, имеет возможность реализовать свой внутренний потенциал и включиться в общественную структуру.

2.

ЛИТЕРАТУРА

Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Ткаченко В. С. Общество и проблемы инвалидности. — Ставрополь: Сервисшкола, 2006.

3. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социс. — 1999. — № 4. - С. 38-45.

Об авторе

Мельник Юлия Владимировна, СевероКавказский государственный технический университет, аспирант. melnik_stav@ mail. ru