О некоторых аспектах профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзии

Кузьмина Валерия Александровна

методист отдела специального и инклюзивного образования ГОУ ДПО «Донецкий республиканский институт дополнительного педагогического образования»

УДК 376.112.4

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

ABOUT SOME ASPECTS OF PROFESSIONAL READINESS OF

TEACHERS TO WORK IN THE CONDITIONS OF INCLUSION

В статье представлен анализ взглядов ряда отечественных и зарубежных авторов на личностные и профессиональные качества педагогов, необходимые для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, раскрывается понятие «профессиональная готовность педагогов к инклюзивному обучению» как многокомпонентый и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности.

Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная готовность, компоненты инклюзивной готовности педагогов, дети с ограниченными возможностями здоровья.

The article presents an analysis of the views of some domestic and foreign authors on the personal and professional qualities of teachers needed to work with children with special educational needs in inclusive education, reveals the concept of "professional readiness of teachers for inclusive education" as a multi-component and continuous process of professional competence development.

Key words: inclusive education, professional readiness, components of inclusive readiness of teachers, children with disabilities.

Вопрос внедрения инноваций в образование детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития системы образования продолжает оставаться достаточно спорным и, одновременно, требующим всестороннего изучения. В Законе «Об образовании» Донецкой Народной Республики указано, что «инклюзивное образование есть обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [6, с. 2], и на сегодняшний день направление инклюзии является актуальной тенденцией развития системы образования Республики. В отечественных и зарубежных научных публикациях последнего времени, а также в непосредственном общении членов педагогического сообщества часто поднимается вопрос о том,

26

что педагоги общеобразовательных школ считают себя неготовыми эффективно привлекать к общему учебному процессу учащихся с ограниченными возможностями здоровья, поскольку не владеют необходимыми знаниями и навыками. Очевидным становится следующий факт: чтобы быть компетентным в инклюзивном контексте, учителю необходимо сформировать специфический набор знаний, умений и качеств, быть профессионально готовым к внедрению инклюзивного образования.

Для характеристики компонентов готовности педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения, необходимо прежде остановиться на понятиях «готовность» и «профессиональная готовность».

В толковых словарях и справочниках термин «готовность» трактуется как «согласие сделать что-нибудь; состояние, при котором все сделано, все готово к чему-нибудь»; «склонность к чему-либо; желание сделать что-либо»; «состояние готового»; «согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-нибудь»; готовый - «согласный на что-нибудь, склонный, расположенный сделать что-нибудь» [7, с. 2].

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым, системным психическим образованием и характеризует ту или иную степень соответствия требованиям выполняемой деятельности состояния психики и физического здоровья педагога, его личностных качеств и профессиональных компетенций [7, с. 3]. Готовность профессиональная - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся выполнять ее. Подобная готовность не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью; к примеру, профессиональная готовность к педагогической деятельности выступает как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в состав которой входит, с одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а с другой - научно-теоретическая и практическая подготовка [7, с. 3].

Варенова Т.В. отмечает, что в контексте гуманистической ориентации общества современному специалисту, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, особенно необходимо обладать следующими качествами и способностями:

- педагогическая наблюдательность (умение определять потребности ребенка и те ограничения, которые мешают их реализации);

- аттракция (способность стимулировать продуктивное эмоционально-личностное взаимодействие);

- педагогический оптимизм (желание видеть сильные стороны ребенка и опираться на них, «золотники его здоровья»);

- способность реализовывать коррекционный компонент в образовании ребенка с особенностями психофизического развития;

- способность находить оптимальные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, которые возникают в условиях образовательной интеграции;

- педагогическая ответственность (умение понимать индивидуальные проявления в поведении ребенка, создавать условия для дальнейшего развития его как индивидуальности);

- педагогическая настойчивость (потребность определять и отстаивать интересы ребенка в различных жизненных ситуациях) [1, с. 265].

Хитрюк В.В. подчеркивает важность когнитивного компонента инклюзивной готовности педагогов, который включает восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта установки, его концептуальной идеи, сущности, факторов, определяющих его эффективность, а также знания, характеризующие познавательную деятельность и личность детей с особенностями развития, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзии [8, с. 3]. Именно когнитивный компонент, как считает Хитрюк В.В., определяет основу профессиональных компетенций - способность и готовность использовать в решении профессиональных задач знания о психофизиологических особенностях различных категорий детей с особыми образовательными потребностями; воспринимать каждого ребенка с позиции его сильных сторон; опираться в профессиональной деятельности на основные характеристики инклюзивного образования; «видеть» каждого ребенка в условиях инклюзии; объяснять и обсуждать проявления предрассудков и стигматизации в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, противостоять им и обучать детей позитивным моделям поведения и др.

Заслуживают внимания исследования Т. Лормана, Дж. Деппелер и Д. Харви, которые в ходе многолетних исследований определили, какими видами знаний, умений и качеств должны владеть педагоги, начинающие работать в инклюзивной среде, для того, чтобы эта деятельность была эффективной. Полученные результаты были объединены авторами по 7 категориям:

- понимание инклюзии и уважение к разнообразию;

- сотрудничество с заинтересованными сторонами (в том числе родителями и специалистами);

- создание позитивного социального климата;

- методы преподавания, которые согласовываются с принципами инклюзии;

- планирование инклюзивного учебного процесса;

- значимое оценивание;

- обучение на протяжении всей жизни [1, с. 21].

Лорман, Деппелер и Харви выделяют два пути приобретения знаний, умений и качеств педагога, способного эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях инклюзии: первый реализуется через допрофессиональную подготовку, второй связан с профессиональным развитием учителя-практика, при этом ценность обоих путей равнозначна. Авторы подчеркивают, что непрерывный профессиональный рост и рефлексия педагога-практика являются решающими для стойкой эффективности инклюзивного обучения. По выводам Барбера и Тернера (2007), на которые ссылаются Лорман, Деппелер и Харви, педагоги, которые в первый год своей профессиональной деятельности воспользовались возможностями для профессионального обучения в рамках дополнительных профессиональных курсов, более уверенно подходили к работе с детьми с особыми образовательными потребностями и отмечали, что им удалось обогатить свои навыки в этой отрасли.

Также следует обратить внимание на другую важную проблему: личное отношение педагогов к обучающимся с особыми образовательными потребностями. Ряд авторов (Колупаева А.А., Лорман Т., Савчук Л.О. и др.) подчеркивают, что позитивное отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья является важным фактором успешной реализации инклюзивного подхода, поэтому его можно и нужно формировать у педагогов во время подготовки и через положительный опыт работы с такими обучающимися. Колупаева А.А. отмечает, что работа в инклюзивных классах дает неоценимый толчок к самосовершенствованию педагога и является тем фактором, который помогает учителю избавиться от авторитаризма как профессионального стиля, становится призывом и условием формирования искренних, демократичных отношений, оберегает от грубости в любом проявлении, не позволяет проявиться деструктивным внутренним силам [5, с. 230]. Педагог, работающий в условиях инклюзивного обучения, может углубить свои знания о закономерностях развития детей, оценить методический подход, выработать собственные позиции в отношении эффективности тех

образовательных технологий, которыми он владеет, постичь понимание сильного, общего и специфического в функциональных и потенциальных возможностях обучающихся. Работа в условиях инклюзии формирует у педагога новое понимание проблем детей, имеющих особые образовательные потребности. Кроме того, педагог с новых позиций оценивает возможности, трудоспособность детей без отклонений в развитии, перед ним открываются новые пути воспитания личности, нивелирования проблемных сторон ребенка. Немаловажным фактором в эффективности инклюзивного обучения является вопрос осознанности и уровня мотивационной готовности педагогов к работе в данном направлении. Авторы Колупаева А.А. и Савчук Л.О. подчеркивают, что позитивное решение вопроса о привлечении детей с особыми потребностями к обучению в условиях общеобразовательных организаций в полной мере зависит от заинтересованности и мотивации школ и педагогов. Поэтому результативность этой работы есть лишь в тех учреждениях, где педагоги чувствуют свою ответственность и настойчиво работают с детьми и их семьями [4, с. 32]. Формирование стратегии инклюзивного образования предусматривает преодоление как социальных, так и организационных препятствий. Это становится возможным при условии повышения уровня адаптации школьных помещений в соответствии с потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, а также усовершенствования системы профессиональной подготовки педагогов [2, с. 30].

Анализ различных подходов к проблеме готовности педагогов к работе в условиях инклюзии, рассмотренных в данной статье, позволил нам сделать вывод о том, что профессиональная готовность педагогов к инклюзивному обучению - это многокомпонентый и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности, предполагающий формирование у педагогов на протяжении периода допрофессиональной подготовки и в процессе осуществления ими трудовой деятельности знаний, умений, навыков и психологических качеств, обеспечивающих эффективное педагогическое взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а также понимание и принятие принципов инклюзии на личностном уровне.

Подводя итоги, отметим, что готовность педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии требует целенаправленной систематической работы по ее формированию. Сенситивным периодом для формирования инклюзивной готовности является период приобретения педагогической профессии в высшем учебном заведении, во время которого закладываются основы профессиональных и социально-

личностных компетенций. Однако было бы слишком оптимистично ожидать, что все выпускники педагогических вузов будут экспертами по вопросам инклюзивного образования. Но в контексте набирающей обороты тенденции к совместному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников, не имеющих таких ограничений, педагоги должны иметь основательные базовые знания, которые давали бы возможность эффективно работать с обучающимися с особыми образовательными потребностями сразу после прихода в школу и обеспечивали фундамент для дальнейшего профессионального саморазвития. Одним из путей организации целенаправленной работы по формированию готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования может стать введение в образовательные стандарты педагогических вузов учебной дисциплины или спецкурса «Основы инклюзивного образования» для студентов всех направлений подготовки, а также изучение данного вопроса в рамках курсовой переподготовки и повышения квалификации для педагогов-практиков, работающих во всех образовательных областях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варенова Т.В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-методическое пособие / Т.В. Варенова. - М.: Форум, 2012. - 272 с.

2. Дашлавiчюте Е.А., Литовченко С.В. Стратеги викладанш в шклюзивному навчальному заклада навчально-методичний поабник / За заг. ред. А.А. Колупаево'1. - К.: Видачнича група «А.С.К.», 2012. - 360 с.

3. 1нклюзивна осв^а. Пщтримка розмшття у клаа: практ. поаб. / [^м Лорман, Джоан Деппелер, Девщ Харв^; пер. з англ. - К.: - СПД-ФО Парашин I. С. 2010. - 296 с.

4. Колупаева А.А. Д^и з особливими потребами та оргашзащя ix навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. поаб. / А.А. Колупаева, Л.О. Савчук. - К.: Видавнича група «Атопол», 2011. - 274 с.

5. Колупаева А.А. 1нклюзивна осв^а: реали та перспективи: Монографiя / А.А. Колупаева. -К.: «Саммтг-Книга», 2009. - 272 с.

6. Об образовании: закон Донецкой Народной Республики от 19.06.2015 г. № №1-233П-НС [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Донецкой Народной Республики (сайт). Режим доступа: http://mondnr.ru/dokumenty/zakony/send/6-zakony/20-zakon-ob-obrazovanii - Заголовок с экрана.

7. Орлова Г.М. Некоторые аспекты подготовки педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ [Электронный ресурс] / Научная электронная библиотека «Киберленинка». Режим доступа: https://cyberleninka.ru/artide/v/nekotorye-aspekty-podgotovki-pedagogov-k-proektirovaniyu-sopryazhennyh-obrazovatelnyh-programm - Заголовок с экрана.

8. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Научная электронная библиотека «Киберленинка». Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/gotovnost-pedagogov-k-rabote-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya - Заголовок с экрана.