Возможности и структура педагогического потенциала математических дисциплин в подготовке бакалавров гуманитарных направлений

ВОЗМОЖНОСТИ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ГУМАНИТАРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

OPPORTUNITIES AND STRUCTURE OF THE PEDAGOGICAL

POTENTIAL OF MATHEMATICAL DISCIPLINES

IN THE TRAINING OF BACHELORS OF LIBERAL STUDIES

М.А. Кислякова M.A. Kislyakova

Педагогический потенциал, подготовка бакалавров, компетенции, ментальный опыт. В статье вновь поднимается роль учебной дисциплины в процессе подготовки бакалавров и развития компетенций студентов. Рассмотрен подход использования учебной дисциплины в процессе подготовки бакалавров на основе выделения ее педагогического потенциала в соответствии с теми компетенциями, которые призвана формировать учебная дисциплина. На примере математических дисциплин показывается механизм определения их педагогического потенциала в процессе подготовки бакалавров гуманитарных направлений.

Pedagogical potential, training of Bachelors, competencies, mental experience.

The paper again raises the issue of the role of educational subject in the training of Bachelors and development of students competences. It considers the approach to using an educational subject in the training of Bachelors on the basis of the identification of its educational potential in accordance with those competences which an educational subject is intended to form. The example of mathematical disciplines shows the mechanism to determine their educational potential in the training of Bachelors of Liberal Studies.

Факторы, влияющие на построение модели бакалавра, такие как возможности образования, требования рынка труда, позволили по-новому взглянуть на те знания, умения и компетенции, которые формируются средствами учебных дисциплин. Если раньше учебный предмет представлял собой «систему научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их познавательными возможностями основные исходные положения науки, культуры, труда, производства» [Педагогика..., 2007, с. 238], то в настоящее время учебный предмет рассматривается как средство для развития компетенций и компе-тентностей.

Анализ показал, что нет единого подхода к определению учебной дисциплины. Под учебной дисциплиной (учебным предметом),

согласно словарю, понимается «отрасль науки или нескольких наук» [Вишнякова, 1999, с. 76]. Э.Г. Азимов под учебным предметом понимает «основную структурную единицу учебно-воспитательного процесса, одно из средств реализации содержания обучения в образовательном учреждении. Перечень и взаимосвязи учебных предметов, их распределение определяется образовательным стандартом, учебным планом и программой обучения» [Азимов, Щукин, 2009, с. 336]. В.И. Гинецинский в учебной дисциплине видит «педагогически адаптированную, телео-номно ориентированную и предметно специфи-рованную систему знаний» [Гинецинский, 1992, с. 94]. И.М. Осмоловская, проведя детальный анализ категории «учебный предмет», пришла к выводу, что под учебным предметом нужно понимать «целостную часть содержания образования, отобранную и структурированную в соответ-

<С £

d m

0

ь

X

1 W m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h о я

3

ш tS

О PL W

§

о §

X

%

«

о w :г s

ь

L

<с n w с

« s

д

H U

W

м

ствии с теоретическими (общедидактическими, частно-методическими) основаниями, выполняющую определенные функции в процессе обучения» [Осмоловская, 2008, с. 35].

В частности, под математической дисциплиной будем понимать учебный предмет в программе подготовки бакалавра в высшем образовании, который представляет собой адаптированную систему знаний и умений из отрасли науки «Математика», и соответствующую ей деятельность по усвоению и использованию этих знаний и умений с целью формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов [Кислякова, 2012; Шкерина, Чиркова, 2015].

При разработке учебных планов и рабочих программ дисциплин преподаватель должен выяснить все возможности, средства дисциплины в процессе развития компетенций студентов [По-личка, Исакова, 2015; Никитенко, Поличка, 2010]. Для этого уточним понятие педагогического потенциала дисциплины.

Морфологический анализ показал, что словосочетание «педагогический потенциал дисциплины» используется достаточно часто в современной литературе, однако единого подхода и тем более определения этому понятию нет. В ряде работ под педагогическим потенциалом дисциплины понимаются «возможности дисциплины», «средства дисциплины», «функции дисциплины», выделяются разные виды потенциалов: когнитивный, ценностный, образовательный, развивающий, воспитательный, координирующий, социально-культурный и т.д. В основном понятие «потенциал» используется как «степень мощности в каком-либо отношении, совокупность всех средств, возможностей в какой-либо области», необходимых для чего-либо. «Педагогический потенциал дисциплины» - более широкое понятие [Ефремова, 2000] и включает в себя все возможные потенциалы дисциплины, которые необходимы для достижения педагогической цели и решения конкретных педагогических задач.

Уточним понятие педагогического потенциала математических дисциплин с позиции образовательных целей в процессе подготовки бакалав-

ров гуманитарных направлений.

Результатом подготовки студентов в образовательной организации выступает бакалавр, обладающий набором общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, поэтому каждая учебная дисциплина должна быть рассмотрена в аспекте компетентностно-го подхода. В связи с этим под педагогическим потенциалом учебной дисциплины будем понимать совокупность возможностей учебной дисциплины для реализации целей образования и развития компетенций студентов.

В ходе образовательной программы развитие компетенций реализуется в процессе изучения учебной дисциплины. Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции -это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте человека [Кибальченко, 2012, с. 42]. Вместе с тем, как утверждают ряд ученых (М.В. Кларин, В.В. Сериков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.), продуктом учебно-познавательной деятельности является опыт учащегося, и именно на его развитие и обогащение должен быть направлен учебный процесс.

Одним из наиболее обобщенных и одновременно детально проанализированных является определение ментального опыта, данное М.А. Холодной. В теории выделяется три уровня (или слоя), каждый из которых имеет специфику и назначение: когнитивный опыт - это ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации и обеспечивающие хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации; метакогни-тивный опыт осуществляет контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, за процессами переработки информации, т. е. это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности; интен-циональный опыт «отвечает» за формирование

субъективных критериев выбора определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, т.е. это те ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей [Холодная, 2002].

Как показано в работе Е.Ю. Савина, «психическим носителем» конкретных свойств интеллектуальной компетентности и ее проявлений выступают характеристики организации понятийного и метакогнитивного опыта субъекта. Автор утверждает: «...опыт профессионала взаимосвязан с профессиональной и интеллектуальной компетентностью, а основой последней является понятийный и метакогнитивный опыт» [Савин, 2002, с. 42]. Именно поэтому, изучая процесс формирования компетенций студентов, необходимо рассмотреть вопрос взаимосвязи компетенций, формируемых в рамках реализации педагогического потенциала математических дисциплин и компонентов ментального опыта студента.

Исходя из этого положения, выделение компонентов педагогического потенциала учебной дисциплины должно проходить в следующих направлениях:

- когнитивный компонент заключается в возможностях дисциплины для развития культуры мышления (логическое, критическое, эмоциональный интеллект и т.д.);

- метакогнитивный компонент заключается в возможностях учебной дисциплины для развития метакогнитивной компетентности (открытая познавательная позиция, самоконтроль, построение индивидуальной траектории обучения и т.д.);

- мировоззренческий компонент заключается в той роли, которую выполняет учебная дисциплина в построении индивидуальной картины мира (мировоззренческая активность, жизненная позиция);

- операциональный (деятельностный) компонент заключается непосредственно в тех инструментах, которыми учебная дисциплина обеспечивает студента (умения, владения).

Каждая учебная дисциплина имеет определенные возможности для развития определенно-

го рода компетенций, задача образования - выделить в каждой дисциплине лишь тот ее потенциал, который наилучшим образом будет способствовать развитию компетенций студентов каждого конкретного направления.

Педагогический потенциал математических дисциплин представляется как совокупность возможностей (или ресурсов) науки математики с целью развития необходимых компетенций бакалавров гуманитарных направлений подготовки в образовательном процессе, которая заключается в следующем [Кислякова, 2012]:

- в особенностях математики как феномена культуры (в тесной взаимосвязи с религией, искусством, философией и организацией общественной жизни);

- в особенностях математики как науки, а именно в ее объекте изучения (математические структуры), методах познания этого объекта (аксиоматический, функциональный, вероятностный и т.д.), достижениях (основания естествознания, техники, информатики), характеристиках (абстрактность, доказательность, выводимость, четкость, универсальность, гармония, пропорциональность, симметрия, порядок, последовательность, периодичность и т.д.);

- в особенностях математики как учебного предмета (прикладная направленность, развивающая направленность, мировоззренческая направленность);

- в особенностях математической деятельности для студентов-гуманитариев (разнообразные задачи, парадоксы, софизмы, противоречия и т.д.);

- в особенностях применения математических методов в гуманитарных науках.

В связи с этим в педагогическом потенциале математических дисциплин выделяются четыре компонента: когнитивный, рефлексивный, мировоззренческий и операциональный, каждый из которых выполняет свою функцию. Когнитивный компонент ППМД направлен на развитие культуры мышления, в частности его логической составляющей; рефлексивный компонент должен способствовать развитию метакогнитивного опыта интеллекта, особенно в части управления студен-

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

щ м

та собственными интеллектуальными ресурсами; 6. мировоззренческий компонент помогает осознанию студентом роли математики и ее методов в построении индивидуальной картины мира; операциональный компонент направлен на обуче- 7. ние конкретным математическим знаниям и умениям, которые необходимы будущему специалисту и человеку для того, чтобы адаптироваться в современном мире. 8.

В качестве образовательных результатов рассматривается динамика развития следующих компонентов: рациональное мышление, мета-когнитивная компетентность, мировоззренче- 9. ская активность, математическая грамотность.

На основе выявления педагогических условий эффективного процесса реализации педагогического потенциала математических дисци- 10. плин в процессе подготовки бакалавров гуманитарных направлений построена и реализована структурно-методическая модель. На базе ФГБ ОУ ВО ТОГУ проведены опытно-экспериментальная 11. работа и педагогический эксперимент.

Библиографический список

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с. 12.

2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

3. Вышинская Т.О., Поличка А.Е. Мультимедиа-технологии для формирования дизайн-компетенций при подготовке специалистов среднего звена в сфере обслуживания // 13. Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (Educ ationalTechnology&Society)». 2011. V. 14, № 4.

С. 296-316. URL: http://ifets.ieee.org/russian/ 14. periodical/V_144_2011EE.html

4. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 154 с. 15.

5. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, Дрофа, 2000. 1233 с. URL: http:// www.efremova.info/

Кибальченко И.А. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: монография / под ред. А.В. Непомнящего. М.: Кредо, 2010. 414 с. Кислякова М.А. Проблема целей и содержания учебного предмета «Математика» // Томский педагогический вестник. 2012. № 2. С. 175-179.

Никитенко А.В., Поличка А.Е. Методические системы обучения в региональной подготовке кадров образования // Педагогическое образование и наука. 2010. № 11. С. 63-66. Осмоловская И.М. Представление об учебном предмете в современной дидактике // Инновации в образовании. 2008. № 11. С. 31-42.

Педагогика профессионального образования: учебное пособие / под ред. В.А. Сла-стенина. 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2007. 368 с.

Поличка А.Е., Исакова А.П. Особенности формирования компетенций безопасного существования личности у студентов профессиональной образовательной организации // European socials cience journal. 2015а. №1-2(52). С. 145-149.

Поличка А.Е. Подходы применения сетевой обучающей среды по использованию средств информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности // Образовательные технологии и общество. 2015б. Т. 18, № 1. С. 427-439. URL: http://ifets. ieee.org/russian/periodical/V_181_2015EE. html (дата обращения: 29.05.2015). Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. дис. ... канд психол. наук: 19.00.01. М., 2002. 22 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

Шкерина Л.В., Чиркова О.В. Кластер математических компетенций будущих бакалавров-менеджеров как целевой компонент обучения математике // Вестник КГПУ им. Астафьева. 2015. № 3. С. 83-86.