Методологический кризис дидактики и его последствия

ДИСКУССИЯ

И.Л. Садовская

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС ДИДАКТИКИ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ

Дидактика, эмпирический и теоретический уровни познания, методологический кризис, методологические принципы, метафизический подход к объекту познания, дидактические заблуждения, дидактические мифы.

В статье обозначены причины, приведшие современную дидактику к методологическому кризису, и описаны некоторые его признаки, влекущие за собой проблемы в области частных методик.

I.L. Sadovskaya

Methodological crisis of didactics and its methodical consequences

Didactics, empirical and theoretical levels of knowledge, methodological crisis, methodological principles, metaphysical approach to object of knowledge, didactic delusions, didactic myths.

The article describes the reasons which led modern didactics to methodological crisis and its signs involving problems in the field of private techniques.

He вызывает сомнений утверждение о том, что «источником научных проблем являются проблемные ситуации, которые возникают как в практике, так и внутри самой науки» [Гершанский, 2006, с. 30]. Справедливо и обратное: проблемы в практической деятельности фатально неизбежны в том случае, если существуют противоречия в теоретических построениях, описывающих явления, вовлеченные в эту деятельность. В отечественной дидактике не принято анализировать «устоявшиеся» (традиционные) эмпирические факты на их соответствие современной образовательной практике. Однако если эмпирический факт не адекватен реальности, то теоретические положения и практические рекомендации, выполненные на их основе, не будут способствовать успеху в деятельности.

В научном познании принято выделять два уровня — эмпирический и теоретический. Исторически так сложилось, что дидактика является преимущественно эмпирической наукой, а иллюстрацией к данному тезису может служить состояние научных знаний о методах обучения.

Единственная масштабная дискуссия в области методов обучения была проведена в конце шестидесятых — начале семидесятых годов прошлого века. Но, несмотря на значительное число людей и коллективов, участвовавших в разработке проб-

лемы методов обучения, единая концепция, адекватно описывающая данное педагогическое явление, так и не была создана. Почти в каждой научной работе, содержащей текст, хоть как-то затрагивающий методы обучения, отмечается, что теория методов обучения находится еще в стадии становления (разработки). Но наиболее категоричен в своем высказывании В.В. Гузеев: «...в дидактике, как она сегодня выглядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь вразумительного ответа нет» [Гузеев, 2001, с. 253].

Вузовские учебники, несомненно, являются «зеркалом научной мысли» и в полной мере отражают состояние теоретических разработок в дидактике. Параграфы о методах, как правило, исчерпываются описанием нескольких классификаций методов обучения и расшифровкой их номенклатуры с указанием соответствия определенным целям и обозначением процедуры выбора. Описания сущности явления главным образом сводятся к дефинициям, очень редко обозначаются функции, еще реже стороны метода обучения. А это и есть эмпирический уровень научного познания, на котором описываются факты, создаются классификации и выявляются некоторые закономерности. При этом и ученый, и преподаватель, и учитель, и студент испытывают одинаковые трудности, сталкиваясь с разными интерпретациями и классификациями методов обучения и решая для себя вопрос, каким методом он пользуется и каким должен пользоваться для того, чтобы его педагогическая деятельность была максимально эффективной.

Реформирование образовательной системы как целого предполагает перестройку всех ее элементов. И если не освободить эмпирические описания дидактики от мифов и заблуждений, бытующих в ней в ранге стереотипов, успешная реализация нового ФГОС станет весьма проблематичной. (Заблуждение — описание, которое не в полной мере соответствует объективной реальности, так как вызвано неточными представлениями о ней; миф — основанное на ложных абстракциях и неверных посылках описание, не соответствующее никакому фрагменту реальной действительности - неадекватная, ложная интерпретация). Подробный анализ и развернутые доказательства приведены в монографии [Садовская, 2008, с. 25-102], в рамках данной статьи мы ограничимся лишь некоторыми примерами.

Источниками заблуждений в теоретических положениях дидактики являются:

— метафизический подход к объекту познания;

— построение дидактических текстов на основе наглядно-образного мышления,

проводимого вне контроля рациональным сознанием;

— логические ошибки, совершаемые авторами дидактических текстов.

Избавление естествознания от натурфилософских представлений началось в

XVIII веке с отказа от теории флогистона и завершилось в конце XIX века уничтожением представлений о «мировом эфире». В педагогике процесс смены метафизического подхода к объектам дидактики диалектическим только начался на рубеже XX и XXI веков.

Наиболее полно метафизический подход проявляется в трех базовых мифах дидактики: «Миф о развивающих, обучающих и воспитывающих функциях содержания, методов, форм и средств обучения», «Миф об ученике — объекте, на который направлен процесс обучения в целом, и метод обучения в частности» и «Миф о совместной деятельности учителя и ученика в учебном процессе».

Первый миф окончательно оформился в результате интерпретации педагогами материалов XXV съезда КПСС: появилось представление о «взаимосвязанных функциях методов — образовательных, развивающих и воспитывающих» [Зверев, 1980, с. 6], которое никогда не проверялось на соответствие реальности. Методоло-

гия системно-структурного анализа в те времена еще не «прижилась» ни в педагогике в целом, ни в дидактике в частности.

В действительности же процесс обучения — это система, состоящая из взаимосвязанных элементов, и как каждая система он обладает свойствами (эмерджентны-ми), не присущими отдельным элементам, но возникающими при их функционировании в рамках системы. Обучение, развитие и воспитание — это и есть эмер-джентные свойства образовательного процесса как системы, которыми не обладают отдельные его элементы. Если системность нарушается в какой-либо части процесса, не случается либо успешного обучения, либо полноценного развития, либо воспитания необходимых качеств, либо всего сразу.

Неизбежным следствием данного положения является тот факт, что бессмысленно при подготовке к уроку выписывать обучающие, развивающие и воспитывающие цели или задачи. Все это случится «волшебным» образом, если процесс обучения сконструирован грамотно (все его элементы соответствуют образовательной цели), или не случится, если были выбраны негодные содержание, или методы, или средства, или формы. Подтверждением этому служит тот факт, что учителя последний десяток лет старательно выписывают развивающие, обучающие и воспитывающие кто цели, кто задачи, а результаты ЕГЭ не радуют.

Вторым базовым дидактическим мифом является представление о том, что ученик является объектом как учебного процесса в целом, так и метода обучения в частности. Возник он как результат использования неоправданной аналогии: предмет является объектом, на который направлен метод познания, следовательно, ученик является объектом, на который направлен метод обучения. Данное умозаключение в дидактике было сделано вообще по «синтаксической», «языковой» аналогии, сущностные характеристики методов познания и методов обучения в рассмотрение вообще не включались.

Этот миф в истории отечественной педагогики — явление парадоксальное. «Де юре» подавляющее большинство современных педагогов, методистов и учителей заявляют, что ученик — субъект образовательного процесса, но «де факто» ученик будет считаться объектом воздействия до тех пор, пока мы говорим: «Учитель учит ученика». Как ни странно звучит для учительского уха следующее утверждение, тем не менее учитель не учит, он создает условия для ученика, с тем чтобы его (ученика) учебная деятельность (учение) была максимально результативной.

Проблема, которая скрывается за тканью данного мифа, состоит в том, что в педагогике толком не определен объект, на который направлен процесс обучения. Раньше им назывался ученик, что не есть истина. Заблуждение по поводу объекта является «многослойным» (в соответствии с типологией Д.С. Милля [Милль, 1914] — исходным стало использование неоправданной аналогии и заблуждение от первого взгляда, остальные появились уже при работе с данным выводом.

Объектом в процессе обучения является социальный опыт предшествующих поколений, который подлежит передаче поколению следующему, понимаемый максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоззрение в целом, ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений и способы действий (умения и навыки в том числе), актуальные ныне компетенции.

Иными словами, процесс обучения — это специально организованное обществом открытое пространство, в котором деятельность субъектов направлена на один объект- часть социального опыта, который следует передать подрастающему поколению, если речь идет о школе, и людям, его (опыта) еще не имеющим, если речь идет

об обучении взрослых. При этом социальный опыт является объектом на всех этапах обучения и на него ориентированы все компоненты и участники процесса. К следствиям данного положения мы вернемся в последней трети данной статьи.

В подавляющем числе дефиниций, встреченных нами в специальной литературе, метод обучения определяется либо как способ совместной деятельности, либо как способ взаимосвязанной деятельности. В любом случае деятельность дана в единственном числе, что следует понимать так, что деятельность у учителя и ученика общая, совместная, взаимосвязанная. И это очередная замена реальности тканью мифа. Данные представления базируются на ложной изолирующей абстракции «единая деятельность», «совместная деятельность» учителя и ученика в процессе обучения. Реальность состоит в том, что у учителя и ученика в процессе обучения разные цели, разные мотивы, разные результаты деятельности и совершенно разные наборы действий в составах деятельностей.

У учителя цели задаются образовательным стандартом, в общем случае цель учителя — передать ученику социальный опыт в регламентируемом государством объеме. Бывают у учителя и другие цели, но тогда характер процесса обучения приобретает более или менее выраженные «авторские» черты. У учеников спектр целей значительно шире: получить документ об образовании (диплом, аттестат, свидетельство); овладеть частью социального опыта предшествующих поколений, необходимого для успешного встраивания в социум (социальные группы, с которыми связывают ученики свое будущее, разные, следовательно, разным будет и результат учения); «убить время», так как на работу по причине младости лет еще не берут; добиться признания в своей референтной группе за счет успехов в учебе или яркого участия в школьной жизни и т. п.

Результатом учебной деятельности являются картина мира, формирующаяся в сознании ученика, и все те компетентности, которые он присваивает в процессе обучения. Но думать, что это есть прямой и непосредственный результат обучающей деятельности учителя, также нелепо, как и обвинять в осеннем неурожае комету, пролетавшую над головой летом. Картину мира нельзя «навязать», нельзя поместить ее готовую в чужую голову. Картина мира, в котором мы живем, — это результат наших собственных умственных усилий, нашей компетентности.

Результатом деятельности учителя является то, что с ним, с учителем, остается после того, как обучение свершилось, то есть результатом деятельности учителя является не образованный ученик (обученный, развитой, воспитанный), а знание о том, какую именно часть социального опыта удалось передать ученику, а также тот опыт, который учитель получил в результате реализации процесса обучения конкретных учеников.

Таким образом, в процессе обучения посредством метода регламентируются две совершенно разные деятельности, с разными целями и результатами, которые направлены на один объект — учебную информацию (социальный опыт предшествующих поколений) и разворачиваются в одном пространственно-временном континууме. Следствием данного положения является то, что учитель каждый урок должен начинать с организации принятия образовательной цели. То есть сделать нечто такое, что позволило бы ученику воспринять цель, предлагаемую учителем, как свою собственную. И планировать свою деятельность в соответствии с этой целью ученик тоже должен сам. Иными словами, учитель должен сделать так, чтобы ученик принял не только дидактическую цель, но и задачи сделал своими. При этом очевидно, что вымучивание из учеников формулировки темы урока прямого отношения к организации принятия цели не имеет.

Психологическим основанием для сохранения в современной педагогической науке следов метафизического подхода к освоению действительности является тот факт, что в сознании ученого, наряду с «логико-понятийным освоением объективных связей мира», сосуществует «мыслительная деятельность на уровне мифологического сознания» (наглядно-образное мифологическое мышление) [Найдыш, 2003, с. 44] и человек далеко не всегда способен разделить и осознать, какой из фрагментов порожденного им текста был выполнен в рамках логико-понятийного мышления, а какой — в рамках наглядно-образного.

Тот факт, что метафизические представления поддерживаются идеями, которые предоставляет человеку мифологическое сознание, не означает, что именно этот тип мышления на современном историческом этапе развития дидактики как науки является основным. Скорее мы имеем дело с «пережитками», «остаточными явлениями» мифологического сознания, «вкрапленными» в теоретические построения, выработанные наукой на основе логико-понятийного освоения действительности. Эти представления признаны наукой и функционируют в сознании членов педагогического сообщества в ранге стереотипов, истинность которых не подвергается сомнению.

Наглядно-образное мифологическое мышление характеризуется девятью признаками [Найдыш, 2003, с. 44—45], и следы семи из них мы обнаруживаем в дидактических текстах: преобладание умозаключений по аналогии; недецентрирован-ность (или эгоцентризм) отражения; нечувствительность к логическому противоречию и неразличение случайного, единичного, неповторимого и необходимого, общего, повторяющегося; определение предмета по одной его несущественной характеристике; характеристика объекта не на основе выявления соподчинения и иерархической организации его свойств, а посредством простого соединения, связывания известных его свойств; классификация предметов не на основе логических операций, а через наглядные представления об участии предметов в практической ситуации (подробный анализ и развернутые доказательства приведены в монографии [Садовская, 2011, с. 25-80]. В рамках данной статьи мы ограничимся перечислением только тех фактов, которые контекстуально необходимы).

Недецентрированность (или эгоцентризм) отражения.

«В мифе выделение черт предмета определяется не его объективными характеристиками, а субъективной позицией хранителя мифа (шамана, колдуна и др.)» [Найдыш, 2003, с. 44]. В науке специфика отражения фрагмента реальности в теоретических описаниях от позиции ученого не зависит (а если зависит, то это не научное знание по определению), в этом смысле научное знание объективно.

Эгоцентризм в «теории» методов обучения наиболее ярко проявляется в отношении классификации методов обучения. Одни и те же реальные методы в зависимости от фигуры основателя классификации называются и описываются по-разному. Так, реальное устное изложение материала учителем у Н.М. Верзилина описывается как словесный метод; у И.Я. Лернера — либо как объяснительно-иллюстративный, либо как проблемный, в зависимости от уровня проблемности изложения материала учителем и степени активности ученика на уроке; у Ю.К. Бабанского — как метод организации и осуществления учебных действий и операций и т. д. То есть в мире, который описывает Н.М. Верзилин, в дидактике существуют только словесные, наглядные и практические методы обучения и нет там места никаким остальным, а в мире, который описывает И.Я. Лернер, таких методов нет. Это утверждение справедливо и в отношении всех остальных методических миров, которые рисуют авторы всех существующих классификаций методов обучения.

Нечувствительность к логическому противоречию и неразличение случайного, единичного, неповторимого и общего, повторяющегося. Эти характеристики могут быть проиллюстрированы почти любым примером, приведенным в данной статье, но для нас важнее понять причины того, почему это все-таки происходит. Мы убеждены, что ошибки и заблуждения возникают не оттого, что пишущие плохо знают «теорию», а потому, что «теория» это допускает. Имеет место некоторый порочный круг — недостаточность теории служит источником заблуждений, а существующие заблуждения не позволяют появиться новой теории, так как реальность настолько искажена, что адекватных теоретических построений просто не возникает.

Имеющиеся в дидактике заблуждения и неадекватные представления привели к тому, что в теории методов обучения четко прослеживаются два разнонаправленных и одинаково разрушительных процесса. С одной стороны, методам обучения присваиваются не свойственные им функции и свойства, а с другой — неотъемлемая часть метода обучения — его структура — передается в иной дидактической категории - форме.

У урока как у формы нет и не может быть никакой внутренней структуры, не относящейся к числу людей, в нем участвующих, и ко времени и месту их взаимодействия. Мы же не говорим о структуре сферы, куба или пирамиды, мы говорим об их признаках и свойствах, структура в данном случае принадлежит материалу, из которого сделаны данные объекты.

Иными словами, урок как организационная форма делит учебный процесс на фрагменты (по времени) и помещает его участников в соответствии с календарным планом и расписанием в специальное пространство (класс). В этом смысле урок традиционный, если он идет в классной комнате по расписанию и в соответствии с образовательной программой, продолжается 45 минут, в нем принимают участие учитель и группа учеников постоянного состава (класс). Если меняется какой-либо из указанных признаков урока, то либо урок становится нетрадиционным, либо возникает другая форма. Например, если пропорционально увеличить время взаимодействия, получится сдвоенный урок, а если вынести педагогическое взаимодействие за пределы классной комнаты, возникнет новая форма — экскурсия и т. д.

В современной дидактике такая характеристика мифологического мышления, как определение предмета по одной его несущественной характеристике, проявляется при описании признаков метода обучения за каковые выдаются, как правило, либо несущественные его характеристики, либо характеристики компонентов метода, а не самого метода как целого.

В любом учебнике логики можно прочитать, что классификация есть особого вида деление. Тем не менее в отечественной педагогике нет ни одной классификации методов обучения, в которой не нарушались бы логические правила деления, так проявляется следующая особенность наглядно-образного мышления — классификация предметов не на основе логических операций, а через наглядные представления об участии предметов в практической ситуации. Итак, человек, который хочет построить классификацию чего-либо, должен обязательно выполнить четыре правила, относящиеся к логической операции деления [Ивин, 2007; Николаев, 2001].

1. Деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. При нарушении этого правила возникают такие ошибки, как «неполное деление», когда остаются неучтенные объекты, например, в классификацию Н.М. Верзи-лина не вошли методы обучения слепоглухих детей, и «деление с лишними членами», когда в классификацию методов обучения входят объекты, к ним не относящиеся (в некоторые классификации вошли объекты, по определению являющиеся ор-

ганизационными формами - экскурсия, лекция, практическая работа, или методами познания — наблюдение, эксперимент, индукция, дедукция и т. п.).

2. Деление должно производиться по одному основанию. Мы знаем, что в дидактике есть классификации методов обучения, выполненные по двум, трем и даже четырем основаниям. При нарушении этого правила возникает также ошибка, называемая «сбивчивое деление». Например, в классификации Ю.К. Бабанского в группе «методы организации и осуществления учебно-познавательных действий» [Бабанский, 1980, с. 49] выделены методы осуществления чувственного восприятия учебной информации, организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера, управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности — к ним невозможно придумать единое основание.

3. Члены деления должны исключать друг друга: объемы деления не должны пересекаться— выделенные группы не должны иметь общих членов. Пример: в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя по факту это один и тот же метод — беседа.

4. Деление должно быть последовательным, непрерывным: от целого к частям и от частей к частям частей. Ошибка, возникающая при нарушении этого правила, называется «скачок в делении». Пример: в номенклатуру проблемного метода, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, входят доказательное изложение материала учителем, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма [Лернер, Скаткин, 1965, с. 119], в которых не только отсутствует непрерывность, для них нет и единого основания. Кроме того, в данной классификации отсутствует также логическая непрерывность в названиях групп: в названии первого метода отражена деятельность учителя, в остальных — ученика.

Излагая результаты наших исследований в разных аудиториях, мы часто слышали замечания типа: «Но ведь все эти классификации успешно применяются при организации учебного процесса. Как они могут быть неправильными?!». Легко, потому что:

— И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин создали «Типологию учебных процессов по основанию степени самостоятельности в них учеников». Для типологии в принципе допустимы нарушения правил классификации, выделенные типы могут не исчерпывать множество, подвергающееся группировке, и допустимо существование объектов, относимых одновременно к нескольким типам.

— Ю.К. Бабанский разработал систему внешнего управления учебной деятельностью. Действительно, «внешнего» управления, потому что эта система создавалась в рамках «знаниевой» образовательной парадигмы, в которой ученик — объект педагогического воздействия, и именно поэтому в нее не вошли «методы организации принятия цели» и «методы организации планирования действий»: у объекта не бывает ни целей, ни плана действий, они есть только у субъекта-учителя. Кроме того, Ю.К. Бабанский оптимизировал процедуру выбора управляющего воздействия на учебную деятельность, что является подлинным научным знанием безотносительно к классификации или типологии.

— Классификация по источнику знаний [Верзилин, 1974] представляет собой единственное деление, имеющее непосредственное отношение именно к методам обучения. Детальный ее анализ позволяет предположить, что основанием на самом деле был не источник знания, а способ фиксации / подачи учебной информации — звук, изображение, действие. Тогда рассказ попадает в первую группу методов (словесные), работа с книгой — во вторую (наглядные), а проведение опыта — в третью

(практические). В данном случае была сделана почти успешная попытка классифицировать действительно методы обучения как целое, а не отдельные явления, существующие в рамках метода (учебная деятельность), и не явления, выходящие за его рамки (процесс обучения). «Почти успешная» потому, что если бы основание было обозначено правильно, сразу стало бы понятно, что в этом случае нарушается требование соразмерности деления: в классификации есть только группы визуальных (наглядные), аудиальных (словесные) и полимодальных (практические) методов, а группа кинестетических методов отсутствует. Но слепоглухих детей тоже можно обучать, а значит, существуют и соответствующие методы обучения.

Как мы уже отмечали, дидактика по преимуществу ограничивается описанием фактов, их классификацией и фиксацией некоторых закономерностей. Трудности с объяснением у теоретической дидактики обусловлены двумя причинами:

— эмпирические описания (факты) искажены заблуждениями, поэтому на их основе адекватных объяснений не может быть сделано в принципе;

— отсутствуют культурные методологические образцы получения теоретических знаний.

Методологические принципы в их современном понимании появились и сложились как философские категории в процессе становления точного естествознания, главным образом при создании физической картины мира. Более того, основную роль в процессе формулирования принципа инвариантности, например, сыграли работы физиков, а не философов и методологов науки. Описаний же системы методологических принципов, единых и адаптированных для гуманитарной познавательной сферы в целом и для педагогики в частности, в современном научном познании пока нет. А.М. Новиков в 2003 г. обратил внимание педагогической общественности на то, что среди защищаемых диссертаций «практически отсутствуют работы по методологии педагогики». И за последние десять лет ситуация мало изменилась [Новиков, 2003, с. 13].

Одним из косвенных подтверждений тому является работа В.В. Краевского и Е.В. Бережновой [Краевский, Бережнова, 2008], которая призвана служить и реально служит студентам и аспирантам «методологическим проводником» в мир научного педагогического исследования. В этом учебном пособии нет упоминаний ни о самих методологических принципах, ни об их руководящей роли в процессе научного познания. Но если педагогика является наукой в современной трактовке понятия «наука», то продуцируемые ею теоретические построения должны не только выполнять основные функции научного знания, но и в обязательном порядке подчиняться методологическим регулятивам.

Другой иллюстрацией может служить работа А.М. Новикова и Д.А. Новикова [Новиков А.М., Новиков Д.М., 2007, с. 89-93], в которой для педагогики выделены только три методологических принципа: детерминизма, соответствия и дополнительности, что не представляется нам ни исчерпывающим, ни верным. В частности, не выдерживает критики утверждение, что соотнесение нового знания с объективной реальностью регулируется принципом детерминизма, и только. Простое перечисление причин и следствий не даст нам полного объяснения эмпирического факта или явления, характеристикой причинно-следственных связей не ограничивается и адекватное описание. За пределами теории при таком подходе остаются и выявление соответствия теоретических представлений эмпирическим фактам (принцип проверяемости), и требование возможности опровержения гипотезы при соотнесении ее с эмпирическими фактами (принцип опровергаемости), и необходимость опираться при создании теоретических конструкций только на наблюдаемые

объекты и их наблюдаемые свойства (принцип наблюдаемости). Аналогичные замечания можно сделать и для принципов, работающих на теоретическом уровне познания (принципы соответствия и дополнительности). Замечания сводятся не к тому, что эти принципы в педагогике не работают, а к тому, что их явно недостаточно ни для создания истинных (не ошибочных) теоретических построений, ни для адекватного объяснения и описания эмпирических фактов. Кроме того, принцип дополнительности в квантовой физике работает только в отношении описания дуалистичных по природе объектов и не получил в научной методологии статуса общенаучного [Микешина, 2005, с. 328].

Если вернуться к перспективам реализации нового ФГОС в начальной школе, то не надо даже проводить пилотный эксперимент, чтобы сказать, что они будут ничтожны, например в предметной области «Окружающий мир». А причиной тому — несоблюдение при подготовке новых образовательных программ и учебников некоторых методологических принципов, регулирующих соотношение эмпирического и теоретического уровней научного знания, а именно: принципа простоты и принципа согласованности (системности).

Сегодняшние реалии таковы, что у нас нет методической теории, которая гарантировала бы успешную реализацию ФГОС второго поколения. Методики, адекватные для классической советской системы образования, разрабатывались на основе описаний и объяснений, выработанных в дидактической школе Ю.К. Бабанского и методической школе В.М. Верзилина (для ученика — объекта педагогического взаимодействия), методическое поле вариативного образовательного пространства эпохи перестройки обеспечивалось теоретичесакими построениями, создававшимися в научной школе И.Я. Лернера и в рамках идеологий развивающего обучения (для ученика — объекта, который в особых условиях проявляет свойства субъекта). ФГОС второго поколения четко фиксирует тот факт, что ученик является равноправным субъектом образовательного процесса: «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования», при котором умение и желание учиться составляют и базовую компетентность, и базовую потребность личности ученика.

Очевидно, что на смену советской «знаниевой» образовательной парадигме пришла парадигма «компетентностная», следовательно, проводится системная реформа образовательной среды, а это означает, что реформирование должно затрагивать все элементы образовательного процесса одновременно. На деле же мы имеем новый стандарт, описание универсальных учебных действий и некоторых приемов, которые позволяют эти действия формировать, созданное коллективом авторов под руководством А.Г. Асмолова, и примерные программы, которые не соответствуют ни духу, ни букве этого стандарта. Не соответствуют, потому что содержание курса «Окружающий мир», с небольшими добавлениями механически перенесено из стандарта предыдущего поколения, ориентированного на формирование ЗУНов. Номенклатура же тем, предлагаемых школьными учебниками к курсу «Окружающий мир», почти не совпадает с регламентируемой стандартом образовательной областью и ее содержанием. Смысл же требования внутренней согласованности теории фиксируется в ее непротиворечивости. Иными словами, если мы создаем теоретическое описание чего-либо, то идеи и положения, включенные в него, не должны противоречить друг другу, то есть содержание предмета в соответствии с требованиями стандарта должно меняться так же радикально, как и образовательная парадигма. Объект, подлежащий передаче в образовательном процес-

се в соответствии с ФГОС, в предметной области «Окружающий мир» как минимум не описан как системное образование. То, что сейчас выдается за него весьма фрагментарно, а значит, и результат системным не будет.

В истории науки известны безуспешные попытки совмещения несовместимого: это и работа И. Канта, в которой он пытался объяснить развитие Солнечной системы с помощью закона всемирного тяготения, взятого из картины мира, которая отрицает развитие в принципе, и неоднократные попытки приспособить этот же закон для объяснения явлений микромира.

Таким образом, мы утверждаем, что существование методологического кризиса дидактики обусловлено:

— неизжитым метафизическим подходом к объекту познания;

— преобладанием эмпирического уровня познания в структуре науки;

— наличием заблуждений в описаниях эмпирических фактов, полученных на основе наглядно-образного мышления, проводимого вне контроля рациональным сознанием, и в результате логических ошибок, совершаемых авторами дидактических текстов;

— отсутствием культурных методологических образцов получения теоретических дидактических знаний.

Следствием методологического кризиса являются затруднительность построения адекватных методических теорий, которые позволили бы правильно отвечать на стандартный для российского образования вопрос: «Чему мы все-таки должны учить будущего учителя, которому предстоит реализовывать очередную образовательную реформу?», — с тем, чтобы не получилось «как всегда» вместо «как лучше».

Библиографический список

1. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980. С. 49-56.

2. Мерли.чип Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974. 224 с.

3. Гершанский В.Ф. Гносеология научного знания. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. 131 с.

4. Гузеев В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 252-266.

5. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980. С. 5-16.

6. Ивин А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб. пособие. М.: Гар-дарики, 2007. 220 с.

7. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2008. 400 с.

8. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Сов. педагогика. 1965. № 3. С. 115-127.

9. Микешина Л.А. Философия науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. М.: Прогресс — Традиция; МПСИ: Флинта, 2005. 464 с.

10. Милль Д.С. Система логики силлогистической и индуктивной: Изложение принципов доказательств в связи с методами научных исследований / пер. с англ. под ред. и с пре-дисл. прив.-доц. Моск. ун-та В.Н. Ивановского. М.: Г.А. Леман, 1914. 880 с.

11. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания. М.: Альфа-М; Инфра-М, 2003. 622 с.

12.Николаев И.В. Логика индуктивная, дедуктивная, диалектическая. СПб.: Возрожденная Россия, 2001. 208 с.

13. Новиков А.М. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 2003. 120 с.

14. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕТ, 2007. 668 с.

15. Садовская И.Л. Методы обучения: мифы, заблуждения и реалии: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 228 с.

16. Садовская И.Л. Эпистемологическая концепция методов обучения: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. 240 с.