Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях

УДК 159

А.Д.АНДРЕЕВА, канд. психол. наук, старший научный сотрудник, Психологический институт РАО, Москва, alladamirovna@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ

A.D.Andreeva

PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS IN MODERN CIVILIZATION CONDITIONS

Статья посвящена анализу современных цивилизационных условий социализации дошкольников, развития познавательной и мотивационной сферы детей. Показано, что предметная и социокультурная среда современного детства оказывают существенное влияние на возрастные характеристики психического и личностного развития ребенка. Ключевые слова: дошкольный возраст, психическое развитие, личностное развитие, социализация, цивилизационные условия, информационные технологии.

The article is devoted to the analysis of the contemporary civilization conditions for the social, mental and cognitive development of pre-school children. The material, social and cultural environment of modern childhood has a great influence upon the age norms of child’s psychical and personal development.

Key words: pre-school age, mental development, personal development, socialization, social and cultural environment, information technologies.

Дети, появившиеся на свет в конце XX - начале XXI века, растут в иных экономических, социальных и культурных реалиях, нежели росли старшие поколения. Существенное изменение содержания детской жизни отмечают детские психологи и педагоги практически всех экономически развитых стран, причем в США, Японии, Германии, Великобритании эти тенденции проявились еще в середине прошлого столетия. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее буквально на глазах разрушение традиционных форм детского бытия -исчезновение так называемого детского сообщества, рост приоритета раннего обучения в ущерб свободной детской игре, распад самой игры

Так, например, уже в конце 40-х годов прошлого столетия психологи и педагоги США отметили тревожную тенденцию «деформации импульса к игре» у дошкольников, живущих в крупных индустриальных городах, об утрате многих форм игры, в которых дети изучали современные профессии, обычаи, идеи. Основной причиной этих изменений в детской жизни считалось возникновение так называемой индустриальной культуры, сопутствующей тесным и скученным условиям городской жизни, а также реформа образования, «спустившая» начало систематического обучения детей в дошкольный возраст [10].

Чуть позже эта же проблема обнаружена и в стране с иными культурными традициями - Японии. Руководитель группы социологов, изучавшей проблемы семейных отношений в Японии в конце 70-х годов ХХ в., профессор Тору Арити пишет: «Самое большое различие между детьми наших дней и детьми прошлого времени состоит в том, что сегодняшние дети потеряли свои веселые игры... А игры для детей - это занятие, без которого они не могут обходиться; игры для детей - это, в сущности, сама жизнь. Громадный перелив населения из деревень в города, происшедший в связи с форсированным ростом промышленного производства, привел к сосредоточению и скученности населения в городах. Строительство предприятий и прочих зданий крупных фирм сопровождались изъятием из пользования детей свободных земельных площадей, полей и улиц и закрытием

доступа детям к таким благам природы, как горы, реки и море. Потеря общения детей с природой обеднила их жизнь. Стали поэтому часты ситуации, когда дети... ограничиваются лишь играми в одиночку в своих домах» [9].

Огромное влияние на образ жизни детей в современных японских семьях оказало, по мнению тех же исследователей, небывало возросшее стремление родителей к повышению образовательного уровня их сыновей и дочерей. Прямым следствием этого стало увеличение часов учебы детей как в школе, так и дома. Загруженность детей школьной учебой и прочими видами образования стала причиной резкого сокращения времени на отдых, общение с друзьями и сверстниками.

Исследователями особо подчеркивается, что разрушение общинного образа жизни, присущего довоенной Японии, также является одной из причин разрушения детской игры.

Для нашей страны эти перемены во многом связаны со сменой общественноэкономической формации, переходом от социализма и соответствующих ему экономических и социальных общественных отношений к рыночной экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения, индивидуализация социальной жизни, меньшая регламентированность частной жизни граждан со стороны общественных институтов. Новые социально-экономические реалии существенным образом повлияли на сферу семейных отношений, прежде всего отношений между родителями и детьми. В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и регулировать уровень доходов населения, у людей, особенно молодых, появилось естественное стремление и, вместе с тем, возможность больше работать и зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать своим детям более качественные условия развития и образования. Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям наилучшие возможности для получения образования, дать им так называемый «хороший старт». Вместе с тем заметно снизилась ценность детско-родительского общения, совместного времяпрепровождения, домашних традиций и обычаев, семейного единения. На все это у взрослых членов семьи нет ни времени, ни сил, совместная жизнь со своими детьми перестала быть интересной современным молодым родителям. Забота о развитии ребенка все чаще передается профессиональным педагогам - няням, воспитателям детских садов, специалистам дополнительного образования, школьным учителям или частным гувернерам.

Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал стремительный рост новых технологий, в первую очередь - информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям осуществлять практически все социальные функции, не вступая в личные контакты, привели к существенным изменениям одной из важнейших сфер человеческого бытия -коммуникативной.

Возможности средств электронной коммуникации поистине безграничны: они способны заменить собой и живое общение, и культурно-развлекательные походы в кино, театр, музей, позволяя получать любую информацию не выходя из дому, и даже походы в магазин. Можно купить книгу, лекарство, мебель, одежду, билеты на самолет, заказать гостиницу в любой стране мире, - и все это не требует от современного человека обязательного взаимодействия с другим реальным человеком. Все это удобство обеспечивается неведомыми людьми, точно также сидящими за компьютерами и выполняющими наши заказы и пожелания. Ожил и эпистолярный жанр, почти исчезнувший с повсеместным распространением телефонной связи: рассказать в письме о проведенном отпуске, приложив к нему красочные фотографии, можно сразу всем своим друзьям, разослав его по их электронным адресам. Социальные сети, такие как «Одноклассники» или «В контакте», позволяют в любую минуту связаться со всеми своими друзьями, поделиться с ними новостями, обменяться информацией, даже отыскать друзей детства и рассказать им о своих жизненных перипетиях или достижениях. Совершенно не обязательно ходить в гости

или приглашать к себе: можно пообщаться воочию посредством вэб-камеры и

специальной компьютерной программы.

Новая коммуникационная среда современного общества создала свою систему ценностей, выдвинула свои приоритеты, сформировала свои интересы и способы взаимодействия людей. Она расширяет возможности человека и вместе с тем ограничивает проявление его способностей.

Современный мир - это единое информационное пространство, не имеющее государственных и даже языковых границ. Любое событие, происшествие, достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Нашумевший бестселлер в течение нескольких месяцев расходится по всему миру, а героев популярного мульт- или кинофильма знают и любят зрители самых разных стран.

Все это в полной мере относится и к детской культуре. Все меньше места в ней остается традиционным для нашей страны играм и игрушкам, книгам и фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор, электронная игрушка. Кстати, то же самое относится и к детской одежде.

Унификация детского имущества формирует унифицированные эталоны восприятия, единые стандарты и ценности. Процесс экономической глобализации, охвативший цивилизованный мир, с неизбежностью затронул и детство. Продукция для детей, как материальная, так и духовная, успешно реализуется не только там, где ее производят, но и в других странах. Экономические интересы производителей требуют единства вкусов и предпочтений потребителей, вне зависимости от их национальной и культурной принадлежности. Следовательно, экономическая глобализация влечет за собой глобализацию культурную, ведущую к формированию у детей (да и у взрослых тоже) вненациональных стандартов по крайней мере повседневной, бытовой культуры. Этот процесс сегодня называют «глобализацией детства», рассматривая ее как эволюцию идеологии, материальной культуры, социоэкономических структур и опыта в различных культурах на протяжении ХХ века [7].

Некоторые авторы избирают довольно узкий и зачастую тенденциозный подход к проблеме глобализации современного детства. Они акцентируют внимание на том, что именно утрачивается «в погоне за использованием западных образцов для выражения новой реальности русской жизни», на так называемом «засорении» традиционной детской культуры импортной продукцией, даже требуют принять законодательные меры по защите психического и духовного здоровья российских детей от растлевающего воздействия игрушек, чуждых их врожденным архетипическим моделям восприятия [1].

Наивно и бесперспективно бороться подобными заклинаниями против глобальных экономических, социальных и культурных процессов, охвативших весь мир и оказывающих неоднозначное влияние на подрастающее поколение. Очевидные изменения содержания жизни детей требуют серьезного психологического анализа, который позволит понять развивающий потенциал социокультурных и цивилизационных условий современного мира.

Психологические особенности современных дошкольников. Наряду с определенными преимуществами современных детей перед их сверстниками прошлых лет, их очевидной технической сноровкой, умением понимать язык современных технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям, нельзя не замечать и тех потерь, которыми они расплатились за достижения научно-технического прогресса. Многочисленными исследованиями показано, что уровень психологической зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад. Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива первоклассника [5, 6, 19]. По-видимому, мы имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни современного

дошкольника создают модель социализации, несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.

Сегодня существуют два практически противоположных мнения о том, что представляет собой современный дошкольник. Проведенное нами исследование, в котором приняли участие воспитатели детских садов, учителя начальной школы и родители, позволило составить обобщенный «педагогический» портрет современного дошкольника, увидеть и проанализировать сильные и слабые стороны социальной ситуации, в которой протекает его развитие [4].

Родители и педагоги, работающие с дошкольниками, считают, что современные дети в своем развитии намного опережают своих сверстников прежних лет (об этом говорят 88,9% респондентов). Они легко управляются со сложными техническими устройствами, такими как компьютер, мобильный телефон, домашняя бытовая электроника (так считают 44,4 % воспитателей детских садов и 23% родителей). Дети располагают достаточно обширными знаниями о различных сторонах жизни взрослых, смотрят много теле- и видеофильмов, имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более богатый, нежели многие взрослые. Конечно, их мало занимают сюжетно-ролевые игры, но разве могут эти бесхитростные игры соперничать по своей занимательности с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации?

Сегодня дети намного раньше, чем прежде, знакомятся с основами грамоты -чтением, письмом, счетом. Уже двухлетним малышам нетерпеливые родители покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках. Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и, начиная примерно с 4-5 лет, детей начинают интенсивно готовить к школе. Большинство шестилетних детей знают буквы и цифры, умеют читать по слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления. Для сравнения: 4050 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы. Сегодня их внуки знают и легко делают то, что сами они освоили недавно и с большим трудом, например, навыки пользования электронной техникой. Разнообразные электронные устройства, в том числе и игрушки, окружают современных детей с самого рождения, и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое время пользоваться электроприборами. Своеобразный язык, на котором электроника «общается» с нами, труден для освоения только взрослым людям, а дети овладевают им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка.

Все это дает взрослым основания утверждать, что современные дети развиваются намного быстрее, чем их сверстники второй половины ХХ века, у них иные интересы и потребности, иные возможности и способности. На вопрос «Чем, по Вашему мнению, современные дети отличаются от Вас в этом же возрасте?» подавляющее большинство родителей ответили, что нынешние дети умнее, сообразительнее, более развиты, все быстро схватывают, раскованы, лучше адаптированы к современной жизни. Иногда встречаются и такие высказывания восхищенных родителей: «Они космические: очень умные, не по годам». Одним словом, все сказанное выше укладывается в ставшую сегодня расхожей фразу: «Дети сейчас совсем другие».

И это, несомненно, верно. Принципиальное значение имеет модальность данного утверждения. В устах родителей и дошкольных педагогов эта фраза звучит скорее как похвала современному малышу, управляющемуся с таким информационным потоком, который не всякий взрослый выдержит. В устах детского психолога оно звучит скорее печально, подчеркивая, что современный ребенок больше теряет в плане психологического развития, чем приобретает.

Справедливости ради надо отметить, что многие профессиональные педагоги -воспитатели детских садов - наряду с сильными сторонами в развитии современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят, прежде всего, физическое здоровье и

развитие (свыше 50% опрошенных воспитателей), слабость произвольной сферы, недостаточное развитие связной речи, неумение слушать и слышать другого человека, не только сверстника, но и взрослого (об этом говорят 54,3% воспитателей). Воспитатели с большим стажем работы (свыше 30 лет) более скептично относятся к осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно».

Психологические обследования старших дошкольников, будущих первоклассников, показывают, что сегодня к концу дошкольного возраста многие из них не достигают того уровня психологической и личностной зрелости, который необходим для успешного перехода на следующий - школьный - этап жизни. Так, познавательное развитие современных дошкольников заметно отличается от того, что рассматривалось в качестве возрастной нормы еще 15-20 лет назад. Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно, недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень речевого развития, несовершенство коммуникативных умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы [18, 19].

В какой же мере соотносятся реалии психического и психологического развития современных дошкольников со стандартами, задаваемыми современным обществом, или, по сути дела, с ожиданиями общества?

Речевое развитие. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1 года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии речевых компонентов. Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада [19]. Например, массовое логопедическое обследование детей, проведенное в Пермской области, показало, что 58% старших дошкольников и 56% первоклассников имеют системные некомпенсированные отклонения в речевом развитии. Системное недоразвитие речи современных детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического анализа, аграмматизмами, нарушениями сложных форм словообразования, недостаточной сформированностью связной речи, трудностями понимания логикограмматических конструкций, выраженной дислексией и дисграфией [12]. Специалисты связывают эти отклонения как с децелерацией, то есть замедлением темпа физического и интеллектуального развития современных детей, отмечающегося с конца прошлого столетия, так и с изменившимися цивилизационными условиями жизни детей.

Так, например, педагоги с большим стажем работы заметили удручающую тенденцию слабого запоминания детьми ритмически организованных текстов - стихов, потешек, считалок и т.п. Дети не удерживают ритм и рифму, меняют местами слова, заменяют их другими, близкими по звучанию. Подготовить хороший детский утренник в младшей и средней группах стало для воспитателей большой проблемой. По-видимому, это является симптомом гораздо более глубоких и серьезных изменений в психологическом развитии современных детей, нежели может показаться на первый взгляд. Нарушение чувства рифмы характерно для детей с различными формами недоразвития речи, и возрастание сегодня числа детей с подобными трудностями в обычном, не логопедическом, детском саду наглядно свидетельствует об изменении темпов и сроков речевого развития дошкольников. Чувство ритма необходимо ребенку не только для запоминания стихов, музыки, танца, но и для саморегуляции собственной психической активности, позволяющей улавливать общий ритм работы группы, класса, включаться в общее занятие, полноценно участвовать в коллективном решении познавательных задач. Чувство ритма относится к полисенсорным психическим феноменам, однако, ведущую роль в его развитии играет координация речи и движения. Именно традиционные потешки, считалки, игры-забавы, сочетавшие в себе рифму и ритмическое движение, практически ушедшие сегодня из бытовой воспитательской

культуры, создавали наилучшие условия для формирования у маленького ребенка чувства ритма.

Правомерно предположить, что одной из причин фиксируемых сегодня особенностей речевого развития детей стало снижение ценности культуры слова в современной цивилизации, вытеснение ее видеокультурой. Современные родители меньше, чем это необходимо для полноценного речевого развития ребенка, разговаривают со своими детьми, мало читают и рассказывают им, а покупая книжки для самых маленьких, больше ориентируются на красочность и оригинальность издания, нежели на художественные достоинства текстов. Сегодня на прилавках книжных магазинов можно найти огромное количество внешне привлекательных книжек-игрушек, претендующих на развивающее и обучающее содержание, но являющихся, по сути дела, низкопробной халтурой. Именно рынок детской продукции задает «стандарт современного ребенка», подсказывая родителям, как должен выглядеть, чем питаться, во что одеваться, что должен знать и уметь ребенок «хороших родителей». О маркетизации детства сегодня говорят практически все детские психологи как в России, так и за рубежом, но преодолеть диктат рынка им не под силу.

Развитие воображения. Воображение является главным новообразованием дошкольного детства, ответственным, по словам Л.С.Выготского, за специфическое для данного возраста отношение между ребенком и социальной действительностью. Воображение задает социальную ситуацию развития, именно оно определяет дальнейший характер познавательного и личностного развития ребенка. Появление у ребенка способности к созданию мнимых ситуаций [22, 14], ситуаций «как будто» свидетельствует не только о его готовности к игре, но, в первую очередь, о начале активного познания и освоения окружающего мира в доступных, максимально адекватных его познавательным возможностям формах. Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов [8].

Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами фиксируется значительное снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века [17, 18, 19].

Чем поддерживается свойственное детям стремление к игре, возникающее в определенном возрасте как насущная потребность детства? Только ли социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых, делает игру той самой ведущей деятельностью дошкольного возраста, которая создает наилучшие условия для психического и личностного развития ребенка? По-видимому, для этого игра должна отвечать не столько исторически переменчивым социальным мотивам, сколько конкретной задаче психического развития ребенка на данном возрастном этапе, сензитивности этого периода жизни к развитию той или иной психической функции. Это, в свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях.

Одной из причин снижения роли сюжетной игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации. Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Для того чтобы почувствовать себя командиром космического корабля, теперь не нужно включать всю мощь воображения и использовать все имеющиеся в наличии знания: игрушка-имитатор предложит такую «реальность» событий и обстановки, которая не под силу никакому детскому воображению. Вопрос в том, нужна ли такая реалистичность для полноценной игры?

Традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира. Воображение

ребенка превратит обычную куклу-девочку и в младенца, и в ребенка постарше, и даже в невесту - все зависит от игрового сюжета. Игра «в магазин», оснащенная лишь примитивными весами, открывает простор для фантазии детей по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег и пр. В отличие от этого, полностью укомплектованный весами, кассовым аппаратом, монетками, «продуктами», фартучком и прочими атрибутами торговли «Прилавок», закупленный для детского сада, оказался практически невостребованным. Быстро «продав» и «купив» все то, что имелось в комплекте, дети прекращали игру: использование «посторонних» предметов казалось уже ненужным и неинтересным, воображение пасовало перед реалистичностью столь привлекательной с точки зрения взрослых игрушки [2].

Реалистичность игровой ситуации лишает игру всякого смысла, не оставляя места для той условности, мнимости, которая и делает игру игрой, а не учебным занятием по освоению правил поведения в той или иной социальной ситуации. Еще в 1948 г. замечательный отечественный психолог Л.С.Славина в своем исследовании, посвященном изучению возрастных особенностей мотивов игровой деятельности детей, убедительно показала, что младших дошкольников к игре побуждает стремление к предметным действиям, объединенным примитивным, слабо развивающимся сюжетом. В отличие от них, старшие дошкольники, разыгрывающие сложные сюжеты, совершенно не задерживаются на выполнении игровых действий с предметами, не развертывают их, а выполняют эти действия крайне схематично, иногда даже только символически, условно. Старший дошкольник играет уже не для того, чтобы действовать с предметами - варить суп, мыть посуду, одевать куклу на прогулку и т.д., а ради разыгрывания самой воображаемой ситуации и роли. Ребенок выполняет предметные действия только с той степенью подробности, которая необходима для реализации сюжета игры.

Можно предположить, что современные игрушки, устроенные почти так же сложно, как и те реальные объекты, которые они изображают (игрушечная швейная машинка шьет, стиральная машинка стирает, гудит и мигает многочисленными лампочками, а одежда для Барби столь сложна и изысканна, что для ее надевания на куклу требуется изрядная сноровка) возвращают игру ребенка на уровень предметных действий с самими игрушками, не позволяя развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой была бы воображаемая ситуация, а не действие со сложной игрушкой. Л.С.Славина подчеркивает, что подобная игровая мотивация характерна для детей младшего дошкольного возраста, для которых разыгрывание воображаемой ситуации и роли выполняет лишь смыслообразующую функцию предметной игры [16]. Сегодняшний ребенок, вне зависимости от возраста, находится в плену у технически сложных игрушек, занимающих его внимание и обесценивающих создание воображаемых ситуаций. В этом же исследовании Л.С.Славина показала, что экспериментальное устранение воображаемой ситуации и роли из игры приводит к быстрому насыщению ребенка предметными действиями и по сути дела к устранению самой игры.

Другим фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений. Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы, «полезные образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости читать сказки, рассказывать, играть в игрушки. Дошкольники быстро осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей. Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка.

Для восприятия словесной, слуховой информации, для понимания ее смысла, необходимо воссоздание зрительного образа. Даже книжка с картинками не дает ребенку всей полноты образного впечатления от сказки, а служит лишь опорой для домысливания, достраивания общего впечатления. Для полноценного понимания сюжета и получения эмоционального удовольствия необходимы работа воображения самого ребенка, определенный уровень его речевого развития. Воссоздающее воображение, то есть способность к созданию новых образов на основе словесного описания, схематического изображения, материальных моделей, является важнейшим механизмом понимания и познания, без которого невозможно полноценное обучение. Современные дети с самого нежного возраста привыкают к готовым образным впечатлениям, они не умеют и не испытывают потребности создавать собственные образы, придумывать, рассуждать и воображать. 52% опрошенных нами воспитателей отмечают выраженное снижение интереса детей к слушанию книг, слабое понимание и запоминание ими слуховой информации. Зрительно воспринимаемая информация становится для современных дошкольников ведущим источником познания и психического развития.

Исследование читательской грамотности современных школьников, проведенное Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой [21], показало, что развитие способности восстанавливать в воображении те картины, которые изображены в тексте (воссоздающее понимание, по терминологии авторов) находится у учащихся 4-9 классов на одинаково невысоком уровне: четвертая часть всех детей не справляется с соответствующими заданиями. Авторы исследования подчеркивают, что для полноценного понимания так называемых информационных (учебных) текстов недостаточно обладать только понятийным мышлением. Читая текст, ученик должен восстановить, реконструировать модель предметного отношения, построенную автором текста. Без мышления невозможно понимание, однако понимание не исчерпывается мышлением.

Авторы приведенного исследования видят причину низкого уровня развития воссоздающего понимания у школьников в неверно организованной учебной работе. Можно, однако, предположить, что корни этой проблемы уходят именно в дошкольное детство, в котором современная цивилизация практически не оставляет места воображению.

Однако не только предметная среда, окружающая ребенка, тормозит развитие у него воображения. Неверно расставленные взрослыми (родителями, педагогами, да и психологами) приоритеты познавательного развития, откровенное предпочтение мышления остальным познавательным психическим процессам задали соответствующий вектор развивающей работы с дошкольниками. В результате к моменту поступления в школу дети владеют необходимыми мыслительными операциями - анализом, синтезом, группировкой, обобщением, систематизацией, классификацией, но с трудом пересказывают услышанный рассказ, еще хуже понимают текст, который прочитали сами, путаются в заданиях, выполнение которых опирается на наглядно-образное или схематическое мышление. Именно здесь, в дошкольном детстве, закладываются основы зафиксированного Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой феномена мышления без понимания.

Выход из сложившегося положения они видят в том, чтобы учить школьников восстанавливать в воображении содержание читаемых материалов, реконструировать авторскую логику для полноценного понимания информационных текстов. В начальной школе эту задачу предлагается решать на материале текстов, содержание которых в основном совпадает с жизненным опытом и знаниями детей. Что же знают современные дети об окружающем мире, каким они его себе представляют?

Культурный контекст. Многие знания современных детей об окружающем мире являются умозрительными, не подкрепленными личным практическим чувственным опытом, что становится серьезным препятствием для последующего усвоения материала школьных учебников. Даже в самых первых своих школьных учебниках дети встречают немало слов, значение которых лишь смутно им знакомо. Это касается не только тех слов, которые сегодня редко встречаются в разговорной речи (таких, как, например, гастроном, пряха,

скирда), но и вполне актуальных, однако знаемых ребенком только понаслышке [3]. В результате многим детям стало трудно воспринимать информацию на слух: слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений [19].

Характерной особенностью культурного контекста развития современных детей является тот факт, что любимые книги, любимые персонажи, любимые сюжеты принципиально отличаются от того материала, с которым они встречаются в «Азбуке» и первых «Книгах для чтения». Учителя начальной школы отмечают, что современные первоклассники слабо знакомы со сказками, особенно русскими: от них остались лишь смутные воспоминания раннего детства. Реалии, в которых проистекают эти сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Опрос родителей и воспитателей позволил составить примерный перечень любимых детьми персонажей детских книг и кинопроизведений. Среди них лидируют Гарри Поттер, Хоббит, Эльфийская принцесса, Маугли, Русалочка, Чиполлино, Волшебник Изумрудного города, Незнайка. Многие дети хотят быть похожими на любимых героев кинофильмов и мультфильмов, таких как человек-паук, полицейский, Ниндзя, привидение, фея, принцесса, Барби. Показательным в этом плане является высказывание одной их опрошенных нами мам: «Моему ребенку нравятся американские фильмы про детей и подростков.

Американская культура вторглась в жизнь наших детей. Современное телевидение оказывает агрессивное и негативное воздействие на сознание моего ребенка, разлагая систему традиционных культурных ценностей».

Дети привыкли к более насыщенным событиями и персонажами произведениям, поэтому тексты учебников для них скучны и непонятны, обладают малой побудительной силой и становятся, по сути, лишь текстами для упражнения навыка чтения. Соответственно, и рассказ о прочитанном не увлекает ребенка, превращаясь в формальное запоминание и воспроизведение отрывков текста, мало способствующее развитию воображения, навыков устной речи, осмысленного пересказа, логического изложения материала.

Необходимо признать, что эта проблема во многом порождена консервативностью школьных учебников. Не умаляя их значения для сохранения и передачи последующим поколениям культурного богатства родной речи, следует, по-видимому, все же привлечь внимание авторов этих учебников к содержанию познавательных интересов современных детей.

Другим последствием широкого внедрения компьютерных технологий в жизнь маленьких детей становится искажение их сенсорного опыта, формирование неверных сенсорных эталонов.

Повседневная жизнь естественным образом ограничивает возможности ребенка познакомиться со всем чувственным многообразием окружающего мира. Высокие технологии позволяют восполнить этот пробел, предоставляя в распоряжение ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов, предметов, животных и пр.

Например, компьютерная программа познакомит малыша со звучанием не только пианино, гитары или барабана, но и скрипки, флейты, органа, виолончели, контрабаса, волынки. С помощью компьютера он услышит голоса животных, звуки природы и окружающего мира. Проблема, однако, в том, что какой бы точной ни была эта имитация реальных звуков, она все же остается только имитацией, и мы хорошо это слышим. Взрослые люди, выросшие в докомпьютерную эру, легко отличают электронную версию звука от его реального прообраза именно потому, что обладают иными сенсорными эталонами, сформированными на основе личного практического опыта восприятия окружающего мира.

Немалый вклад в сенсорное развитие детей вносят и книжки для самых маленьких, знакомящие их с животным миром. Эти ярко иллюстрированные пособия не только расскажут ребенку о кошке или собаке, корове или козе, но и «позволят» погладить их: рядом с изображением животного приклеен кусочек искусственного меха, имитирующий, по мнению авторов, его шерсть. А, нажав на специальную кнопочку, можно услышать и его «голос», правда, еще более трудно узнаваемый и дифференцируемый, чем в компьютерной

версии. Эти книжки пользуются большой популярностью у родителей: познавательно, гигиенично и безопасно!

Педагогическая готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета также относится к области приоритетных направлений развития детей дошкольного возраста.

Сегодня практически все поступающие в школу дети умеют писать печатными буквами, а некоторые даже и курсивными. Что дает этот навык будущим школьникам? Облегчает ли он им освоение письма, способствует ли более быстрой выработке почерка? Имеют ли современные дети какие-либо преимущества перед своими дедушками и бабушками, поступавшими в школу в 40-50 гг. ХХ века совершенно неграмотными?

Как ни удивительно, но у большинства сегодняшних первоклассников обнаруживается слабая готовность руки к письму. Графический навык состоит в выработке общей программы движения, которая может быть выполнена не только с помощью правой (или левой) руки, но и с использованием целого ряда других мышц нашего тела, а также установления зрительно-моторной координации движений пишущей руки. Какие же факторы развития современных детей препятствуют формированию правильного графического навыка?

Прежде всего, это, несомненно, компьютер, с которым ловко управляются уже и 3-4летние дети. Дошкольные педагоги-психологи отмечают, что многим детям поначалу трудно скоординировать движение компьютерной мышки и изображение на экране. Постепенно этот навык вырабатывается, и ребенок успешно выполняет различные задания на экране монитора: собирает конструкции, «делает» аппликации, играет в различные игры.

Существуют также и компьютерные программы, обучающие письму, весьма популярные среди дошкольных педагогов и родителей. Ребенок, двигая мышкой, выводит на экране элементы букв, потом сами буквы и слова. Таким образом, происходит выработка принципиально иного графического навыка, нежели тот, который потребуется от ребенка в школе. Внедрение в практику дошкольного образования интерактивных досок, предполагающих работу каждого отдельного ребенка на так называемом индивидуальном планшете, изображение с которого передается на общий экран-доску, только усугубляет эту проблему, хотя, казалось бы, здесь ребенок «пишет» не мышкой, а электронной ручкой, правда, слишком крупной и толстой для его руки. Можно ли научиться письму не видя линии, выходящей из-под карандаша или ручки, не чувствуя работы своих мышц? Куда должен смотреть ребенок - на общий экран или на свою руку? На экране появляется результат его движения рукой, но руки он не видит; на планшете двигается рука, но не появляется изображение.

Можно предположить, что высокие технологии не столько способствуют, сколько препятствуют полноценному моторному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно-моторных координаций, приводят к формированию неправильного зрительно-двигательного образа букв.

Немалый вред приносит и ставшее сегодня повсеместным слишком раннее - до 5 лет -обучение детей графическому навыку, причем это обучение ведется, как правило, по прописям для начальной школы, рассчитанным на детей 6-8 лет. Нервно-мышечные и зрительные возможности 4-5-летних детей еще не позволяют им полноценно освоить навык курсивного письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма [5].

Обучение детей чтению выступает сегодня одним из важнейших культурных приоритетов семьи и дошкольных образовательных учреждений. Нетерпеливые родители показывают ребенку буквы, начиная с двухлетнего возраста, едва лишь у него сформируется более или менее внятная речь, пытаются использовать различные популярные методики раннего обучения чтению. К моменту поступления в школу практически все дети умеют читать, по крайней мере, по слогам, многие читают бегло, а некоторые дети уже

читают по-настоящему - для себя. Однако для большинства дошкольников чтение - всего лишь механический навык, не имеющий никакого отношения к его мыслям, чувствам, интересам и переживаниям, да и просто к способности понимать прочитанное. Можно сказать, что современные дети готовы к школе лишь технологически, т.е. готовы к обучению чтению, письму, счету, но не готовы к усвоению смысловых основ грамотности. Дети изначально имеют низкий познавательный интерес, мало знают об окружающей жизни, об отношениях между людьми и поэтому плохо понимают то, о чем читают на занятиях.

Такой уровень функциональной грамотности, то есть умения понимать читаемый текст и извлекать из него информацию, необходимую для решения практической или учебной задачи, становится сегодня типичным для многих школьников, и потребуется немало сил и времени, чтобы привить ребенку подлинный интерес к чтению, научить получать от чтения удовольствие. Среди участвовавших в нашем опросе воспитателей 18,2% респондентов отметили, что современные дети не любят читать сами и плохо понимают содержание и смысл читаемых им текстов. Можно предположить, что одной из причин низкой функциональной грамотности современных дошкольников и младших школьников является доминирование в современной цивилизации информационных технологий, обращенных, в первую очередь, к зрительной сфере, о чем мы говорили выше. Эти информационные технологии принципиально изменили социокультурные условия развития современных детей.

Социальное взаимодействие. Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в образовании современных дошкольников приводит к деформации опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми. Компьютерная программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь лишь на подкрепление правильных шагов или невозможность продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и рассказ по ним - не слишком интересное задание для малышей, однако гораздо более полезное, чем молчаливое раскладывание тех же картинок на экране компьютера, подкрепляемое не устным откликом или похвалой взрослого, а бесхитростной анимацией. Перед ребенком не стоит задача вычленить проблему или трудность, с которой он сталкивается при выполнении данного задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать и понять объяснения. Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с «умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых решений.

Между тем важнейшим условием благополучного психического развития ребенка является его совместная со взрослым деятельность [11, 22]. Именно взрослый знакомит ребенка с предметным содержанием окружающих его вещей и явлений, именно взрослый открывает ребенку способы взаимодействия с окружающим миром, именно ко взрослому обращено развитие познавательной потребности ребенка.

Компьютерные игры надолго занимают внимание дошкольника, освобождая родителей от необходимости играть с ним, читать ему, разговаривать с ним и даже гулять, создавая иллюзию обретения ребенком самостоятельности. Это опасная иллюзия, поскольку за такой видимой самостоятельностью ребенка кроется отсутствие навыка продуктивного взаимодействия со взрослым, без которого станет невозможным полноценное освоение в будущем и учебной программы.

Существенные изменения претерпевает и эмоционально-нравственная сфера личности современного ребенка, снижается уровень освоения доступных ему социальных норм, правил поведения в обществе, способов взаимодействия с окружающими людьми -детьми и взрослыми.

По данным психологических исследований [19], более низким оказывается уровень развития общения современных детей: они не умеют налаживать отношения друг с другом, с трудом включаются в общую деятельность, неохотно подчиняются внешним требованиям, особую трудность у них вызывает соблюдение общих для всех правил. Эту же тенденцию в

поведении современных старших дошкольников отметили 38,9% опрошенных нами воспитателей.

В значительной степени это связано со значительным снижением значения в детской жизни сюжетно-ролевой игры с ее сложной системой распределения ролей и обязанностей, требований к соблюдению правил и договоренностей среди детей. Большинство этических норм и правил осваивается детьми именно в совместных играх, а не через нравоучения взрослых или психологические тренинги. Однако современные дети мало играют вместе, следовательно, мало договариваются, не умеют принимать во внимание интересы другого, понимать его чувства и желания, обуздывать свои побуждения. О присутствии в их игровом репертуаре сюжетно-ролевых игр говорят лишь 11,1% воспитателей и 26,7% родителей, причем это преимущественно матери девочек, отмечающих игру «в дочки-матери» в качестве основного вида ролевых игр своих детей. Снизился и уровень развития сюжетной игры: у детей среднего и старшего дошкольного возраста преобладает игра-действие, характерная для младших дошкольников, а высший уровень развития игры (игра-отношение) проявляется лишь у 18% старших дошкольников [18].

Другим видом ролевых игр современных детей является разыгрывание ими сюжетов понравившихся мультфильмов, телесериалов, книг. Особенность этих игр в том, что их сюжет задан заранее и развитие его не требует продуктивной работы воображения, фантазии ребенка, поэтому и социализирующий эффект подобных игр оказывается незначительным.

Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева [19] отмечают, что современным детям, привыкшим к готовым развлечениям, стало неинтересно общаться друг с другом, а само общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать или спорить, нечего обсуждать.

Снизился уровень нравственного развития дошкольников. Многозначность и многовариантность современной жизни привели к размыванию нравственных ориентиров: дети не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо», о чем говорят 16,7% опрошенных воспитателей. Свыше 30% педагогов считают, что старшие дошкольники хорошо знают разницу между плохим и хорошим, но не всегда считают нужным вести себя в соответствии с этим знанием; 27,8% воспитателей отмечают повышенную агрессивность современных детей, объясняя ее избыточным просмотром ими боевиков и приключенческих фильмов, увлечением агрессивными компьютерными играми. С ними согласны почти 23% родителей: «Мы были добрее, терпимее и спокойнее», «Современные дети раскрепощены, они более агрессивны, не всегда им присуще сострадание. Сейчас дети живут в другом мире, чем тот, в котором росли мы. В этом мире другие законы, он по-другому устроен. Он дает им многое из того, чего не было у нас, но этот мир и многое отнимает». Эти высказывания родителей старших дошкольников достаточно четко отражают целевые установки современных родителей на нравственное развитие своих детей.

Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями, является повышенный эгоцентризм, о чем говорят 27,5% опрошенных. В определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека. Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте.

Приоритет личных интересов в сознании современного ребенка находит свое отражение и в таком удивительном, но ставшим нередким явлении, как незнание детьми имен некоторых своих товарищей по группе детского сада, а иногда даже и воспитателей. Кстати, эту же тенденцию замечают и школьные учителя, и все чаще от детей можно услышать безличное вежливое обращение: «Простите, а какое упражнение нужно делать?», или «Скажите пожалуйста, а можно выйти»? Подобная центрированность на себе чревата для маленьких школьников определенными трудностями: они не всегда понимают объяснения учителя, обращенные ко всему классу, не обращают внимания на его указания и требования. Кстати, воспитатели детских садов связывают такую «рассеянность» детей с

дефицитом внимания (так считают 38,9% опрошенных), что, по-видимому, не всегда верно. Школьному психологу необходимо уметь дифференцировать внешне похожие случаи невнимательности маленьких учеников.

Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе), причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

Проблема преемственности дошкольного и школьного образования. Психологи оценивают развитие дошкольника с точки зрения его готовности к переходу на следующую стадию возрастного и социального развития, то есть к школьному обучению в том его виде, в котором оно реализуется сегодня. Именно требования школы становятся критериями психологической зрелости старшего дошкольника, мерилом правильности проживания им дошкольного периода жизни. С этой позиции психологический облик современного дошкольника гораздо меньше соответствует социально желательному, идеальному, чем это было 20-30 лет назад. Социально-психологический норматив будущего школьника, заданный в соответствующих документах (ФГТ дошкольного образования и ФГОС начального образования), отчетливо свидетельствует, что школа ждет совершенно иного ребенка, нежели тот, который сегодня в нее поступает. В документах четко прописан образ идеального дошкольника, готового приступить к школьному обучению: самостоятельный, любознательный, активный, владеющий средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, обладающий развитой речью, воображением, эмоционально отзывчивый, способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, овладевший необходимыми умениями и навыками и универсальными предпосылками учебной деятельности [20]. Предполагается, что ребенок приходит в школу, начинает учиться, имея в своем арсенале достаточно развитые познавательные процессы, навыки социального взаимодействия, должный уровень мотивации, которые станут основой, базой для формирования универсальных учебных действий. Однако анализ психологических аспектов развития ребенка в современных цивилизационных условиях показывает, что сегодня преемственность дошкольного и школьного этапов развития ребенка осуществляется по большей части посредством координации установочных документов, в частности, ФГОС начального образования и ФГТ дошкольного образования.

Создается впечатление, что социокультурные, материальные и педагогические условия жизни современных дошкольников обладают меньшим развивающим потенциалом, нежели те, в которых росли дети вплоть до конца ХХ столетия. Предлагаемый различными авторами рецепт понятен и по-своему прост: надо устранить (или, по крайней мере, свести к минимуму) все то, что, по их мнению, препятствует полноценному психологическому развитию ребенка, восстановить «традиционные» семейные приоритеты и ценности, «вернуть» детям игру и «правильные» игрушки [1, 6, 17, 18]. Такая позиция, по сути дела, отражает функциональный взгляд на предназначение детства. Оно расценивается как период, который должен быть наполнен исключительно «питательным обучением»: в жизни ребенка могут присутствовать только «полезные» игрушки и занятия.

Однако в этих призывах больше негативной констатации происходящих в детской жизни перемен, больше неясных призывов и деклараций о необходимости восстановить «все как было», нежели реального анализа и оценки происходящих изменений.

А возможно ли это вообще? Можно ли полноценно внедрить в детскую жизнь те виды деятельности, которые уходят из нее вместе с исчезновением тех потребностей, которым они отвечали? Насколько реально создать «заповедную» детскую жизнь, защищенную от влияния всего того, чем сегодня живут взрослые?

Наши дети живут вместе с нами, одной с нами жизнью, и создание для них специальных психолого-педагогических условий, свободных от вредных влияний

современности, представляется по меньшей мере нереальным, а точнее - нелепым и бесполезным. Воспитание в условиях, оторванных от реальных жизненных факторов, лишится главного условия своей эффективности - соответствия реальным потребностям ребенка, его интересам, стремлениям, желаниям.

Проведенный нами опрос родителей показал, что подавляющее большинство из них (свыше 96%) считают, что их дети растут в более благоприятных условиях, чем росли они сами, у них больше возможностей для развития и самореализации, их жизнь свободнее, насыщеннее, интереснее, «у них есть то, чего у нас никогда не было». Ни один из участников нашего опроса (а среди них были не только родители, но и бабушки, дедушки детей) не аргументировал свое мнение сакраментальной фразой «А вот в наше время было лучше». Родители отмечают, что их дети играют в другие игры, у них иные интересы и увлечения, но не считают это признаком того, что они растут как-то неправильно.

Следовательно, трудно ожидать, что кто-либо из современных родителей решится на сознательное, а потому - искусственное - создание для своего ребенка тех «полезных» с психологической точки зрения условий, о которых так сокрушаются детские психологи. Более того, сегодня родители в еще большей степени, нежели это было прежде, озабочены идеей всестороннего развития своих детей, это стало одной из главных семейных ценностей. Они стараются максимально использовать те материальные и технологические ресурсы, которые предоставляют общество и современные достижения цивилизации.

Можно ли вообще ставить вопрос о правильности или неправильности детства? Его продолжительность, конкретное содержание, социальная ценность всегда отражали представления современного той или иной эпохе общества о социальном предназначении ребенка. Взрослые транслируют детям знания, умения, ценности, стереотипы, эталоны той цивилизации и того общества, в котором живут, а не того, которое было или только будет. Наивно требовать от взрослых создания для детей таких условий развития, которые отражали бы приоритеты общества, которого уже или еще нет.

Исторически сложилось так, что наиболее подробному психологическому изучению подверглось детство индустриального общества ХХ века. Выявленные тогда закономерности психического развития ребенка признаны возрастной нормой и приняты большинством психологов практически без какой-либо оговорки по поводу относительности этой нормы. Но в истории человечества были, есть и будут другие способы проживания детства, и, по-видимому, сейчас мы переживаем период перехода к другому детству, отличному от того, которое мы привыкли считать нормой.

Совершенно бессмысленно взывать в пространство с требованиями воссоздания традиционных форм детской жизни. Современные социокультурные и цивилизационные процессы имеют глобальный характер, они типичны для всех стран, находящихся на одном уровне экономического развития, связанных друг с другом общим информационным пространством. Необходимо анализировать содержание детской жизни и пытаться найти в ней новые аспекты и ресурсы, которые могут стать источниками полноценного психического и личностного развития современных детей. Сегодня ребенок нуждается не столько в сопровождении его психического развития, сколько в психологической помощи для преодоления разрыва между тем, каким общество хочет его видеть, и тем, какими оно позволяет ему быть. Именно это направление деятельности должно стать приоритетным для службы практической психологии образования, главной задачей которой было и остается создание оптимальных условий для сохранения и укрепления психологического здоровья детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова.- М., 2008.

2. Андреева, А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей / А.Д. Андреева // Журнал практического психолога. - 2008. - №5.

3. Андреева, А.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников / А.Д. Андреева, О.Д. Серебренникова // Психология и школа. - 2007. - № 4.

4. Андреева, А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии / А.Д. Андреева // Психолог в детском саду. - 2010. - № 2.

5. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М.Безруких. - Екатеринбург, 2009. - 608 с.

6. Гуткина, Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе / Н.И. Гуткина // Психолог в детском саду. - 2007. - № 4.

7. Келли, К. Маленькие граждане большой страны / К. Келли //Новое литературное обозрение. - 2003. - № 60.

8. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.

9. Латышев, И.А. Семейная жизнь японцев / И.А. Латышев. - М.: 1985.

10. Ле Шан, Э. Мудрая книга для умных родителей. Главная книга родителей, которые желают своим детям счастья / Э.Ле Шан. - СПб.: 2009. - 288 с.

11. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. - М., 1986.

12. Машьянова, Т.Т. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста / Т.Т.Машьянова, М.А.Утолина - URL: pedsovet.org> Образование) /link id, 1694 /Itemid, 18.

13. Овчинников, В. Ветка сакуры / В.Овчинников. - М., 1975.

14. Палагина, Н.Н. Ребенок в этнической культуре / Н.Н.Палагина. - Бишкек, 2005.

15. Постман, Н. Исчезновение детства / Н.Постман.- URL: : neilpostman.ru

16. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - № 14.

17. Смирнова, Е.О. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы /

Е.О.Смирнова, Е.А.Абдуллаева, И.А.Рябкова, И.В.Филиппова, Е.Г.Шеина // Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. - М., 2007.

18. Смирнова, Е.О. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Е.О.Смирнова, О.В. Гударева // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. - Т. Х1. - Вып. Х1Х. - М., 2006.

19. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева. - М., 2006. - 270 с.

20. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655.

21. Цукерман, Г.А. Динамика читательской грамотности 10—15-летних школьников: информационные тексты / Г.А.Цукерман, О.Л. Обухова // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции/ под общ.ред. В.В.Рубцова. - СПб., 2012.

22. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М., 1989.

© Андреева А.Д., 2013