Закономерности формирования культуры лингвосамообразования

УДК 372.881.1 ББК 74.58

Бобыкина Ирина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедра немецкого языка Челябинский государственный университет г. Челябинск Bobykina Irina Alexandrovna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of the German Language Chelyabinsk State University Chelyabinsk

Закономерности формирования культуры лингвосамообразования Some Regularities of the Linguo-Self-Education Culture Forming

Формирование культуры лингвосамообразования студентов вузов является одной из важнейших задач иноязычного образования, появление которой обусловлено интенсивным развитием глобализационных и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности современного общества. В статье рассматриваются атрибутивные закономерности процесса формирования культуры лингвосамообразования.

The Formation of the students’ linguo-self-education culture is one of the major problems of foreign language education, whose appearance is due to rapid development of globalization and integration processes in different spheres of the modern society. The article discusses the attribute regularities of the students’ linguo-self-education culture forming.

Ключевые слова: культура, лингвосамообразование, закономерность, формирование, культура лингвосамообразования.

Key words: culture, linguo-self-education, formation, linguo-self-education culture.

Необходимость формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку (далее - ИЯ) в вузе вызвана потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками для осуществления профессионального взаимодействия на межкультурном уровне. Высокая значимость владения ИЯ как для личных, так и профессиональных целей обусловливает непрерывный поиск дополнительных ресурсов повышения эффективности иноязычного образования, одним из которых является лингвосамообразование. В процессе лингвосамообразования обучающийся (ИЯ) с помощью иностранного языка не только приобщается к

иноязычной культуре, овладевая новыми знаниями и опытом посредством различных взаимоотношений, как это происходит при самообучении ИЯ, но и совершенствует свои личностные качества (психологические, социальные и т.д.), преобразуя себя. При этом эффективность лингвосамообразования зависит от уровня сформированности культуры лингвосамообразования.

Реформирование современного образования, связанное с переходом на личностно ориентированную образовательную модель, выдвинуло в качестве стратегического ориентира и одного из результатов иноязычного образования развитие личности обучающегося ИЯ, его способностей и готовности к непрерывному лингвосамообразованию, необходимых для успешной адаптации в многоязычном и поликультурном мире. Внедрение многоуровневой системы образования с гибкой и разветвленной структурой, открытость, вариативность создают благоприятный контекст и востребованность культуры лингвосамообразования студентов. Однако проведенное нами исследование практики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе показало, что в настоящее время как студенты, так и педагоги недооценивают роль и значение культуры лингвосамообразования при обучении ИЯ. В этой связи возникает необходимость разрешения противоречия между декларируемым переходом к личностно ориентированному образованию, предопределяющим формирование культуры лингвосамообразования студентов, и ситуацией, складывающейся в практике иноязычного образования в неязыковом вузе. Результаты анализа образовательной практики позволяют констатировать, что причины недостаточного внимания к формированию культуры лингвосамообразования студентов связаны с нерешенными проблемами в теоретической плоскости, среди которых и определение закономерностей, обусловливающих успешность процесса формирования культуры лингвосамообразования. Проведенный анализ диссертационных и монографических исследований, психолого-педагогической и методической литературы показывает, что процесс формирования культуры лингвосамообразования у студентов неязыкового вуза при обучении ИЯ не являлся предметом специального исследования. Вместе с тем следует отметить труды отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающих отдельные аспекты методики формирования культуры лингвосамообразования с

различных позиций (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.К. Маркова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.Ю. Тамбовкина и др.).

Анализ образовательной практики, теоретических исследований в аспекте рассматриваемой проблемы показывает, что эффективность формирования культуры лингвосамообразования студентов определяется тем, насколько полно учитываются объективные закономерности, отражающие логику становления культуры лингвосамообразования обучающегося ИЯ в неязыковом вузе как объективно обусловленного движения обучающегося ИЯ от незнания к опыту лингвосамообразования. Поскольку культура лингвосамообразования является сложным феноменом, то в процессе формирования культуры лингвосамообразования находят свое проявление закономерности различных уровней. В данной статье речь пойдет о специфических закономерностях данного процесса, отражающих его атрибутивные характеристики.

Культура лингвосамообразования как личностное качество, обеспечивающее готовность личности осуществлять самостоятельно самообразование посредством ИЯ, проявляется и формируется только в процессе лингвосамообразовательной деятельности и отдельно от неё не существует. Вместе с тем следует отметить, что лингвосамообразовательная деятельность только тогда становится доминирующим видом деятельности в свободное время, когда обучающийся ИЯ испытывает устойчивую потребность в лингвосамообразовании. В современной психологии потребность интерпретируется как «переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то) и побуждающая психическую активность, связанную с целеполаганием» [1]. Как нужда в чем-то необходимом для поддержания определенного уровня деятельности человека потребность возникает под влиянием объективных факторов окружающей среды и по мере разрешения сложившегося противоречия удовлетворяется посредством целенаправленной деятельности. К осознаваемым личностью противоречиям между внутренними возможностями и объективной необходимостью познания можно отнести несоответствия между: самооценкой обучающегося и уровнем его

лингвосамообразовательной деятельности, притязаниями и реальными

возможностями личности, внешними требованиями (общества, коллектива) и подготовленностью студента к реализации этих требований, темпом самоизменения человека и намеченного плана деятельности [2]. Потребность в лингвосамообразовании, как познавательной деятельности, характеризуется диалектическим единством двух компонентов: потребностью в информации, знаниях, определяющих цели и задачи лингвосамообразования; потребностью в овладении познавательными действиями (навыками и умениями), необходимыми для осуществления лингвосамообразовательной деятельности. Именно разрешение противоречий обеспечивает самодвижение личности в познании, в то время как в процессе удовлетворения потребностей субъект деятельности и окружающая действительность, образуя в своем взаимодействии целостность, подвергаются качественным преобразованиям [3].

В общем виде удовлетворение потребности рассматривается как многофазовый процесс (Б .Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.). Для первого этапа характерно состояние неудовлетворенности результатами лингвосамообразовательной деятельности и как следствие уровнем культуры лингвосамообразования в результате анализа и рефлексии своего опыта лингвосамообразовательной деятельности, а также уровнем владения изучаемым ИЯ. При этом состояние повышенного напряжения сопровождается эмоциями как переживаниями человеком своего отношения к ИЯ, знаниям и лингвосамообразованию, определяющие образ лингвосамообразовательной деятельности, ее способы и качество осуществления. На втором этапе происходит опредмечивание потребности, характеризующееся формированием мотива как предмета и формы ее проявления. В психолого-педагогической литературе мотив (от лат. «moveo» -двигать, приводить в движение) рассматривается как системообразующий фактор деятельности [4], выступающий основой постановки сознательной цели и организации деятельности по ее достижению, при этом придавая деятельности личностный смысл. Большую роль в побуждении к деятельности ученые (Ф.К. Савина, Т.И. Огородникова, Н.А. Половникова, Г. И. Щукина и др.) придают познавательному интересу, как проявлению познавательной потребности, выражающей избирательное отношение личности к познанию

предметов и явлений внешнего мира вследствие осознания их личностного значения и эмоциональной привлекательности. Способствуя ориентировке в новой предметной области, познавательные интересы отражаются в сознании и оформляются в виде отдельных целей. Ценность познавательного интереса как мотива лингвосамообразовательной деятельности для развития личности обучающегося состоит в том, что в процессе лингвосамообразования под влиянием интереса активизируются все психические процессы личности, принося ей интеллектуальное удовлетворение и содействуя возникновению положительных эмоциональных состояний личности. На основе таких повторяющихся состояний появляется обобщенное чувство любви к знаниям и лингвосамообразованию, которое выступает предпосылкой обретения в лингвосамообразовании личностного смысла, развития устойчивой потребности в лингвосамообразовательной деятельности активно-побуждающего характера, что, в свою очередь, способствует воспитанию эмоционально-волевых личностных качеств. Отсюда правомерен вывод о том, что целенаправленное приобщение обучающегося ИЯ к освоению иноязычного социо-культурного опыта посредством ИЯ в ходе лингвосамообразования осуществляется на основе собственных интересов и целей обучающегося ИЯ.

Третий этап характеризуется появлением новых потребностей. При этом удовлетворение исходной потребности посредством активной лингвосамообразовательной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность. Исследователи отмечают, что ненасытность является характерным свойством познавательной потребности. Следовательно, развитие потребностей в лингвосамообразовательной деятельности является одной из важнейших задач формирования культуры лингвосамообразования в целом, и её мотивационного компонента, в частности. Ведущая роль в данном процессе принадлежит целенаправленному стимулированию лингвосамообразовательной деятельности, представляющему собой совокупность взаимосвязанных средств и способов педагогического воздействия на обучающегося ИЯ, которые создают не только специальную среду для возникновения и развития потребности в лингвосамообразовательной деятельности, но и условия для ее актуализации и полноценного ВестникЧГПУ102011 18

удовлетворения. Таким образом, в представленном выше описании этапов удовлетворения потребностей в лингвосамообразовательной деятельности прослеживается эволюция от состояния напряжения до высшего уровня, когда потребности становятся стержнем внутреннего побуждения к лингвосамообразовательной деятельности.

Согласно результатам исследований психологов (И.В. Имедадзе, Д.Н. Узнадзе и др.) ни потребность, как исходное мотивационное образование, ни окружающая среда в отдельности не могут породить целенаправленную деятельность. Представляется необходимым их соединение в некоем новообразовании, которое является основой целесообразной деятельности. Согласно теории Д.Н. Узнадзе в качестве реального детерминанта деятельности выступает установка, как единство потребности и соответствующей ситуации, выражающееся в модификации субъекта и в его готовности действовать определенным образом для удовлетворения конкретной потребности и в соответствии с конкретными условиями ситуации [5]. По мнению исследователя, возникновение и динамичное развитие установки, как реального психологического механизма поведения человека, обеспечивается не только потребностью и ситуацией, но и опытом, для того чтобы вести себя адекватно полученной информации из окружающей среды. В толковых словарях понятие «опыт» определяется как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений. По своему содержанию лингвосамообразовательная деятельность представляет собой системную совокупность предметных и аутометодических действий, обеспечивающих движение студента в повышении уровня иноязычного образования и саморегуляцию данного движения. Поскольку данные действия открывают возможности самоуправления лингвосамообразованием, то представляется необходимым полноценное освоение обучающимся ИЯ всеми компонентами лингвосамообразовательной деятельности (мотивация, ориентация и планирование, реализация, контроль и коррекция) и создание благоприятных условий для их овладения. Важным условием успешности овладения данными действиями и, соответственно, приобретения опыта лингвосамообразовательной деятельности является

рациональное распределение функций педагогического управления и самоуправления, что позволяет сформировать теоретическую и практическую готовность обучающегося ИЯ, как внутренних условий самостоятельного обогащения сложившегося иноязычного образовательного потенциала обучающегося ИЯ на основе индивидуальных особенностей.

Таким образом, главным условием и средством формирования культуры лингвосамообразования является специальным образом организованный процесс, поскольку лишь систематическое привлечение обучающихся ИЯ к лингвосамообразовательной деятельности создает необходимые предпосылки для возникновения потребности в лингвосамообразовании и способствует обогащению опыта лингвосамообразовательной деятельности.

В заключение отметим, что учет выявленных атрибутивных закономерностей формирования культуры лингвосамообразования в образовательном процессе позволяет обеспечить эффективность данного процесса и повышение качества иноязычного образования.

Библиографический список

1. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / Под общ. ред. А. А. Реана. -СПб. : Прайм - Еврознак, 2002. - 656 с.

2. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М. : Пед. общество России, 1999.- 354 с.

3. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект [Текст] / И.Ф.Исаев. - М.: Белгород, 1992. - 236 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

5. Узнадзе, Д.Н. Психология установки [Текст] / Д.Н. Узнадзе. - СПб.: Питер, 2001. -

414 с.

Bibliography

1. Isaev, I.F. Professional-Pedagogical Culture of Higher School Teachers: Educational Aspect [Text] / I.F. Isaev. - Moscow : Belgorod, 1992. - 236 p.

2. Leontiev, A.N. Activity. Consciousness. Personality [Text] / A.N. Leontiev. - M.: Politizdat, 1975. - 304 p.

3. Pidkasisty, P. I. Psychological and Didactic Handbook of Higher School Teachers [Text] / P.I Pidkasisty, L. M. Friedman, M.G. Garunov. - M.: Ped. Society of Russia, 1999 .- 354 p.

4. Psychology From Birth to Death [Text]: Ed. by A.A Rean. - St. Petersburg: Prime -Evroznak, 2002. - 656 p.

5. Uznadze, D.N. Psychology of Adjustment [Text] / D.N. Uznadze. - St. Petersburg.: Peter, 2001. - 414 р.