Основные тенденции развития методологии педагогики

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

Н.И. Гребенюк

ПШГОШЧЕШЕ иш

Основной тенденцией развития современной методологии педагогики стала тенденция формирования целостного образа мышления и познания человека. Это продиктовано особенностями современной парадигмы развития общества, основой которой является понимание развития индиивидуума от человека разумного к человеку целостному. Единое образовательное пространство в современных теоретических и практико-познавательных условиях востребовало интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности, основанных на идеалах всеединства и целостности человечества. Это в свою очередь обосновало необходимость исследования теории познания как методологической основы познавательной практики в современном образовательном пространстве.

Приоритетность исследования педагогикой теории познания обоснована тем, что связь теории познания и педагогики осмыслена недостаточно, хотя диалектич-ность этой связи и взаимообусловленности очевидна. И очевидность в том, что педагогика всех уровней: от дошкольной до высшей школы, основана познанием или познавательным механизмом. В нашем сознании образование и познание являют собою нерасторжимое целое. Вместе с тем, ряд фундаментальных проблем педагогики, методологии педагогики, основанных или напрямую выходящих на теорию познания, таких как формирование интеллекта или способностей к логи-

ческому мышлению, вне поля научных исследований педагогов в силу несформи-рованости методологического мышления.

Примеры теоретической зависимости педагогики от гносеологии, даже если не помнить о том, что педагогика «отпочковалась» от философии в XVII веке, можно продлевать до бесконечности, исходя из научного посыла: теория познания > методологическая основа обучения, образования и развития личности.

Исследование теории познания как основы педагогики как науки требует онтологической грамотности, так как связано с поиском фундаментальных стратегических оснований и приоритетов развития методологических основ обучения, образования и условий саморазвития образовательной системы России.

Исследуя теорию познания в образовательной системе как ценность, как процесс, как результат, современная интеллектуальная познавательная практика актуализирует понимание того, что в процессе познавательной деятельности предмет познания раскрывается всесторонне лишь как система законов, что обязывает исследователя знать законы познания и законы жизни и функционирования познаваемого объекта.

Вместе с тем, следует отметить тот научный факт, что теория познания, как важнейшая основа методологии педагогики, в первой половине XX века обосновывалась осознанием связи познающего и предмета познания посредством концеп-

туальных моделей. И это понимание в свою очередь привело к тому, что субъективные представления вернулись в онтологию научной картины мира. Вместе с тем, становление системно-

кибернетического, синергетического, ан-тропного принципа способствовало превращению познания изолированных объектов в познание их отношений. Что в свою очередь привело научное методологическое знание к систематизации и моделированию единства основных проблем и наук о человеке познающем, как субъекте отражательно-познавательной деятельности. Проникновение в теорию познания управления, моделирования способствовало синтезу причинного и целевого подходов и восстановлению субъектных отношений: обездушенный мир классической науки наполнился субъектными отношениями, основанными на принципах отражения и развития. И здесь уместно, на наш взгляд, понимать генезис и меру субъективности не только как выражаемую через индивидуальную, познавательную специфику, но в большей степени через динамику познавательных отражательных процессов.

Методология педагогики, основанная теорией познания, исходит из учения о том, что познаваемый объект, даже если он составляет часть внешнего мира, включается непосредственно сознанием познающего субъекта в личность и поэтому понимается как существующий независимо от акта познания. При этом мир познания понимается как органическое целое, а познающий субъект, индивидуальное человеческое «Я» понимается как сверхвременное, сверхпространственное бытие, связанное с целым миром (1).

В этом контексте непосредственное созерцание предметов как отражение предметов, как начало познания в условиях современной возрастающей роли субъективного фактора в познании, как реального фактора влияния на ход мировых событий не может не учитывать кантов-ской теории первоначального приобретения априорных представлений из врожденных законов деятельности познавательных способностей.

Понятие априорности, как независимости от опыта, обосновывалось И. Кантом тем, что «законы познания и законы научного познания соотнесены с врожденными законами деятельности познавательных способностей опосредованно, а именно через априорные представления», которые являются «формами познания», обусловливая законы познания, совпадающие с законами научного познания (2).

Современная теория познания, основанная теорией отражения, традиционно отрицая абсолютную всеобщность законов аристотелевской логики, в то же время признает в качестве законов познания: законы правильного мышления, законы ассоциаций познавательных, психических процессов, проверенных законами логики (по П.Ф. Каптереву), законы психологии познания, собственно закон познания, включающий законы диалектики, как законы мышления.

Для методологии педагогики в условиях интеграции знаний актуализировалось содержание теории познания в плане понимания методологии интеграции знаний (А. Кондаков), анализирующей причины отсутствия целостности знаний, требования к методологии познания и решение проблемы интеграции познавательного знания. Как считает А. Кондаков в статье «Методология интеграции знаний» (3), сущность проблемы интеграции знаний заключена в противоречии, когда Вселенная обладает целостностью (законоосновательной - подчеркнуто нами), а совокупность знаний о ней такой целостностью не обладает. В циви-лизационных масштабах отсутствие целостности познавательного знания является следствием эволюционирования науки; в образовательной системе - на всех этапах ее функционирования; во внутреннем мире человека - «где отдельные элементы знаний находятся в отдельных структурных единицах личного опыта» (4), не отвечая требованиям системности.

Познание как интеллектуальная часть опыта основана на трихотомично-сти и трехчастности процесса познания:

«^а)3 части процесса познания

Познание (результат) Познаваемое Познающий

б) «3 мира» К. Поппера

Мир объективных знаний Мир объек- Мир субъ-

тов и явле- ектов

ний

в) 3 категории понятий

Всеобщее

Единичное Особенное

г) «Закон 3-х сил»

Нейтрализующая, формообразующая Пассивная Активная»

(5).

Вместе с тем, основным требованием к методологии познания как основе познавательной деятельности и познавательному инструменту является преодоление противоречия: познание должно отражать трихотомичность познавательного процесса и в то же время не следовать трихотомичности, чтобы обеспечить цельность познания как процесса и как результата познавательной деятельности.

Прогностически важным для развития современной методологии педагогики является выводное знание философии познания в основах общесистемной методологии о том, что элементарным инструментом познания является «система», или «модель», основными принципами которой являются: целостность, причинность, познаваемость, а атрибутами: «системное свойство» (эмерджентность), «системообразующий фактор» и моделируемость. Это выводное знание базируется на основных принципах классической теории познания: принцип познаваемости мира; принцип определяющей роли практики; принцип отражения (идея всеобщности отражения; отражаемое первично, отражающее вторично; отражение как диалектический процесс; познание как высшая форма отражения; образы отражения субъективны по форме, объективны по

содержанию; исходный и конечный пункт познания - практика).

Основной тенденцией развития методологии педагогики в современном образовательном пространстве является взаимодействие психологии и педагогики, когда психологические закономерности развития личности становятся сущностью педагогических закономерностей, а педагогические закономерности - сущностью психологических. И связано или обосновано это тем, что человек познает смыслы, исходя из понимания смыслов как синтеза формы и содержания человеческого знания, уровней научного познания объективной и субъективной реальности, мировоззренческих картин мира, источников гуманитарного знания.

Наряду с этим, в развитии методологии педагогики приобретает особую значимость изучение современных познавательно-ориентированных направлений, отражения психологических концепций в современной педагогической практике, законов и принципов построения психологической реальности как основ научной педагогической деятельности, включающей исторический, системный и деятель-ностный подходы.

Следует отметить то, что тенденция признания необходимости понимания принципа научности как методологической основы содержания образования, в нашей стране стала актуализироваться с середины 60-х годов. Связано это было с необходимостью введения в состав содержания образования такого компонента, как общие методы познания. Но только с середины 70-х годов XX столетия в состав методологического знания предполагалось включить: «научные теории (структура, природа основных положений, пути их проверки, формализация и формализованные понятия, структура различных типов знания), общенаучные термины (понятие, определение, ЗАКОН, правило, постулат, модель, эксперимент, теория, концепция, методы науки, явление, процесс, научный факт)».

«Определение такого комплекса методологических знаний было важным для последовательного и полного осуществ-

ления принципа научности как одной из фундаментальных основ построения содержания образования и отбора материала в него... Она (эта задача - подчеркнуто нами) была правильно сформулирована, но исследование фактически на этом остановилось.» (6).

В 80-х годах эта проблема исследовалась педагогической наукой. В исследованиях отмечалось то, что содержание образования может выполнить свою мировоззренческую функцию при условии включения в него обобщенных знаний о законах функционирования и развития объективного мира, методологических знаний о способах познания и познавательной деятельности вообще. Будучи актуальной на протяжении веков, эта проблема остается актуальной и в начале XXI в. в силу того, что все созданное человеческим разумом, создано на основе познания.

Для развития методологии педагогики актуальным является понимание того, что познание и законы познания и мышления являются ни чем иным, как отражением законов внешнего мира. При этом не только содержание всех наших знаний о мире есть отражение действительности, но и сам процесс получения этих знаний соответствует законам природы. В этой связи в практической, познавательной деятельности в условиях целостного педагогического процесса актуализировалось понимание того, что, познавая законы природы мира, мы «очеловечиваем» природу, узакониваем ее, подчиняя собственной логике.

В этом контексте важным, на наш взгляд, при организации познавательного процесса является осмысление того, что объект знания исчерпывается в процессе познания в силу сущности познания, которая состоит в том, что оно есть процесс, постигающий истину на основе диалектического взаимодействия непосредственного и опосредованного, чувственного и интеллектуального проникновения в познаваемые объекты.

Отсюда для становления и развития методологии педагогики закономерен вывод: познание есть взаимодействие сущно-

стей, выводящее на созидательную, познавательную практику в целостном педагогическом процессе. Особо важным для педагогики сегодняшнего дня, на наш взгляд, является вывод о том, что законы познания являются законами красоты, когда на их основе человек утверждает себя в практике жизни и созидательном творчестве в условиях наметившейся «тенденции формирования больших интеллектуальных пространств современного мира образования» (7).

Исследуя теорию познания как методологическую основу обучения и образования личности, важно исходить из того, что современная интеллектуальная познавательная деятельность актуализирует понимание того, что в процессе познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе предмет познания раскрывается как система законов.

Определяя задачу познания в педагогике как необходимость охватить закономерности «вечно движущейся и развивающейся природы» и понимая закон ступенью познания человеком единства и взаимосвязи познаваемой «цельности мирового процесса», был сформулирован закон познания как форма всеобщности. Этот закон предопределил развитие собственно методологического педагогического знания, хотя до сих пор диалектика не стала ведущим методом теоретического познания в области педагогики.

Вместе с тем, в условиях развития собственно методологии педагогики важно исходить из того, что законы диалектики, на основе которых разработаны закономерности диалектического метода познания, являются законами всеобщей взаимосвязи явлений познаваемого мира как единого целого, и в частности, целостного педагогического, познавательного процесса.

Методология педагогики, становление и развитие методологических оснований функционирования познания в целостном педагогическом процессе, основываясь на теории отражения как законе познания и понимании того, что теория познания дает педагогике знания о соотношении объективного и субъективного в

мыслительных отражениях действительности, вместе с тем, выстраивает свою теорию на основе исследований психологии познания.

Важным для развития методологии педагогики стал вывод психологии познания: познавательный образ формируется, развивается и существует только в процессе отражения. Познавательный образ есть сам процесс. Отсюда, теория отражения как закон организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе требует интеллектуального обеспечения познания в познавательном процессе как условия развития и саморазвития личности.

Объективная необходимость исследования философско-психологических оснований развития методологического педагогического знания связана с тем, что в педагогических и историко-педагогических исследованиях последних десятилетий не в должной мере использовалась педагогическая методология. Педагогическая методология является основанием анализировать реальные образовательные явления, видеть их закономерные связи и отношения - их диалектич-ность, благодаря чему они функционируют. Только на основе знания законов функционирования компонентов педагогического процесса, можно анализировать противоречия теории и практики образования. И, как показало наше исследование классических педагогических теорий как категорий методологии педагогики, в процессе организации познавательной деятельности, как и собственно познания, важно исходить из понимания того, что основы познаваемой теории включают группу основных понятий, законов, следствий. Исключение же из этого рядо-положения хотя бы одного элемента, например, закона, превращает основы теории в совокупность знаний, которая почти невозможна для усвоения в процессе познания. К сожалению, это характерно для познавательной практики часто игнорирующей вывод: предмет познания раскрывается как система законов.

При этом методология педагогики призвана синтезировать законы познания

в форму их конкретного единства и цельности и обосновывать ими и отбор содержания знания для образования, и собственно организацию педагогического процесса. Знание и использование конкретных философских, психологических и педагогических законов в их единстве и целостности в научно-исследовательской и педагогической практике могут стать условием и средством научно обоснованного отбора содержания знания для образования. Наряду с этим обобщение и систематизация научных знаний о законах познания, в единстве с накопленными человечеством знаниями о способах познания и преобразования действительности, станет условием развития собственно методологического педагогического знания и прогнозирования развития методологии научной педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гребенюк Н.И. Философия культуры в «Творческой эволюции» Анри Бергсона // Проблемы философии культуры: Сборник статей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - С. 12.

2. Семенов Ю.И. Теория априорной объективной истинности, объективной формы выражения знания и ее интерпретация на математику//CREDO. - 1998. -№>13.

3. Кондаков А. Методология интеграции знаний.

4. Там же.

5. Там же.

6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986годы) /Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Калмыковой, З.И. Равкина. - М.: Педагогика, 1987. - С. 170.

7. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характе-ри-стики взаимодействия субъектов. - М.: Изд-во «Институт социальной психологии», 1998. - С. 19.

Об авторе

Гребенюк Наталья Ивановна, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, доцент,

кандидат педагогических наук, автор моно- блемам развития методологических основ пе-графии «Законы познания и методология пе- дагогики, философии образования, психоло-дагогики» и более 60 исследований по про- гии познания, теории и истории педагогики.