Межпредметная интеграция как фактор оптимизации учебного процесса

ниевому» образованию, а будет естественно предполагаться самой природой образования, выступать как условие согласованной «увязки» всех его компонентов.

Литература

1. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И.А. Колесникова. - СПб., 1998.

2. Михайлова, НJH., Педагогика поддержки / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. -М:Мирос, 2001,

3. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированно-му образованию. - Красноярск, 2002.

УДК 371

В. В. Багин

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Эффективность функционирования современных образовательных программ во многом зависит от степени оптимизации учебного процесса. Для успешной реализации этих качеств необходимо совершенствование:

- организационно-управленческих мероприятий;

- содержания учебного материала;

- методов обучения.

В связи с рассматриваемой темой укажем на некоторые существенные противоречия, наблюдаемые в области дополнительного профессионального образования.

Вторая половина прошлого столетия и начало нынешнего характеризуются ускоренным развитием современного индустриального общества. По оценкам многих специалистов, объем информации в настоящее время увеличивается в геометрической прогрессии. Эта ситуация в определенной степени приводит к кризису высшего образования (и не только), поскольку выявляет противоречие между быстрыми темпами прироста знаний и ограниченными возможностями усвоения их человеком.

Государственный образовательный стандарт в качестве одной из основных целей определяет формирование готовности специалистов к решению задач профессиональной деятельности. Но, как показывает опыт, даже у слушателей с высокой академической успеваемостью эта готовность вырабатывается после нескольких лет практической работы.

Одной из причин этого являются психологические трудности, возникающие в связи с переходом взрослого обучающегося от профессиональной деятельности специалиста к учебной деятельности слушателя. Эти трудности заключаются, прежде всего, в том, что взрослый, имея достагоч-

но большой опыт профессиональной деятельности и прагматическое отношение к новым знаниям, часто отрицательно относится к традиционному обучению, в котором сообщаются научные знания, прямо не отвечающие такому отношению.

Другой трудностью является то, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально отличающейся от деятельности профессиональной, которая характеризуется своими, присущими только ей, особенностями, собственно и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную.

Сложность перехода от профессиональной деятельности к учебно-познавательной определяется различиями в содержании мотивационно-потреб-ностной сферы личности, целей и предметов этих деятельностей. В учебно-познавательной деятельности ведущими являются познавательные по- I требности и мотивы, а в деятельности специалиста - профессиональные. !

Переход от учебно-познавательной к профессиональной деятельности | определяет еще одну трудность, которая заключается в том, что усвоенные 1 знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности ) должны превратиться из предмета учения в средство решения проблемно- | профессиональных задач.

В общем виде различие структур учебной и профессиональной деятельности можно представить следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Структура учебной и профессиональной деятельности

В учебной деятельности знания используются для объяснения свойств и функций изучаемых объектов (знание-объяснение). В профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием преобладают задачи реконструкции объекта по его функциям и свойствам (знание-прогноз). •

Такое рассогласование может быть связано с нарушением принципа междисциплинарности при обучении специалистов. Отсутствие реально налаженных связей между дисциплинами приводит к тому, что имеющиеся знания студенты затрудняются перенести на решение задач новой дисциплины. Следовательно, существует противоречие между фактическим знанием и неумением его использовать при переходе к новой дисциплине.

Одним из путей разрешения этих противоречий и создания оптимально работающей образовательной системы может стать межпредметная интеграция.

Реализация интеграционного подхода в конкретном учебном процессе невозможна без интеграции содержания образования. По мнению И.М. Яковлева, «интеграционные процессы в учебной деятельности связаны с переходом к подготовке специалистов широкого профиля, основанной на синтезе и универсализации знаний и умений, новых формах и методах обучения»

[3, с. 4]. Для организации такой деятельности необходима интеграция содержания учебных дисциплин, осуществляемая через процесс обучения. Связующим звеном могли бы стать межпредметные связи. Однако МН. Берулава полагает, что на современном этапе развития педагогических наук уже недостаточно для интеграции учебных дисциплин использовать только межпредметные связи, но необходимо выявлять более высокие уровни системности содержания образования. Развивая эту тему, он предлагает три уровня интеграции содержания образования. Если рассматривать эти уровни по восходящей линии, то они могут быть представлены следующим образом:

1) уровень межпредметных связей; его источником выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов;

2) уровень дидактического синтеза, предполагающий, прежде всего, интеграцию форм учебных занятий;

3) уровень целостности, для которого характерна содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрируемых курсов [1].

Наша точка зрения на интеграцию учебных дисциплин во многом совпадает с концепцией трехуровневой системы интеграции содержания образования. Если воспользоваться элементно-системным подходом, то межпредметные связи являются элементами дидактической системы, синтезирующей знания в элементы-комплексы. Повышение системности связано с переходом студентов от одной с тупени обучения к другой (фундаментальные дисциплины — общепрофессиональные — специальные) сообразно задачам данных дисциплин. Поскольку межпредметные связи являются исходными элементами дидактических систем, то такой способ взаимосвязи учебных дисциплин можно назвать межпредметной интеграцией. Такая интеграция особенно характерна для профессиональной деятельности, требующей комплексного решения задач. В настоящее время во многих вузах функционируют традиционные формы обучения, где господствует предметный подход к процессу обучения. Невысокая эффективность использования интегративного подхода в обучении, в особенности при переходе с одной ступени обучения на другую, на наш взгляд, связана с тем, что в педаго-, гике еще мало внимания уделяется разработке способов реализации межпредметной интйрации, формирующих у слушателей в процессе обучения «открытую» систему знаний, т. е. систему, способную интегрироваться в новые системы знаний. Поэтому преподавателю кажется, что проще создать заново нужные исходные элементы знаний, чем тратить время на «выискивание» в памяти слушателя уже имеющихся фрагментов знаний и встраивать их в структуру своей дисциплины. Это порождает проблему переноса знаний, поскольку формируемые таким образом знания не могут быть интегрированы в ранее возникшие структуры, и приводит к перегрузке памяти. Такой подход тормозит развитие мышления и, в конечном итоге, снижает уровень профессиональной подготовки специалиста.

Основным принципом межпредметной интеграции является утверждение, что элементы знаний общепрофессиоиальных и специальных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисцип-

лин путем их укрупнения, а не вводиться заново как независимые, первичные. Такой переход на новую ступень обучения будет означать переход на новый уровень развития мышления. Простое накопление знаний без пере-структурирования не сопровождается развитием мышления.

Переход от одной дисциплины к другой, в особенности при переходе с одной ступени подготовки на другую, должен сопровождаться введением учебного модуля - блока синтезирующего повторения. Задача такого блока заключается в систематизировании укрупненных элементов знаний путем извлечения известных знаний одной дисциплины и встраивания их в структуру той дисциплины, с которой устанавливаются межпредметные связи.  Формирование укрупненных элементов знаний не только повышает емкость . присваиваемой информации, но и приводит к изменению функциональной : структуры знаний сообразно задачам изучаемой дисциплины. Схема функционирования блока синтезирующего повторения представлена на рис. 2.

Рис. 2. Схема функционирования блока синтезирующего повторения

Особенность профессиональной деятельности заключается в решении задач, связанных с:

- созданием новых объектов;

- оптимизацией процессов функционирования технологических систем;

- оценкой допустимости их использования в определенных условиях.

Трансформация этих задач в дидактические приводит к необходимости

перехода от знаний для объяснения, что особенно характерно для традиционного преподавания, к знаниям для предсказания и прогнозирования поведения рассматриваемых систем, т. е. к изменению функции знания в учебном процессе: от знания-информации к знанию как методу деятельности.

Использование перечисленных классов задач позволяет уже на ступени общепрофессиональной подготовки формировать профессиональные умения, такие как выбор штатных ситуаций, оптимальных режимов работы. Эти умения входят в состав квалификационных характеристик профессиональной деятельности специалиста, а следовательно, степень их сформированное™ является критерием для оценки учебной деятельности слушателя.

При изучении спецкурсов основная цель - решение комплексных задач. В этом случае межпредметная интеграция может строиться на основе целевых блоков. К примеру, для машиностроительных специальностей можно выделить следующие направления, оптимизирующие решение комплексных задач [4]:

- материалы;

- методы расчета;

- основы проектирования;

- приборы и системы;

- безопасность труда и жизнедеятельности.

Такая пере структуризация содержания учебных дисциплин повышает уровень системности знаний на завершающей стадии обучения, подводя слушателя к использованию системного подхода при выполнении заданий спецкурсов, курсовых работ и дипломных проектов, а в дальнейшем - и в профессиональной деятельности.

Предлагаемые способы реализации межпредметной интеграции позволяют на основе существующих учебных планов:

-увеличивать емкость перерабатываемой информации;

- формировать набор профессиональных умений на ранних стадиях обучения;

- использовать системный подход к решению профессиональных задач на основе целевых блоков.

Перечисленные качественные показатели учебной деятельности характеризуют межпредметную интеграцию как дидактическую систему, способствующую оптимизации и интенсификации учебного процесса.

Литература

1. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании / М.Н. Берулава // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994.-С. 3-9.

2. Карасев, В.П. Интеграция в системе технических знаний как фактор повышения качества подготовки специалистов / В.П. Карасев // Интеграционные процессы в системе высшего образования. — Л.: ЛИЭИ, 1980. - С. 80—85.

3. Яковлев, И.М. Интеграционные процессы в высшей школе/ И.М. Яковлев. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

4. Багин, В.В. Принципы организации аттестации студентов по уровню общетехнической подготовки / В.В. Багин, Н.Д. Савченко, В.М. Герасимов // Вестн. ЧитГТУ. - Чита, 1998. - Вып. 9.