Практическая готовность педагога к профессиональной деятельности

УДК 378 ББК 74

ПРАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I Е.А. Леванова

Аннотация. В статье предложена к реализации технология формирования практической готовности студентов к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности, предусматривающая прак-тико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формирование личности учителя-воспитателя.

Ключевые слова: практическая готовность педагога, профессиональная деятельность, субъект-субъектный подход, культурно-деятель-ностная среда, внеучебная деятельность.

PRACTICAL READINESS OF TEACHERS TO PROFESSIONAL ACTIVITY

I E.A. Levanova

Abstract. The article suggests implementing the technology of formation of practical readiness of students to communicate with pupils in extracurricular activities, provide practice-oriented approach to the training and formation of the personality of a teacher-tutor personality. ||

Keywords: practical readiness of a teacher, professional activity, subject-subject approach, cultural and activity environment, extracurricular activity.

В современном интенсивно меняющемся мире совершается переход от техногенной цивилизации к антропогенной. Между тем, в России, как и во всем мире, происходит отчуждение от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного производства высочайшей из существующих ценностей — человека. В поисках теоретико-методологических оснований мы обратились к антропологи-

ческому подходу, согласно которому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, о порождающих его личность био-психо-социокультурных процессах. Принципиальная направленность субъектности и субъективности делает педагогическое образование практическим челове-кознанием, своего рода педагогической антропологией.

12

Антропологический подход в педагогическом образовании согласуется с теорией и практикой воспитательных систем (А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) В свете этой теории воспитание рассматривается как управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий. Воспитательная система реализует свои педагогические цели «от ребенка» — от его состояний, устремлений, возможностей, предоставляет пространство для его развития и саморазвития, самореализации в деятельности, отношениях и общении, открывает простор для свободного и конструктивного взаимодействия учителя с учащимися.

Конечно, эффективный диалог во взаимодействии может обеспечить педагог-гуманист, внутренне свободный, ориентированный на человека и прежде всего на ребенка как уникальную человеческую личность, коммуникабельный, способный создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, установить контакты с родителями и коллегами. Вероятно, это и есть важнейший вектор профессиональной подготовки и профессионального развития педагога.

Однако при всех положительных сдвигах в профессиональной подготовке педагогов, значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют сегодня неустойчивость профессиональной позиции, автократизм в общении, низкий уровень рефлексии, недостаток организаторских, коммуникативных, прогностических умений, подражательность, боязнь прини-

мать самостоятельные творческие решения и т.д. [1].

Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества необычайно актуализировал потребность в педагоге нового типа, способном профессионально действовать в условиях реформации всех сфер общественной жизни России, в условиях обновления системы образования. Со сменой образовательных парадигм осуществляется переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на вариативность, субъективность, творческую индивидуальность, личностный потенциал педагога. Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика. Реализация этой идеи предполагает взаимообогащаю-щий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех участников педагогического процесса [2].

Сбалансированное соотношение теоретической и практической подготовки студентов педвуза является одним из ведущих факторов, определяющих эффективность профессионального становления педагога. Возникла и все более осознается необходимость выявления сущности и содержания практической готовности педагога к взаимодействию с обучающимися, определяемое нами как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержа-тельно-деятельностный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у педагога личностных ка-

честв, включающих в себя положительное отношение к общению и взаимодействию с обучающимися, доброту, эмпатию, общительность, коммуникативность, когнитивность, доброжелательность, устойчивые профессионально значимые особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально волевых качеств и т.д.; во-вторых, как предстартовая активизация психических функций (Н.Д. Левитов), как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слаженностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью [3]. Практическая готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), способности к аксиологическому отношению к миру (в форме ценностей) и способности к социальному (практическому) действию.

Базовой характеристикой взаимодействия педагога с обучающимися в целостном педагогическом процессе выступает общение, включающее внутреннюю (взаимоотношения) и внешнюю (собственно общение) подструктуры. При этом взаимодействие рассматривается нами как личностно значимое, перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние, а общение — это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

С учетом изложенных теоретических предпосылок эксперименталь-

ная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у студентов практической готовности к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. Критериальными характеристиками практической готовности выступают мотивационно-ценностное отношение к взаимодействию, интеллектуальная и коммуникативная активность, рефлексивность, гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, мобилизационных, информационных, ориентационных, развивающих и социально-перцептивных умений, креа-тивноссть как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач. Важным показателем практической готовности является динамика, включающая по шкале оценок несколько уровней.

Под достаточным уровнем практической готовности к взаимодействию с обучающимися понимается такое состояние, которое характеризуется сформированностью всех компонентов в их единстве. Иными словами, достаточный уровень готовности указывает на ее целостность как личностно-профессиональную характеристику будущего педагога. Для достаточного уровня сформированно-сти готовности характерно постоянное стремление к ее реализации в практическом педагогическом опыте. Приближенный к достаточному уровень характеризуется неполной сфор-мированностью целостной структуры практической готовности, неравномерным развитием отдельных ее

13

компонентов, но наличием при этом тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению профессионально значимых потребностей, вызывающих деятельность. Низкий уровень практической готовности предполагает такое состояние, при котором слабо функционируют лишь отдельные ее компоненты, активизированные не внутренней потребностью личности, а лишь внешними требованиями. Неудовлетворительный уровень практической готовности к профессионально-педагогической деятельности соответствует такому состоянию, когда несформи-рованность отдельных компонентов нарушает целостность психологического новообразования, деформирует его общую профессиональную направленность и действенность.

Диагностика практической готовности к профессиональной деятельности на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность психологического новообразования личности, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность 14 его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость развития практической готовности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

В изучении динамики практической готовности важно проследить изменения феномена от статуса абитуриента вуза до его выпускника, от выявления некоторых, доступных выпускникам школ, сознательно выбирающим профессию педагога, проявлений готовности к ее овладению, к определению сформированных индикаторов готовности у выпуск-

ников. Наш опыт показывает, что наблюдается устойчивая тенденция к стабильности достаточно высокого уровня предметной подготовки учителя и снижающего уровня подготовленности его к взаимодействию с учащимися во внеучебное время. Это результат влияния некоторых факторов, к которым можно отнести: во-первых, общую ситуацию в стране, размывающую профессиональные идеалы и устремления молодежи; во-вторых, ситуацию в образовании и педагогической науке, где отход от старых догм привел к отрицанию воспитания вообще как педагогической категории; в-третьих, неадекватное отношение к единству теоретической и практической подготовки учителя в педагогическом вузе, отсутствие практико-ориентированного подхода к обучению.

Нами разработана, апробирована и предложена к реализации технология формирования практической готовности студентов к взаимодействию с учащимися во внеучеб-ной деятельности как упорядоченной и задачно-структурированной совокупности действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях. Эта технология, предусматривающая практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формирование личности учителя-воспитателя; выделение педагогической практики как системообразующего фактора; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий, ведущих тенденций и принципов формирования исследуемой готовности [4].

Технология предусматривает: адаптационный, теоретический, технологический, учебно-практический, теоретико-практический и собственно практический блоки. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопредели -ют, на наш взгляд, формирование практической готовности студентов к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности.

Первый блок предполагает решение следующих задач: формирование направленности (внутренней установки) на будущую профессию, мотивационно-ценностного отношения к освоению профессиональных знаний и умений, направленности на совместную продуктивную деятельность в структурах «студент-преподаватель», «студент-студент», приобщение к студенческой культурной среде. Одним из вариантов реализации названных задач стало проведение ежегодного студенческого профессионально-адаптационного семинара на факультете педагогики и психологии. Действия, операция и процедуры, выполняемые на семинаре, были систематизированы следующим образом: направленность на фундаментальную теоретическую профессиональную подготовку реализовалась во встречах с ведущими учеными, в работе творческих лабораторий высококвалифицированных преподавателей факультета, в индивидуальных беседах и консультациях; формирование практической готовности к предстоящей учебной и профессиональной деятельности осуществлялось в ходе тренингов личностного роста, общения, саморегуляции, принятия внутригруппового решения и др., которые проводились

психологами и педагогами факультета; установка на взаимодействие и общение формировалась в ходе ролевых игр, в организованных формах внутригрупповой деятельности, коллективных творческих делах и проблемных обсуждениях. Эти формы реализовались специалистами инструкторско-методического объединения, созданного и подготовленного на факультете и состоящего из студентов, магистрантов и аспирантов. Диагностика эффективности профессионально-адаптационного семинара показала достаточно высокий уровень его результативности, реализации задач адаптации студентов первого курса к новым условиям жизнедеятельности и освоению профессии, к преодолению адаптационного барьера при вступлении в новую культурно-деятельностную среду, что создавало предпосылки для вступления во второй блок — теоретический.

Второй блок нацелен на теоретическую подготовку студентов в условиях аудиторной подготовки, включающую интеграцию предметов психолого-педагогического цикла, их сочетание с различными формами семинарских занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр, лабораторных и лабораторно-практиче-ских работ, выполняемых до начала летней педагогической практики.

Третий блок. Сложность и многоплановость вхождения студентов в практическую педагогическую деятельность, построенную на основе взаимодействия и общения с детьми, требует адекватной подготовки, которую можно осуществить, используя возможности инструктивно-методического сбора, позволяющего по-

15

16

средством глубокого погружения включить в интенсивное обучение и, в первую очередь, к предстоящей педагогической практике в загородном летнем лагере. Интегрированная обучающе-формирующая форма организации взаимодействия на разных уровнях в структурах «студент-студент», «студент-методист», а также инструктивно-методический лагерь формирует мотивационную готовность к предстоящей педагогической деятельности, профессиональное творческое мышление и осознание на этой основе необходимости самообразования и самоподготовки к практической работе.

Реализация обозначенных задач поставила нас перед необходимостью разработать технологическую карту обучения студентов на инструктивно-методическом сборе (см. таблицу). Карта ориентирована на обучение в условиях первичного коллектива, что создает возможности для организации внутригруппового взаимодействия; разработана в логике: постановка целей, определение задач, подбор конкретных средств их реализации, предполагаемые практические умения, которыми должен овладеть студент. Технологическая карта обучения выстроена в логике формирования практической готовности: формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей деятельности, организация взаимодействия, создание положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, преодоление адаптационного барьера и установление контакта со студентами; овладение методикой отдельных форм работы, предусматривающей выявление уровня практической готовно-

сти, установки на приобретение знаний и навыков; освоение технологий воспитательного процесса, умение соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия; формирование творческого отношения к педагогическому труду с учетом его мобильности, вариативности и личной адаптированности; развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования [5].

С учетом технологической карты была разработана программа школы творчества и мастерства (практикумы), организованы психолого-педагогические тренинги, разработана методика различных форм внутри-группового и массового взаимодействия. Итогом обучения студентов на инструктивно-методическом сборе является организационно-деятель-ностная игра «Прогноз» по многоу-ровнему моделированию предстоящей педагогической деятельности в условиях детского лагеря. Отличительная особенность технологической карты заключается в том, что мы отошли от требования максимального информативного насыщения, поскольку наше внимание было сосредоточено на механизмах взаимоотношений воспитателя и ребенка, форм деятельности, на личном субъективном восприятии и взаимоотношениях студента и формировании профессионально-значимых качеств воспитателя.

Четвертый блок. Системообразующим фактором формирования практической готовности является летняя педагогическая практика, в программе которой реализуется важнейшие

Таблица

Технологическая карта взаимодействия со студентами

Этапы Цель Задачи Поведенческий аспект

1 Установочный Взаимодействие на основе предлагаемых смыслов и ценностей предстоящей деятельности. Формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей деятельности Задачи на включение в деятельность, на принятие ролевой позиции. Создание положительного эмоционального настроя на совместную деятельность. Преодоление адаптационного барьера. Установление контакта Принимает предлагаемые формы деятельности, идет на открытый контакт, взаимодействует, подавляет неприятие, идет на компромиссы, выходит за рамки пассивного восприятия

II Формирование мотивации на деятельность Принятие деятельности. Выполнение деятельностиых установок. Овладение методикой отдельных форм работы Задачи на восприятие форм и методов практического взаимодействия. Задачи на отработку отдельных технологических идентификационных операций. Выявление уровня готовности к практической деятельности уровня воспитанности. Формирование установки на приобретение знаний и навыков. Осознание перспективности в работе Принимает концептуальные деятель-ностные идентификационные смыслы на уровне ответной деятельност-ной реакции. Эмоции сопровождают все дальнейшие операционные включения в деятельность. Проявляются дифференциальные подходы к предложенным видам взаимодействия

III Содержательный Принятие идентификационных ценностей, дифференциация видов деятельности по отношению к личностным возможностям и нормам. Освоение технологий педагогического процесса Задачи, направленные на анализ деятельностей, дифференциацию, интерпретацию деятельност-ных групповых смыслов. Овладение навыками коррекции воспитательной работы; отбора содержания в зависимости от педагогических условий; мобильности воспитательного процесса: вариативность, ситуативность, личностная адаптация Идентифицирует виды деятельности в их разнообразии, направленности по отношению к предстоящей практике, ориентируется в деятельност-ной проблематике, подходах к практическому взаимодействию на уровне группы, коллектива

IV Практико-теоретический Дифференциация ценностей на уровне коммуникативно-техноло-гических умений. Формирование творческого отношения к педагогической деятельности Задачи, направленные на анализ деятельност-ных феноменов (педагогическая деятельность, решение этических проблем, смысло-полагание и т.д). Формирование умений: самостоятельной формулировки педагогических задач и педагогических условий; решение педагогических ситуаций В ситуациях выбора отдает предпочтение тем, либо иным формам деятельности, ценностям, смыслам, наблюдается субъективное отношение к педагогическим реалиям

V Целостное принятие педагогического процесса Дифференциация ценностей на уровне оценочно-прогностиче-ских. Формирование навыков аналитического мышления Навык анализа результатов, прогнозирования педагогической деятельности Предпочтение отдает формам деятельности на основе анализа ситуации личностно-адаптационным и си-туативно-адекватным

5 о\

s

ф

5

>

0

1

о

18

функции: обучающая, развивающая, воспитывающая и диагностическая. В предлагаемой нами разработанной и апробированной программе летней педагогической практики заложена реализация творческого потенциала студентов, необходимость сознательного использования своих знаний и умений, возможность углубления личной мотивационной основы, осознания истинных ценностей педагогического труда, то есть создаются условия для становления и развития практических профессионально-педагогических умений.

Итоги профессиональной деятельности студентов в период летней педагогической практики свидетельствуют о ее результативности: во-первых, она усиливает значимость теоретических знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, выступает преобразующим компонентом их накопления и компенсации у студентов; во-вторых, формирует установку на самообразование; в-третьих, вооружает умениями и прикладными навыками работы с детьми; наконец, в-четвертых, раскрывает возможности развития творческого потенциала педагогического труда и является по существу единственной возможностью приобретения и осмысления собственного педагогического опыта. Организация педагогической практики требует учета особенностей детского оздоровительного лагеря, который выступает сферой реализации актуальных творческих способностей студентов. Самыми типичными и существенными особенностями детских коллективов летних лагерей принято считать их кратковременность, сборность и автономность.

Пятый блок обеспечивает прак-тико-ориентированную направленность, основанную на собственном педагогическом опыте и возможности использования его на практике в школе.

Шестой блок предусматривает собственно практическую педагогическую деятельность.

Исследуя результативность процесса формирования практической готовности у студентов, были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые выступают как стратегия формирования практической готовности педагога к взаимодействию. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы «сотворчества» преподавателей и студентов в целостном педагогическом процессе определяют тактику формирования практической готовности будущего учителя к взаимодействию с подростками.

Тенденция гуманистической направленности педагогического образования. Заключая в себе логику перехода от технократической к антропологической его парадигме, эта тенденция раскрывает зависимость формирования готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности от степени обращенности изучаемого процесса к личности студента, ориентации на личностный компонент профессиональной подготовки. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра существующей системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом таких принципов, как субъективное развитие и саморазвитие личности

учителя, приоритет субъектно-смыс-лового обучения по сравнению с информационным, персонализация педагогического взаимодействия, единство системного и личностно-дея-тельностного подходов.

Тенденция творческой самореализации, отражающая зависимость формирования готовности учителя к взаимодействию с учащимися от степени развития профессиональной свободы личности, раскрытия ее потенциала в педагогической деятельности. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как индивидулизация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего и профессионального развития студентов, принцип включенности студентов в инновационную деятельность.

Тенденция технологизации педагогического образования. Согласно этой тенденции, формирование готовности студентов к взаимодействию с учащимися становится в определенной мере управляемым, если оно реализуется как технологический процесс, отвечающий требованиям диагностичности (измеряе-мости), интенсивности, воспроизводимости, социально-игровой кон-текстности, моделирования профессиональных ситуаций, сочетания дидактических, коммуникативных личностно-смысловых функций, субъективности и избирательности, роли творческой индивидуальности педагога. Наибольшую эффективность в обсуждаемом плане обнаружили личностно- и практико-ориен-тированные педагогические технологии. Данная закономерность по-

зволяет сформулировать ряд принципов; принцип противоречивого единства теории и практики, инструментальная оснащенность педагогического процесса, ориентация на раскрытие психологических резервов личности, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществле-ния и целеутверждения, полисубъектный (диалогический) подход, преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции, ситуационное проектирование, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, опора на методы контекстного и проблемно-диалогового обучения [1].

Таким образом, непременным условием успешности формирования практической готовности педагога к взаимодействию должна стать психолого-педагогическая система, включающая в себя ряд вероятных компонентов учебной деятельности. К таковым мы относим: вариативный подход к преподаванию психолого-педагогических дисциплин, педагогизация всех дисциплин, разработка системы преподавания психолого-педагогических предметов, объединенных единой идеей, специальная организованная внеучебная деятельность, единая программа практической подготовки, осуществляемая в вузе.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леванова, Е.А. К вопросу о профессиональной подготовке педагога // Глобальный научный потенциал. - 2012. - № 19. - С. 201-203 [Электронный ресурс] / Е.А. Леванова. - URL: http://elibrary.ru/

19

item.asp?id=20377456 (дата обращения: 08.05.2016). j

2. Бодалев, А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека [Текст]

/ А.А. Бодалев // Педагогика. - 1995. - 2 № 3. - С. 19-23.

3. Леванова, Е.А. Технологический подход к разработке содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования [Текст] / Е.А. Леванова, В.А. Плешаков, Т.В. Пуш-карева, С.Б. Серякова // Преподаватель 3 XXI век. - 2005. - № 3. - С. 13-18.

4. Леванова, Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Методическое пособие. [Текст] / Е.А. Леванова. - М., 2002. - 224 с.

REFERENCES

Bodalev A.A., O subektivnyh faktorah tvorcheskoj dejatelnosti cheloveka, Peda-gogika, 1995, No. 3, pp. 19-23.

Levanova E.A., K voprosu o professionalnoj podgotovke pedagoga, Globalnyj nauchnyj potencial, 2012, No. 19, pp. 201-203 [Electronic resource], available at: http://elibrary. ru/item.asp?id=20377456

Levanova E.A., Tehnologija konstruktivnogo vzaimodejstvija pedagoga s podrostkom: Metodicheskoe posobie, Moscow, 2002.

Леванова Елена Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии, факультет педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, levanova.46@mail.ru Levanova E.A., ScD in Pedagogy, Professor, Department of Social Pedagogy and Psychology, Chairperson, Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow State University of Educationy, levanova.46@mail.ru

20