ЭТНИЧЕСКИЕ И КЛАССОВЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРНОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА (АНАЛИЗ РОССИЙСКОЙ СИТУАЦИИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ТЕОРИИ П. БУРДЬЕ)

Н. И. Лобанова

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева

Л. В. Логунова

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева

ЭТНИЧЕСКИЕ И КЛАССОВЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРНОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА (АНАЛИЗ РОССИЙСКОЙ СИТУАЦИИ СКВОЗЬ

ПРИЗМУ ТЕОРИИ П. БУРДЬЕ)

Статья посвящена исследованию взаимосвязей между социальным неравенством и неравенством культур. Теоретическим и методологическим инструментарием статьи послужила теория французского социолога Пьера Бурдье. В статье предпринята попытка (подобная той, которую совершил П. Бурдье в отношении французского общества) проанализировать на российском материале характерные этнические и классовые аспекты культурного воспроизводства. Статья состоит из двух частей: в первой части исследуется проблема стратификации культур как отражение и одновременно инструмент формирования и закрепления стратификации этносов (бинарная оппозиция «легитимная культура vs этнические субкультуры» как выражение стратификационных отношений между доминирующим этносом и починенными этносами в российском обществе). Вторая часть статьи посвящена изучению неоднородности самой легитимной культуры и тех иерархических отношений, которые складываются внутри нее («высокая культура/культура русской интеллигенции» vs «народная культура»), образуя сложное переплетение этнических и классовых противоречий.

Ключевые слова: культурное воспроизводство, легитимная культура, этнические аспекты, классовые аспекты, доминирующие, подвластные, теория социального воспроизводства Пьера Бурдье.

N. I. Lobanova

Krasnoyarsk state pedagogical university named after V. P. Astafiev

ETHNIC AND CLASS ASPECTS OF CULTURAL REPRODUCTION (ANALYSIS OF THE RUSSIAN SITUATION THROUGH THE LENSE OF

P. BOURDIEU'S THEORY)

The article is devoted to the study of the interrelationships between social inequality and cultural inequality. The theoretical and methodological tools of the article were the theory of the French sociologist Pierre Bourdieu. The article attempts (similar to the one made by P. Bourdieu in relation to French society) to analyze the characteristic ethnic and class aspects of cultural reproduction on the Russian material. The article consists of two parts: the first part examines the problem of stratification of cultures as a reflection and at the same time a tool for the formation and consolidation of the stratification of ethnic groups (binary opposition "legitimate culture vs ethnic subcultures" as an expression of stratification relations between the dominant ethnic group and the - 99-

repaired ethnic groups in Russian society). The second part of the article is devoted to the study of the heterogeneity of the legitimate culture itself and the hierarchical relations that develop within it ("high culture/ culture of the Russian intelligentsia" vs "popular culture"), forming a complex interweaving of ethnic and class contradictions.

Keywords: cultural reproduction, legitimate culture, ethnic aspects, class aspects, dominant, subservient, Pierre Bourdieu's theory of social reproduction.

DOI 10.22405/2304-4772-2022-1 -2-99-118

Культура никогда не бывает чистой: в ней всегда есть аспекты не только классового господства, но и национализма [Комм. 1].

Пьер Бурдье

Часть Первая

Культурное воспроизводство - один из ключевых механизмов, с помощью которых общество сохраняет себя во времени и пространстве. Если провести семантический анализ понятия «культурного воспроизводства», то можно сделать вывод о том, что речь идет о передаче посредством процесса обучения и воспитания накопленного культурного наследия.

Именно об этом говорится в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), являющихся основными документами, регламентирующими образовательный процесс.

Так, согласно ФГОСам, одна из центральных задач, которой должен служить процесс обучения - обеспечение сохранения и трансляции культурного наследия. Здесь не уточняется: какое именно культурное наследие имеется в виду? О сохранении и передачи какой именно культуры идет речь? Такие вопросы не ставятся, потому что по умолчанию предполагается, что на всем пространстве Российской Федерации существует одна, единая, общая культура в сохранении и воспроизводстве которой заинтересованы в равной степени все члены данного общества (без исключения).

Так ли это на самом деле? Действительно ли существует некая универсальная культура, производителями и носителями которой выступают все граждане РФ? И правда ли то, что система образования занимается трансляцией и воспроизводством именно такой культуры?

Думается, что начать следует с ответа на последний вопрос. Для этого нам необходимо проанализировать действующие образовательные программы. Обратимся, например, к программе по литературе: примечательно само наименование предмета - это заявка на универсальность. Содержание учебного курса в названии не конкретизировано и потому создается впечатление, что оно имеет всеобъемлющий характер и, следовательно, речь пойдет о литературе как таковой, в общем и целом, лишенной эпохальных, культурно-этнических и жанровых границ. Однако если посмотреть на школьные программы, мы увидим, что этой претензии на всеобщность они не оправдывают, и программа по литературе, выстроенная на основе рекомендаций, прописанных во ФГОС, оказывается, по существу, программой по изучению «великой русской литературы».

-100-

Так же обстоит дело с программой по истории. Учебная дисциплина с абстрактно-всеобщим названием «история» сосредоточена главным образом вокруг проблемы формирования российской государственности. История других этносов и государств затрагивается только в той мере, в какой они имели отношение к этому процессу (помогали или мешали ему).

Приведенные примеры показывают, что так называемая универсальная, всеобщая культура (за трансляцию и воспроизводство которой отвечает система образования) оказывается на самом деле частной (национальной) культурой, так как отражает культурные ценности и представления только одного народа из многих, проживающих на территории РФ.

Учебные программы по гуманитарным предметам сосредоточены вокруг изучения языка, литературы и истории одного конкретного народа (русского). Именно его культурное наследие представлено в обязательной части ФГОСов (предписанной к изучению во всех регионах РФ). Культуры других народов представлены в региональном компоненте ФГОСов, сама характеристика которого (дополнение к основной образовательной программе, вариативная часть), говорит о факультативности, второстепенности и необязательности содержащихся в нем сведений (по сравнению с обязательной частью программы).

Таким образом, вместо того, чтобы транслировать универсальную культуру или мультикультурализм (о котором также говорится в государственных образовательных стандартах), ФГОС задает культурную иерархию.

Скрытая иерархия культур проявляется в том, в каком объеме представлено то или иное культурное наследие в учебном процессе, а также в том, как распределяются места между различными культурами в федеральном государственном образовательном стандарте и в реальном процессе обучения. Высший уровень иерархии занимает русская культура: на ее изучение отводится больше времени и информация о ее культурном наследии включена в обязательную часть ФГОСов; кроме того, ЕГЭ по русскому языку является обязательным для всех этносов РФ.

Отсюда можно сделать вывод о том, что русская культура является:

1) культурой доминирующей ;

2) культурой государственной (так как ее господствующий статус обеспечивается институциональными механизмами, находящимися в распоряжении государственной власти, в частности, нормативно-правовыми актами, например, уже упомянутыми ФГОС);

3) легитимной.

При этом нужно иметь в виду, что господствующее положение русской культуры обусловлено не только объективными факторами (всесторонней поддержкой государственной власти, доминированием русского народа в политической и иной сферах, демографическими показателями - русский народ составляет приблизительно 80% от общей численности населения РФ), но и субъективными - тем, как воспринимается русская культура народами, проживающими на территории РФ.

Иными словами: господствующая позиция русской культуры обусловлена не только структурными причинами - в частности, тем, что в ее распоряжение предоставлены возможности системы образования и средств массовой ин-

формации, которые используются ею практически монопольным образом в качестве канала трансляции накопленного ею культурного наследия (об этом свидетельствует, например, тот факт, что обучение в образовательных учреждениях РФ и вещание на государственных каналах ведется преимущественно на русском языке). Не менее важным оказывается и то, что русская культура преобладает и в сознании россиян (вне зависимости от их политической, религиозной и этнической принадлежности). Предпочтение, оказываемое русской культуре представителями разных этносов, проявляется не только в том, что русский нередко становится родным для носителей иных языков и даже вытесняет последние, но и в том, что, даже имея возможность сдавать ЕГЭ по родному языку, например, по татарскому - желающих сделать это находится гораздо меньше, чем тех, кто, будучи этническим татарином, тем не менее, предпочитает сдавать ЕГЭ по русскому языку.

Соответственно, культуры остальных народов РФ по отношению к русской культуре выступают как подчиненные (или суб-культуры), не имеющие большой государственной значимости (не являющиеся «государствообразую-щими») и гораздо менее легитимными (или, вернее, легитимными в своем узком кругу - в рамках своего этноса).

Надо сказать, что между субкультурами также выстраивается иерархия. Например, культура татарского народа среди подчиненных культур занимает одну из доминантных позиций, а культура ненецкого народа - одну из самых низких. Разность (неравенство) позиций этих культур выражается, помимо всего прочего, в том, что каждая из них обладает различным (неодинаковым) диапазоном возможностей, позволяющих им в разной мере и на разных уровнях принимать участие в образовательном процессе (так, можно сдавать ЕГЭ по татарскому языку, но нельзя - по ненецкому).

Итак, существует иерархия учебных дисциплин (проявляющаяся и в приоритете основной программы перед региональной, и в том, что на изучение русского языка, литературы и истории отведено больше времени, чем на изучение культуры, истории и языков, являющихся родными для остальных народов РФ).

Данная иерархия учебных дисциплин выражает культурную иерархию, а именно:

1) бытующее в обществе представление о различной степени ценности разных культур (согласно которому самой высокой степенью ценности обладает легитимная, государственная культура, представленная культурой русского этноса);

2) подчиненное положение региональных культур по отношению к легитимной культуре, в качестве которой выступает культура доминирующей нации, а именно - русская.

Россия - поликультурная, многонациональная страна. Однако эта поликультурность очень слабо отражена в образовательных программах. Культуры народов, населяющих РФ, в очень различной (неравной) степени представлены в учебном процессе.

Поэтому, когда мы говорим о культурном воспроизводстве, то речь, конечно, идет о воспроизводстве господствующей, легитимной культуры - культуры доминирующей нации.

Здесь необходимо отметить, что за этим стоит не просто стремление к господству. Легитимная культура, несмотря на свой частный (национальный) характер, выполняет важную интегративную функцию [1, с. 24]: создает новую всеобщую идентичность «россиянин», пришедшую на смену прежней идентичности «советский человек» и призванную объединить внутри себя представителей различных этносов, сформировав в каждом из них поверх собственной этнической идентичности универсальную гражданскую идентичность «россиянин» (которая смогла бы стать общей и для дагестанца, и для русского, и для татарина, и для ненца).

Огромная заслуга в успешности этого процесса принадлежит школе, которая посредством трансляции легитимной культуры способствует распространению общих культурных образцов, внося таким образом свой вклад в достижение «национальной и социальной интеграции» [5, с. 308].

Новая идентичность, формируемая школой, - не только политический, но культурный феномен, поскольку предполагает соответствие определенному культурному стандарту, установленному легитимной культурой и отраженному в образовательном стандарте. Это соответствие выражается во владении обязательным культурным набором («культурным минимумом»), необходимым для того, чтобы быть признанным в качестве образованного (культурного) человека, то есть не только формально-юридически, но и ментально соответствующего своей (в данном случае «российской») идентичности. Если мы посмотрим на обязательный культурный минимум (культурный стандарт) россиянина, то увидим, что он включает знание главным образом русских поэтов и писателей. Об этом свидетельствует все та же школьная программа. И дело не только в том, что структура образовательных программ (и - шире - образовательного стандарта в целом) отражает расстановку позиций различных социальных сил в данной стратификационной системе (показывая, какие социальные и культурные группы занимают доминирующее положение, которое дает им власть навязывать свою культуру остальным группам, а какие - подчиненное). Важнее другое: образовательный (он же - культурный) стандарт выполняет скрытую нормативную (регулятивную) функцию. Уже сам факт включения тех или иных авторов, произведений, тем в образовательную программу показывает, что темы, авторы и произведения, прошедшие отбор и ставшие элементами легитимного (одобренного государством и обществом) содержания учебного курса, начинают играть роль предписывающей нормы, которая, выражая систему ценностей легитимной (господствующей) культуры, задает вместе с тем и принципы оценивания, в соответствии с которыми строится акт восприятия индивидом других культурных феноменов.

Например, факт включения в программу по литературе А. С. Пушкина и Л. Н. Толстого (с учетом, разумеется, и того места, которое они занимают в этой программе, и того количества часов, которое отводится на изучение их творчества по сравнению с другими авторами, также прошедшими отбор, но удостоившихся более скромных позиций) как бы побуждает думать: «Стыдно не знать,

кто такой Пушкин и Толстой! А кто такой Коста Хетагуров или Расул Гамзатов не знать простительно» - дозволительно школьной программой, которая, ранжируя поэтов и писателей - а также их произведения - по степени их признания легитимной культурой, выражающемся во времени, потраченном на их изучение, не только наделяет их различной статусностью, но и побуждает воспринимать (дифференцировать) их как первостепенных и второстепенных и, исходя из этого, выстраивать к ним (а значит к культурам и нациям, которые они представляют) свое отношение.

Такое сепаратистское, центрированное на одной нации, видение мира создает искаженное впечатление о самозамкнутости русской культуры, развивающейся как некоторое автономное, самодостаточное целое. Большинству учеников ничего не известно не только о том, кто такой Коста Хетагуров (основатель осетинской литературы и создатель литературного осетинского языка), но и о его связях с русскими писателями и художниками; не знают и о том, какие татарские писатели и поэты были современниками Льва Толстого и об их взаимовлиянии друг на друга.

Такой подход к образованию создает ложное представление о том, что вся культура была сосредоточена исключительно в Москве и Петербурге, а русская литература была исключена из диалога культур (являющегося основой и условием цивилизационного прогресса).

Все это не только отражает доминирующее положение российской нации и российской культуры в социальной структуре современного российского общества, но и позволяет говорить о том, что здесь национальная дискриминация принимает вид культурной дискриминации, которая, в свою очередь, трансформируется в школьную (учебно-предметную).

Утверждение о том, что «национальная дискриминация принимает вид культурной дискриминации» и проявляется в учебно-предметной иерархии дисциплин, а также в том, как расставлены акценты в школьной программе - не должно казаться парадоксальным (особенно если учесть то место, которое занимает национально-региональный компонент в учебных программах, а также содержание самого федерального образовательного компонента, за основу которого взята культура «государствообразующего народа» Российской Федерации).

Современная система образования, выступая в качестве механизма трансляции доминирующей культуры (культуры господствующей нации), способствует формированию того, что П. Бурдье называл «школьным национализмом» [5, с. 311]: «Школа - это место создания нации, или национализма. Она считает себя универсалистской, однако - независимо от воли, сознания и ответственности преподавателей - школа представляет собой важный инструмент формирования национальных эмоций и установок» [5, с. 303, 311].

Мы привыкли, говоря о национализме, представлять какие-то радикальные формы, связанные с проявлением агрессии, ненависти. Однако это крайний вариант. Помимо него существует так называемый «повседневный» национализм, который проявляет себя не в агрессии, а в безразличии, индифферентном отношении к другим культурам (именно этот тип национализма формируется школой). Другие культуры не отвергаются - они просто не замечаются. В основе этого лежит система представлений, связанная с классификацией, делением

наций и культур на развитые и отсталые, первостепенные и второстепенные, внесшие вклад в общую мировую культуру (и поэтому достойные быть включенными в образовательную программу, как, например, русская культура и русская нация) и не оставившие никакого значимого следа (и поэтому могущие быть оставленными без внимания, как, например, ненецкий этнос и ненецкая культура). Формированию таких представлений немало способствует система образования (и нормативным распределением времени между федеральным и национально-региональным компонентами, и содержанием образовательных программ).

Вместе с легитимной культурой, транслируемой системой образования, мы незаметно усваиваем и представления о том, какое место занимает нация, к которой мы принадлежим, в социальной и культурной иерархии.

Несмотря на декларируемое Конституцией равенство всех наций и этносов, национальное неравенство (неравенство наций) существует и выражает себя в культурном неравенстве (неравенстве культур), которое создается и поддерживается всей системой общества и, прежде всего, образовательным институтом, который обеспечивает легитимной культуре (культуре господствующей нации) беспрепятственный доступ к механизмам трансляции своего культурного наследия, одновременно ограничивая его для других культур (иными словами: положение/иерархия культур отражает положение/иерархию носителей этих культур, то есть этносов - именно поэтому неравенство культур скрывает в себе национальную дискриминацию).

Изучая, как связаны между собой культура и образование, мы неизбежно сталкиваемся с тем, как с помощью различных образовательных механизмов (начиная от нормативно-правовых актов, регламентирующих процесс обучения, и, заканчивая реальной школьной практикой) у обучающихся создается представление о различной ценности культур, на основании чего впоследствии складываются представления о национальной и культурной иерархии.

Здесь нужно прояснить один момент. Когда мы в обыденной жизни размышляем о том, какую ценность имеют различные культуры, мы по умолчанию исходим из того, что культуры изначально между собой неравны - они имеют разную ценность: есть культуры, которые стоят выше в своем развитии, а есть те, кто находится на самых нижних ступенях (к ним мы, как правило, относим первобытные культуры, в просторечии называемые «примитивными»).

Иначе говоря, мы полагаем, что существует как бы естественное неравенство культур, обусловленное уровнем их развития и суммой вклада в общую мировую культуру (тем, какое влияние они оказали на окружающие их народы и цивилизации). На основании этого мы выделяем культуры, имеющие мировое значение (европейская, русская, китайская и т.д.) и все остальные, имеющие более или менее локальную значимость.

Подобный взгляд содержит в себе скрытое предположение о том, что неравенство между культурами проистекает из «внутренних» причин (или, выражаясь научным языком: обусловлено интернальными факторами - структурой и особенностями развития конкретной культуры, отражающими ее внутреннюю логику).

В действительности ситуация гораздо сложнее: если различия между культурами имеют естественный характер (обусловлены их внутренней логикой развития), то неравенство культур - явление исключительно социальное [2, с. 223], зависящее от целого ряда социальных причин и условий (об этом свидетельствует, например, такой факт: культуры, которым приписывается всемирная значимость, принадлежат народам, играющим важную роль на политической арене и имеющим большой вес в мировой политике).

Именно поэтому в социологии неравенство - это почти всегда дискриминация, поскольку отражает не естественную ценность, присущую культуре или индивиду самому по себе, независимо от каких-либо социальных условий, - а позицию социальной группы, к которой они принадлежат, в структуре распределения власти; именно данная позиция обеспечивает им привилегированный доступ к определенным ресурсам и возможностям (применительно к культурам и этносам это означает возможность доступа к легитимным инструментам манипулирования и внушения - системе образования и средствам массовой информации).

Можно было бы возразить: «Если мы возьмем музыку П. И. Чайковского и музыку какого-нибудь племени «тумба-юмба», исполняемую во время обрядов и ритуальных жертвоприношений, и сравним их между собой - разве не будет очевидна разница в их уровне развития и степени ценности? И разве нельзя это счесть объективным показателем их неравенства?»

Нельзя. Эти культуры различны между собой не только в частностях (например, в музыкальном строе), но и на уровне принципов, образующих фундамент этих культур и задающих критерии для оценки степени ее сформиро-ванности и развития. Когда мы сравниваем музыку Чайковского с обрядовой музыкой племени «тумба-юмба» и на основании этого выстраиваем между ними определенную иерархию, мы делаем это не вполне законным образом: мы применяем для оценки другой культуры критерии, сформированные в рамках своей собственной (критерии, как и сами культуры, не являются универсальными).

Это как если бы мы судили о научности такой дисциплины как искусствоведение на основании критериев, разработанных исключительно для биологии. Так как каждая наука обладает автономией, у них нет возможности навязывать друг другу свое представление о научности (и тем более обязать их ему соответствовать). С культурами иначе. Их носителями являются этносы, занимающие определенные места в политической системе (как на мировом уровне, так и на локальном). Позиция, которую занимает этнос в политической иерархии, позволяет ему не только более эффективно распространять свою культуру (вспомним колонизацию Индии англичанами или исламизацию народов Востока арабскими племенами), но и утверждать свою культуру в качестве легитимной, одновременно навязывая другим этносам (стоящим на других ступенях политической иерархии и не обладающих доминирующей позицией в системе распределения власти) свое представление о культуре и культурности (применяя таким образом к другим, подчиненным культурам критерии и нормы, разработанные в рамках своей собственной культуры).

Представим себе, например, что история развивалась бы по-другому и то место, которое сегодня на политической арене занимает русская культура и русская нация (а культура - это важная часть национального и - шире -государственного политического имиджа: национальный символический капитал, приносящий высокие политические и экономические прибыли), занимало бы племя «тумба-юмба» - тогда сопоставление их обрядовой музыки и симфонии Чайковского звучало бы совсем по-иному и можно предположить, что в этом случае сравнение было бы совсем не в пользу Чайковского, так как племя «тумба-юмба», обладая различными политическими и социальными средствами/инструментами влияния (которыми сейчас обладаем мы), получило бы возможность навязывать нам свое представление о культуре и свои критерии культурности (как это сейчас делаем мы с помощью образовательных программ и средств массовой информации в отношении других народов, проживающих вместе с нами на территории РФ).

Необходим еще раз проговорить один важный момент: неравенство культур проистекает не из различия их природы, а обусловлено социальными причинами, в силу которых определенные этносы занимают более благоприятную позицию в системе распределения власти, дающую им доступ к ресурсам, обеспечивающим трансляцию, воспроизводство и дальнейшее развитие этой культуры.

Например, этнические группы, чей диалект обрел статус государственного языка, получают возможность легитимно (на законных основаниях) использовать все возможные институциональные механизмы для трансляции и развития своего языка: на нем не только осуществляется повседневное общение - на нем ведется обучение и государственная документация (составляются правовые акты и т.п.), на нем создается литература. Те же этносы, которые лишились своей политической самостоятельности, одновременно с этим лишаются права признавать свой язык языком - он низводится до уровня диалекта. Они могут пользоваться им только в устном разговорном общении (в быту). На работе, в переговорах с властью, на учебе они обязаны употреблять официально утвержденную форму языка, которая до этого бытовала в качестве диалекта, однако в результате социальных и политических трансформаций (произошедших с этносом, выступающим носителем данного языка) приобрела статус государственного.

В качестве иллюстрации можно привести историю возникновения и распространения русского языка, в основу которого лег московский говор.

Московский говор был обыкновенным субдиалектом, использующимся для общения восточнославянскими племенами. Однако по мере того, как Московское княжество приобретало власть, присоединяя к себе другие русские земли, по мере его превращения в централизованное Московское государство -обыкновенный племенной говор (каких много) становится официальным языком сначала Московского княжества, а потом и государства Московского. Именно позиция (статус) официального (государственного) языка позволила московскому говору стать базой для русского литературно-письменного языка. Если бы политическая расстановка сил была бы иной и Москва уступила бы «пальму первенства» Новгороду, можно предположить, что современный русский язык

был бы другим, так как его основой послужил бы новгородский субдиалект, а московская разновидность языка так и осталась бы на уровне говора (и со временем утратила бы свои позиции, так как была бы ограничена устной формой бытования, исключающей для нее возможности и перспективы дальнейшего развития).

Так было бы, если бы в борьбе с Москвой победил Новгород. Но возможен и другой вариант: если бы централизованного государства, объединившего вокруг себя русские земли, не сложилось бы ни во главе с Москвой, ни во главе с Новгородом, а вместо этого продолжали бы существовать раздробленные русские княжества, то, скорее всего, не возникло бы и такого явления как «великий русский язык», потому что не было бы единой русской нации, а были бы родственные этнические группы, каждая со своим языком и со своим типом культуры.

То есть: возможности развития не есть свойства/способности, присущие культуре как таковой, заложенные и определяющееся исключительно самой ее природой - они зависят от определенных социальных условий [9, с. 25], которые включают в себя положение этноса в системе распределения власти, предоставляющее ему доступ к механизмам, способствующим воспроизводству, развитию и трансляции его культуры на различных уровнях и в различных сферах.

Часть Вторая

В первой части данного исследования мы успели рассмотреть только одну сторону культурного воспроизводства, а именно ту, которая связана с легитимацией и трансляцией культуры господствующей нации.

Однако легитимная (доминирующая) культура, транслирующая себя через систему образования и СМИ, - это не только национальная, но и классовая культура (то есть это культура не только господствующей нации, но и господствующего класса). Интересы, ценности, приоритеты, представления о прекрасном именно этого сегмента общества ретранслирует школьная культура: учебные «программы строятся с учетом именно этого типа культуры: выбор произведений, трактовка истории - все имеет социальный характер» [10, с. 13].

Таким образом, привилегированное положение русской литературы и культуры среди других национальных литератур и культур (которое проявляется в беспрепятственном доступе к основным инструментам внушения - то есть к системе образования и СМИ) отражает привилегированное положение определенного социального класса в рамках господствующей нации, выражая ценности, приоритеты, представления о прекрасном и т.п. не нации в целом, а ее определенного сегмента - господствующего класса, установки и представления которого интериоризируются (благодаря успешной работе системы образования и средств массовой информации) остальными классами, имеющими свою «классовую» культуру, лишенную легитимного статуса и наделенную статусом «народной культуры» или «субкультуры». Подобного рода стигматизация культуры подчиненных классов в качестве «народной культуры» или «субкультуры» отражает ее маргинализированный, факультативный характер, одновременно способствуя ее вытеснению на периферию общественной и культурной жизни.

Это можно пояснить на примере литературы. Если мы зададим вопрос «Каково социальное происхождение представителей русской классики, вошедших в ее «золотой фонд»?», мы обнаружим, что значительная часть их - дворяне: принадлежат к господствующему классу. Культурные нормы и ценности именно этого класса стали нормами и ценностями всей нации (всех остальных социальных групп, определяя их восприятие культуры и представления о ней).

Известно, что поэтическим творчеством занимались не только высшие классы. Устную поэзию, самобытную и по форме, и по содержанию, мы находим у представителей «народных классов». Однако наши сегодняшние представления о том, каким должен быть стих, сформированы не ими, а «дворянской литературой»: ее внимание к форме, сознательное экспериментирование с ритмикой, размером стиха и т.п. - все, что сегодня стало неотъемлемой частью поэтического творчества как такового, изначально рождалось и циркулировало в узком кругу дворянской культуры.

Необходимо отметить, что внимание к формальной стороне стиха - черта сугубо литературной, то есть письменной культуры (литературы, бытовавшей в письменной форме и предназначенной главным образом для чтения, а не для пения и рассказа - как это обстояло с народной поэзией). Следовательно, возникнуть подобная форма творчества могла в среде людей не просто грамотных, а таких, для которых - в силу их воспитания и образования - письменная речь была настолько же органичной, как и устная.

Именно данная разновидность языка (письменная, литературная), практиковавшаяся господствующим классом, была признана в качестве его высшей формы. Этот факт - факт признания в качестве высшей формы языка той, на которой говорит/которой владеет господствующий класс - отражает и одновременно закрепляет привилегированное положение данного класса в социальной и культурной иерархии, поскольку все остальные классы при овладении письменной формой языка должны были ориентироваться на каноны и образцы, разработанные высшим классом, в кругу которого и возникла впервые данная языковая форма [7]. При этом нужно иметь в виду, что низшие классы от высших отличало не столько отсутствие грамотности, сколько несформированность умения обращаться с письменными текстами и письменным языком (использовать то и другое в познавательных и творческих целях).

Иными словами: социальные слои, не владеющие письменной формой языка, не могли участвовать не только в экспериментах со стихом - для них были закрыты любые возможности воспользоваться накопленными к тому времени научными, медицинскими, философскими и т.п. знаниями, бытовавшими и распространявшимися преимущественно в письменной форме. Речь идет не просто о грамотности (о знании алфавита и простом умении писать), а о том, чтобы владеть литературной формой языка так, чтобы мочь на нем думать, создавать новые тексты и понимать уже созданные (письменный и устный язык -по сути, два разных языка, каждый - со своеобразной синтаксической организацией, функциями и т.п.).

Однако вернемся к литературе. Та форма поэтического творчества, которая бытовала в дворянском кругу (игры с формой, жанровое разнообразие и т.п.) - это своеобразный способ отличиться, выделиться, подчеркнуть свои социаль-

ные и культурные отличия от остальной массы населения и тем самым упрочить свое особое социальное положение.

Социальное положение высшего класса (сперва - дворянства, затем -интеллигенции) создавало условия и возможности не только для научения определенному обращению с языком и продуцирования особого типа культуры, но и способствовало трансляции своих (изначально внутриклассовых) представлений о языке и культуре другим социальным группам (например, представления о том, какое владение языком должно быть признано достойным человека - разумеется, речь шла не о человеке вообще, а о том его образе/той антропологической модели, которая была признана в качестве достойной данной социальной группой).

Проникновение представлений о культуре и языке, разработанные внутри высшего класса, в другие классы (чему немало способствовала система образования) привело к универсализации этих воззрений (их классовое происхождение оказалось забыто и они стали восприниматься как представления, характерные для нации в целом, безотносительно к имеющемуся внутри этой нации социально-классовому расслоению). Этот феномен П. Бурдье называет «универсализацией частного» (как Вы помните, мы уже сталкивались с ним в прошлой лекции, когда размышляли о взаимоотношениях подчиненных культур с доминирующей/легитимной культурой, которая оказывается одновременно и культурой господствующей нации, и культурой господствующего класса).

Процесс распространения взглядов господствующего класса за пределы этого класса, усвоение этих воззрений другими социальными классами имело двоякие последствия. С одной стороны: признание культурных и языковых ценностей господствующего класса в качестве высших, универсальных и легитимных, легитимировало (оправдывало) доминирующее /привилегированное положение господствующего класса как носителей, создателей, хранителей и трансляторов высших культурных ценностей (вспомним, например, философию эпохи Просвещения и самих философов-просветителей). С другой стороны это вело к тому, что языковая компетенция подчиненных классов стала оцениваться с точки зрения критериев качества речи, принятых в господствующей группе, и восприниматься как недостаточная. Представление о языковой депривирован-ности низших слоев общества сочеталось с представлением об их культурной депривации. Представители подчиненных классов воспринимались не как носители иной/альтернативной культуры, а как находящиеся вне культуры вообще; при этом, конечно, под понятием «культуры вообще» понималась легитимная культура доминирующего класса, с точки зрения которой подчиненные классы -в плане владения ими культурной компетенцией - воспринимались как невежественные, безграмотные и бескультурные [4].

Стремление представить подчиненные классы как людей без культуры означает стремление свести культуру только к той ее разновидности, которая создается и поддерживается данной господствующей группой. Здесь мы сталкиваемся снова с «универсализацией частного», когда конкретным воплощением универсальной культуры, обладающей всемирной значимостью, объявляется частная культура доминирующего класса, который, в попытках укрепить леги-

тимное положение своей культуры, стремится представить другие варианты культуры как не-культуру, воплощение варварства и невежества.

Много говорилось об угнетении (политическом, экономическом) господствующим классом низших классов (например, дворянами - крестьян). Пожалуй, редкая тема обсуждалась с таким жаром, как насилие, учиняемое помещиками над своими крепостными. На фоне обсуждения физического насилия незамеченным оставалось другое - символическое насилие. Символическое насилие -это власть навязывать смыслы и значения, ценности и представления [6]. Особенностью его является то, что тот над кем символическое насилие совершается (кому навязываются и кто интериоризирует нормы и представления), не осознает/не идентифицирует того, что происходит в качестве символического насилия, а воспринимает это, например, как само собой разумеющийся акт обучения, просвещения, просветления или «приобщения к истине/культуре/ высшим ценностям» и т.п.

Итак, на протяжении довольно долгого времени много писалось о политическом, экономическом и физическом принуждении, которым подвергались подчиненные классы, и практически ничего не говорилось о символическом насилии, некоторые проявления которого мы уже успели обсудить выше.

Необходимо отметить, что символическое насилие осуществляется не по произволу (желанию и волеизъявлению отдельного индивида), а выступает как, своего рода, эффект позиции, занимаемой в структуре социальной иерархии [3]. Именно доминирующее положение высших классов обеспечило условия и возможности для распространения представлений о культуре, человеке и языке (какая речь может считаться грамотной, а какая - неграмотной, какой человек может и достоин считаться «интеллигентным», а какой - нет, и т.п.), разработанные и принятые в их социальной среде, среди других социальных классов.

Основную роль сыграла в этом (в осуществлении символического насилия - навязывания представлений и ценностей высших классов выходцам из других социальных сред) система образования. Образование знакомит и приобщает не к культуре вообще, а к той ее форме, которая создана господствующим классом, поскольку за литературными, музыкальными, художественными достижениями именно этого класса признается наибольшая культурная ценность и значимость. Знакомясь с помощью системы образования с культурными достижениями господствующего класса, подчиненные классы перенимали ее культурные нормы и ценности (представление о том, какой должна быть настоящая поэзия, хорошая речь и т.п.).

На первый взгляд процесс приобщения низших классов к культуре высших классов может рассматриваться как позитивный, расширяющий их культурные горизонты. Однако это мнение поспешное и потому - ошибочное. Расширение культурных горизонтов означает обогащение (помимо своего приобретается еще альтернативное видение, знакомство с перспективой другого, представленной иной классовой и этнической культурой). Однако на деле здесь происходит прямо противоположное: не обогащение, а замещение (следовательно, если уж использовать приведенные выше метафору: происходит не расширение, а смещение культурных горизонтов и перспектив). На практике это выражается в том, что, усваивая представление о культуре и языке высших классов, подчи-

ненные классы при этом невольно меняют отношение к своей исходной культуре и к своему языку, оценивая их негативным образом (попадая, например, в иную культурную и классовую среду, начинают испытывать неловкость и стесняться своей «необразованности», «неучённости», «некультурности» и т.п.).

Иными словами, подчиненные классы вместе с культурными представлениями и нормами господствующей группы усваивают их взгляд на себя и свою культуру, которая, по мере приобщения к культуре высших классов, начинает утрачивать ценность в их глазах.

Этот момент довольно тонкий, поэтому стоит его проговорить еще раз: перенимая систему культурных ценностей и отношение к языку господствующего класса, подчиненные классы стали смотреть на себя и оценивать себя так, как их воспринимали и оценивали высшие классы, то есть весьма низко (что проявляется в добровольном признании себя «необразованными», «неучеными», «некультурными» - здесь очевидна ориентации на категории мышления и систему классификации, принятую в культуре господствующего класса). Подобного рода самостигматизация способствовала укреплению и на ментальном, и на социальном уровне подчиненного положения низших классов, в то время как их формальная грамотность повышалась.

Здесь необходимо отметить, что усвоение подчиненными классами ценностей, норм и представлений высших классов, не означает перенимание ими (их приобщение) к способностям и компетенциям высших классов, так как базовые культурные и социальные умения и навыки закладываются не в школе, а в семейной среде, и последующее пребывание в школе оказывается наиболее благоприятным только для тех, кто уже изначально - в рамках своей семьи -овладел необходимым культурным капиталом (то есть в процессе первичной социализации был приобщен к тому господствующему типу культуры, задачу трансляции которой берет на себя школа).

Получается противоречие: на уровне способностей (языковых и культурных компетенций) представители подчиненных классов находятся на уровне своей культурной и социальной среды, а на уровне представлений, ценностей и норм - ориентированы на ценности и нормы, продуцированные культурой высшего класса.

Важно сказать, что дискриминация классов по культурному признаку проявляется не только в субъективной форме (в том, как подчиненные классы оцениваются и воспринимаются высшими классами), но и в объективной, например, в структуре образовательных программ (в качестве иллюстрации можно взять программы обучения, разработанные для филологических факультетов педагогических вузов: количество часов, отведенное на изучение устного народного творчества не идет ни в какое сравнение с тем, какой объем времени отведен для знакомства с достижениями письменной литературы; уже сам этот факт выявляет скрытую классовую ориентированность вузовских программ, показывая расстановку приоритетов: небольшой объем времени, отведенный на изучение УНТ, должен создать представление о бедности и второстепенности (если не сказать «второсортности») культуры народных классов (ее факультативности и меньшей значимости) по сравнению с богатством и разнообразием

письменной культуры высших классов, что опять же проявляется через количество часов, предусмотренное на ее изучение.

Вследствие вышеуказанных причин дворянская культура получила широкое распространение, а народная пришла в упадок. Так, регулярно проводятся различные литературные конкурсы, что способствует не только поиску талантов, но и развитию литературных жанров: регулярно пишутся новые пьесы, романы, рассказы, поэтические произведения - современные писатели продолжают традицию дворянской литературы, поскольку работают в русле тех жанров, которые отработаны ею. С народной культурой дело обстоит совсем по-другому: нового практически ничего не производится, напротив: забывается то, что есть. Поэтому фольклористы «бьют тревогу»: еще немного - и от народной культуры в ее традиционном представлении останется одно воспоминание.

Каким бы странным это ни показалось, но подобное положение дел -следствие демократизации культуры. Демократизация здесь означает не равенство, а доступность - распространение взглядов, представлений, установок и достижений (культурных, политических, экономических) доминирующей социальной группы среди других слоев населения, что ведет к вытеснению и обесцениванию их собственных. Поэтому приобщение (посредством системы образования) к культуре - означает, как уже говорилось выше, приобщение не к «культуре вообще», а к культуре господствующей группы. В силу положения, занимаемого этой группой в социальной и культурной иерархии, эта культура обладает наиболее высоким статусом, выражающимся в том, что за ее продуктами и достижениями признается наибольшая ценность. Приобщение к этой легитимной культуре означает пересмотр тех норм и ценностей, которые были усвоены вместе с прежней культурой, отвержение, отказ от последней [Комм. 2] (что проявляется в оценке своего прежнего состояния как «не вполне культурного», «недостаточно образованного» и т.п.) [8, с. 138].

Например, человек, проделавший путь от слушателя радио «Шансон» до выпускника консерватории, получив диплом и соответствующую должность в оркестре уже не сможет вернуться к своему прежнему культурному состоянию и снова стать слушателем радио «Шансон»: новый образовательный и культурный опыт (и соответствующий этому опыту новый культурный и социальный статус) обесценивает предыдущий (новая культура, привитая в консерватории, воспитала в нем невольное презрение к старой культуре, которое может выражаться в чувстве превосходства, которое он испытывает по отношению к своим прежним товарищам, оставшимся на прежнем «культурном уровне»). Хотя, конечно, приведенный пример носит несколько фантастический характер, поскольку у слушателя радио «Шансон» меньше всего шансов стать студентом консерватории (в силу того положения, которое он занимает в социальной и культурной иерархии и которое, в свою очередь, определяет не только его культурные интересы и культурный кругозор, но и образовательные возможности и жизненные шансы в целом) [Комм. 3].

Резюмируя сказанное, необходимо еще раз отметить, что влияние легитимной культуры (культуры господствующего класса) проявляется самым различным образом. Прежде всего, через язык: ведущей становится та форма языка, которая практикуется доминирующими классами (литературная, письменная).

Единственно доступная подчиненным классам устная форма объявляется второстепенной, низшей формой языка. Подчиненные классы оказываются в своеобразной языковой и культурной резервации. Исконное устное владение родным языком считается недостаточным. Действительным носителем языка отныне является тот, кто владеет его письменной формой (все остальные в сравнении с ним оказываются косноязычными и не вполне компетентными в родном языке). Это хороший пример того, как специфическая компетенция высших классов (владение письменной, литературной формой языка) выдается за универсальную компетенцию, обладающую всеобщей значимостью (и действительно обретает ее при активном содействии системы образования и средств массовой информации).

Другое влияние доминирующей культуры проявляется в формировании и навязывании своих представлений о человеке и национальном характере. Так, и на Западе, и в России тип героя, сформированного русской литературой (рефлектирующего над вечными вопросами, занятого поисками смысла своей судьбы и судьбы мира, мятущегося и снедаемого сомнениями) воспринимается как олицетворение образа русского человека вообще; воплощение его национального своеобразия (того, чем русский человек отличается от практичного американца, легкомысленного француза, педантичного немца, пылкого итальянца и т.п.). На самом деле, то, что западное сознание (да и современное российское) расценивает как выражение сущности русского человека есть выражение не сути русского человека вообще, а того, каким он предстает в его дворянской/интеллигентской интерпретации (варианте).

Все вышеописанные признаки - симптомы так называемой «интеллигентской раздвоенности» вплоть до знаменитой «совестливости» русского человека - относятся только к одной его разновидности, а именно: дворянско-интеллигентской. И когда Ф. М. Достоевский дает свое описание русского человека (приписывая ему совестливость и всемирную отзывчивость), он описывает именно его дворянский вариант, совершенно непонятный народному сознанию (вспомним, например, реакцию крестьян на деятельность революционеров-народников). Для народного сознания характерна цельность - здоровая, чуждая всякой раздвоенности; «совестливости» здесь противопоставлена другая установка, выражающая себя в поговорке «если грешишь, то не кайся»; всемирной отзывчивости - «своя рубашка ближе к телу»: внимание и забота о своем, о доме, прежде всего. В то время как у дворянина - и впоследствии интеллигента - эта всемирная отзывчивость нередко оборачивается бездомностью, неприкаянностью, бесприютностью, невозможностью найти себя, определиться со своим местом в мире.

Показательна с этой точки зрения одна из так называемых народных песен «Из-за острова на стрежень». Представим себе, что этот сюжет попал в руки дворян-литераторов - они из него сделали бы трагедию в духе Корнеля или Расина о трагическом, неразрешимом противоречии и тяжелом выборе между личным счастьем и общественным долгом, сопровождающемся мучительными колебаниями. И подобная трактовка сюжета, и сам этот конфликт, и вся эта терминология были чужды народному сознанию.

Но важно другое. Дело не в этих характерных различиях, отражающих культурную специфику каждого класса, а в том, что образ человека, типичный для одного класса, посредством распространения образования и просвещения (и приобщения народных масс к грамотности через чтение литературы, созданной господствующим классом), был навязан всем остальным классам в качестве универсальной модели, выражающей национальное своеобразие русского человека как такового [Комм. 4]: то, что представляло собой воплощение установок и представлений одной социальной группы, стало восприниматься как то, что выражает сущность русского народа вообще, поверх классовых и сословных различий. В эту иллюзию поверили не только представители господствующего класса (в недрах которого и сформировалась данная модель человека), но и социально, и культурно подчиненные группы (усвоившие это представление о человеке через литературу и образование).

Так частная классовая идентичность становится всеобщей национальной идентичностью [Комм. 5]. Или, как охарактеризовал этот процесс П. Бурдье: так «истина властвующих становится истиной всех» [5, с. 153].

Комментарии

1) Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2017. - С. 314.

2) Хороший пример - Яша, молодой лакей, из «Вишневого сада»: время, проведенное с Раневской за границей изменило его. Он стал по-другому одеваться, научился «деликатно говорить». Даша, горничная, с восторгом отзывается о нем: «Вы - образованный, можете обо всем рассуждать». Он мечтает вернуться обратно в Париж, так как в России, по его словам, «народ необразованный, безнравственный, притом скука». Когда из деревни приходит мать, чтобы его повидать, он отказывается к ней выйти: он ее стыдится (ведь она - неграмотная, «деревенщина», кто увидит его с ней рядом - стыда не оберешься).

3) Поскольку общество не гомогенно, и каждый член этого общества принадлежит сразу к нескольким группам (которые могут очень отличаться друг от друга по статусу, ценностям и т.п.), возникает вопрос: может ли человек быть носителем двух культур, например, слушать Баха и одновременно любить рэп?

4) Может. Но в его восприятии они будут иерархизированы (упорядочены) в соответствии со стандартами, заданными доминирующей культурой (то есть в соответствии с той системой культурной иерархии/классификации, которая принята в данном сообществе: так, попав в сообщество интеллектуальной элиты, он, чтобы «не ударить в грязь лицом», будет демонстрировать свои познания в области высокой культуры, а, оказавшись на молодежной вечеринке - будет декламировать рэп; интересно, что он ни при каких обстоятельствах эти вещи не перепутает, а если это все же произойдет, это будет означать либо то, что он профан, либо то, что он нахал и слишком много себе позволяет - и в том, и в другом случае это негативно

скажется на его статусе и в рамках сообщества интеллектуалов, и в рамках молодежной группы).

5) Здесь мы снова сталкиваемся с феноменом символического насилия. Оно оказывается тем более эффективным, чем более незаметным образом оно совершается, ведь подчиненные классы, как правило, не осознают, что принимают как свою точку зрения на себя господствующих классов. Они целиком во власти той иллюзии, которая навязана им системой образования и средствами массовой информации. Их взгляду на себя не остается места. Они не мыслят себя вне легитимной культуры, не имеют автономных установок (схем восприятия и мышления), независимых от установок господствующего класса, воспринимают себя неразрывно связанным с ним в рамках единой нации. Феномен, знакомый по крепостным: при освобождении в 1861 году от крепостной зависимости многие крестьяне отказывались принимать «вольную», они воспринимали ее не как долгожданную свободу, а как провинность, и относились к дарованию вольной так, как будто их выгоняют, выставляют вон, поскольку воспринимали себя как часть хозяйской семьи, хозяйского дома (вспомним, как говорит об этом Фирс у А. П. Чехова в «Вишневом саде»).

6) Нужно сказать, что подобным образом дело обстоит не только с Россией. То же самое можно сказать о любой другой стране, например, об Англии. Знаменитая чопорность и безукоризненная вежливость англичан, которая другими нациями (да и самими британцами) воспринимается как национальный отличительный признак, есть на самом деле отличительный признак только одной части этой нации - господствующей наследственной аристократии. Если же мы обратимся к тем, кто говорит на «кокни», то увидим, что к ним данное описание подходить не будет.

Литература

1. Бикбов А. Как делается государство // О государстве : курс лекций в Коллеж де Франс / П. Бурдье. М.: Дело, 2017.

2. Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Социология социального пространства. СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

3. Бурдье П. Мужское господство [Электронный ресурс]. URL: http://bourdieu.name/files/domination.pdf

4. Бурдье П. Назначение «народа» [Электронный ресурс]. URL: http: //bourdieu. name/content/naznachenie -naro da (дата обращения: 19.04.2022).

5. Бурдье П. О государстве : курс лекций в Коллеж де Франс. М.: Дело, 2017. 720 с.

6. Бурдье П. О символической власти [Электронный ресурс] / ЭНЦИКЛОПЕДИЯ КУЛЬТУР Deja Vu : сайт / А. Бокшицкий. URL: http://ec-dejavu.ru/p-2/Power Bourdieu.html (дата обращения: 19.04.2022).

7. Бурдье П. О производстве и воспроизводстве легитимного языка [Электронный ресурс] / Социологическое пространство Пьера Бурдье : сайт. URL: http://bourdieu.name/content/burde-o-proizvodstve-i-vosproizvodstve-legitimno go-j azyka

8. Бурдье П. Политические позиции и культурный капитал // Социология политики. M.: Socio-Logos, 1993. 336 с.

9. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. 267 с.

10. Шматко Н. А. От переводчика // Воспроизводство: элементы теории системы образования / П. Бурдье, Ж.-К. Пассрон. М.: Просвещение, 2007. С .-.

References

1. Bikbov A. Kak delayetsya gosudarstvo [How the state is made]. O gosudarstve : kurs lektsiy v Kollezh de Frans [On the State: Lectures at the Collège de France 1989-1992]. Moscow, Delo Publ, 2017.[In Russian]

2. Bourdieu P. Dukh gosudarstva: genezis i struktura byurokraticheskogo polya [Habitus and Field: General Sociology]. Sotsiologiya sotsial'nogo prostranstva [Sociology of social space]. Saint-Petersburg, Aleteyya Publ, 2007. 288 p. [In Russian]

3. Bourdieu P. Muzhskoye gospodstvo [Masculine Domination]. URL: http://bourdieu.name/files/domination.pdf (accessed: 19 April 2022). [In Russian]

4. Bourdieu P. Naznacheniye «naroda» [Purpose of the 'people']. URL: http : //bourdieu. name/content/naznachenie -naro da (accessed: 19 April 2022). [In Russian]

5. Bourdieu P. O gosudarstve : kurs lektsiy v Kollezh de Frans [On the State: Lectures at the Collège de France 1989-1992]. Moscow, Delo Publ, 2017. 720 p. [In Russian]

6. Bourdieu P. O simvolicheskoy vlasti [Language and Symbolic Power]. Entsiklopediya kul'tur Déjà vu, ed by A. Bokshitskiy. URL: http : //ec-dej avu.ru/p-2/Power Bourdieu.html (accessed: 19 April 2022). [In Russian]

7. Bourdieu P. O proizvodstve i vosproizvodstve legitimnogo yazyka [On the production and reproduction of legitimate language = Le titre et le poste: rapports entre système de production et système de reproduction]. Sotsiologicheskoye prostranstvo P'yera Burd'yo. URL: http : //bourdieu.name/content/burde-o-proizvodstve-i-vosproizvodstve-legitimnogo-iazyka (accessed: 19 April 2022) [In Russian]

8. Bourdieu P. Politicheskiye pozitsii i kul'turnyy kapital [State Nobility: Elite Schools in the Field of Power]. Sotsiologiya politiki. Moscow, Socio-Logos Publ, 1993. 336 p. [In Russian]

9. Bourdieu P., Passseron J.-C. Vosproizvodstvo: elementy teorii sistemy obrazovaniya [Reproduction: Elements of the Theory of the System of Education = Reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement]. Moscow, Prosveshcheniye Publ, 2007. 267 p. [In Russian]

10. Shmatko N. A. Ot perevodchika [Translator's Note]. Vosproizvodstvo: elementy teorii sistemy obrazovaniya [Reproduction: Elements of the Theory of the System of Education = Reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement]. P. Bourdieu, J.-C. Passseron. Moscow, Prosveshcheniye Publ, 2007. [In Russian]

Статья поступила в редакцию 25.04.2022 Статья допущена к публикации 15.07.2022

The article was received by the editorial staff25.042022 The article is approved for publication 15.07.2022