Сущность художественного образа и его специфика в музыке: психолого-педагогический аспект

СУЩНОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА И ЕГО СПЕЦИФИКА В МУЗЫКЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

С. А. Гильманов,

Югорский государственный университет

Аннотация. В статье предложен психологический подход к пониманию сущности художественного образа и его специфики в музыкальном искусстве, приводятся материалы эмпирических исследований автора, изложены некоторые педагогические выводы и рекомендации. Художественный образ - процесс и результат чувственной гештальтной презентации смысловых посылов конкретного произведения искусства, возникающей в психике человека при его взаимодействии с этим произведением. Освоение человеком произведения искусства осущ.ествляется через переходы от «считывания» в тексте чувственных сигналов к пониманию формы и построению смысловых «сгустков» произведения, а художественный образ формируется при замыкании смыслов на чувственность в виде сенсорно-наглядного, эмоционально окрашенного образа. Положения автора подтверждаются материалами эмпирических исследований, в которых испытуемые выполняли анализ музыкальных произведений, сочиняли музыку, угадывали названия картин К. Чюрлениса из цикла «Сонаты». Основные педагогические рекомендации касаются некоторых факторов и способов стимулирования развития способностей к формированию художественного образа: индивидуальность учителя, подбор музыкальных произведений, отдельные приёмы обучения.

Ключевые слова: художественный образ, музыка; чувственные, текстовые, смысловые стороны произведения искусства и художественного образа; психические механизмы «достройки» художественного образа произведения искусства; музыкальное образование.

55

Abstract. This paper proposes a psychological approach to understanding the essence of the artistic image and its specificity in music. Materials of empirical studies of the author, pedagogical conclusions and recommendations are described. Artistic image is the process and the result of the sensual gestalt presentation of the semantic "promises " of a particular work of art that occurs in the human psyche when it is interacting with this work. Mastering of works of art fulfills through the transition from "reading" in the text of sensory signals and denotations to the understanding of the form of work and to the construction of meaning "clots" of the work. The artistic image is formed by "closing" sense to the sensuality as a sensory-visual, emotionally colored image. The provisions of the author confirmed by the materials of empirical studies in which subjects performed an analysis of musical works, composed music, guessed the name of K. Ciurlionis's paintings from his cycle "Sonatas". The main pedagogical recommendations relate to some factors

and ways to promote the development of abilities to the formation of the artistic image: the individuality of teacher, selection of music, some techniques of teaching.

Keywords: artistic image, music; sensual, text, conceptual side of art and the artistic image; mental mechanisms "completion" of the artistic image works of art, music education.

56

Понятие художественного образа является одной из центральных категорий в философской эстетике и искусствознании. В широком смысле под этим термином чаще всего понимают художественное отражение действительности, облечённое в форму конкретного явления. Однако трактовки исследователями объёма и содержания понятия весьма различаются. Художественный образ понимается, например, как «первоатом, ядро искусства», «способ воплощения действительности... передающийся в конкретно-чувственной, жизневоплощающей модели» [1, с. 195], «зримое выражение глубоких сущностей и всеобщих закономерностей в индивидуальном, конкретном проявлении» [2, с. 426]. А. В. Гулыга выделяет два значения термина «художественный образ в эстетике»: 1) «микрообраз», знак, некая элементарная частица художественного мышления («образ-образование»), специфическая для каждого вида искусства; 2) «образ-изображение», «макрообраз», «синтетический образ» -«портрет человека, картина эпохи и т. д.». Автор считает, что «не каждый вид искусства в состоянии давать целостные картины действительности. Подобную образность знают лишь некоторые виды искусства - живопись, литература, театр, кино; её практически нет в музыке и архитектуре, где художественное произведение в целом остаётся на уровне "микрообразов"» [3, с. 163-164]. Философы отмечают,

что «художественный образ отличается от обычных эстетических представлений волевым, эмоциональным преобразованием материала действительности, что и определяет его как художественную идею» [2, с. 357], выделяют первичные художественные образы, зафиксированные в художественном произведении как результат творчества художника, и вторичные, которые возникают в сознании читателя, зрителя или слушателя, являясь, по сути, «"произведениями" читателей, слушателей и зрителей» [4, с. 152].

Можно сказать, что художественный образ понимается и как персонифицированный компонент произведения (образ литературного героя, изображение человека или пейзажа, лейтмотив музыкального произведения и др.), и как определённый «денотат» отображённого в произведении (образ красоты, России, мятущейся души и проч.), и как изобразительная, выразительная сторона произведения, и как воплощение идеи произведения искусства.

Сложность трактовки понятия возрастает при обращении к искусству музыки: здесь трудно найти признаки персонифицированных компонентов произведений, выявить «денотат» отображаемого в музыке; кроме того, слабо выражена прямая изобразительность (за исключением звукоподражательных приёмов), а идеи произведений вряд ли могут быть однозначно сформулированы. Несмот-

ря на это, теоретики и практики музыкальной деятельности постоянно обращаются к понятию художественного образа. Трактовки содержания и объёма понятия и здесь очень разнообразны: художественным образом называют образы эмоций и чувств («радостный образ», «образ печали» «образное воплощение задумчивости», «образ любви» и др.), жанровые признаки (лирические, драматические, эпические и прочие образы), явления, имеющие внемузыкальное содержание («образ судьбы», «мужественный образ», «образ народа» и др.).

Назвав первую главу своей книги «Об искусстве фортепьянной игры» «Художественный образ музыкального произведения», Г. Г. Нейгауз начинает её с заявления, что «этот заголовок вызывает во мне сомнение», и спрашивает: «Но что же такое "художественный образ музыкального произведения", если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с её закономерностями и с её составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определённым формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием?» [5, с. 12]. В широком смысле рассматривает художественный образ в музыке и В. К. Суханцева, считающая, что он складывается в направлении «структура - процесс - система» при основополагающем значении художественной идеи (замысла), и высшим по иерархии образованием здесь является целостный комплекс «структура - процесс - система» (кСПС), а своеобразной социально-художественной «молекулой» - ритмоинтонацион-ный комплекс (РИК) [6, с. 130].

В определённом смысле понятие «художественный образ», как показы-

вает анализ его употребления в работах специалистов, настолько приближается по объёму к понятиям искусства в целом и художественного произведения, что почти теряет своё содержание. Что же заставляет теоретиков и практиков использовать его вновь и вновь? На наш взгляд, для этого, помимо привычности словосочетания, есть и иные, глубинные причины, которые требуют обращения к сущностным признакам искусства, к роли эстетического и художественного в нём, к свойствам произведения как формы и способа существования искусства, к механизмам работы психики «в режиме художественности». Такое рассмотрение позволит выявить и некоторые педагогические следствия, указать на определённые ориентиры в музыкальном обучении и воспитании. В предлагаемой статье мы постараемся представить свой взгляд на природу художественного образа в искусстве, его специфику в искусстве музыкальном и сформулировать некоторые педагогические следствия из предложенного подхода.

Мы считаем, что художественный образ - процесс и результат чувственной гештальтной презентации смысловых посылов конкретного произведения искусства, возникающей в психике человека при его взаимодействии с этим произведением. Понятие художественного образа потому занимает в искусствознании центральное место и упоминается так часто, что фиксирует сразу несколько важнейших признаков искусства, актуализируемых при взаимодействии психики и художественного произведения: чувственный центр соединения психики и произведения искусства при его создании и восприятии, объединение рациональных и

57

58

смысловых сторон произведения, динамику взаимодействия сторон («слоёв») произведения и психики, характеристик осознанности и неосознанности, звенья такого взаимодействия и др. Поясним нашу точку зрения.

Искусство как эстетически выраженный способ реализации потребности человека и общества в осмыслении жизнедеятельности, в гармонизации отношений, в самосозерцании существует только через произведения - чувственно и знаково воплощённые смысловые «сгустки», переживаемые и оформляемые в текстах творцом произведения, воссоздаваемые и переживаемые читателем, слушателем, зрителем при взаимодействии с текстами произведения. Поэтому в самом произведении можно выделить чувственную (чувственно воспринимаемый и переживаемый в эмоциях материал), текстовую (как систему сигналов, знаков, выстроенных как языковое сообщение, предназначенное для коммуникации и имеющее уникальную форму) и смысловую (намёки, призывы к поискам личностных и культурных смыслов, к интерпретации произведения) стороны.

Форма и содержание произведения - и как его внешний и внутренний остов, и как способ знакового выражения - представлены в тексте, система знаков которого («язык искусства») всегда строится таким образом, чтобы и материальные носители знаков, и комбинации самих знаков (текст как «речь» произведения) выражали и чувственность, и смысл, связывали «верх» и «низ». Эти стороны, «слои» произведения релевантны структуре культуры и психическим механизмам взаимодействия с произведением искусства: духов-

ные, рациональные и прагматические слои культуры, ценностно-моти-вационные, интеллектуальные, чувственно-эмоциональные и волевые стороны психики обусловлены целостностью и взаимообусловленностью жизнедеятельности человека и общества. Заметим, что в сознании эти слои представлены как осознаваемые или неосознаваемые, а переходы сознательного в бессознательное и наоборот, преодоление разрывов между ними и составляют механизмы динамики психических механизмов при освоении мира (включая науку, искусство, религию) человеком.

Чувственность в художественном произведении опирается на материально выраженные сигнальные свойства знаков текста и их носителей, однако это не суть сами по себе физические носители. Гегель, анализируя чувственность в искусстве, отмечал, что художественное произведение «обращается не исключительно к чувственному восприятию в качестве чувственного предмета, а занимает такое положение, что, будучи чувственным, оно вместе с тем обращается к духу», ибо «чувственное в художественном произведении обладает правом на существование лишь постольку, поскольку оно существует для человеческого духа, а не поскольку оно существует самостоятельно как чувственное» [7, с. 38-39]. Гегель высказывает и мысль о том, что «произведение искусства имеется лишь постольку, поскольку оно прошло через дух и проистекло из духовной производящей деятельности» [Там же, с. 42], а художественная фантазия «представляет собою разумное, существующее как дух, лишь поскольку оно активно про-лагает себе путь с созданию, и, одна-

ко, оно, вместе с тем, пока что ещё объективирует своё содержание в чувственной форме», деятельность же фантазии обладает «духовным содержанием, которое она, однако, оформляет чувственно, потому что она может осознавать это содержание лишь в таком чувственном оформлении» [7, с. 43].

При взаимодействии человека с произведением искусства чувственность проявляется в сенсорно-перцептивных действиях, когда работает перцептивная психика, «раскодирую-щая» содержание и форму текста произведения. Придание же смысла тексту осуществляется через построение, порождение смыслов в работе «генеративной» психики, воплощающей активную, деятельностную, субъектную позицию человека. Эта активность при восприятии человеком художественного произведения отмечалась неоднократно и философами, и психологами. Например, В. С. Библер говорит о деятельности читателя, слушателя, зрителя, который «по-своему - вместе с художником. должен формировать, доводить, завершать полотно, гранит, ритм, партитуру до целостного навечного свершения» [8, с. 271]. И перцепция, и смыслопорож-дение сопровождаются эмоциями, идущими как от чувственных посылов, так и от обнаруженных смыслов, и именно их столкновение ведёт к «противочувствию» (Л. С. Выготский), к проявлению эстетической реакции, в которой происходит, говоря словами А. Н. Леонтьева, освобождение «от равнодушия значения», когда «динамика, которая раньше выступала как динамика интимная, как внутренняя жизнь сознания, его драма, воспроизводится при эстетической

деятельности в продукте, кристаллизуется, оседает в нём» [9, с. 237].

По нашему мнению, основным психическим механизмом процесса взаимодействия человека с произведением искусства является достройка целостного переживания произведения по эстетическим критериям. Эстетическое в произведении основано на том, что его знаковая система провоцирует «замыкание» чувственного и смыслового, ставя тем самым задачу достижения определённости, понимания, достройки системы стимулов, представленных в знаках, а правила движения к результату, решение задачи основываются на критериях гармоничности, различных измерений прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического. Художественность же произведения, отнесение его к искусству, обусловливаются искусственностью, надуманностью содержания текста, когда, продолжая эстетическое, автор вымышляет не только систему «достроек», но и сами объекты - они фантазийны, искусственны, надуманны. Эти объекты 59 создаются так, чтобы в них был дефицит информации, стимулирующий полёт фантазии: модальности, через которые мы обозреваем эти объекты, ограниченны, что и пробуждает активность достраивания «мира» до си-нестезической целостности. Эстетическое - это чувственно-смысловое (эстетические свойства могут иметь многие явления мира - от феноменов природы до научных трудов), тогда как искусство - соединение чувственного и смыслового через мастерски сконструированный и сфантазированный текст (о вымышленности содержания текста реципиенту всегда

60

заранее известно, поэтому сознание работает в особом, художественном режиме, в котором в вымышленном переживается действительное) - направлено на возвращение в чувственность в виде смыслового переживания. В эстетическом на первом месте истинность чувственности, в искусстве - чувственность истины пережитого смысла. Поэтому мы считаем, что есть основания различать эстетическое и художественное переживания произведения искусства.

Художественный образ в нашем понимании и есть чувственное завершение достройки произведения искусства, он выражает чувственно-эмоционально выраженные представления, воплощает их, завершает процесс освоения произведения. Любой из объектов произведения может стать основой художественного образа, и тогда в динамике внутренней формы произведение может выражаться в системе образов (возможны и варианты, когда произведение строится на одном образе), но всегда существует и единый интегральный, выстроенный по эстетическим критериям, сложный, динамический, чувственно, «телесно» выраженный образ всего произведения: «Всё то, что совершает искусство, оно совершает в нашем теле и через наше тело» [10, с. 243]. Необходимым условием такого воплощения является наличие в образе зрительных и слуховых характеристик, через которые выражается полнота достройки образа. Ещё Гегель указывал на то, что чувственное в искусстве адресуется «лишь к двум теоретическим внешним чувствам, к зрению и слуху, между тем как обоняние не участвует в художественном наслаждении. Ибо обоняние, вкус и ося-

зание имеют дело с материальным как таковым и его непосредственно чувственными качествами» [7, с. 42].

Действительно, только зрение и слух способны обеспечивать создание знаковых систем (язык) и формирование на этой основе сообщений (текстов) через знаки, описывающие (изображающие, озвучивающие) любое явление мира в его отношении к человеку (смысл). Именно сходство переживаний чувственной основы, закономерностей формирования текстов, присваивания смыслов произведениям всех видов искусства позволяют говорить об искусстве как целостном социокультурном явлении, независимо от его вида, жанра и стиля.

В музыке чувственность осуществляется через переживание динамики устоев и неустоев и противоборства метра и ритма (метр - носитель общего, рационального, ожидаемого, устойчивого; ритм - индивидуального, эмоционального, спонтанного, неожиданного, изменчивого). Художественный образ музыкального произведения достраивается психикой в процессе разворачивания музыкальной ткани в восприятии, понимании, антиципации ладометрического членения звуков и придания смыслов всей секвенцио-нальной конструкции произведения. Если материальным носителем художественного образа в музыке является звук в его многообразных проявлениях, то художественным носителем -все проявления мелоса, который «объединяет всё, что касается становления музыки, - её текучести и протяжённости», и в первую очередь мелодия, являющаяся «частным случаем проявления мелоса» [11, с. 207].

Сам же интегральный образ музыкального произведения симультаниро-

ван, непроцессуален. Об этом пишет, например, А. Ф. Лосев: «Музыкальное произведение - длительное настоящее, без ухода в прошлое, ибо каждая слышимая в нём деталь не дана сама по себе, но - лишь в органическом сращении со всеми другими деталями этого произведения, во внутреннем с ними взаимопроникновении» [12, с. 210]. Лосев говорит в этом плане об эйдосе и логосе музыки: эйдос - «наглядное изваяние смысла, логос - метод этого изваяния и как бы отвлечённый план его». При этом «если эйдос - сущность предмета, то логос - сущность эйдоса, абстрактное задание, воплощающееся в эйдо-се» [Там же, с. 217]. Можно, на наш взгляд, сказать, что здесь Лосев указывает на природу художественного образа (эйдос) и способ его связи с текстом (логос). В любом случае в музыкальном художественном образе интегрированы сукцессивное разворачивание музыкальной ткани и симультанный «каркас» формы, позволяющие через сеть метафор и ассоциаций чувственно проявлять смысл. В музыкальном образе всегда присутствует и визуальный компонент (выражаемый чрезвычайно субъективно для каждого человека и имеющий различную степень конкретности). Р. Арнхейм справедливо утверждает, что «всякое представление музыкальной структуры непременно должно быть воспринимаемо зрительно» [13, с. 247-248].

Психологический механизм формирования художественного образа, на наш взгляд, весьма вариативен, но основными узловыми моментами в нём являются: установление текстовых конструктов (языка, формы, логики); распознавание, переживание и достройка чувственных компонентов произведения; придание произведе-

нию смыслов; замыкание смыслов на чувственность как достройка художественного образа.

Именно о таком характере взаимодействия человека с музыкальным произведением свидетельствует ряд проведённых нами эмпирических исследований. В одном из них в апреле

2012 года мы предложили слушателям (п = 67) записи трёх коротких пьес: «К Элизе» Л. Бетховена (фортепиано, В. Горовиц), 24 каприс Паганини (скрипка, Я. Хейфец), «Легенда» И. Альбениса (гитара, А. Сеговия). После прослушивания испытуемые писали эссе о каждом произведении, где они должны были:

1) охарактеризовать сочинение: как оно построено, каковы его признаки, какие части в нём различаются;

2) описать возникающие сенсорные ощущения (зрительные, запахи, тактильные, вкусовые, включая синестезические);

3) изложить свои размышления о произведении: о чём оно повествует, какие ассоциации возникли при его прослушивании;

4) подробно описать свои эмоции при слушании.

Процедура была повторена в мае

2013 года и в апреле 2014 года. Был проведён качественный анализ данных, в котором смысловыми единицами служили связи сенсорных, семантических и смысловых описаний, а субъективными смысловыми единицами - преобладание способа описания впечатлений о произведении.

Суждения слушателей о произведении сильно различались, но отчётливо выделялись два вида связей при описании эмоциональных откликов: одни эмоции описывались через ощущения, другие - от соприкосновения

61

62

со смыслом. При первом прослушивании у большей части испытуемых эмоции описывались в связи с сенсорными откликами, а во втором и третьем описании всё чаще выявлялась связь эмоций и смыслов. При втором прослушивании сенсорной сфере уделялось меньше внимания, существенное место занимало описание эмоций. При третьем прослушивании наиболее значительной частью эссе стали смысловые стороны произведения. После второго прослушивания у 5 человек появился термин «образ» («образ возникает, появляется, рождается и т. п.»); после третьего прослушивания его использовали уже 18 человек (учитывались ответы типа «я представил себе.», «кажется, что это широкое пространство, в котором.»).

В другом исследовании (п = 80, осень 2013) испытуемым предъявлялся фрагмент мелодии и предлагалось «завершить музыку» (в том объёме, в каком это задание поймут сами слушатели). Испытуемые были поделены на две равные группы: «грамотные» (музыканты) и «неграмотные» (незнакомые с нотной грамотой и теорией музыки). В каждой из них было образовано по две подгруппы: 1) сочинявшие музыку при экспериментаторе; 2) сочинявшие мелодию заочно в течение недели. В случае заочного сочинения испытуемые после предъявления результата заполняли послетесто-вые анкеты, содержавшие вопросы, касающиеся времени, занятого сочинением, особенностей начала и процесса сочинения, оценки оригинальности и значимости сочинённого.

Анализ результатов показал, что «грамотные» чаще всего конструировали завершение мелодии на основе знания ладово-ритмических законо-

мерностей (четверо из них сразу проиграли несколько вариантов, а трое заявили, что готовы предложить сколько угодно вариантов). Испытуемые не могли описать чувственные переживания, ассоциации и смыслы, связанные с сочинённым: текстовая грамотность не вела к формированию художественного образа, смысловая достройка не осуществлялась. У большинства «неграмотных» проявился чувственно-текстовый механизм работы психики: они создавали короткую мелодию (завершали фразу, период) на слух методом проб и ошибок, полагаясь на общий неосознаваемый опыт выдерживания ладовых и ритмических соотношений. У них преобладали чувственные ассоциации и не было отнесения сочинённого к какому-либо культурно наполненному смыслу.

Наибольшая полнота сформиро-ванности художественного образа отмечалась у тех, кто при заочном выполнении задания в течение недели создал самостоятельные завершённые произведения (9 «грамотных» и 7 «неграмотных»). У «грамотных» это были пьесы с выраженной формой и фактурой, у «неграмотных» - построения с одной или двумя темами (куплет-припев). Анализ послетестовых опросников сочинивших произведение показывает, что все они стремились не только создать завершённую конструкцию, но и найти смысл созданного. Наличие художественного образа можно установить, например, в следующих их описаниях: «Музыка о жизни, о борьбе, внутренней борьбе человека, который не сдаётся никогда, сталкиваясь с жизненными трудностями»; «Было мало времени, хотелось бы более оригинальное и красивое произведение написать, и не такое маленькое. Я хотела сочинить музыку

внутреннюю, созерцательную, которая направлена на чувства человека».

Сочетание чувственных, текстовых и смысловых механизмов, инвариантность и вариативность проявлений художественного образа в работе психики с художественными произведениями разных видов искусства изучались в исследовании, где в качестве стимульного материала использовались произведения М. К. Чюрлёниса (декабрь 2014 г., п = 52). В качестве испытуемых выступили студенты-музыканты Ханты-Мансийского филиала Российской академии музыки им. Гне-синых и музыканты-практики, а также люди, не знакомые с основами музыкальной грамоты (студенты Югорского государственного университета очного и заочного отделений).

Испытуемым предъявляли восемь репродукций картин Чюрлёниса из его цикла «Сонаты» («Соната моря», «Соната солнца», «Соната звёзд», «Соната пирамид»), разбитых на пары (в каждой из «Сонат» предлагались репродукции картин «Аллегро» и «Анданте»). Нужно было ответить, какому из названий частей сонаты соответствует та или иная картина, и описать ориентиры, признаки, по которым осуществлялся выбор. Испытуемые работали, по существу, с тремя переменными:

1) явные признаки соотнесения с названиями: пирамиды, солнце, парусник на волнах и др. Однако здесь можно было и ошибиться: в «Сонате моря. Анданте» на горизонте видны два светящихся круга, напоминающих восходящее солнце, причём при поверхностном взгляде можно было подумать, что это один источник света; в «Сонате солнца. Аллегро» солнц много, но изображены они так, что их легко принять за звёзды, и др.;

2) текстово-смысловые признаки соотнесения музыки и живописи: линии, композиция картин;

3) чувственно-смысловые признаки: цветовая гамма, соотношение эмоциональных соответствий: аллегро -быстро, бодро, весело; анданте - неторопливо, спокойно. Мы предполагали, что чем чаще испытуемые при обосновании своего выбора будут упоминать все признаки (чувственно-смысловые, текстово-смысловые, чувственно-текстовые) художественного образа в их единстве, тем больше у них будет правильных ответов. В качестве эмпирически верифицируемых гипотез мы предположили, что:

а) те, кто обосновывает свой выбор, приводя и чувственные, и текстовые, и смысловые ассоциации (что, собственно говоря, и свидетельствует об их высокой способности формировать художественный образ), дадут больше правильных ответов;

б) те, кто опирается на явные (прямые) признаки, не замечая текстовых, эстетических и художественных признаков картин, назовут, скорее всего, пирамиды и море, но будут ошибаться в названиях сонат и отнесению их к анданте или аллегро;

в) те, кто «считывает» чувственно-смысловые отсылки в изображениях, но не включает в свой анализ текстовые признаки, чаще других смогут определить аллегро и анданте, хотя и будут путаться в названиях сонат.

Результаты исследования подтвердили наши рабочие гипотезы: те, чьи ответы основывались на всех видах признаков художественного образа (12 человек - 8 музыкантов и 4 немузыкан-

63

та) сделали не больше трёх ошибок. Испытуемые, чьи обоснования касались только внешних признаков (наличие пирамид, солнца, волн), ошибались не менее четырёх раз при выборе анданте и аллегро. Те же, кто обосновывал свой выбор текстовыми (чёткость линий, композиционные приметы) признаками чаще ошибались в выборе названий. Текстово-чувственные, текстово-смысловые и собственно текстовые признаки приводятся в ответах 18 человек из 20 музыкантов и только у 9 человек из 32 немузыкантов, что говорит о тесной связи текстовых компонентов художественного образа с музыкальным образованием.

Отсюда следует, что художественный образ как процесс и как результат чувственной презентации смысловых посылов музыкального произведения формируется на основе «считывания» в тексте чувственных сигналов, понимания строения произведения, построения его смысловых сторон и последующего замыкания смыслов на чувственность в виде сенсорно-наглядного, эмоционально окрашенно-64 го образа, различного (для каждого человека) уровня яркости, конкретности, чёткости.

Каковы же общие педагогические следствия изложенного нами подхода? Мы считаем, что общее музыкальное образование должно быть ориентировано на создание условий для формирования у учащихся способностей и умений строить музыкальный образ произведения и осуществлять достройку в процессе преодоления барьеров между чувственностью, текстом и смыслом. Это позволит человеку не только полноценно наслаждаться музыкой, но и делать её средством организации собственной жизни, под-

держки своего духовного развития.

С точки зрения индивидуальной эволюции музыкального развития, культурно оправданных способов взаимодействия с музыкальным произведением только последовательно формирующийся уникальный опыт восприятия, понимания, переживания музыки, развитие потребности во встрече с достойными произведениями и их осмыслении позволяет переходить от пассивного чувственного отзыва к пониманию текста и активному освоению смыслового слоя произведения, к способности формировать и переживать художественные образы. Однако общая организация учебного процесса в современной школе не позволяет индивидуализировать такое освоение музыки. Методическое обеспечение, средства обучения нацеливают на обучение музыке и музыкальное воспитание, главным образом, через освоение текстовой и смысловой сторон музыкальных произведений, когда «значение искусства для общеобразовательной школы определяется, в первую очередь, его содержанием - нравственно-эстетическим опытом человечества, накопленным на протяжении многих веков» [14, с. 52], а «задача уроков музыки заключается в том, чтобы сделать "своими" для детей наиболее значимые в мировой музыкальной культуре художественные произведения» [15, с. 3].

Основным фактором в поддержке формирования способности создавать художественные образы является, по нашему мнению, индивидуальность учителя, умеющего развернуть опыт собственного освоения произведения музыки и порождения его художественного образа. Необходим также подбор музыкальных произведе-

ний, обладающих способностью вызвать чувственный оклик, имеющих хорошо структурированный текст и предоставляющих возможность смыслового толкования. Возможно и использование некоторых способов, стимулирующих проявления активной позиции ученика при взаимодействии с музыкальным произведением. Например, это может быть периодическое прослушивание одного произведения с первоначальным анализом чувственных откликов учеников на него и попытками выстраивания ассоциаций сенсорного и эмоционального содержания, с последующим расширением и толкованием смыслов, опирающихся на метафоры и ассоциации нравственно-эстетического характера и завершением в виде создания эссе, раскрывающего художественный образ произведения. Полезен и приём вынесения учениками на общее обсуждение их любимых произведений, музыкальных коллективов, композиторов. Это позволяет стимулировать способности учащихся к формированию полноценного художественного образа произведения: по крайней мере, в фокусе внимания оказываются чувственные компоненты отношения к музыке, то, что учащимся хочется слушать, а не то, что им «нужно по программе».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Еремеев, А. Ф. Границы искусства [Текст] А. Ф. Еремеев. - М. : Искусство, 1987. -319 с.

2. Буткевич, О. В. Красота: Природа. Сущность. Формы [Текст] / О. В. Буткевич. - 2-е изд. - Л. : Художник РСФСР, 1983. - 438 с.

3. Гулыга, А. В. Принципы эстетики [Текст] / А. В. Гулыга. - М. : Политиздат, 1987. -286 с.

4. Брожик, В. Эстетика на каждый день [Текст] / В. Брожик ; пер. со словац. С. Д. Баранниковой. - М. : Знание, 1991. -208 с.

5. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога [Текст] / Г. Г. Нейгауз. - М. : Госмузиздат, 1958. -317 с.

6. Суханцева, В. К. Категория времени в музыкальной культуре [Текст] / В. К. Суханцева. - Киев : Лыбидь, 1990. - 184 с.

7. Гегель, Г. Ф. В. Сочинения: в 14 т. Т. 12 [Текст] / Г. Ф. В. Гегель. - М. : Государственное социально-экономическое издательство, 1938. - 471 с.

8. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век [Текст] / В. С. Биб-лер. - М. : Политиздат, 1990. - 413 с.

9. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства [Текст] / А. Н. Леонтьев // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. II. -М. : Педагогика, 1983. - С. 232-239.

10. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1987. - 344 с.

11. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] : Кн. 1-2 / Б. В. Асафьев ; ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. - 2-е изд. - Л. : Музыка, Ленинградское отделение, 1971. - 376 с.

12. Лосев, А. Ф. Музыка как предмет логики [Текст] // Лосев А. Ф. Из ранних произведений / А. Ф. Лосев. - М. : Правда, 1990. -С. 195-390.

13. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства [Текст] / Р. Арнхейм : пер. с англ. - М. : Прометей, 1994. - 352 с.

14. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 2011. - 79 с.

15. Критская, Е. Д., Сергеева, Г. П., Шмаги-на, Т. С. Музыка, 1-4 классы : методическое пособие [Текст] / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. - М. : Просвещение, 2004. - 184 с.

65