Школьные конфликты как предмет историко-педагогического исследования

Реализация метапредметного подхода в основной школе

7. Ратикова И. Н. Метапредметный подход в образовательной практике // Концепт. 2013. Спецвыпуск № 6. URL: http://ekoncept.ru/2013/13557.htm (дата обращения: 24.08.2016).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 23.08.2016).

Об авторе

Галина Сергеевна Бережная — д-р пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.

E-mail: berezhnaja-gs@rambler.ru

About author

Prof. Galina Berezhnaya, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.

E-mail: berezhnaja-gs@rambler.ru

67

УДК 373

Е. А. Буткус, Н. В. Самсонова, Т. В. Врачинская

ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ КАК ПРЕДМЕТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Дано теоретическое обоснование возможности историко-педагоги-ческого исследования школьных конфликтов в педагогической науке. В качестве концептуальных основ работы выступают понятие конфликта в педагогической науке; сущностные признаки школьного конфликта в педагогических трудах начала XX в.; философская концепция понятия конфликта как формы и результата отражения действительности; лингвистическая концепция термина «конфликт» как функциональной единицы языка. Намечены дальнейшие направления историко-педагогического исследования школьных конфликтов.

The paper analyses the problem of school conflicts and provides a theoretical substantiation of the possibility of their historical and pedagogical investigation in pedagogy. Using pedagogical writings of the early XX century, the authors explore the conceptual foundations of school conflicts and identify their essential features. Special attention is given to the philosophical conception of the conflict as a means of reflecting reality. The authors also study the linguistic concept of the term as a functional unit of language. In conclusion, the authors define avenues of further research into school conflicts.

Ключевые слова: школьный конфликт, предмет историко-педагогиче-ского исследования, контекстный анализ.

Key words: school conflict, the subject of historical and pedagogical research, context analysis.

В конце XX в. отмечается переход общества, в том числе и российского, из индустриальной в постиндустриальную, иначе говоря информационную, социально-экономическую формацию.

© Буткус Е. А., Самсонова Н. В., Врачинская Т. В., 2016

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 4. С. 67—72.

68

На сегодняшний день можно констатировать накопление значительного объема знаний в вопросах исследования конфликтных ситуаций в различных аспектах. При этом стоит отметить, что в современной научной литературе конфликтные ситуации в основном рассматриваются применительно к производственной деятельности [2; 5; 7; 18]. Ученые активно разрабатывают следующие вопросы: проблема структуры и динамики конфликтов, психотехники их разрешения (О. Н. Громова [8], А. В. Дмитриев [9] и др.), конфликт педагогическом общении (Ш. А. Амо-нашвили [1]), причины конфликта (Н. В. Гришина [7]), конструирование конфликта для развития коллектива (Б. И. Хасан [19]), формирование конфликтологической культуры (Н. В. Самсонова [15]).

Школьные конфликты как самостоятельная проблема историко-педагогических исследований рассматриваются редко и в большинстве случаев выступают как часть общей конфликтологической культуры или вовсе не принимаются во внимание. Это обостряет вопрос обращения к отечественному педагогическому наследию, поскольку проблема разрешения школьных конфликтов ставились в педагогической науке всегда, а, как известно, без изучения прошлого невозможно создать что-либо в настоящем.

При этом сам термин «конфликт» до середины XX в. не использовался, он пришел в русский язык позднее. Подтверждается это тем фактом, что в считающемся классическим Толковом словаре живого великорусского языка В. И. Даля такого понятия еще нет, но в его более позднем издании уже имеется развернутая словарная статья, снабженная значительным разнообразием примеров. В связи с этим целесообразно начинать современное изучение проблемы школьных конфликтов с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии в науке и практике России ХХ в.

Одним из незаслуженно забытых ученых является В. Н. Сорока-Ро-синский, в педагогическом наследии которого находят отражение проблемы школьных конфликтов. В контексте историко-педагогического исследования, по мнению А. Т. Губко, давно назрела актуальная необходимость обращения к творческому наследию В. Н. Сороки-Росинского, так как оно «еще не собрано, не изучено, не систематизировано... почти не используют его. а между тем оно могло бы существенно обогатить. представления об отечественной педагогике и принести неоценимую пользу педагогам-практикам» [17, с. 10].

В труде «Школа Достоевского» советский ученый и педагог В. Н. Со-рока-Росинский сделал интересное замечание о природе противостояния в школе: «Самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" — это учащиеся, "они" — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда зачиналась советская школа, но и в наши дни лучшим кри-териумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние» [17, с. 226]. Еще один яркий пример можно найти в труде «Детский дом. От принудительности к добровольчеству», где В. Н. Сорока-Росинский описывает типичную си-

туацию: «Постоянная нецензурная грубость как украшение речи, систематическое непослушание и, больше того, стремление действовать вопреки правилам общежития, вспыльчивость, доходящая до исступления, постоянно повышенная нервность, "буза", то есть преднамеренное и ничем не мотивированное нарушение дисциплины;, и травля воспитателей — таковы были типичные проявления душевной жизни наших питомцев» [17, с. 156].

Для выявления сущностных признаков понятия «конфликт» проанализируем его маркеры в приведенных цитатах. В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова под конфликтом понимается «столкновение, серьезное разногласие, спор» [13].

Рассмотрим структурные элементы приведенных понятий, которые позволят судить о правомерности использования термина «школьный конфликт» применительно к трудам В. Н. Сороки-Росинского. Для этого сначала раскроем составляющие термина «конфликт»: столкновение, разногласие, спор. Под столкновением подразумеваются «спор, ссора». Под разногласием следует понимать «отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах». Спор — «словесное состязание, обсуждение чего-н., в к-ром каждый отстаивает свое мнение», а также «разногласие» [13]. В Толковом словаре живаго великорусского языка В. И. Даля из рассматриваемых понятий имеется только «спорить», под которым понимается «не соглашаться, опровергать, оспаривать, быть противного или иного мнения, доказывать свое, прекословить» [16].

В соответствии с Толковым словарем русского языка С. И. Ожегова термин «противостояние» означает «быть противопоставленным, различаться по сути, по существу» [13], в то же время в словаре В. И. Даля он характеризуется следующим образом: «...противиться, противоборствовать, не допускать чего» [16].

Как видно из приведенного анализа, основной лексической единицей, объединяющей все приведенные понятия (как современные, так и представленные в трудах В. Н. Сороки-Росинского), является слово «противопоставление», что не противоречит принятым в современной науке взглядам на содержание понятия «конфликт» (см., напр. [4]).

Рассмотрим специфику понятия школьного конфликта с точки зрения историко-педагогического исследования. Для определения его предметной направленности необходимо разрешить неопределенность отмечаемую учеными-историками в подходах к определению предмета историко-педагогического исследования (Н. А. Вершинина [6], Э. Д. Днеп-ров [10], С. В. Бобрышев [3]).

По мнению Г. Б. Корнетова, опубликовавшего ряд статей, посвященных анализу противоречивых мнений, имеющих место в отечественной истории педагогики, предметом истории педагогики следует считать «педагогическую реальность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов материальной, духовной, экономической, социальной, политической и культурной общественной жизни. При этом сама педагогическая деятельность (и соответственно, порождаемая ею педагогическая реальность) оказывается результатом и способом осмысления и разрешения противоречия между потребностями общества, его институтов, групп, отдельных людей в человеке, обладающем определенным набо-

69

70

ром качеств и свойств, и невозможностью обеспечить их сколько-нибудь гарантированное развитие средствами спонтанной (стихийной, неуправляемой) социализации» [11, с. 81].

Принимая во внимание особенность историко-педагогических исследований, важно помнить о том, что «специфическими характеристиками педагогических понятий и терминов являются многозначность и синонимия» [12, с. 14], а также зачастую применяемый авторами творческий подход к формулированию понятийного аппарата, когда одни предметы и явления характеризуются различными понятиями [12]. В нашем случае это значит, что некоторые понятия (как, например, «конфликт») в силу различных причин могут существовать как представления, но не обладать конкретной формулировкой; соответственно, выявление содержания и представленности таких понятий возможно только с помощью контекстуального и контентного анализа.

Специфика историко-педагогического подхода к школьным конфликтам, на наш взгляд, требует применения комплекса методов исследования, таких как историко-генетический (который может использоваться для изучения генезиса и анализа причин изменения педагогического содержания у общеупотребительных слов), функциональный (употребляемый для соотнесения терминов и педагогической действительностью), контекстный (который в условиях наличия большого массива текстовой информации может применяться для изучения синтагматических отношений и выявления содержательных взаимосвязей).

Таким образом, в качестве предмета историко-педагогического исследования может рассматриваться изменчивая в историческом контексте педагогическая реальность школьной конфликтологической культуры, под которой понимается устойчивая и систематически проявляющаяся совокупность деятельно-коммуникативных взаимодействий и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса [14, с. 156]. Рассмотрение структурного аспекта (в качестве которого выступает педагогическая система взаимосвязей между учениками, учителями, администрацией учебных заведений, средствами обучения и воспитания, родителями или попечителями учащихся) и временного аспекта (представленного педагогической ситуацией, то есть «конкретным, качественно своеобразным и относительно устойчивым во времени состоянием педагогической реальности») педагогической реальности в таком случае позволит подготовить научную и методологическую базу для включения исторически сложившихся подходов к разрешению конфликтных ситуаций в школе в инструментарий современной педагогической конфликтологии в качестве эффективного средства формирования конфликтологической культуры [14; 15].

На наш взгляд, приоритетными направлениями в рассмотрении школьных конфликтов как предмета историко-педагогического исследования являются:

1) выявление атрибутивных признаков рассмотрения школьного конфликта в трудах В. Н. Сороки-Росинского;

2) определение исторических тенденций развития взглядов на школьные конфликты в педагогическом наследии В. Н. Сороки-Росин-ского;

3) выявление возможностей применения подходов В. Н. Сороки-Ро-синского к разрешению школьных конфликтов в современной педагогической конфликтологии.

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992.

3. Бобрышев С. В. Становление историко-педагогической науки в России как отражение генезиса ее предмета (вторая половина XIX — начало XX века) // Развитие образования и педагогической мысли в истории общества. М., 2007. С. 132 — 133.

4. Боженко В. А. Определение понятия «конфликт» // Вестник РУДН. Сер.: Юридические науки. 2000. № 2. С. 143 — 147.

5. Вересов Н. Н. Формула противостояния, или Как устранить конфликт в коллективе. М., 2003.

6. Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2007. № 8 (30). С. 56 — 68.

7. Гришина Н. В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., 1990.

8. Громова О. Н. Конфликтология : курс лекций. М., 2000.

9. Дмитриев А. В. Конфликтология : учеб. пособие. М., 2002.

10. Днепров Э. Д. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. М., 1993—1999.

11. Корнетов Г. Б. История педагогики в поисках предмета исследования // Психолого-педагогический поиск. 2012. № 22. С. 70 — 85.

12. Кошкина Е. А. Понятийно-терминологический аппарат педагогики как предмет историко-педагогического исследования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 11—15.

13. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е доп. изд. М., 1960.

14. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

15. Самсонова Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования : монография. Калининград, 2002.

16. Даль В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка Владимира Даля. URL: http://v-dal.ru/ (дата обращения: 30.07.2016).

17. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / сост. А. Т. Губко. М., 1991.

18. Уткин Э. А. Конфликтология: Теория и практика. М., 2000.

19. Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров : учеб. пособие. М., 2001.

Об авторах

Евгений Альгисович Буткус — соискатель, Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.

E-mail: abutkus@mail.ru

71

Надежда Владиславовна Самсонова — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград. E-mail: NSamsonova@kantiana.ru

72

Татьяна Валерьевна Врачинская — д-р пед. наук, Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград. E-mail: tanya-kgrd@rambler.ru

About authors

Evgenii A. Butkus, PhD student, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: abutkus@mail.ru

Prof. Nadezhda V. Samsonova, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: NSamsonova@kantiana.ru

Prof. Tatyana V. Vrachinskaya, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: tanya-kgrd@rambler.ru

УДК 159.923; 316.6

А. А. Верещагина

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ

Исследованы современные проблемы личности как носителя социокультурных моделей, вопросы формирования толерантного сознания, взаимосвязь процессов понимания и адаптации личности. В качестве основы понимания выступают фонд общих знаний и рефлексия, растягивание смысла, самооценка, ценности и логико-когнитивная система личности, определение цели сообщения, мыслительная деятельность. Дан анализ понятия «поликультурная личность». Рассмотрены вопросы бесконфликтной идентификации личности в многокультурном обществе и интеграции последнего в поликультурное мировое пространство.

The article considers problems faced by the individual as the bearer of social and cultural patterns. The article focusses on the issues of the conscious formation of tolerance and interconnections between understanding and the individual's adaptation to reality. General knowledge, reflection, the extension of meaning, self-esteem, a system of values, logic and cognition form the basis of understanding. The author analyses the concept of multicultural identity and explores the problems of non-conflict integration of the personality in the multicultural world.

Ключевые слова: личность, сознание, идентификация, поликультурная личность, толерантность, поликультурная компетентность, понимание, стереотипы.

Key words: personality, consciousness, identity, multicultural identity, tolerance, multicultural competence, understanding, stereotypes.

Поликультурный мир — это мир, в котором все этнические общности, независимо от расовыых, религиозных и иных различий, реально и объективно признаются абсолютно равноправными членами социума. Моноэтнические государства («государства-нации») — это, скорее, ис-

© Верещагина А. А., 2016

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 4. С. 72 - 78.