Возможности музыкально-исполнительского класса в аспекте реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ

УДК 371.398:78

Т.С. Орлова*

ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО КЛАССА В АСПЕКТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЖАНРОВОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДМШ

В статье рассмотрены возможности музыкально-исполнительского класса в аспекте реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ как методологической основы решения проблем освоения музыкального искусства. Обоснована теоретическая и практическая значимость реализации жанрового подхода в музыкально-исполнительском классе ДМШ, а также рассмотрены ее принципы, обеспечивающие целостное освоение содержания дополнительного музыкального образования.

Ключевые слова: содержание дополнительного музыкального образования, музыкально-исполнительская деятельность, музыкально- исполнительский класс, учебная деятельность, учебный процесс в ДМШ, жанровый контекст, принципы реализации жанрового подхода.

В современной педагогике музыкального образования одной из важнейших задач становится поиск таких факторов воздействия на формирующуюся личность, которые стимулировали бы ее творческие способности, позволяя гармонично развиваться и активизировать воображение, формировать механизмы художественно-образного мышления. Исходя из того, что способности к творчеству невозможно передать как знание или навык, задачей художественного, и в частности музыкального образования является создание таких психолого-педагогических условий, при которых художественное освоение мира станет для формирующейся личности пространством возможной творческой реализации. В условиях учебного процесса в Детских музыкальных школах (далее — ДМШ) такое художественное освоение мира во многом происходит в процессе усвоения учащимися художественно-эстетических ценностей, что возможно, прежде всего, в музыкальной деятельности.

Необходимо отметить, что все виды музыкальной деятельности в условиях музыкально-образовательного процесса приобретают вид учебной деятельности (Е.Р. Сизова), «содержание которой составляет приобщение ученика к ценностям и опыту (теоретическому и практическому), накопленным человечеством, посредством приобретения знаний, умений и навыков, включения в систему общественных отношений» [1, с. 29]. При этом исследователь рассматривает такую учебную деятельность именно как совместную деятельность ученика и учителя.

Подчеркнем, что педагоги-музыканты

* © Орлова Т.С., 2014

Орлова Татьяна Сергеевна (orloav.tanya@yandex.ru), кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов Волгоградского государственного социально-педагогического университета, 400066, Российская Федерация, г. Волгоград, пр. Ленина, 27.

является, по сути, коммуникативным процессом, передающим музыкальную информацию, заложенную в музыкальном произведении, выстраивается взаимообусловленная цепочка: композитор — исполнитель — слушатель или «сочинение» — «исполнение» — «восприятие». Как известно, неотъемлемой частью музыкальной деятельности в целом является музыкально-исполнительская деятельность, которая формируется именно в условиях музыкально-исполнительского класса. Согласно исследованиям (Л.Л. Бочкарев, А.Б. Гольденвейзер, Е.Р. Сизова и др.), ценность музыкально-исполнительской деятельности состоит, прежде всего, в том, что она способна передавать музыкальную информацию от композитора слушателю, «дает возможность зафиксированную автором мысль, воплощенную в музыкальном произведении, передать вовне мыслящего субъекта на расстояние (по горизонтали), а в случае консервации позволяет осуществить передачу во времени (по вертикали)» [1, с. 46]. Таким образом, музыкант-исполнитель представляет собой связующее звено между композитором и слушателем, поэтому он должен, прежде всего, прочувствовать произведение, а затем воссоздать авторский замысел в собственной интерпретации, где соединяются идеи композитора и озвученный исполнителем нотный текст.

Говоря о музыкально-образовательном процессе, необходимо подчеркнуть, что музыкально-исполнительская деятельность отражает процесс познания учащимися окружающего мира. В современных исследованиях музыкально-исполнительская деятельность рассматривается не в контексте технократической парадигмы, а в более широком смысле, позволяющем через овладение учащимися практическими навыками развивать, прежде всего, их личностные качества, эстетические чувства, музыкальный вкус, познавать законы музыкального искусства, через которые происходит общее музыкальное развитие.

Способствуя общему музыкальному развитию личности учащегося, учебная музыкально-исполнительская деятельность предполагает и развитие художественно-образного мышления в целом, а также сугубо музыкальные исполнительские умения и навыки и слуховые представления. Позволяя учащемуся активно развиваться, музыкально-исполнительская деятельность сочетает наглядно-образный, наглядно-действенный и абстрактно-логический аспекты в музыкальном мышлении (Е.Р. Сизова). При этом в сознании учащихся возникают различные ассоциации и формируются определенные образно-эмоциональные представления. В процессе музыкально-исполнительской деятельности учащиеся осмысливают звучание инструмента, а также соотносят свои представления с закономерностями музыкального языка и музыкальной логики, которые раскрываются в гармоническом языке и структуре произведения.

Такое всестороннее развитие личности учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности в ДМШ может быть достигнуто, прежде всего, на основе реализации жанрового подхода, который является основой любого музыкально-коммуникативного процесса, выступает одним из основных посредников между слушателем и композитором, действительностью и ее отражением в произведении. Здесь необходимо подчеркнуть, что жанровый контекст, с одной стороны, запечатлен в самом звуковом тексте музыкального произведения, поскольку композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, приспосабливая к ней содержание и форму произведения. С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие, являясь средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Отметим также, что жанр диалектичен по своей природе, сочетает свойства инварианта и варианта, маркируя, с одной стороны, границы творческой свободы учащегося-музыканта, а с другой — создавая возможности для различных вариантов музыкально-творческих решений. Именно по-

этому в контексте жанрового подхода становится возможным включить музыкально-исполнительскую деятельность в общий процесс целостного познания закономерностей музыкального искусства, а также всестороннего и общего музыкального развития формирующейся личности. Подчеркнем, что в контексте жанрового подхода общее музыкальное развитие учащихся в условиях музыкально-исполнительской деятельности может быть определено как способность формирующейся личности воспринимать музыкальные жанры на основе их внешнего звукового проявления и при этом в своей исполнительской деятельности осознавать и интерпретировать музыкальное произведение в жанровом контексте.

Как отмечают исследователи (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, Л.В. Школяр и др.), одним из основных качеств личности музыканта, подразумевающим целенаправленное развитие в музыкально- образовательном процессе, является музыкальная культура, которая представляет собой особый комплекс составляющих компонентов. Среди них основными являются ценностное отношение к музыкальному искусству, эмоциональная отзывчивость на музыку, а также определенные знания, умения и навыки, способствующие формированию интереса к музыкальной (в частности, музыкально-исполнительской) деятельности и музыкального вкуса.

Отмечая возможности музыкально-исполнительской деятельности в аспекте реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ, необходимо коснуться вопроса об учебных программах, разработанных Министерством культуры РФ. Прежде всего, отметим, что утвержденные Приказом от 12.03.2012 года Федеральные государственные требования (далее — ФГТ) к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программы в области музыкального искусства по различным специальностям, на первый взгляд, предполагают новый подход ко всему процессу обучения в учреждениях дополнительного образования детей. Однако в данных требованиях нет ориентации в первую очередь на общеразвивающие положения и принципы, поскольку результат освоения данных программ (2, пункт III. 3.2.) ориентирован, прежде всего, на получение знаний, умений и навыков в основных предметных областях — исполнительских, теоретических и исторических, что характерно для технократической, а не гуманитарной образовательной парадигмы. Так, в требованиях к минимуму содержания данных программ в качестве результатов освоения предполагаются «знания характерных особенностей музыкальных жанров и основных стилистических направлений» [2, пункт III. 3.2.]; «умение самостоятельно разучивать музыкальные произведения различных жанров и стилей»; «наличие умений чтения с листа и транспонирования музыкальных произведений различных жанров и форм» [2. пункт 3.4.1.] и т. д. В то же время детские музыкальные школы и школы искусств призваны воспитывать не только будущих музыкантов-профессионалов, для которых приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, а также владение фундаментальными категориями искусства, в том числе категорией жанра, является необходимым профессиональным качеством, но и грамотных в широком смысле любителей музыки, для которых знание системы музыкальных жанров, способность слышать и осознавать жанровое значение музыкального языка и умение проявить эти знания в собственной музыкально-исполнительской деятельности, являются показателями общего уровня музыкальной культуры личности. Необходимо отметить, что музыкально-исполнительская деятельность как часть музыкальной деятельности, являющейся по своей природе интегративной, «отвечает потребностям познания, ценностной ориентации, творческого созидания, художественной коммуникации, что определяет ее полимотивный характер» [1, с. 55].

Учебная музыкально-исполнительская деятельность функционально направлена в большей степени не на результат, а на сам процесс, вызывающий эстетические переживания и чувства у учащихся, а также на мотивацию самореализации формирующейся личности учащихся. Думается, что именно жанровый подход позволяет решить вышеназванные задачи. В связи с этим мы считаем необходимым выделить некоторые принципы реализации жанрового подхода, которые способствовали бы наиболее продуктивному общему музыкальному развитию формирующейся личности учащихся. Поскольку реализация жанрового подхода происходит в условиях целостного музыкально-образовательного процесса в ДМШ, мы посчитали необходимым проанализировать ряд общепедагогических и специальных принципов, которые с учетом их проекции на жанровый подход позволяют наиболее эффективно музыкально развивать личность учащихся. Опираясь на исследования в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.И. Николаева и др.), в которых представлен ряд позиций, посвященных принципам реализации целостного музыкально-образовательного процесса, выделяем специальные и общепедагогические принципы, которые применительно к реализации жанрового подхода в условиях учебной музыкально-исполнительской деятельности позволят наиболее эффективно развивать личность учащихся в различных направлениях.

Выделяем такие общепедагогические принципы: гуманистическая направленность, научность, преемственность, последовательность, систематичность, принцип наглядности, эстетизация воспитания и обучения.

Как считает А.И. Николаева, реализация принципа гуманистической направленности «центрирует всю воспитательно-образовательную деятельность педагога, подчиняя ее достижению цели — формированию целостной, гармоничной, развитой личности» [3, с. 196]. В контексте реализации жанрового подхода в условиях музыкально-исполнительской деятельности в ДМШ данный принцип заключается в первичном ознакомлении с жанровыми особенностями изучаемых произведений, накоплении музыкально-слуховых представлений о сущности того или иного музыкального жанра и выявлении общих образно-эмоциональных и музыкально-языковых характеристик жанра, что обеспечивает полноту жанровых представлений.

Действие принципа научности связано, прежде всего, с опорой на жанр как фило-софско-эстетическую, музыковедческую и музыкально-педагогическую категорию, понимание и осознание которой связаны с научными представлениями. Отметим, что реализация жанрового подхода в музыкально-исполнительской деятельности учащимися ДМШ возможна при условии понимания музыкального жанра как отличительного качества музыкальных произведений, а также как определенной системы взаимосвязанных элементов, направленных на углубление знаний и расширение музыкального кругозора учащихся путем изучения произведений разных жанров, в результате чего происходят активизация познавательной деятельности учащихся, формирование навыков научного поиска, воспитание умений анализировать и понимать средства музыкальной выразительности и особенности музыкального языка.

В условиях музыкально-исполнительской деятельности в ДМШ на основе жанрового подхода принципы преемственности, последовательности, систематичности могут реализовываться в музыкально-педагогическом процессе как последовательное, систематичное ознакомление с музыкальными произведениями различных жанров, начиная, как правило, с более «простых», первичных жанров (песня, танец, марш) и постепенно подходя к более сложным, синтетическим жанровым разновидностям.

Принцип наглядности является одним из важнейших в организации целостного педагогического процесса и, в частности, музыкально-исполнительской деятельности. Наглядность применительно к жанровому подходу обеспечивается опорой на живое

звучание музыки, на ее исполнение, проявляющееся в педагогическом показе либо на музыкальном инструменте, либо вокально, а также в прослушивании и видеопросмотре различных концертных выступлений, в подробном теоретическом анализе записей, и в рефлексии над собственным исполнением.

В контексте жанрового подхода в музыкально-исполнительской деятельности в ДМШ принцип эстетизации воспитания и обучения находит проявление в постановке задач эстетического воспитания и развития личности учащихся, формировании у них музыкального вкуса, а также теоретических знаний в области музыкальных жанров и их практического применения. Необходимо отметить и непременную эстетизацию отношений, возникающих в процессе совместной музыкально-педагогической (и, как ее более частное проявление — музыкально-исполнительской) деятельности между педагогом и учащимся.

Что касается специальных принципов реализации жанрового подхода в музыкально-исполнительской деятельности ДМШ, то мы выделяем принципы опоры на жанр как музыковедческую категорию, опоры на жанр как музыкально-педагогическую категорию, целостности, системности освоения категории жанра, личностной направленности музыкально-педагогического процесса.

Принцип опоры на жанр как музыковедческую категорию. Необходимо отметить, что основные свойства жанра как музыковедческой категории находят воплощение в музыкально-педагогическом процессе. Отечественные музыковеды (М.Г. Арановс-кий, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский) подчеркивают, что именно жанр в музыкальном мышлении «классического периода» является главным экстрамузыкальным стимулом, конкретизирующимся через структуру, которая представляется моделью будущего произведения, несущей план содержания в его наиболее общих типизированных чертах. Возникающее содержание, в свою очередь, само преобразовывает типовую структуру, индивидуализируя заложенные в ней отношения, что позволяет рассматривать жанр вместе с музыкальной формой (как типизированной структурой содержания) в качестве модели, обладающей определенным семантическим потенциалом.

Принцип опоры на жанр как музыкально-педагогическую категорию. Учитывая, что жанр является одним из основных посредников между слушателем и композитором, в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из важнейших в решении проблем освоения музыкального искусства. Представляя собой одну из ключевых категорий искусства, музыкальный жанр и его изучение являются основой грамотной и художественно убедительной жанровой интерпретации произведений в музыкально-исполнительском классе ДМШ.

Принцип целостности, системности освоения категории жанра предполагает целостное освоение музыкально-исполнительских и музыкально-теоретических дисциплин в контексте жанрового подхода и в целом содержания дополнительного музыкального образования. Это возможно прежде всего на основе синтеза музыкально-практического и теоретического опыта, приобретаемого в исполнительском классе, где учащиеся накапливают определенный интонационно-слуховой опыт, позволяющий запоминать типичные для того или иного жанра интонации, затем учатся выявлять конкретные для определенного жанра интонационно-стилевые комплексы и находить их в разучиваемых произведениях различных музыкальных жанров.

Принцип личностной направленности музыкально-педагогического процесса предполагает понимание музыкально-исполнительской деятельности как сферы мобилизации внутренних интеллектуальных ресурсов учащихся, включения в познавательную деятельность всего их творческого потенциала, а также право учащихся на создание собственной интерпретации разучиваемого произведения. Также особую важность в

контексте данного принципа приобретает формирование личностно- ценностного отношения к изучаемому жанру.

В рамках реализации жанрового подхода в музыкально-исполнительском классе ДМШ происходят диалог учащегося и преподавателя, общение и взаимодействие с музыжальныши произведениями различных жанров, при этом открытаются воспитательные возможности музыкального искусства, способствующие приобщению учащихся к музыкальной культуре. «Перевод музыкального произведения из «внешнего», «языкового», предметно-звукового плана во «внутренний», «речевой», личност-но-значимыш, должен осуществляться в общекультурном и художественном контекстах» [4, с. 128].

Таким образом, возможности музыкально-исполнительского класса в аспекте реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ должны1 быть направлены, прежде всего, на личностное развитие учащихся, а принципы — способствовать самостоятельному выгходу учащихся на семантический уровень освоения жанрового контекста, что обогатит их сознание новыми значениями и станет для учащихся ДМШ пространством личностно-творческого и профессионального развития.

Библиографический список

1. Сизова Е.Р. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2008. 450 с.

2. Федеральные государственные требования к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ [Электронный ресурс / Министерство культуры Российской Федерации] / Приказ Министерства культуры РФ от 12.03.2012 г. № 161—166.

3. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2004. 455 с.

4. Арановская И.В. Музыкальное искусство и развитие личности// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 8. С. 124—130.

5. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. 352 с.

6. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства / ред.-сост. М.Г. Соколов. М.: Музыка, 1965. Вып. 1. С. 35-71.

7. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. № 31. С. 33-41.

References

1. Sizova E.R. Professional training of specialists in classical music education system: thesis of ... Dr. of Pedagogical Sciences: 13.00.08. M., 2008. 450 p.

2. Federal government requirements for minimum content, structure and terms of implementation of additional pre-professional education programs [electronic resource / Ministry of Culture of the Russian Federation] / Order of the Ministry of Culture of the Russian Federation from 12.03.2012. № 161-166.

3. Nikolaeva A.I. Category of artistic style in the theory and practice of teaching music: thesis of ... Dr. of Pedagogical Sciences: 13.00.02. M.: 2004. 455 p.

4. Aranovskaya I.V. Musical art and development of personality // Proceedings of Volgograd State Pedagogical University. 2008. № 8. P. 124-130.

5. Bochkarev L.L. Psychology of musical activity. M.: Institute of Psychology of RAS, 1997. 352 p.

6. Goldenveizer A.B. On Artistic Performance// Issues of piano artistic performance/ compiling editor M.G. Sokolov. M.: Music, 1965. V. 1. P. 35-71.

7. Razhnikov V.G. Three principles of new pedagogy in music education // Questions of Psychology. 1988. № 31. P. 33-41.

186

BecmHUK CaMlY. 2014. № 1

T.S. Orlova*

OPPORTUNITIES OF MUSICAL-PERFORMING CLASS IN ASPECT OF REALIZATION OF GENRE APPROACH IN EDUCATIONAL PROCESS OF CHILDREN'S MUSICAL SCHOOL

Opportunities of musical-performing class in aspect of realization of genre approach in educational process of children's musical school as a methodological basis of solution of problems of development of musical art are considered in the article. Theoretical and practical importance of realization of genre approach in musical-performing class of children's musical school is substantiated, and also its principles, providing complete mastering of maintenance of additional music education are considered.

Key words: maintenance of additional music education, musical-performing activity, musical-performing class, educational activity, educational activity in children's musical school, genre context, principles of realization of genre approach.

* Orlova Tatyana Sergeevna (orloav.tanya@yandex.ru), the Dept. of History of Music and Musical Instruments, Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, 400066, Russian Federation.