Как разобраться в том, что современный учебник сообщает школьнику о мире и человеке

ТЕМА НОМЕРА: СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК

М. А. Лукацкий

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: uoitii@rambier.ru

Mikhail A. Lukatskiy

Dr.Sc. (Education), Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Head of the Laboratory of Philosophy of Education and Theoretical Pedagogy, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow

М. И. Макаров

Доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии

УДК 37.02; 37.032 Б01: 10.24411/2071-6427-2018-10021

Как разобраться в том, что современный учебник сообщает школьнику о мире и человеке*

Учебник — основной инструмент решения образовательных задач. Влияние учебника на становление интеллектуальной и эмоциональной сфер личности учащегося неоспоримо. В статье раскрываются и характеризуются стороны когнитивно-лингвистической интерпретации языковой картины мира в учебнике, которая являет собой совокупность представлений о мире, сформированную в течение времени в сознании определенного лингвосоциума, имеющую языковую выраженность, обусловливающую особый угол зрения на мир, специфичное восприятие и трактовку событий/явлений, представляющую собой формируемый посредством образования фундамент мировоззрения человека. Носителем этой языковой картины мира и становится школьник, погруженный в образовательный процесс. В статье показано, как рассматривать в когнитивном ключе то, насколько концептуальное содержание учебного материала отвечает познавательным особенностям обучающихся определенного возраста. Изучение этого аспекта интерпретации учебной литературы обусловлено тем, что учебный текст должен соответствовать ментальным возможностям ученика. В противном случае из-за когнитивного диссонанса текст не будет правильно истолкован. Также дана интерпретация языкового образа человека, связанная с описанием его важнейшего жизненного интереса —

* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (№ 27.8520.2017/БЧ).

Как цитировать статью: Лукацкий М. А., Макаров М. И., Куровская Ю. Г. Как разобраться в том, что современный учебник сообщает школьнику о мире и человеке // Ценности и смыслы. 2018. № 5 (57). С. 8-19.

труда. Этот образ понимается как сложенное из описаний характеристик и признаков человеческого существа представление о человеке, которое возникает в сознании ученика в результате восприятия им отраженной в учебнике языковой действительности. В статье получили освещение далеко не все вопросы, связанные с тем, как представлено в учебнике то, что собой представляет мир, в котором протекает жизнь человека, и то, как выстраивается бытие людей в этом мире. Не вызывает сомнения, что эти вопросы должны быть рассмотрены детально и подробно. Когнитивно-лингвистический подход и есть тот инструмент, который позволяет найти выверенные ответы на эти вопросы.

Ключевые слова: педагогика, педагогическая семиология, содержание образования, когнитивно-лингвистический подход, учебник, картина мира, образ человека.

Введение

Учебник был и остается главным инструментом выстраивания педагогического процесса. Учебник — медиум, посредник, объединяющий преподавателя и обучающегося в деле приобретения последним знаний о мире и о самом себе. Процесс освоения учащимся содержания учебника многосложен и еще мало изучен. Один из перспективных путей раскрытия специфики этого процесса сегодня намечен когнитивной лингвистикой — дисциплиной, исследующей проблемы соотношения языка и сознания, изучающей особенности ментальных явлений, связанных с языковой концептуализацией и категоризацией мира. Языковая картина мира — неотъемлемый компонент учебника. Педагогический эффект «рассмотрения» этой картины учащимся — формирование у него представлений о языковом членении мира, о том, как язык упорядочивает

образования, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: michaelmakarov1@ rambler.ru Mikhail I. Makarov Dr.Sc. (Education), Associate Professor, Leading Researcher of the Laboratory of Philosophy of Education and Theoretical Pedagogy, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

Ю. Г. Куровская

Доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой ЮНЕСКО по глобальному образованию Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: kurovskaja@mail.ru

Yulia G. Kurovskaya

Dr.Sc. (Education), PhD (Philology), Associate Professor, Deputy Head of the Chair on Global Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

предметную и процессуальную стороны бытия людей в мире. Можно обоснованно говорить о том, что мышление ученика, осваивающего содержание учебника, координируется, согласовывается с той языковой картиной мира, которая имплицитно в нем представлена. И потому аналитическое рассмотрение предлагаемой ученику картины мира учебника, опосредованной в учебном тексте языковыми знаками, дает важные сведения о том, как формируется ментальность ученика, как складывается его когнитивная карта мира. Из такой постановки вопроса следует, что языковую картину мира, содержащуюся в учебнике, вполне возможно рассматривать как потенциальный результат такого педагогического процесса, который приводит к усвоению учащимся представлений о мире, закодированных в учебнике с помощью символических конструкций. Принятие такой установки дает возможность определиться с тем инструментарием, который позволяет изучать своеобразие формирования ментальной сферы учащихся, постепенно и последовательно наполняемой в педагогическом процессе языковыми представлениями о мире, перетекающими в их сознание из учебника. И таким инструментарием выступают исследовательские средства когнитивной лингвистики. В контексте использования когнитивно-лингвистического инструментария становится доступной для анализа база наличествующих в учебнике номинативных, функциональных и образных средства языка и совокупности концептов, определяющих смысловой строй учебных материалов. В настоящей статье нашло отражение то, как может в исследовательском режиме изучаться семантика языковых средств, представленных в учебнике, как может выявляться, верифицироваться и интерпретироваться кон-цептосфера учебника.

Цель статьи — показать, как можно изучать семантику языковых средств учебника, дающих представление школьнику о мире и человеке.

Методология и методы исследования

Исследование выполнено с учетом тенденций развития образования и дидактики [6; 11; 17; 19]. В ходе работы применялись методы семиотики, педагогической семиологии, когнитивной лингвистики, дискурс-анализа [8; 9; 10; 13; 16; 18], когнитивной психологии [4; 12; 14; 15].

Результаты исследования

При интерпретации учебного текста важным является, в частности, то, насколько концептуальное содержание учебного материала соответствует психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся [8]. Необходимость использовать данный критерий исходит из того, что только тот учебный текст, который отвечает ментальным возможностям ученика, будет им воспринят и истолкован должным образом.

При характеристике учебной литературы по данному критерию мы исходили из теории когнитивного развития Ж. Пиаже [12], включающей периодизацию развития детского интеллекта. В соответствии с делением на возрастные периоды существуют определенные закономерности и своевременность развития процессов мышления у ребенка, связанных с восприятием информации, с памятью, с особенностями формирования понятий и решения задач, с воображением и логикой.

Посмотрим с этой стороны на учебный раздел [7, с. 53-55], посвященный наследию С. А. Есенина и включающий стихотворения «Я покинул родимый дом» и «Низкий дом с голубыми ставнями», что отражает суть заложенного в нем концепта «Дом».

Речь пойдет о школьниках 11-12 лет. Ж. Пиаже [14] относит этот возраст к периоду формальных операций (11-15 лет). Ребенок этой возрастной группы способен мыслить логически, оперировать абстрактными понятиями, осуществлять успешные действия по отношению как к внешнему миру, что уже наблюдалось в более раннем возрасте, так и касательно предполагаемого, домысливаемого мира, вербальных предсказаний, мира сослагательного наклонения «вот бы.../если бы...» [14].

В связи с этими возрастными особенностями выбор авторами учебника стихотворений, в которых манифестируется любовь к дому родному, к (малой) родине и раскрывается смысл данного абстрактного понятия, соответствует когнитивным возможностям пятиклассников. В разделе закономерно поднимается вопрос о различиях чувств автора к родному дому, краю в представленных произведениях; о возможных объяснениях С. А. Есенина своей непреходящей любви к малой родине [7, с. 55].

В возрасте одиннадцати-двенадцати лет школьник в состоянии понимать и решать задачи, не только основываясь на (за)данных ус-

ловиях, но и отталкиваясь от предположения о потенциальных отношениях, в которых могут пребывать части/элементы данного. Эта способность ребенка учитывается, в частности, в вопросе о природных образах, помогающих автору «сделать зрительно воспринимаемыми воспоминания о матери и отце» [7, с. 54].

Одиннадцати-двенадцатилетний ребенок уже мыслит гипотети-ко-дедуктивным образом, он может строить предположения, описывать различные возможности, анализировать их в сравнительно-сопоставительном ключе, и, в конечном итоге, осуществлять выбор наиболее верной гипотезы. Среди вопросов, принимающих во внимание эту черту пятиклассников, можно выделить задания на сравнение интонации, ритма, настроения, природных образов двух стихотворений.

Школьнику пятого класса свойственно мыслить высказываниями, он умеет проводить операции 2-й ступени — формальные операции — на межфразовом уровне. Ребенок также способен мыслить систематически, выделяя переменные, необходимые для того, чтобы задача была решена, и просматривая все их возможные сочетания. В анализируемом разделе отражение этого находим в вопросах на сравнение чувств по отношению к Родине, на выявление отличий и общего в «писании» картины Родины, на установление степени яркости/светлости/минорности/обостренности эмоционального фона предлагаемых к изучению поэтических произведений.

Обучающиеся данного возраста склонны к активному восприятию прочитанного/услышанного, к пониманию текстовых смыслов и авторского замысла, порой выраженного не напрямую, а косвенно — через образы и метафоры, что находит отражение в задании на противопоставление образа природы в двух стихотворениях, где в одном случае она у С. А. Есенина представлена «более возвышенной, сказочной», а в другом — «более обычной, повседневной, неяркой» [7, с. 54].

Сами стихотворения С. А. Есенина, предлагаемые для изучения, являют собой богатейший источник для развития словесного изящества у учеников, совершенствования у них культуры речи и общения. Язык автора способствует образному восприятию, восхищению красотой и силой поэтического слова. И задания в учебнике содействуют такому отношению к поэзии и поэту, направляют внимание читателей/учеников на «есенинскую» лексику, на «способ рифмовки в четверостишиях стихотворений», на композиционные задумки поэта [7, с. 55].

В целом, концепт «Дом», заложенный в изучаемом разделе учебника, многослойный и раскрывается ажурным вплетением в его (концепта) пространство периферийных смыслов (удаленных от смыслового ядра слоев), что напрямую отражает когнитивные особенности школьников пятого класса. Вместе с тем усвоение образности поэтического языка рассматриваемого концепта (а это и есть периферийные его слои) было бы более прочным при наличии более конкретных стилистических заданий и/или стилистических комментариев к тексту. Таковые в разделе отсутствуют.

В рассматриваемом разделе учитывается необходимость совершенствования техники выразительного чтения школьников пятого класса. Примечательно, что этот процесс предваряется прослушиванием актерского прочтения стихотворных произведений, анализом услышанного с акцентом на возможности передачи в ходе чтения разных настроений изучаемых стихотворений [7, с. 53-55].

Итак, с точки зрения того, соответствуют ли психолого-возрастным особенностям мышления школьников концептуальные единицы раздела, посвященного творчеству С. А. Есенина, в основе которого лежит концепт «Дом», можно сделать положительное заключение.

Одним из основных элементов картины мира, имплицитно представленной в учебнике, выступает образ человека. Этот образ есть сложенное из описаний характеристик и признаков человеческого существа представление о человеке, которое возникает в сознании ученика в результате восприятия им отраженной в учебнике языковой действительности. Этот образ является языковым.

Под языковым образом мы понимаем ту языковую конструкцию, которая неразрывно связана с перцептивным образом, формирующимся в сознании человека в контексте его взаимодействия с предметами и явлениями окружающего мира. Понятие «языковой образ» было введено в научный оборот Б. М. Гаспаровым [5]; в настоящее время это понятие активно используется в лингвистике и ряде других гуманитарных дисциплин, в частности в когнитивной лингвистике.

В данной статье представлена интерпретация одной из граней языкового образа человека, связанной с описанием его центрального жизненного интереса — труда. Важность рассмотрения очерченной грани образа человека обусловлена, с одной стороны, угасанием представлений о благотворной роли труда в эстетическом, этическом, интел-

лектуальном, физическом развитии человека и утратой у современных школьников уважения людей труда, с другой стороны, прямым или косвенным влиянием на их осознанный выбор будущей профессии.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе определялся эмпирический материал, в качестве которого были отобраны учебники, соответствующие базовому уровню, используемые в практике образования в 9-х -11-х классах. Эти учебники были отобраны потому, что они адресованы обучающимся, которые решают вопросы выбора предстоящей профессии. Из обширного корпуса были отобраны учебники по предмету «Обществознание» для 9-х —11-х классов под редакцией Л. Н. Боголюбова [1; 2; 3]. О процедуре отбора именно этих учебников мы подробно писали в предшествующей работе, в которой раскрыли специфику и логику проведения этой операции [10, с. 59].

На следующем этапе проводилось непосредственно когнитивно-лингвистическое изучение образа человека труда. Ставилась задача реконструировать образ человека труда, имплицитно содержащийся в текстовых материалах отобранных учебников. С этой целью было определено ключевое слово труд, поскольку оно отсылает к сущности исследуемого явления. Далее проводились две взаимодополняющие операции: электронный поиск заданной лексемы и ее регистрирование. В итоге было выявлено 237 употреблений слова труд. Вместе с тем проведение этих операций не позволяет содержательно описать образ человека труда. Этому способствует изучение контекстуальных связей слова труд с другими лексемами. С этой целью проводилось маркирование слова труд с контекстуально связанными с ним лексическими единицами. Маркирование проводилось в пропозициях и только в том текстовом материале, который является авторским изложением (во внимание не брались цитаты и другой хрестоматийный материал).

На этом участке аналитической работы были обнаружены многочисленные контекстуальные связи слова труд с другими лексемами (число указывает на частотность словоупотребления):

ТРУД (самовыражает 1, развивает способности 1, в нем человек формируется как личность 1, без него немыслима жизнь 1, запрещено принуждать к нему 1, биржа его 1, отличия в нем у молодежи и несовершеннолетних 1, добросовестный 1, наемный 1, монотонный 1, механизированный 1, созидательный 1, управленческий 1, на тяжелых работах 1, детский 1, сложный 1, домашний (бытовой) 1, высокопроиз-

водительный 1, квалифицированный 1, современный 1, общественный 1, в свободное от учебы время 1, дискриминация в его сфере 1, избыток его 1, его инспектируют 1, престиж его 1, дефицит его 1, спрос на него 1, безопасный 1, его охрана и гигиена 1, норма его 1, цена его 1, разные его виды и формы 1, содержание его 1, выбор его 1, способность к нему 1, установка на него 1, мотив к нему 1, заинтересованность в нем 1, затраты на него 1, средства его 1, ведущая деятельность взрослого 1, фактор производства 1, совершенствуют его 1, в домашнем хозяйстве

1, распределение по нему 1, уважение к нему 1, женский 2, ветераны его 2, творческий 2, предлагают его 2, предложения на него 2, его используют

2, его организуют 2, количество его 2, качество его 2, его выполняют наемные работники 3, результаты (создаются полезные предметы) его

3, свободный 4, обусловленная им дисциплина 4, индивидуальный 4, отношение к нему 4, право на него 6, производительность его 10, условия его выполнения 13, разделение его 16, плата (вознаграждение) за него 18, рынок его 39).

Анализ выявленных контекстуальных связей лексемы труд с другими словами показывает, что в раскрытии значения слова труд уточняются личностные, социальные, психофизиологические, экономические, правовые признаки.

Наиболее частотны в контекстуальной связи со словом труд слова, описывающие экономические признаки (производительность 10, условия выполнения 13, разделение 16, плата 18, рынок 39). Это значит, что информация, связанная с экономическими аспектами труда, наиболее часто доносится до сознания обучающихся. Слова, описывающие психофизиологические и правовые признаки, в контекстуальной связи с лексемой труд менее частотны (свободный 4, индивидуальный

4, обусловленная им дисциплина 4, отношение к нему 4, право на него 6). Поэтому к сознанию обучающихся информация, связанная с психофизиологическими и правовыми аспектами труда, апеллирует реже.

Вместе с тем обсуждаемые признаки не этизируют образ человека труда, так как не связаны с описанием роли и места труда в этическом возвеличивании отдельного человека и созидании социального бытия. Образ человека труда этизируют описания личностных и социальных признаков труда. Но в массиве выявленных характеристик эти признаки имеют единичную частотность: самовыражается 1, развивает способности 1, в нем человек формируется как личность 1, без него

немыслима жизнь 1, ведущая деятельность взрослого 1, престиж его 1, уважение к нему 1, ветераны его 2. Немногочисленность этих признаков придает им периферийный характер. Невелик и ряд признаков, апеллирующих к аксиологическим и этическим характеристикам: добросовестный 1, созидательный 1, творческий 2, свободный 4. Поэтому в образе человека труда описания этих признаков не находят должного отражения.

Выявленное описание личностных, социальных, этических, аксиологических признаков ведет к нивелированию роли и места труда в этическом возвеличивании отдельного человека и созидании социального бытия. По существу, реконструируемый образ (точнее, его описание), имплицитно содержащийся в текстах отобранных учебников, не соответствует целям гуманитарного образования современных школьников.

Заключение

Вопросы, связанные с тем, как освещено в учебнике то, что собой представляет мир, в котором протекает жизнь человека, и то, как выстраивается бытие людей в этом мире, в настоящей статье получили самое скромное освещение. Не вызывает сомнения, что эти вопросы должны быть рассмотрены самым детальным образом. Когнитивно-лингвистический подход являет собой инструмент, который позволяет найти выверенные ответы на эти вопросы.

Литература

1. Боголюбов Л. Н., Аверьянов Ю. А., Белявский А. В. и др. Обществознание.

10 класс: учебник для общеобразовательных организаций / под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой, М. В. Телюкиной. М.: Просвещение, 2014. 350 с.

2. Боголюбов Л. Н., Городецкая Н. И., Иванова Л. Ф. и др. Обществознание.

11 класс: учебник для общеобразовательных организаций / под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой, В. А. Литвинова. М.: Просвещение, 2014. 335 с.

3. Боголюбов Л. Н., Матвеев А. И., Жильцова Е. И. и др. Обществознание. 9 класс: учебник для общеобразовательных организаций / под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой, А. И. Матвеева. М.: Просвещение, 2014. 208 с.

4. Гарднер Г. Мышление будущего. Пять видов интеллекта, ведущих к успеху

в жизни. М.: Альпина Паблишер, 2017. 168 с.

5. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

6. Иванова С. В. Несколько тезисов о педагогической науке: выступление на общем собрании РАО 17 мая 2018 г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 3. Т. 1. С. 6-12.

7. Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций. В 2-х ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 2015. 303 с.

8. Куровская Ю. Г. Образовательный дискурс в поле зрения лингвистики, или Как изучать концептосферу сознания обучающихся // Известия Российской академии образования. 2016. № 4(40). С. 89-116.

9. Лукацкий М. А. Педагогика и когнитивная лингвистика в междисциплинарном поиске закономерностей процесса формирования у учащихся языковой картины мира, или Путь к педагогической семиологии // Известия Российской академии образования. 2015. № 3. С. 28-39.

10. Макаров М. И. Образ человека труда в современных школьных учебниках как предмет когнитивно-лингвистического изучения // Известия РАО. 2017. № 4 (44). С. 57-69.

11. Осмоловская И. М. Развитие дидактического знания в междисциплинарных исследованиях // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 1. С. 89-96.

12. Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий // История зарубежной психологии. 30-е — 60-е годы XX века. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 232-292.

13. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Либроком, 2013. 336 с.

14. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. 624 с.

15. Eysenck H. J. Psychology is about people. Library Press, 1972. 384 p.

16. Giaz A. Worldview as cultural cognition // LaMiCuS. 2017. № 1(1). P. 34-53.

17. IvanovO. B., Ivanova S. V. Educational Space in the Modern World: The Interdisciplinary Aspect // ESPACIOS. 2017. Vol. 38. № 40. P. 19.

18. Kövecses Z. Conceptual metaphor theory: Some new proposals // LaMiCuS. 2017 № 1(1). P. 16-32.

19. Lüders M. Erziehungswissenschaftliche Unterrichtstheorien // Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 60. H. 6. Nov./Dez. 2014. S. 832-849.

HOW TO UNDERSTAND WHAT A MODERN TEXTBOOK TELLS TO THE STUDENT ABOUT THE WORLD AND THE PERSON

The textbook is the main tool for solving educational problems. The influence of the textbook on the formation of the intellectual and emotional spheres of the student's personality is undeniable. The article reveals and characterizes the possibilities of the cognitive-linguistic interpretation of the language world view as a system of ideas about the world that historically evolved in the ordinary consciousness of a linguistic community, is reflected in the language, determines a special way of perceiving and interpreting events and phenomena. The people acquire it through education as the basis of the world perception of the individual. The student becomes the bearer of this worldview. The ar-

ticle shows how to consider in the cognitive manner how the conceptual content of the educational material corresponds to the psychological characteristics of the students' thinking. The study of this aspect of the interpretation of textbooks is justified by the fact that the study text must correspond to the mental abilities of the student, otherwise there will be a cognitive dissonance and the student will not perceive the content. In the article we consider the language human image connected with the description of the most important human interest — 1 abour. We understand this image as a composite of the descriptions of characteristics and signs of a human being about the person that arises in the student's mind because of the student's perception of the reality reflected in the textbook. The article did not cover all the issues related to how the textbook covers what the world represents and how people's being in this world is being built. There is no doubt that we should consider these questions in detail. The cognitive-linguistic approach is a tool allowing you to find well-adjusted answers to these questions.

Keywords: pedagogy, pedagogical semiology, educational content, cognitive-linguistic approach, textbook, worldview, human image.

References

• Bogolyubov L. N., Aver'yanov Yu. A., Belyavskij A. V. i dr. Obshchestvoznanie. 10 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh organizacij / pod red. L. N. Bogolyubova, A. Yu. Lazebnikovoj, M. V. Telyukinoj. M.: Prosveshchenie, 2014. 350 s. [In Rus].

• Bogolyubov L. N., Gorodeckaya N. I., Ivanova L. F. i dr. Obshchestvoznanie. 11 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh organizacij / pod red. L. N. Bogolyubova, A. Yu. Lazebnikovoj, V. A. Litvinova. M.: Prosveshchenie, 2014. 335 s. [In Rus].

• Bogolyubov L. N., Matveev A. I., Zhil'covaE. I. i dr. Obshchestvoznanie. 9 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh organizacij / pod red. L. N. Bogolyubova, A. Yu. Lazebnikovoj, A. I. Matveeva. M.: Prosveshchenie, 2014. 208 s. [In Rus].

• Eysenck H. J. Psychology is about people. Library Press, 1972. 384 p. [In Engl].

• Flejvell D. H. Geneticheskaya psihologiya Zhana Piazhe. M.: Prosveshchenie, 1967. 624 s. [In Rus].

• Gardner G. Myshlenie budushchego. Pyat' vidov intellekta, vedu-shchih k uspekhu v zhizni. M.: Al'pina Pablisher, 2017. 168 s. [In Rus].

• Gasparov B. M. Yazyk, pamyat', obraz. Lingvistika yazykovogo su-shchestvovaniya. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 1996. 352 s. [In Rus].

• Gtaz A. Worldview as cultural cognition // LaMiCuS. 2017. № 1(1). P. 34-53.

• Ivanov O. B., Ivanova S. V. Educational Space in the Modern World: the Interdisciplinary Aspect // ESPACIOS. 2017. Vol. 38. № 40. P. 19.

• Ivanova S. V. Neskol'ko tezisov o pedagogicheskoj nauke (vystuplenie na obshchem sobranii RAO 17 maya 2018 g.) // Otechestvennaya i za-rubezhnaya pedagogika. 2018. № 3. T. 1. S. 6-12 [In Rus].

• Korovina V. Ya., Zhuravlev V. P., Korovin V. I. Literatura. 5 klass. Ucheb. dlya obsh-cheobrazovat. organizacij. V 2 ch. Ch. 2. M.: Prosveshchenie, 2015. 303 s. [In Rus].

• Kovecses Z. Conceptual metaphor theory: Some new proposals // LaMiCuS. 2017 № 1(1). P. 16-32.

• Kurovskaya Yu. G. Obrazovatel'nyj diskurs v pole zreniya lingvistiki, ili kak izuchat' konceptosferu soznaniya obuchayushchihsya // Izvestiya Rossijskoj akademii obra-zovaniya. 2016. № 4(40). S. 89-116 [In Rus].

• Lüders M. Erziehungswissenschaftliche Unterrichtstheorien // Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 60. H. 6. Nov./Dez. 2014. S. 832-849.

• Lukackij M. A. Pedagogika i kognitivnaya lingvistika v mezh-disciplinarnom poiske zakonomernostej processa formirovaniya u ucha-shchihsya yazykovoj kartiny mira, ili put' k pedagogicheskoj semiologii // Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2015. № 3. S. 28-39 [In Rus].

• Makarov M. I. Obraz cheloveka truda v sovremennyh shkol'nyh uchebnikah kak pred-met kognitivno-lingvisticheskogo izucheniya // Izvestiya RAO. 2017. № 4(44). S. 5769 [In Rus].

• Osmolovskaya I. M. Razvitie didakticheskogo znaniya v mezhdis-ciplinarnyh issledo-vaniyah // Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2018. T. 9. № 1. S. 89-96 [In Rus].

• Piazhe, Zh. Teoriya Piazhe. Razd. III: Teoriya stadij // Istoriya za-rubezhnoj psihologii. 30-e — 60-e gody XX veka. Teksty. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1992. S. 232-292 [In Rus].

• Stepanov Yu.S. V trekhmernom prostranstve yazyka: Semioticheskie problemy lingvis-tiki, filosofii, iskusstva. M.: Knizhnyj dom «LIBROKOM», 2013. 336 s. [In Rus].