Принципы построения методической системы взаимосвязанного развития коммуникативной компетенции на русском и английском языках в кабардинской школе

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

INDIVIDUAL TECHNIQUES AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION

УДК 373.016:[8П.Ш:8П.Ш.1]

ББК 74.261.7 Англ.

А 94 М.Р. Афаунова

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ В КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматриваются общедидактические и лингвометодические принципы построения методической системы взаимосвязанного развития коммуникативных умений и навыков на русском и родном языках в кабардинской школе. Наиболее важными лингводидактическими принципами признаются: принцип учета языкового опыта учащихся, комплексности, коммуникативности, ситуативности.

Ключевые слова: принцип, общедидактический принцип, лингводидактический принцип, развитие речи, контактирующие языки, национальная школа, коммуникативные навыки, внутрисистемные связи в языке.

M.R. Afaunova PRINCIPLES OF CONSTRUCTION OF METHODICAL SYSTEM OF THE INTERCONNECTED DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN RUSSIAN AND ENGLISH LANGUAGES AT KABARDIAN SCHOOL

Abstract. The paper discusses general didactic and linguomethodical principles of construction of methodical system of the interconnected development of communicative skills in the Russian and native languages at Kabardian school. The most important linguodidactic principles are: a principle of the account of language experience of pupils, integrated approach, communication and situation.

Keywords: a principle, a general didactic principle, a linguodidactic principle, speech development, contacting languages, national school, communicative skills, intersystem relations in language.

В создании рациональной и эффективной системы работы над коммуникативным аспектом предложения в национальной школе важное значение имеет определение модели ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и общедидактических и лингводидактических принципов.

На современном этапе развития педагогической науки признается необходимость дальнейшего переосмысления традиционных общедидактических принципов обучения. В частности, заслуживает внимания концепция В.В. Давыдова о научном обеспечении образования в свете нового педагогического мышления, в которой дается не только анализ общепринятых дидактических принципов, но и предлагается свое понимание этих принципов с современных педагогических позиций [5; 84]. В ходе исследования и экпериментального обучения мы опирались на важнейшие принципы дидактики, на которых строится вся система обучения в школе и которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам в национальной школе в

свете требований нового педагогического мышления. Это принципы научности, доступности и прочности знаний, единства теории и практики, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, индивидуального подхода.

Принцип научности во взаимосвязанном обучении русскому и иностранному языкам предполагает такое определение содержания обучения, которое соответствует современному уровню развития лингвистической науки, речи и речевой деятельности.

Знания, преподносимые учащимся на основе современных достижений лингвистической науки, должны быть доступными и посильными, соответствовать возрастным особенностям учащихся. Конкретное свое выражение данный принцип находит в строгом отборе языкового и речевого материала и предъявлении его в конструкциях, речевых единицах или образцах речевых высказываний, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными учащимся. По мере продвижения в овладении русским и иностранным языками учащиеся должны приобретать возможность общаться (говорить, читать) во все расширяющемся количестве ситуаций, используя в соответствии с этим необходимые единицы речи (речевые образцы, сверхфразовые единства, тексты) и единицы языка (слова, словосочетания, различные типы предложений) (Г.В. Рогова).

Принцип прочности во взаимосвязанном обучении русскому и иностранному языкам выражается в том, чтобы вводимые в память учащихся слова, словосочетания, речевые конструкции удерживались в ней и при необходимости учащийся мог извлекать их из памяти, применять в разных видах речевой деятельности. По мнению специалистов (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов и др.), прочность усвоения материала обеспечивается:

1) путем включения мыслительных операций (анализа, синтеза сравнения, рассуждения) в процесс усвоения материала и развития соотнесенных речевых навыков;

2) достаточно большой тренировкой в запоминании и воспроизведении материала, речевых образцов не только на этапе презентации, но и всего курса обучения языкам с включением в процесс различных анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного и моторного);

3) путем самостоятельного творческого применения усвоенного материала и речевых навыков по обоим языкам;

4) путем осуществления систематического контроля за усвоением, что создает благоприятные условия для удержания языкового материала, речевых умений и навыков в памяти.

Одним из важных принципов во взаимосвязанном обучении русскому и иностранному языкам является принцип сознательности, который предполагает единство сознания и деятельности. При этом данное единство сводится не к механическому, а осмысленному усвоению соотнесенного языкового материала, восприятию и применению его в речевой практике. В развитии иноязычной речевой деятельности принцип сознательности является одним из основополагающих и тесно связан с принципом единства теории и практики в овладении иностранным языком. Известный психолог В.А. Артемов выдвинул теорию о единстве языковой теории и речевого действия в обучении иностранному языку. Он пишет, что «объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к оптимально краткому времени работы и максимальной ее эффективности» [1; 37]. В связи с этим в обучении иностранному языку целесообразнее помочь учащимся в овладении правилами, нежели ждать, когда эти правила «сложатся» сами в речевую практику. В.А. Артемов, как и Б.В. Беляев, подчеркивает, что грамматические правила, как теоретические знания сами по себе, не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические правила положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются (понимаются) грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в

продуктивно творческой иноязычной речи. Для этого, кроме умеренного сочетания теоретического материала и практических упражнений, необходимо учитывать и важность определения объема и характера изложения грамматических правил и обобщений. Они не должны носить схематичный и инструктивный характер, а отражать все основные стороны конкретного языкового явления, его структурные, семантические и функциональные признаки. Поэтому для усвоения грамматики важно учитывать не только сочетание языкового правила и речевого действия, но и, главное, сочетание структурной схемы грамматического явления, содержащей все опознавательные признаки, с алгоритмом действий в процессе коммуникации. Здесь уместны слова Л.С. Выготского, который, сравнивая процесс усвоения иностранного языка с процессом овладения алгеброй, писал, что так же, как и алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, также развитие иностранного языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, т.е. перевод их в высший план осознанной и произвольной речи [4].

Путем осознания языкового материала и речевой практики достигается автоматизация речевых действий. На уровне достижения прочных речевых действий отпадает необходимость в сознательном руководстве грамматическими правилами. Учащийся непосредственно пользуется грамматическими правилами до тех пор, пока у него не будут выработаны автоматизированные речевые навыки.

Сознательность в обучении иностранному языку предполагает опору на языковой опыт учащихся. В национальной школе эта опора не только на родной язык, но и на русский, который является языком обучения. Опора на родной язык в этих условиях осуществляется через посредство русского языка, который является языком обучения и образования, которым к старшим классам учащиеся достигают высокого уровня владения.

Сознательность обучения иностранному языку, в свою очередь, может быть реализована только при развитии у учащегося активности.

Основными источниками активности учащихся в изучении иностранного языка являются мотивация, желание и интерес, которые формируются не произвольно, а в процессе специальной организации учебного процесса.

Учащиеся более активны и с интересом воспринимают учебный материал, если обучение русскому и иностранному языкам ведется как средству общения, если школьники чувствуют, что изучаемые языки можно использовать для получения и сообщения информации при слушании, говорении, чтении и письме. Для достижения этой цели используются специальные тексты, создаются речевые ситуации, побуждающие к активному общению, чаще используются перевод с русского языка на иностранный и наоборот.

В обучении русскому и иностранному языкам нерусских учащихся большое значение имеет применение наглядности. Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, приносит вторую действительность в учебный процесс. Издавна выдающиеся педагоги считали наглядность «золотым правилом» дидактики (Я.А. Коменский), «высшим и основным принципом обучения» (И.Г. Песталоцци). Б.В. Беляев писал: «:...принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранным языкам, когда это обучение преследует практические цели» [3]. Поскольку учащиеся изучают иностранный язык в искусственных условиях, наглядность должна широко использоваться в обучении и выполнять различные функции на отдельных этапах усвоения учебного материала. В работе по развитию устной речи особенно полезно использование зрительной наглядности, которая, являясь своеобразной опорой, часто дополняет содержание высказывания, уточняет его, развивает у учащихся эмоциональный отклик, а также служит для продуцирования самостоятельных высказываний.

Принцип индивидуализации и коллективности во взаимосвязанном обучении русскому и иностранному языкам предполагает сочетание фронтальных, индивидуальных,

парных, групповых видов работ. Индивидуализация в обучении означает учет личностных характеристик школьника, его психических особенностей, различный уровень языковой подготовки учащихся. Названный принцип в обучении русской и иностранной речи находит свое отражение в использовании карточек, раздаточного дидактического материала, наглядности, ТСО, компьютера.

В обучении русскому и иностранному языкам важное место занимает и соблюдение лингводидактических принципов, выделяемых современными

исследователями (Н.З. Бакеева, Р.Ю. Барсук, Г.И. Бочин, Е.А. Быстрова, Е.И. Пассов,

Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенным являются принцип учета языкового опыта учащихся, комплексности, коммуникативности, ситуативности.

Установление закономерностей использования лингвистического опыта, прежде всего, связывается с проблемой переноса речевого навыка, с проблемой выработки особого умения переключаться с одной системы языка на другую. Система отношений, усвоенная внутри одного языка, служит основой стереотипизации структур в восприятии иноязычной речи (Г.И. Богин). Умение соотносить сходные единицы в изучаемых языках создает условия для более эффективного овладения каждым из контактирующих языков и развития речи на этих языках. Если же не использовать ассоциативные системы, выработанные на уроках родного, русского и иностранного языков, они могут остаться не соотнесенными друг с другом и привести к разобщенности. Сложившись, сформировавшись в родном языке, понятия переносятся и находят подкрепление в обучении русскому языку, а потом и иностранному. Таким образом, задача обучения языкам в условиях трилингвизма сводится к тому, чтобы грамматические операции, сформированные на материале родного языка, переносились на другой язык, а потом на третий изучаемый язык, а, получив подкрепление, обогащение, отдифференцированные, развивались, способствовали лучшему усвоению как родного, так и двух изучаемых языков [2].

Принцип комплексности предполагает целостное рассмотрение уровней языка в процессе изучения курса иностранного языка с выделением ведущего на данном этапе обучения аспекта среди других взаимообусловленных явлений. Важная роль в реализации данного принципа отводится связным текстам и высказываниям, на уровне которых отрабатываются все лексические и грамматические темы, с одной стороны, и усваиваются правила построения словосочетаний, предложений и связного высказывания, с другой стороны. Кроме того, этот принцип предполагает также комплексное формирование умений и навыков во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. При этом развитие видов речевой деятельности необязательно должно быть равномерным, а изменяться в зависимости от этапа изучения языка, целей и задач конкретного урока.

Лингвометодический принцип коммуникативности предполагает такую речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка. Коммуникативная речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлено. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения - выбор приемов обучения, характер вырабатываемых умений и навыков, содержание общеобразовательных и воспитательных задач. Обучение понимается как реализация различных коммуникативных задач.

Коммуникативность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные функции. Поэтому системно-функциональный принцип обучения русскому и иностранному языкам в современной лингводидактике признается как наиболее эффективный для национальной школы. Этот принцип способствует соблюдению внутрисистемных связей в языке, которые основаны на существовании языка как совокупности элементов, связанных устойчивыми системными

отношениями, находящими свое выражение в характере функционирования элементов системы в речи в целях коммуникации [7].

Реализация принципа коммуникативности также непосредственно связывается с принципом ситуативности обучения. В данном случае мы исходим из положения о создании таких ситуаций на уроках, которые в значительной степени были бы приближены к условиям естественной коммуникации, воссоздавали коммуникативную реальность. В учебных условиях потребность высказаться чаще всего приходится специально вызывать у школьников с использованием различных средств: наглядного изображения, словесного описания, подбора специальных лексико-семантических единиц, словосочетаний определенных структур, определения темы высказывания. Ситуативнотематическая организация учебного процесса обеспечивает содержательную сторону обучения общению и способствует активному включению учащихся в речевую деятельность на уроке. От реализации принципа ситуативности обучения речевой деятельности во многом зависит активность и продуктивность речевой практики нерусских учащихся на русском и иностранном языках.

Из всех уровней языковой системы наиболее значимым является синтаксический. Предметом изучения синтаксиса служит грамматическая форма предложения, его структура, однако изучение грамматической формы, структуры предложения может эффективно осуществляться только при анализе конкретных предложений, их содержательной стороны и функциональной нагрузки.

Только последовательное соблюдение общедидактических и лингводидактических принципов является прочной основой методической модели взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях национальной школы.

Примечания:

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

2. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М.: Высш. шк., 1970. 176 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 247 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэгиз, 1934. 324 с.

5. Давыдов В.В. Научное объяснение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 64-89.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 277 с.

7. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика. Майкоп: Аякс, 2005. 319 с.

References:

1. Artemov V.A. Psychology of training to foreign languages: studies. The manual for pedagogical institutes. М.: Prosveshchenie, 1969. 279 p.

2. Barsuk R.Yu. Bases of training to foreign languages in conditions of bilingualism. М.: Higher School, 1970. 176 p.

3. Belyaev B.V. Sketches on psychology of training to foreign languages. М.: Prosveshchenie, 1965.247 p.

4. Vygotsky L.S. Thinking and speech. М.; L.: Sotsegiz, 1934. 324 p.

5. Davydov V.V. Scientific explanation of education in the light of new pedagogical thinking//New pedagogical thinking. М.: Pedagogy, 1989. P. 64-89.

6. Passov E.I. Bases of a communicative technique of training to dialogue in foreign language.

М.: Russian Language, 1989. 277 p.

7. Shkhapatseva M.H. Linguistics and linguodidactics. Maikop: Ayax, 2005. 319 p.