Фреймовые опоры при обучении профессионально направленному иноязычному общению студентов технических специальностей

УДК 378.02:37.016

Е. С. Горюнова

ФРЕЙМОВЫЕ ОПОРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Подчеркивается важность умений профессионально направленного иноязычного общения будущих специалистов и значение эффективных дидактических средств обучения для развития этих умений. Характеризуется техническое мышление как тип профессионального мышления, выделяются основные свойства дидактических опор и их классификация, что в целом позволяет раскрыть вопрос о целесообразности применения опор фреймового типа при обучении профессионально направленному иноязычному общению студентов технических специальностей.

Ключевые слова: техническое мышление, профессионально направленное иноязычное общение, опора как методическое явление, когнитивные структуры, самостоятельность обучающихся, фреймовые опоры, фрейм-сценарий.

Важной дидактической задачей в процессе обучения профессионально направленному иноязычному общению (ПНИО) является формирование у обучающих умений вступать в общение, поддерживать его на уровне, необходимом для воплощения коммуникативных интенций, а также правильно с точки зрения речевых и этикетных норм и ситуативной сообразности завершать общение. Следовательно, будущих специалистов в области техники и технологий необходимо целенаправленно обучать общению, используя эффективные дидактические средства обучения, способствующие усвоению, воспроизведению и самостоятельному употреблению обучающимися лучших образцов иноязычного общения профессионально-деловой сферы.

Реализация этой задачи в неязыковом вузе, по мнению большинства методистов, в области преподавания иностранного языка является непростой и сопряжена с определенными трудностями как лингвистического, так и экстралингвистического характера. Сложность данной задачи еще более усугубляется, если подчеркнуть, что ПНИО является сложным процессом, предполагающим целенаправленное взаимодействие нескольких субъектов в рамках их будущей профессиональной деятельности и имеющий своей целью решение деятельностных задач посредством воздействия на интеллект, взгляды, поведение и эмоции друг друга [1, с. 23].

На сегодняшний день актуальность умений специалиста организовать подобное сложное речевое взаимодействие становится очевидной в рамках любой сферы профессиональной деятельности. Это справедливо и для будущих специалистов технических направлений подготовки в вузе. Исходя из принципа единства сознания и действия (С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Г. М. Андреева, В. Н. Мясищев и др.), можно выделить функциональную категорию, предопределяющую общность взаимодействующих субъектов, а также благоприятное развитие ситуации, в

рамках которой проходит ПНИО. Это категория профессионального мышления. В психологической и педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой в целом процессы мышления у различных специалистов протекают по универсальным психологическим законам, однако каждая профессия отличается спецификой своего предмета, средств, целевых установок. На этой основе можно выделить медицинское, политическое, техническое и др. типы профессионального мышления. Особенности мышления обусловливаются характером профессиональной деятельности, что отражено в определении термина «техническое мышление», под которым понимают «психический процесс опосредованного и обобщенного отражения технической действительности, благодаря которому человек отражает существенные признаки и связи технических объектов и систем» [2, с. 342]. Таким образом, ментальная общность личностей, реализующих себя в инженерной профессиональной сфере, а также рассмотрение общения инженеров как самостоятельного явления в парадигме социального взаимодействия в целом позволяют отнести данные факторы к группе существенно облегчающих иноязычное вербальное взаимодействие в ситуациях профессионального общения. Следует заметить, что в контексте обучения самостоятельному ПНИО студентов неязыковых направлений подготовки дидактические опоры разрабатываются, по сути, для будущих специалистов с техническим мышлением. Следовательно, опоры должны: 1) создавать условия для обобщения больших объемов фактологической информации профессионального характера, 2) согласовываться со спецификой воспроизведения сознанием обучающегося реальных объектов и явлений, 3) развертываться в логике, схожей со структурой технических систем с присущим им взаиморасположением элементов и связей, что обеспечивает устойчивость и реализацию функций

данных технических систем. Перечисленные свойства опор успешно согласуются со способами функционирования технического знания и позволяют вписывать приемлемые для специалистов инженерного профиля элементы презентации технической информации в виде схем и графиков в концепцию иноязычной подготовки. Кроме того, они позволяют реализовывать механизм причинноследственных отношений между объектами материального мира, являющийся одним из распространенных во всей совокупности естественно-научных направлений и инженерном деле.

Пытаясь определить сущность опоры как методического явления в целом и специфики ее применения к проблеме обучения ПНИО в частности, следует обратиться к трактовке данного термина в психолого-педагогической литературе. Целый ряд авторов рассматривают опоры с точки зрения их дефиниции (Кунин В. И., 1980; Леонтьев А. Н., 1982; Рабинович Ф. М., 1986; Царькова В. Б., 1980, и др.), классификаций и сфер применения (Пассов Е. И., 1991; Вайсбурд М. Л., 1997; Блохина С. А., 1997; Мильруд Р. П., 2003, и др.), точек приложения к обучению различным видам иноязычной речевой деятельности (Богданова Е. Г., 1984; Пассов Е. И., 1991; Овсянникова Г. А., 1998; Васильева Т. Ю., 2002; Барбакова Е. В., 2005; Соколова Е. Е., 2007, и др.). Анализируя различные определения, можно выделить два основных направления, в рамках которых рассматривается опора. Во-первых, опора как средство, нацеленное на облегчение деятельности учения, а во-вторых, опора определяется как средство реализации конечных целей обучения, т. е. формирования должного уровня развития умений.

В преломлении через призму обучения ПНИО целесообразно обратиться к определению, предложенному А. Н. Леонтьевым, который рассматривает опору через ее функциональное назначение, отмечая, что она выступает «как бы внешней опорой внутренних действий», когда обучающийся для реализации речевой потребности нуждается в средствах выражения, а за счет опоры он получает эти средства [3, с. 357]. Е. И. Пассов также говорит об опоре в контексте ее прямого назначения и выражает точку зрения о том, что оно заключается в непосредственной или опосредованной помощи при порождении речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом обучающихся.

Следовательно, в процессе речевого ПНИО опора выступает в качестве необходимой субъекту речевой деятельности соответствующей программы высказывания, которая реализуется в определенной логико-временной последовательности, обеспечивает управление высказыванием и преду-

сматривает возможность варьирования осознанных способов выполнения речевых действий по порождению высказывания. При помощи опоры эксплицитно выражается либо имплицитно сообщается определенная фактологическая информация в свернутом виде, дающая импульс к предметному размышлению. Объем сообщаемой информации может быть максимально расширен либо дозирован в зависимости от целевой установки или уровня сформированности коммуникативных умений говорящего, что оставляет возможность, с одной стороны, для осуществления личностно ориентированного подхода в обучении за счет воздействия дидактических принципов посильности, наглядности, индивидуализации. С другой стороны, опоры являются удобным инструментом для развития самостоятельности речевой деятельности участников общения, которые получают возможность обучаться ПНИО, используя сначала наиболее развернутые опоры, постепенно снижая содержательную нагрузку опорных схем в самостоятельно выстраиваемом высказывании. Самостоятельность, являясь важной сущностной характеристикой речевой деятельности, находится в тесной взаимосвязи с такими ее характеристиками, как мотивированность, целенаправленность, осознанность (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, И. Т. Фролов и др.), а сама деятельность рассматривается в контексте внутренней активности субъекта, его сознания [4, с. 63]. Данная позиция основывается на мнении А. Н. Леонтьева о единстве психики и деятельности, которые «связаны между собой взаимопереходами и взаимопревращениями» [5, с. 11], что позволяет трактовать деятельность в целом и коммуникативную деятельность в частности как диалектически связанное единство внешней практической и внутренней психической сторон инициативного отношения будущего специалиста к профессиональной действительности. Однако определяющее значение в этом единстве имеет внутренняя мыслительная, когнитивная активность исполнителя коммуникативной деятельности по отношению к ее внешнему проявлению.

При этом необходимо признать возможность влияния внешних факторов, мотивирующих деятельность. В роли подобного внешнего фактора может выступать дидактическая опора, которая помимо функции мотивирования, стимулирования когнитивной активности способна регулировать уровень самостоятельности общающихся субъектов. В результате возможности целенаправленного сокращения степени обучающего воздействия дидактических опор создается основа для формирования речедеятельностной, а следовательно, и мыслительной самостоятельности обучающихся. Вектор ее развития направлен от более низкого уровня

до более высокого, что в конечном итоге способствует интеграции самостоятельности в структуру познавательной деятельности обучающихся.

Проблема обучения ПНИО студентов неязыкового вуза на основе самостоятельной деятельности поднимает вопрос об использовании опор, отвечающих стоящим речевым задачам и, прежде всего, активному использованию когнитивного потенциала личности обучающегося. Обратившись к классификациям видов опор в отечественной дидактике (П. Я. Гальперин, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов), можно на их основе выявить ключевые характеристики требуемых для решения обозначенной проблемы дидактических опор.

В частности, если исходить из принципа функциональной направленности, то следует обратиться к классификации, предполагающей деление опор на содержательные и смысловые, каждые из которых, в свою очередь, подразделяются на вербальные и изобразительные [6, с. 143-144]. В то время как содержательные ориентированы на поддержку в конструировании фактологической стороны высказывания и информация в них, как правило, развернута, смысловые поддерживают обучающихся в выстраивании причинно-следственных связей и соблюдении логической последовательности высказывания, а также требуют большей самостоятельности мышления, поскольку информация в них сжата и дает лишь толчок к размышлению. Вместе с тем необходимость работы с обширными потоками информации во всех сферах жизнедеятельности, в том числе образовательной и профессиональной, требует ее смысловой компрессии. Данный принцип, способствующий интенсификации и алгоритмизации рассматриваемого в учебных целях материала, соответствует современным тенденциям развития методики преподавания и отражается в использовании фреймовых опор. В методике как научной дисциплине фрейм определяется как «структура для представления стереотипных ситуаций; рамочная, каркасная структура основной идеи учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов в схемном виде и имеет универсальный характер» [7, с. 4].

Ввиду своей стереотипности фреймовые опоры обладают такой характеристикой, как емкость, и заключают в себе высокую степень обобщения, что позволяет задействовать в мыслительной деятельности образную память. Фреймовая опора может быть представлена в вербальной форме в виде определенных инструкций и предписаний, в знаковой форме в виде схемы, а также в смешанной форме, т. е. кратко представлять информацию в виде символов и ключевых слов либо предложений с фиксированной стереотипной лингвистической

конструкцией [7, с. 4]. Фреймы, обусловленные типовыми ситуациями общения и опорой на когнитивные механизмы сознания, могут использоваться в рамках процесса обучения ПНИО преимущественно как смысловые опоры, однако имеют потенциал для использования их и в качестве содержательных опор. Это представляется возможным, если в целях поддержки воспроизведения ситуации профессиональной сферы общения применяются небольшие тексты или схемы, содержащие определенные факты, а фигурирующие в них слова и знаки заключают соответствующий смысл и одновременно служат для развертывания целой цепочки смыслов.

На начальном этапе применения фреймовых опор для порождения устно-речевых высказываний может возникнуть ряд трудностей, которые поднимают проблему понимания и интерпретации обобщенной информации в рамках конкретной ситуации ПНИО в виде слов, знаков, моделей, схем. Сложность в обозначенном контексте может быстро нивелироваться в процессе обучения ПНИО, поскольку информация хранится в памяти собеседников также в виде блоков, своеобразных фреймов, которые помогают устанавливать связность диалогических реплик и смысловое развертывание ситуации общения. При этом в результате интериориза-ции реализизуется соотнесение языкового значения слов и высказываний профессиональной направленности с «определенными когнитивными структурами или блоками знаний, фреймами, которые стоят за их значениями и обеспечивают их понимание» [2, с. 68]. Такая интенсивная интеллектуальная обработка информации согласуется с концепцией Н. И. Жинкина, констатировавшего наличие в мышлении «предметно-схемного кода» [8, с. 7], который может выступать общим компонентом, характерным для восприятия, понимания и передачи информации. Говорящий извлекает из своей памяти нужные информационные блоки, слушающий благодаря идентичным когнитивным процессам, имплицитно протекающим в его сознании, становится подготовленным к восприятию звучащей на иностранном языке терминологии в целях дальнейшей работы с ним в целях построения своего высказывания или присвоения услышанной информации. Оба процесса порождения высказывания с использованием опор и понимания воспроизводимых высказываний основываются на таком инструменте понимания содержания, как механизм внутренней речи. Во внутренней речи информация воссоздается в виде коротких речевых схем, отражающих целые семантические фрагменты, связанные друг с другом, осуществляется выделение смысловых фрагментов и объединение их по единому смыловому признаку.

Применение фреймовых опор в целях обучения ПНИО можно иллюстрировать соответствующими примерами. В частности, в ситуации деловой презентации в рамках рабочего совещания, подведения итогов деятельности, представления нового продукта или технологии и другой профессионально значимой информации от каждого участника коммуникации требуется решение своей задачи. Презентующий должен соблюдать определенную структуру и содержание информации, а слушающий - адекватно ее интерпретировать и формулировать вопросные реплики. Для развития соответствующих умений можно использовать фреймовые опоры сценарного типа, которые динамически представляют ситуацию общения с позиции всех задействованных участников. Поскольку фреймовая опора подразумевает стереотипность, каркас из структурированной информации, она может быть применена в таком виде к любой теме, содержанию презентации профессиональной тематики. Такие схемы служат инструкциями, основой деятельности [7, с. 13] в процессе поэтапного формирования умений ПНИО, так как закладывают общий алгоритм выполняемых операций.

Подготовив презентацию на основе предложенной схемы самостоятельно, в процессе активной работы с источниками, информационным материалом, обучающиеся овладевают стратегией использования когнитивных механизмов мышления для решения стоящих коммуникативных задач с соответствии с ролью выступающего или слушающего. В то же время, опорные схемы должны отвечать требованию максимальной доступности, транспарентности для сознания и понимания обучающихся. Представляется целесообразным для представления обзора о деятельности фирмы использовать фрейм-сценарий, содержащий словесную информацию, речевые образцы:

Фрейм-сценарий презентации обзорных данных на примере информации о предприятии Докладчик

I. Вводная часть. Приветствие слушателей, представление себя, краткое представление структуры презентации:

1. Ich möchte Sie heute über... informieren/Ich beginne mit.../

2. Der Vortrag ist in zwei/drei/. Abschnitte gegliedert. Erstens.../Zweitens.

3. Ich werde. erklären/behandeln.

II. Основная часть. Ключевая информация о предприятии/...

1. Наименование и размеры предприятия

(Name des Unternehmens) ist ein Kleinunternehmen/mittelständiges Unternehmen/.

2. Год основания

(Name des Unternehmens) wurde gegründet.

3. К какой отрасли относится

(Name des Unternehmens) gehört zu. und befindet sich in.

4. Что производит/продает/в какой области исследует/разрабатывает (Name des Unternehmens) stellt. her/produziert/verkauft/forscht auf dem Gebiet/entwickelt.

5. Годовой оборот

Der Jahresumsatz beträgt.

6. Сколько сотрудников занято на предприятии (Name des Unternehmens) beschäftigt . Mitarbeiter.

7. Характеристика структуры предприятия

III. Завершение выступления. Формулирование выводов:

1. Ich fasse noch einmal zusammen: Erstens./Zwei-tens. Drittens.. ./Zusammenfassend kann man sagen, dass.

2. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit, jetzt bin ich bereit die Fragen beantworten.

Слушающий

Формулирование и высказывание уточняющих вопросов, вопросов относительно содержания презентации, комментариев Wann wurde.. gegründet?

Wo hat. seinen Hauptsitz?

Wie viel. beträgt./ Wobei liegt./Worauf beläuft sich. Wie hoch ist.?

Ich finde diese Präsentation./Sie ist voll/informativ/. Die Präsentation gibt uns einen Überblick über.

Используя данную опору, говорящий, который может выступать в ситуации деловой презентации в роли презентующего либо активного слушателя, получает программу не только для структурнологического выстраивания своего сообщения, но и для его содержательного наполнения. Таким образом, очевидно, что фреймовая опора применительно к речемыслительной деятельности говорения, лежащей в основе ПНИО, может выполнять функцию информационной поддержки словесного характера при формулировании вербального высказывания в рамках деловой сферы общения с учетом имеющегося в сознании речевого опыта, а также способствовать развитию самоуправления деятельностью говорения.

Основываясь на вышеизложенном о сути и возможностях применения опор в обучении ПНИО, представляется возможным подчеркнуть их перспективность. Это связано с широким методическим потенциалом, позволяющим использовать опоры в таких важных для реализации общения процессах, как восприятие и порождение речи, а также в осуществлении доступного механизма саморегуляции деятельности учения в целом.

Список литературы

1. Озерова М. В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе: сб. научн. трудов, МГЛУ. М., 2000. Вып. 454. С. 30-31.

2. Педагогика: большая современная энциклопедия. Минск: Современное слово, 2005. 720 с.

3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.

4. Горюнова Е. С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному чтению // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2 (104). С. 60-64.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2005. 352 с.

6. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение, 2000. 159 с.

7. Гурина Р. В. Фреймовые опоры. М.: НИИ школьных технологий, 2007. 96 с.

8. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 158 с.

Горюнова Е. С., ст. преподаватель, соискатель.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: gorunova@tpu.ru

Материал поступил в редакцию 25.01.2013.

E. S. Goryunova

FRAME-BASED SUPPORTS IN THE TRAINING OF PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION

OF ENGINEERING STUDENTS

It emphasizes the importance of professionally oriented foreign language communication skills of future professionals and the value of effective didactic learning tools to develop these skills. It characterizes engineering thinking as a type of professional thinking, emphasizes main features of didactic supports and their classification, which generally allows us to speak about appropriateness of frame-based supports in the training of professionally directed foreign language communication of engineering students.

Key words: engineering thinking, professionally oriented foreign language communication, support as a methodical phenomenon, cognitive structures, self-learning of students, frame-based supports, frame script.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: gorunova@tpu.ru