Витагенный опыт и витагенный принцип категории педагогической антропологии

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 370

А. С. Белкин, Н. Г. Свинина

ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ И ВИТАГЕННЫЙ ПРИНЦИП — КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Педагогическая антропология изучает человека как существо вос-питуемое и как субъекта воспитательного процесса. Поэтому к числу главных для нее относятся вопросы о том, что есть сущность человека, как очеловечивается человек, каковы пути, средства и сфера становления его личности. Такой важнейшей сферой, несомненно, выступает образование, будучи всеобщей формой человеческого способа жизни. Но растущий, развивающийся человек является объектом педагогики, которого она познает в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем, в его сущностных свойствах и деятельности.

Только исследуя свой объект, педагогика способна разработать свой предмет, развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. Изучение объекта педагогики и стало предметом педагогической антропологии, что обусловило ее особый статус в структуре педагогических дисциплин — быть методологическим основанием педагогики, обеспечивающим все ее области целостным знанием об их объекте — человеке развивающемся, выступать способом антропологического обоснования образования. Отсюда основные задачи педагогической антропологии:

• снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств; только в этом случае теория

сможет сказать практику, в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, полезен или нейтрален;

• выступать в качестве основы жизненно важных типологий педагогических ситуаций, необходимых для индивидуализации образовательной работы;

• предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных образовательных усилий [5. С. 15].

Решение поставленных задач предполагает интеграцию и интерпретацию педагогической антропологией всей суммы знаний — как теоретических, так и эмпирических — о человеке. Сложность и неоднозначность этого процесса состоит в том, что интеграция всегда происходит по-разному, в зависимости от той философско-антропологической концепции, в которой усматривается адекватное понимание человека. А таких концепций к настоящему времени существует, только по классификации В. Брюнинга, — не менее девяти (ноотомистическая, аксиологическая, индивидуалистическая и персоналистическая, экзистенциальная, иррационалистическая, прагматическая, трансценденталистская и объективноидеалистическая). Сложившаяся ситуация вполне объяснима: все, что связано с постижением человека, настолько непредсказуемо и многогранно, что вместить в себя это не способна ни одна теория. И само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в различных

концепциях, далеко не тождественен. Каждая из них делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия (страхе, любви, открытости миру, духовности и т. д.), вскрывает различные пласты в человеческом существовании и тем самым может задавать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. В силу этого каждая из названных концепций, формируя новые смыслы в трактовке человека, может стать или становится основанием для педагогического понимания человека, обусловливая появление различных течений в педагогической антропологии, которые, как правило, друг друга не исключают, а дополняют. Причина такого явления кроется в том, что все философско-антропологические концепции, несмотря на отсутствие однозначного и универсального образа человека, сходятся в одном (в главном) — в понимании человека как открытого существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек трактуется как существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. По сути своей «человек — принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Поэтому человек — это существо, превосходящее само себя и мир» [12, с. 86]. Сущность его составляет «...собственно человеческое в человеке, то, что делает человека как существо биологическое человеком в смысле гуманизации. Сущность не дана. Она (как подобие Божие) задана в виде возможности, способной реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных сил индивида в актах и процессах саморазвития (выд. нами. — А. Б. и Н. С.) — самоопределения, самореализации и самовоспитания. Она всегда открыта миру, безмасштабна и неисчерпаема как в самообогащении, так и в ее постижении. Она тотальна: каждая сущностная черта

“пронизывает”, “окрашивает” все остальные, сотворяя ансамбль и в то же время, подобно монаде, отражает в себе весь духовный космос индивида» [Там же. С. 89]. Такие представления о взаимной обусловленности сущностных черт создают целостный образ человека, не приемлющего функционального (подготовить к жизни) и частичного (предметно-иллюстративного, объясняющего) подходов в образовании и воспитании. «Образование, если его рассмотреть как культуру души, есть категория бытия человека, а не знаний и переживаний. Это та форма, в которой он существует» (М. Шелер).

Эксцентричность (Г. Плесснер), потенциальная бесконечность, открытая для установления произвольных связей со всем окружающим бесконечным миром для включения в этот мир, собственная незавершенность и неопределимость принадлежат к самым существенным признакам человека. Именно они и обусловливают принципиальную незавершенность познания человека, необходимость открытого образования для нахождения им своей сущности. Согласно Роту, человек — это не только то, кем он уже является, но и то, кем он себя делает и создает. Он оказывается существом, которое принципиально зависит от самоинтерпретации и самосознания. Соответственно этой открытости должен также быть открытым образовательный процесс, т. е. предоставлять развивающемуся человеку максимум возможностей для самореализации им образа своего «Я», своего предопределения. Самопознание, самопонимание есть постижение человеком своей сущности, условие саморазвития, обретения в процессе самовоспитания и самосовершенствования смысла своего бытия. Любое его действие может мыслиться как акт самореализации, поэтому все действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществ-ления (т. е. под собственно антропологическим углом зрения), оказываются од-

новременно и педагогически значимыми действиями. Подобные идеи философской антропологии о человеке как само-созидающем, трансцендирующем, открытом ко всяким возможностям существе имеют фундаментальное значение для осмысления и реализации образования как онтологии (реальности) человеческого бытия. Они очерчивают предметную область приложения воспитательных усилий — «собственно человеческое в человеке». Создают образ homo educandus — человека самовоспитываю-щегося, «автономия которого в сфере образования, как придание себе образа, коренится в духовности и способна не только конкурировать с социальными и биологическими детерминантами, но и отодвигает их на второй план» [4. С. 37]. Эти мировоззренческие и методологические установки философско-антропологического подхода к образованию, реализуясь в рамках педагогической антропологии, существенно меняют педагогическое пространство. Они предполагают внесение иных смыслов в привычные педагогические категории, а также введение новых, позволяющих адекватно описывать эту реальность. Для этого необходимо антропологически интерпретировать содержание образовательных процессов, т. е. соотнести его с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с его индивидуальными жизненными ориентирами. Одной из первых такую интерпретацию компонентов структуры воспитательного процесса предприняла Л. М. Лузина в 1998 г. (4). Она показала, что «процесс воспитания — это организация осмысленной жизни в культуре, это реальные условия для свободного выбора нравственных ценностей и ценностного самоопределения, для выбора “лучшего себя” как “субъекта поступания”»(М. М. Бахтин), как субъекта собственной жизни» [4. С. 71]. В связи с этим главной функцией каждого компонента воспитательного процесса (цель, содержание, методы,

средства, организационные структуры) является создание условий для самоопределения, самореализации, самовоспитания развивающегося человека. Поскольку цель воспитательного процесса — человек, то и специфика содержания воспитательного процесса с позиции педагогической антропологии может быть представлена в терминах духовного бытия, таких, как «понимание», «смысл жизни», «связность жизни», «жизненный опыт» и т. п. На уровне конкретного человека цель приобретает форму экзистенции, прихода к истинному себе. Это означает, что в результате собственных усилий, саморазвития, самоосуществле-ния человек «становится собою», реализует свое предназначение. Поэтому содержание воспитательного процесса должно вовлекать воспитанника в ситуацию мысли и чувства о себе как о человеке и показывать что человек «как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам» [3. С. 351], иначе говоря, способствовать формированию у него витагенного опыта (термин впервые ввел в педагогический обиход А. С. Белкин) — опыта самопознания, самопонимания, самопроек-тирования, главное предназначение которого обеспечить «второе рождение» человека — рождение как личности. Здесь уместно вспомнить слова М. К. Мамардашвили о том, что природа не делает людей, они делают себя сами, каждый рожденный матерью человек должен родиться второй раз, он сам в ответе за себя. Актуализация и расширение витагенного опыта в процессе воспитания является необходимым условием и средством саморазвития человеком своей личности [6; 7].

Слово «витагенный» в переводе означает «развитие жизни» (vita — жизнь, genos — развитие). Такое словосочетание придает понятию «развитие» совершенно иной смысл, чем это принято в традиционном философско-психологическом человекознании. Там развитие че-

ловека — это процесс: либо естественный — созревание и рост, либо квазие-стественный — накопление жизненного опыта, либо искусственная деятельность — целенаправленное формирование, либо все вместе взятое. В предложенном определении развитие рассматривается как саморазвитие, т. е. как кардинальное структурное преобразование человеком своей самости. Это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни — способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, проникать внутрь самого себя для реализации своей универсальности, осуществления духовного способа жизни. Источник саморазвития находится внутри субъекта и представляет собой сплав его потребностей («Я хочу»), осознанных возможностей («Я могу») и ценностно— смысловых установок («Я должен»). В переживаниях «Я хочу», «Я могу» и «Я должен» оформляется и существует образ возможного будущего, который всегда заряжен движением и при определенных условиях переходит в произвольное действие или поступок, превращая человека в «субъекта поступания» (М. Бахтин). Таковым является, например, акт целеполагания. Когда мы ставим перед собой какую-то цель (не имеет значения ее масштаб), то фактически полагаем себя вовне как причину изменений, привносимых нами в мир или в самого себя. Осознанное стремление соответствовать собственным ценностным установкам относительно самого себя и доверие к себе — основной механизм саморазвития: они порождают у человека мотивы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самоактуализации.

Средством саморазвития выступает разум, с помощью которого человек преобразует и совершенствует себя в пространстве культуры и индивидуального исторического времени в качестве субъ-

екта жизни, а не отчужденной активности. Достигается это тем, что разум позволяет человеку в каждый конкретный личностно значимый для него момент создавать голограмму бытия на основе трех базовых векторов его жизни: опыта жизни, жизненного опыта и витагенного опыта — и выбирать соответствующую стратегию своего поведения, «рисовать» свою судьбу.

«Опыт жизни» (версия А. С. Белкина) включает в себя мир значений, сформированных человечеством и представленный на различных языках культуры. Это — «коллективный и суммарный продукт миллионов лет мышления» (il). Как идеальная форма, он обволакивает весь процесс жизнедеятельности и развития человека, создавая бесконечность социокультурного семантического пространства для становления личности, выступает источником ценностно-смысловых ориентиров ее самоопределения и самоактуализации. Между витагенным опытом и опытом жизни нет барьера. Витагенный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни, используя ее возможность «свободно воздействовать на душу своими великими очертаниями» (В. Дильтей). Присваивается опыт жизни в процессе обучения. Но для этого человеку нужно, «...во-первых, хотеть это делать. Во-вторых, необходимо располагать условиями, в частности временем, помощниками (учителями, воспитателями), учебным материалом. В-третьих, нужно уметь это сделать» (5, с. 9). И вместе с тем формальное знание, достигаемое науками, никогда не может исчерпать жизненный опыт человека, который представляет собой «живое знание» (В. Зинченко), так как является практически действенным, эмоционально проживаемым освоением мира, своего рода экспансией его методом проб и ошибок.

Человек от природы наделен стремлением быть (существовать) и стремлением жить (действовать). Принципиаль-

но важным является то, что «человек не для того живет, чтобы существовать, а для того существует, чтобы жить» (К. Д. Ушинский). В ходе существования у него на основе психофизических задатков вырабатывается жизненный опыт, представляющий собой, с одной стороны, изначальный способ восприятия человеческой реальности, а с другой — результат серьезного анализа событий, их оценки, постижения жизни исходя из нее самой. Из врожденного стремления жить у человека развивается стремление к сознательной деятельности, образуется сама деятельность с присущими ей психическими процессами и свойствами. Среди них важнейшие — познание, чувствование, воля. Они необходимы для всякой практической и теоретической деятельности. Жизненный опыт, кумулируя в себе путь человека от активности к личности, от действия к сознанию, о-спосабливает его, создает прямую перспективу развития способности жить в многомерном, меняющемся мире. При этом стиль жизни человека, смысл его бытия, направленность траектории развития личности определяют пять основных условий формирования и актуализации жизненного опыта, а именно жизненный опыт должен [1. С. 21—22]:

• быть онтологическим, т. е. включать в себя опыт жизни — опыт предшествующих поколений;

• не только сохранять в памяти все прожитое, но и иметь ценностный для личности смысл;

• иметь социально-ценностную значимость;

• не только сохранять в памяти информацию о прожитом, но и помогать конструировать будущее с учетом прошлых ошибок и достижений;

• быть безостановочным в своем пополнении; это перманентный, непрерывный процесс, так как накопление, перестройка и актуализация жизненного опыта, определяющего

тактику жизнедеятельности человека, происходит постоянно и в течение всей его жизни.

Витагенный опыт, будучи опытом саморазвития своей духовной сущности, опытом самостроительства, является естественной частью жизненного опыта человека. Витагенный опыт представляет собой рефлексивную форму существования и проявления жизненного опыта. Это — «зазор длящегося опыта индивида; содержательная пауза в активности, остановленное время или состояние вне времени» [2. С. 170], когда человек имеет возможность и способность заглядывать внутрь самого себя, осознавать и созидать себя как целостность.

Все три вида опыта: опыт жизни, жизненный опыт, витагенный опыт — образуют неслиянное единство в структуре самосознания личности. Каждый из них, выполняя свою функцию, решает общую задачу — «вочеловечивает человека в человеке» (В. Зинченко), проектирует и реализует его судьбу. Особое место в этой триаде занимает витаген-ный опыт, потому что он интегрирует в себе одновременно два плана развития личности — онтологический и феноменологический. Онтологический план развития — это время реальной жизни человека, которое всегда внешне детерминировано ситуацией, значимыми другими обстоятельствами. Феноменологический же план — это потенциально возможный, создаваемый культурой, социумом план развития человека, обусловливающий его ценностное осмысление мира, постижение смысла жизни, построение внутреннего проекта развития личности («Я будущее», «Я должное», «Я идеальное»). Духовное бытие человека, личностное становление его возможно только при переплетении, взаимодействии этих двух планов развития. Обусловлено это тем, что онтологический план развития один, без феноменологического, способен обеспечить человеку становление только в качестве

социального индивида. В свою очередь, феноменологический план развития человека не может в принципе существовать без онтологического бытия. Благодаря витагенному опыту на переплетении онтологического и феноменологического планов завязывается «узел жизни, в котором мы узнаны и развязаны для бытия» (О. Мандельштам), а человек предстает как уникальная целостность, определяющая стратегию своей дальнейшей жизни и деятельности, потому что, останавливаясь в длящемся опыте, человек не просто воспроизводит в памяти свой жизненный путь, а пытается найти смысл своей жизни, понять себя. Он проводит «инвентаризацию» всего того, что воспринимал в своей жизни как ценность, что проектировал в качестве планов своей жизни, то, что он, вглядываясь в прошлое, интерпретировал как развитие себя, а, заглядывая вперед, — как формирование своей жизни, как ее высшее благо. Вспоминая различные моменты своей жизни, он выделяет одни как значимые, делает на них акцент, другие же предает забвению как незначимые. Тем самым человек сам интерпретирует себя на основе какой-то идеи как ценности, на основе смысла жизни. Именно поэтому здесь, в «узле жизни», зарождаются сущностные силы личности, дающие ей импульсы к возникновению новых форм поведения, осуществляется переход от внешней детерминации развития к внутренней, к самопри-чинению. И человек по факту становится субъектом собственного развития.

Витагенный опыт, таким образом, представляет собой духовный способ бытия человека в мире, т. е. имеет экзистенциальный характер, является внутренним феноменом процесса становления личности. Поэтому понятие «вита-генный опыт» имеет отражательный статус и смысл. Кроме того, ему присущ и такой параметр, как топика — место в ряду других видов опыта человека, а значит, оно характеризуется и своими

границами. Но самое главное, понятие «витагенный опыт» может быть отнесено к ключевым понятиям педагогической антропологии, так как оно является производным от исходной категории «человек», описывает и углубляет понимание сущности человека, отражает бытие человека как самопознание. Иначе говоря, оно отвечает «единственному требованию к ключевым понятиям: они должны отражать специфику человеческого бытия, или специфику «собственно человеческого в человеке» [4. С. 30]. Все это дает основание рассматривать вита-генный опыт как онтологическую категорию, принадлежащую понятийному аппарату антропологической педагогики и отражающую сущность ее предмета. А проектирование и разработку технологий целенаправленного создания в образовательном процессе условий, обеспечивающих растущей личности накопление, осознанную актуализацию витаген-ного опыта как одну из стратегических задач педагогической антропологии.

Сложность решения данной задачи состоит в том, что процесс накопления витагенного опыта носит спонтанный, чаще всего неосознаваемый характер. Объясняется это тем, что витагенный опыт актуализируется и функционирует преимущественно в ситуациях принятия жизненно важных решений, когда усилия личности сконцентрированы на эмоциональном образе желаемого будущего, на преодолении препятствий при достижении его. В этот момент витаген-ный опыт, подключаясь как актуализа-тор ресурсов личности, катализатор ее ценностных установок, придает управляемость и целесообразность спонтанному, рекурсивному способу личностного развития человека, т. е. создает возможность повторять без автоматического дублирования уже состоявшегося себя, превращать свое «Я» и собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Способы же самопознания и саморегуляции чаще всего

остаются вне зоны внимания человека и если осваиваются и вырабатываются, то как результат попутного научения. Поэтому, как правило, не осознается актуальность целенаправленного «приобретения» их в качестве психологических орудий саморазвития. А если проблема не осознается — она не существует, и, к сожалению, не только на индивидуальном уровне. Приходится констатировать, что в отечественной педагогической практике, утверждающей приоритетность личностно ориентированного подхода к учащимся, витагенному опыту отводится роль стихийного образования, своего рода артефакта. Считается, что его можно и нужно учитывать при организации и осуществлении образовательных процессов как данность, (так как он проявляется в способности ученика к принятию самостоятельных решений, к совершению ответственных поступков), но не воспитывать. Негласно принято, что опыт самопознания, саморазвития — это диалог человека с самим собой, так как путь к духовности сопряжен с диалогом. Это — таинство, куда закрыт доступ всем, кроме него и Бога. Он формируется и протекает по своим внутренним законам и нередко носит характер откровения. Все так. Действительно, то, о чем человек говорит с собой, какие дает себе оценки, какие принимает решения, — это тайна и таинство. Но диалог предполагает не только содержательную, но и мотивационно-операциональную сторону, которыми человек овладевает по мере своего духовного развития и которые по закону обратимости форм становятся средством его саморазвития, образуя витагенный опыт. Чтобы услышать и понять себя, не остаться духовно слепым и глухим, мало захотеть слушать себя, надо научиться слушать и «истолковывать» себя, формировать критерии ценностных переживаний по отношению к самому себе, накапливать и совершенствовать способы саморазвития. Для этого развивающейся личности необходимо

войти в со-бытие с миром, его культурой. Мы понимаем «со-бытие», вслед за В. И. Слободчиковым (9; 10), как

со-в-местное бытие! Иначе можно пройти сквозь культуру, мимо культуры, не заметив и не ощутив на себе ее благотворного влияния, и остаться в рамках только онтологического плана развития. «Культура — это приглашающая, но не формирующая сила» (В. П. Зинченко). Она предоставляет человеку в форме опыта жизни веер возможностей для самоопределения, но ни на чем не настаивает. Поэтому недостаточно погрузиться в информационное поле культуры, чтобы понять себя, осмыслить свой жизненный путь в контексте утверждаемых ею ценностей, испытать потребность в накоплении и актуализации витагенного опыта. Должна состояться встреча с культурой, что предполагает интерес, отношение к ней и с нею, постижение духовных ценностей, проникновение в многообразие миров, моделируемых ею. Чтобы эта встреча состоялась, нужен посредник, который владеет языками культуры и языком воспитанника (ребенка, студента, коллеги и др.), способен «представить» их друг другу и сделать для человека развивающегося личностно значимым само это взаимодействие. Таким посредником является педагог. Он — непосредственный носитель культуры, кода ее языков, держатель опыта жизни, и в то же время основной проектант и субъект реализации образовательной траектории воспитуемого, создания условий для его саморазвития. Эффективность миссии педагога во многом определяется его способностью и готовностью проектировать на основе витаген-ного принципа антропологические технологии организации и осуществления образовательных процессов на всех уровнях и стадиях их осуществления.

Сущность витагенного принципа мы определяем как сведение воедино в образовательном процессе под эгидой вита-генного опыта трех составляющих че-

ловеческой жизни — опыта жизни, жизненного опыта и витагенного опыта в точке пересечения причинно-следственной, целевой и смысловой детерминант (8). Своим названием этот принцип подчеркивает, во-первых, приоритетность в становлении личности роли витагенного опыта: обусловливает

взгляд на образование и воспитание как на процесс и результат приложения преимущественно собственных усилий человека к себе, как на саморазвитие, самовоспитание. Во-вторых, он утверждает необходимость воспринимать и проектировать образовательные процессы как модус бытия человека, рассматривать каждое мгновение жизни человека, особенно ребенка, как самоценный, самодостаточный период. Следование вита-генному принципу предъявляет дополнительные требования к методам, формам и средствам воспитания — они должны быть средствами, обеспечивающими самопознание ребенка как необходимое условие и предпосылку свободы и сознательного самоопределения (выбора себя). А главная задача педагога — создавать культурное пространство (часто называемое в современной педагогической теории и практике образовательной средой), обеспечивающее ребенку свободное самоопределение, саморазвитие, самореализацию, которые и сформируют «человека культуры» (В. С. Библер).

Специфика проектирования образовательной деятельности на основе вита-генного принципа состоит в том, что от педагога требуется не просто актуализация и расширение того или иного вида опыта, а построение голограммы процесса становления личности ребенка по трем векторам: смысловой, целевой и причинно-следственной. Только в координатах этих трех детерминант у педагога появляется действительная возможность проектировать подлинную ситуацию развития ребенка, где исходные предпосылки и условия его развития «сращены».

Смысловой вектор задает семантическое пространство культуры, в котором и с помощью которого ребенку предстоит постигать духовные ценности человечества, обретать свой лик, свое предназначение, отражаясь в зеркале человеческого бытия. Здесь актуализируется опыт жизни человечества, разворачивается феноменологический план развития личности, потому что социокультурная информация, становясь личностно значимой, формирует у человека ценностное отношение к смыслу жизни, выдвигает перспективу самореализации. Поэтому главная функция педагога как проектанта заключается в том, чтобы определить, где, когда, в каком объеме, на каком языке состоится встреча его учеников с культурой и что каждый из питомцев должен вынести из нее. При этом педагогу необходимо помнить, что социум, культура обеспечивают только контекст развития. Наличие культуры только условие развития. Необходимым механизмом вхождения в культуру, активного взаимодействия с ней является плодотворное существование личности. Задача педагога — спроектировать и обеспечить своим ученикам такое плодотворное существование, используя в качестве основных методов воспитания методы свободной творческой самореализации воспитанников.

Причинно-следственный вектор обусловливает онтологический (линейный) план развития личности, причем развития как созревания, развития как накопления жизненного опыта побед и поражений. Особенностью этого плана развития является то, что жизнь конкретного человека выступает как поток переживаний, культурно-исторически обусловленных. Именно эти переживания дают человеку материал для рефлексии, для самопознания себя, своих мотивов, ценностей, способностей и возможностей как причину и следствие происходящего с ним в этом мире. Приобретаемый в процессе жизни опыт пережива-

ний, или иначе жизненный опыт, выступает важнейшим условием понимания не только себя, но и другого, поскольку «мы понимаем в других только то, что понимаем в самом себе. Отсюда важный вывод: в принципе мы не способны переживать, а следовательно, и понимать то, чего не было в нашем жизненном опыте» (4, с. 54). Задача педагога, погружая ребенка в смысловое пространство культуры, обеспечить ему формирование нового жизненного опыта путем актуализации имеющегося у воспитанника витагенного опыта, подключения к нему для осмысления и обогащения опыта жизни, жизненного опыта воспитателей и значимых других. Для этого педагогу необходимо:

• установить связь времен (настоящего, прошедшего и будущего) в индивидуальном психологическом времени ребенка, чтобы обеспечить ему укорененность в миру и в мире, помочь осознать себя как человека разумного в историческом и природном пространстве;

• создать ребенку максимально широкое поле возможностей для практической самоактуализации и проявлять бережное отношение к его способностям;

• использовать методы диалогического общения в образовательном процессе как диалог двух сознаний, двух культур, как способы понимания и взаимопонимания, обмена смыслами, жизненным опытом; как наиболее адекватные пути постижения ребенком своего призвания, а через него и смысла жизни.

Смысловая и причинно-следственная детерминанты — это предпосылки и условия, которые становятся факторами личностного развития при наличии третьей — целевой детерминанты. С ее помощью происходит преобразование этих предпосылок в связи и отношения

ребенка с миром, которые придают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации развития, превращая процесс воспитания в само-бытие ребенка, в «воспитание — лишь мое и ничье иное, это жизненный путь, предназначенный только мне. Другому — другой путь, другое воспитание» (М. Шелер). Образование и воспитание являются формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития. Тип образования задает общее направление самому этому процессу. В антропологической педагогике целевым вектором развития является «движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, самосознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию» (9, с. 48). Главная цель воспитания заключается в самоосущест-влении ребенка, в его поиске своего подлинного «Я», а следовательно, в накоплении и расширении его витагенного опыта. В самом общем виде целевой вектор определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; определяет проект и программу организации и движения образовательного процесса. Исходя из этого задачи педагога при проектировании образовательных процессов в соответствии с этим вектором сводятся к тому, что он должен:

• организовать работу с ценностями, так как, превратившись в самоценный механизм самостроительства, они порождают феномен поступания. Поступок же превращается в средство саморазвития. Любое усилие человека над самим собой порождает в человеке Человека, так как выражается в свободных действиях и поступках, в которых снимается противоположность онтологического и феноменологического планов развития. Перенимая опыт целостных свобод-

ных актов, личность сама становится целостной и свободной;

• создавать технологии, обеспечивающие конструирование и овладение знаковыми и вербальными формами диалогового общения, что закладывает основы способности заглядывать внутрь себя. Диалог — это способ бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). Сохранение единства, целостности достигаются благодаря стремлению человека заглянуть в себя;

• формировать у учащихся способность к смысловой и личностной рефлексии самого бытия человека, особенностей становления и проявления его сущности.

Все три вектора: причинно-следственный, смысловой и целевой, — выступают каркасом проектируемого образовательного пространства педагогических объектов, но особую актуальность они приобретают при проектировании педагогических ситуаций. Во-первых, педагогические ситуации — это клеточки, из которых структурируется, в форме которых существует и реализуется педагогический процесс. Они характеризуют как его состояние в определенное время и в определенном пространстве, так и его переход из одного состояния в другое, так как концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Само проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс «подгонки» педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях и проекциях. Результатом такой «подгонки» должна стать со-бытийная общность, актуализирующая и расширяющая витагенный опыт личности в пространстве культуры и исторического времени. Во-вторых, каждая педагогическая ситуация является многомерным образованием, которое одновременно

может представлять собой момент сложения духовных сил ученика и учителя, точку пересечения жизненных траекторий и моделей мира субъектов взаимодействия, сопровождающихся обменом информации и взаимообогащением опыта, концентрацию здесь и теперь ценностных установок и личностных устремлений. Поэтому от педагога требуется высокий профессионализм и большое мастерство, чтобы в педагогических целях создавать эти скоротечные, спрессованные во времени и пространстве социально-психолого-педагогические явления, позволяющие прикасаться к душе ребенка, побуждая его к диалогу с собой, к расширению его витагенного опыта.

Критериями, с помощью которых можно отслеживать эффективность проектирования образовательных процессов на основе витагенного принципа, могут быть:

• способы определения ребенком границ своей самости (что считает своим, в каких случаях испытывает гордость, стыд и т. д.);

• особенности картины мира;

• структура самоанализа и самопонимания;

• способы самопознания;

• укорененность в бытии;

• приоритетный характер личностной, синтезирующей рефлексии.

Именно эти новообразования задают

структуру и содержание проекта образовательной траектории ребенка. Они возникают на пересечении онтологического и феноменологического планов развития, в тех самых «узлах жизни», о которых говорилось выше. Своим рождением они обязаны действию закона обратимости форм (перехода внешней детерминации во внутреннюю и наоборот) и поэтому являются результатом и средством саморазвития личности в образовательном процессе. Адекватность этих критериев качеству проектирования подтвер-

ждается метким и справедливым наблюдением В. Франкла: «Если человек хочет прийти к самому себе, то его путь лежит через мир» [із. С. 12о]. Проектирование образовательных процессов на основе витагенного принципа позволяет совершить этот путь и дает основание для утверждения, что витагенный принцип, как и витагенный опыт, являются категориями педагогической антропологии.

С П И С О К Л И Т Е Р А Т У Р Ы

1. БЕЛКИН, А. С. Витагенное образование : многомерно-голографический

подход : технология XXI века I

A. С. Белкин, Н. К. Жукова. — Екатеринбург, 200l.

2. ЗИНЧЕНКО, В. П. Трубка Мамарда-швили. Посох Мандельштама I

B. П. Зинченко. — М., l997.

3. КАНТ, И. Антропология с прагматической точки зрения I И. Кант II Соч. — М., l966. — Т. 6.

4. ЛУЗИНА, Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : автореф. дис. ... д-ра пед. наук I Л. М. Лузина. — СПб., і998.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ антропология: учебное пособие I авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. — М., і998.

6. СВИНИНА, Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования I Н. Г. Свинина II Педагогика. — 200l. — №7.

7. СВИНИНА, Н. Г. Витагенный опыт как функциональный орган I Н. Г. Свинина II Современное образование: актуальные проблемы: сб. науч. трудов I

Его можно рассматривать как базовый принцип проектирования всех видов голографий, используемых в образовательных процессах [1. С. 86—87]. Это подтверждает его онтологическую сущность и принадлежность к категориальному аппарату антропологической педагогики.

науч. ред. В. И. Казаренков. — М., 2002.

8. СВИНИНА, Н. Г. Развитие личности ребенка: педагогические идеи, пути решения: монография / Н. Г. Свинина, Т. В. Масленникова, Л. П. Грубенко, Л. В. Богомолкина, В. Н. Бушина ; под ред. Н. Г. Свининой. — Нижний Тагил, 2005.

9. СЛОБОДЧИКОВ, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : ав-тореф. дис. ... д-ра психол. наук /

В. И. Слободчиков. —М., 1994.

10. СЛОБОДЧИКОВ, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев / / Вопросы психологии. — 1998. — №6.

11. ТЕЙЯР ДЕ ШАРДЕН, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден ; пер. и примеч. Н. А. Садовского. — М., 1965.

12. ШЕЛЕР, М. Положение человека в Космосе / рус. пер. ; М. Шелер // Мир философии. — М., 1991.

13. ФРАНКЛ, В. Человек в поисках смысла : сб. : пер. с англ. и нем. / В. Франкл. — М., 1990.

Получено 04.09.06