К проблеме актуализации феномена интерпретации в современном музыкально-педагогическом образовании

К ПРОБЛЕМЕ АКТУАЛИЗАЦИИ

ФЕНОМЕНА ИНТЕРПРЕТАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ

М. Д. Корноухов,

Новгородский областной колледж искусств им. С. В. Рахманинова

Аннотация. В статье рассматривается феномен интерпретации в педагогике музыкального образования как жизненно важное и необходимое связующее звено в эффективной интеграции различных позиций и технологий, призванных максимально оптимизировать профессиональную подготовку будущего специалиста.

Ключевые слова: интерпретационная культура, учащийся-музыкант, интерпретационное культуросозидание.

Summary. The article deals with the phenomenon of interpretation of music education in pedagogic as vitally important and necessary link in the efficient integration of different positions and technology, called to greatly optimize the training of a future specialist.

Keywords: interpretation culture, student-musician, interpretating culture creation.

116

В музыкальном образовании особенно актуальными являются слова С. И. Гессена о том, что «любую проблему нельзя излагать в виде готовых истин, а необходимо всякий раз «открывать» её заново, разворачивая как «производимое на глазах исследование» [цит. по: 13, с. 5]. Интенсивные процессы гуманизации современного образования предполагают включение в круг философских и педагогических исследований художественного творчества новых методологических ориентиров, и в первую очередь разработки теорий ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей. Актуализация в музыкально-педагогическом процессе интерпретационных качеств учащихся может служить эф-

фективным методом формирования их профессиональной компетенции. Кроме того, востребованность интерпретации в учебном процессе именно как педагогического феномена, не отрицает традиционные подходы в обучении, а позволяет решать те же образовательные задачи, причем на более высоком уровне.

В этом аспекте особую важность имеет значение, придаваемое педагогической (учебно-художественной) интерпретации в профессиональной деятельности учителя музыки (Б. Д. Критский, А. В. Малинковская и др.). В такой позиции педагогическая и исполнительская интерпретация (вербальная и акустическая) настолько сильно синтезированы, что образуют достаточно цельную еди-

ную форму. Поиск смысла, смысловая константа становятся тем первоначальным конструктом, из которого вырастает вся последующая интерпретационная деятельность учащегося-музыканта. А педагогический (учебно-творческий) процесс поднимается до научно-художественного уровня. Феномен интерпретации способен любую познавательную деятельность, например чтение книги, превратить в подлинно творческий процесс, в котором, помимо репродуктивного, информационно-ретрансляционного начала, обязательно присутствует рождение нового смысла, новой продуктивности.

Своё отношение к миру человек выражает в деятельности, объективированной в различных знаковых системах, что можно определить как множество текстов в широком смысле этого слова. Изучение различных сторон текстовой культуры приобрело в конце ХХ столетия необычайную интенсивность в различных областях науки — семиотике, лингвистике, герменевтике, культурологии, теории информации. «Мир культуры имеет структуру текста... Текст — это символизация культуры. Отдельный текст обладает целостностью, самодостаточностью для мира культуры» (В. В. Маликов). Текст рассматривается как совокупность значимых элементов, представляющих реальность в коммуникативно-направленной форме (А. А. Брудный, Ю. М. Лотман, Б. М. Успенский). Анализируются функции текста в культуре — коммуникативная, адаптивная, директивная, регулятивная, продуктивная. Определяются общие черты текста и культуры, такие как ориентация на внеязыковую действительность, диалогичность, дискретность,

полисемичность, креативность, историчность, нормативность и т. д. [5].

В качестве примера приведем создание В. В. Бартель обучающих текстов-моделей в рамках интегрированного курса «Язык + литература + культура». Опираясь на идею гипертекстуальности Р. Барта, провозгласившего «смерть автора» и предоставившего читателю право самому создавать смысл текста, В. В. Бартель считает, что такое право имеет и современный педагог: «Педагог в переводе означает «сопровождающий ребёнка». Задача современного педагога — с помощью определённых методических приёмов и синтеза знаний из различных гуманитарных дисциплин сопроводить ребёнка в информационное пространство текста» [1, с. 20]. Представляя мир культуры с информационно-семиотической точки зрения, В. В. Бартель пишет о трёх основных его аспектах: мир артефактов, мир смыслов и мир знаков, которые взаимосвязаны между собой. «К феноменам культуры относятся любые артефакты, которые несут в себе смыслы, иными словами, выступают 117 в качестве знаков, обладающих значениями» [1, с. 23].

Методологическую основу концепции В. В. Бартель можно обозначить как путь от гипертекстуальности, когда каждый текст отсылает к другим текстам, к «единому интертексту человеческой культуры» [1, с. 22]. По мнению саратовского учёного, интертекстуальность — это не только особый способ организации художественных текстов (диалогичность), но и обозначение определённого метода художественного мышления, характеризующего современную культурную ситуацию как открытый плюралисти-

ческий, многоязыкий мир (диалог культур). На наш взгляд, концепция В. В. Бартель, хотя и филологически ориентирована прежде всего на преподавание литературы в школе, может быть востребована также и в педагогическом процессе музыкального образования. Ведь интерпретация всегда индивидуальна, в её основе — личностный смысл, хотя и опосредованный другим и обращённый к другому. В этом мы видим проявление её интертекстуальности.

Идея интентности интерпретации от гипертекстуальности к интертекстуальности нуждается, по нашему мнению, в дополнительном методологическом инструментарии, а именно в полноценном использовании контекстного подхода в образовании. Лишь тогда заработают междисциплинарные перекрёстные смысловые связи, лишь тогда можно будет говорить о воплощении идеи полифонии культур (А. Шнитке), автоматическом включении бессознательных и анонимных цитат (Р. Барт, М. Бахтин, Ю. Кристе-ва, А. Моль, М. Ямпольский), лишь тог-118 да учебный процесс станет настоящим интерпретационным творчеством.

Рассмотренные концепции необычайно востребованы и актуальны для обоснования инновационных педагогических технологий, призванных существенно повысить качество подготовки специалистов в системе вузовского образования. В этом плане нам очень близка теория Б. Д. Критского, выделяющего специальную область текстов, целостность которых он определяет как «образовательный метатекст». Содержание образовательного метатекста обусловлено целями и задачами подготовки специалиста в музыкально-педагогическом

образовании. В структуру метатекста входят «конкретные образовательные тексты, в качестве которых выступают педагогические концепции, учебные предметы, циклы, их методико-программное обеспечение, планы, учебные пособия и проч.» [6, с. 5].

Б. Д. Критский выдвигает тексто-номическую концепцию, в основе которой лежит отношение «текст и субъект — интерпретация субъектом образовательного текста». Культура интерпретации трактуется в данной концепции в категории «образовательный метатекст» как интерпретация учащимся учебного материала в его целостности и динамике исторического развития, обусловленной художественным контекстом эпохи. Фактически определяя учебный материал различных дисциплин понятием «образовательный метатекст», Б. Д. Критский исследует сам процесс интерпретации образовательных текстов в теории и практике подготовки учителя музыки. Для учёного культура интерпретации — это деятельность по освоению субъектом (учащимся) образовательного метатекста — основы профессиональной подготовки учащегося-музыканта. Согласно данной концепции, образовательный ме-татекст вузовской подготовки учителя музыки есть содержательно-целостная структура, обусловленная взаимодействием научно-педагогических и художественно-педагогических текстов. Первые обращены к внехудо-жественным областям знаний. Предметом вторых является искусство и способы его освоения. В их число входят и музыкальные сочинения (художественно-музыкальные тексты). Также учёный определяет и профильные субтексты, которые соответству-

ют подготовке к тому или иному виду профессионально-педагогической деятельности — вокальной, инструментальной, дирижерско-хоровой и т. д. Таким образом, нотный текст музыкального произведения в инструментальном классе является профильным субтекстом образовательного метатекста.

Имеет смысл рассмотреть его в семантическом, герменевтическом, дидактическом и культурно-историческом аспектах. Семантический вектор исследования нотного текста обусловлен его знаковой природой, множественностью, полисемией значений большинства символов, входящих в его структуру. Герменевтический вектор позволяет анализировать природу и функциональность работы учащегося с нотным текстом. Дидактический вектор выявляет оптимальные технологии в решении поставленных учебным процессом инструментального класса задач, овладение учащимися определёнными умениями и навыками в исследуемом контексте. Культурно-исторический вектор исследования нотного текста характеризует конкретные социально-исторические условия возникновения и существования записи музыкального произведения как попытки долговременно зафиксировать его бытие.

Без преувеличения можно сказать, что интерпретация пронизывает буквально всю сферу музыкального образования, оказывая решающее воздействие на развитие личности как в профессиональном плане, так и в духовно-личностном. При этом про-цессуальность интерпретации нельзя рассматривать в сугубо горизонтальной плоскости этапного чередования различных структурных компонентов. Здесь присутствует более слож-

ная детерминация как внутренних субъективных процессов, так и внешних объективных факторов.

Так, например, теоретико-эмпирическая модель интерпретации в исследовании А. Н. Славской включает интеллектуальные структурно-динамические (процессуальные) компоненты, процессуально-уровневые и личностно-стилевые параметры (интерес, отношение, способы комментирования, соотнесение различных точек зрения), а также отношение субъекта к автору [9, с. 104].

Процессуальность интерпретации с точки зрения семантической концепции представляет собой «индивидуальное смыслополагание и смысло-порождение, т. е. определённого рода субъективацию, придание уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании [8, с. 237].

Процессуально-структурную сторону интерпретации отражает и пятиуровневая система индикаций интерпретирующей способности личности в концепции Д. Н. Усковой [12]. Если рассматривать выстраивание интер- Ц9 претации по двум параметрам — степени обобщения и степени детализации, то последний имеет доминирующее значение в первых двух уровнях системы — уровне Элемента и уровне Образа. Степень обобщения превалирует в освоении четвёртого (Текст) и пятого (Концепт) уровней. В третьем уровне (Сюжет) данные параметры имеют интегративное значение.

Предложенная Д. Н. Усковой многоуровневая система может быть педагогически адаптирована для работы с нотным текстом в инструментальном классе, где многие педагоги-музыканты придают большое

значение раскрытию программности в музыке, развитию учащегося в этом направлении.

Соотношение в интерпретационном творчестве учащегося анализа, рефлексии и воображения, чувства, эмоций, стилевых черт эпохи, автора и индивидуальности самого учащегося, объективного и субъективного — всё это остаётся дискуссионной темой многих исследований в педагогической науке. Так, например, Н. Н. Те-лышева отмечает: «Анализ выступает как специфическое звено. искусствоведческого исследования, а интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки... Анализ — необходимое условие научности интерпретации любого художественного произведения (явления). Постижение смысла обязательно должно быть доказательным» [11, с. 172].

Интерпретационная деятельность интенсивно развивает мыслительные способности учащихся, что отмечает, в частности, Е. В. Чеботкевич: «Интерпретация музыки, осмысление и ис-120 полнительское раскрытие её образно-поэтического содержания есть один из эффективных путей становления и кристаллизации профессионального интеллекта музыканта» [14, с. 80].

С другой стороны, подчёркивается значимость воображения как своеобразного генератора интерпретационных процессов. Ещё А. Эйнштейн считал, что «воображение ценнее знания, ибо знание ограничено, а воображение способно охватить целый мир» [цит. по: 4, с. 174-175].

Роль педагога как старшего наставника здесь заключается в умелом направлении и сочетании логического и ассоциативного, научного и поэти-

ческого, дискурсивного и интуитивного, рационального и эмоционального. Такое сочетание требует специального метода постижения — духовно-ценностного подхода.

Второй важный момент состоит в создании в учебном процессе атмосферы, стимулирующей такое сущностное качество познавательной деятельности учащегося, как диалогичность — «духовно-нравственный инструмент» взаимодействия личности с миром (М. М. Бахтин). Диалог в концепции М. М. Бахтина — это не столько обмен информацией, сколько обращённость друг к другу на более высоком — духовном, энергетическом — уровне. Музыкальное произведение, как и любое произведение другого искусства, способно моделировать сложный внутренний духовный мир человека, детерминируя тем самым диалогическую структуру отношений учащегося с исполняемым или воспринимаемым им сочинением. Эта «обращённость к другому», коммуникативная направленность является ключевой для педагогики искусства: «Только через слушателя, читателя, зрителя, через их отношение, интегрирующееся в целостном, системном процессе, социокультурное, личностное, нейрофизиологическое возникает сначала узнавание, затем ценностное осмысление, художественное освоение внешней и внутренней формы и, наконец, свободный диалог — акт радостного сотворчества», — пишет А. И. Щербакова [15, с. 10].

Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в системе духовно-ценностных ориентаций музыкально-педагогического образования раскрыты в трудах В. С. Би-блера, Н. И. Киященко, Б. М. Цел-

ковникова, А. И. Щербаковой и др. Диалогическую природу искусства, коммуникативные аспекты художественного творчества, музыкального восприятия затрагивали в своих работах Б. В. Асафьев, М. Ш. Бонфельд, М. С. Каган, В. В. Медушевский, В. Н. Холопова, Б. Л. Яворский и другие учёные-музыковеды. Обосновывались педагогические принципы и функции общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э. Б. Аб-дуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажнико-ва, О. А. Апраксина, Л. А. Рапацкая), инструментально-исполнительской подготовки будущих специалистов (А. В. Малинковская, А. И. Николаева, Г. М. Цыпин).

Проблема «понимания другого», лежащая в основе теории М. Бахтина позволила человеку «взглянуть на себя глазами другого, ловить отражения своей жизни в плане сознания других людей» [2, с. 88] и в дальнейшем нашла отражение в концепции «многогранности культур» В. С. Библера. Данные модели чрезвычайно востребованы в современной педагогической науке: «Открытие явления диалогичности как качества современной культуры не может не отразиться на образовании как канале культуры от его философских оснований до разработки конкретных методик, адекватных современной культурной ситуации» [7, с. 19-20]. При этом диалоговые технологии связываются не только с коммуникативной стороной организации учебного процесса, но и в векторе личностно-ориентированного обучения.

Многочисленные диалоговые теории последователей М. М. Бахтина предстают в нашем понимании как парадигмальные круги рождения но-

вых смыслов, своего рода интерпретаторы интерпретации. Это даёт нам основания утверждать в качестве методологической основы содержания музыкально-педагогического образования феномен метадиалогичности, который мы понимаем как многоуровневое межсубъектное взаимодействие, имеющее сложную иерархическую детерминацию и порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов - связных знаковых систем,, как особое свойство музыкального сознания личности.

Вышеупомянутые особенности имеют большое значение для осознания роли интерпретационной культуры в системе музыкально-педагогической коммуникации.

В этой связи отметим появление в последнее время терминов, определяющих различные аспекты интерпретации как музыкально-педагогического явления, в частности «человек культу-росозидающий» (И. Е. Молоствова), «нравственное культуроосвоение» (Е. А. Бодина).

В общей педагогике и педагогике музыкального образования чаще всего актуализируются проблемы музыкаль- 121 ного воспитания, восприятия музыки, культуроосвоения (по терминологии Е. А. Бодиной). Всё это, несомненно, очень важно. Тем не менее, культуро-созидающая составляющая практического музыкально-педагогического процесса остаётся недостаточно актуализированной. Исследование интерпретационной деятельности как педагогического феномена, на наш взгляд, продолжит интенцию культуровосприя-тие—культуроосвоение к своему логическому и важному завершению — культуро-созиданию, методологическому принципу, крайне необходимому не только в испол-

нительстве, но и в не меньшей степени в

педагогике музыкального образования как педагогике искусства. Вспомним замечательные слова К. С. Станиславского: «Искусство, творчество — не «игра», не «искусственность» и не «виртуозность техники», а созидательный (выделено нами. - М. К.) процесс духовной и физической природы» [10, с. 140].

Интерпретационную культуру как качество, определяющее различные стороны вторичного художественного творчества, мы обозначим как интерпретационное культуросозидание, в отличие от термина, предложенного Е. А. Бодиной, имеющего преимущественно этическую интентность и предполагающего «уподобление тем творческим достижениям человечества, которые возвышают личность, дают ей новые силы для развития и совершенствования» [3, с. 44]. Обязательная направленность нравственного культуроосвоения снизу вверх в интерпретационном культуросозидании имеет более сложные детерминирующие векторы.

Отдавая должное разработанной теории уподобления, предназначен-122 ной в первую очередь для воспитания и социализации личности, мы подчёркиваем главное отличие — итогом интерпретационного культуросозидания является рождение нового смысла, проявляющегося во всех структурных компонентах профессиональной деятельности учителя музыки.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бартель В. В. Создание обучающих текстов-моделей в рамках интегрированного курса «Язык+литература+культура» // Диалог культур — культура диалога: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 3-7 сент. 2007 г, Кострома / Редкол.: А. Н. Ваулина (отв. ред.) и др.; Костром. гос. ун-т им. Н. А. Некрасова. — Кострома, 2007.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. — М.: Искусство, 1986.

3. Бодина Е. А. Содержание и механизмы нравственного культуроосвоения // Модернизация художественного образования: материалы междунар. конф. «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»: к 100-летию Д. Б. Кабалевского, 13-18 дек. 2004 г., Москва. — М.: Репроцентр М, 2004.

4. Гельфанд Я. Диалоги о фортепианной нотации и её интерпретации. — СПб.: Композитор, 2008.

5. Канныкин С. В. Текст как явление культуры (пролегомены к философии текста): Монография. — Воронеж: РИЦ ВГУ, 2003.

6. Критский Б. Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки. — М.: Искусство в школе, 2000.

7. Малухова Ф. В. Развитие восприятия музыки различных этнических традиций у будущих учителей (на материале адыгской музыкальной культуры): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. — М., 1998.

8. Микешина Л. А. Философия познания: полемические главы. — М.: Прогресс-Традиция, 2002.

9. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс+, 2002.

10. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. 2-е изд. — М.: Гослитиздат, 1938.

11. Телышева Н. Н. Теория и технология чтения художественного медиатекста // Искусство и образование. — 2009. — № 2.

12. Ускова Д. Н. Развитие интерпретирующей способности личности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — М., 2007.

13. Целковников Б. М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (поиск смысла в диалоге с наукой, искусством, самим собой): Учебное пособие. — М.: Текст, 1998.

14. Чеботкевич Е. В. К вопросу о развитии самостоятельности и творческого музыкального мышления // Диалог культур — культура диалога: материалы междунар. науч.-практ. конф., 3-7 сент. 2007 г, Кострома / Редкол.: Л. Н. Ваулина (отв. ред.), И. П. Тихомирова, Т. М. Демишева; Костром. гос. ун-т им. Н. А. Некрасова. — Кострома, 2007.

15. Щербакова А. И. Аксиологический аспект музыкальной педагогики // Аксиосфера музыкальной педагогики: Сб. науч. ст. / Моск. гос. пед. ун-т, Стерлитамак. гос. пед. ин-т; Под общ. ред. И. Е. Карпухина. — М.- Стерлитамак, 2002.

123