Учебные стратегии в обучении многоязычию

Инновационные технологии в образовании: поиск новых парадигм: мат. межд. научно-практ. конф. (Актобе, 31 октября, 2014). Актобе: АУ им. С. Баишева, 2014. Т. 1. С. 222-232.

8. Сорокин Ю. А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. С. 21-36.

УДК 81'243:378.147

Лопарева Т. А.

Вятский государственный гуманитарный университет, Киров, Россия

УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ В ОБУЧЕНИИ МНОГОЯЗЫЧИЮ

В условиях перехода к реализации Болонских соглашений изменяются требования к процессу обучения иностранным языкам. Преподаватель иностранных языков сегодня должен не только снабжать обучающихся знаниями, умениями и формировать навыки. Необходимо развивать умение самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру. В этой ситуации особенно актуальна проблема формирования и развития у студентов автономной учебной компетенции и соответствующих способов усвоения знаний и формирования навыков. Развитие способности к автономной учебно-познавательной деятельности учащегося зависит от применения им учебных стратегий. В статье рассматриваются характеристики «успешного учащегося» и обосновывается необходимость обучения стратегиям овладения иностранным языком. При овладении вторым иностранным языком используются те же стратегии, что и при овладении первым иностранным языком, однако здесь есть своя специфика. Особенностью применения любых учебно-познавательных стратегий является их осознанность.

Специфика стратегий овладения вторым и последующими иностранными языками обуславливается накопленным учебным и лингвистическим опытом и возрастом учащихся. В статье предпринимается попытка рассмотреть стратегии, необходимые для развития фонетической стороны речи.

Ключевые слова: учебные стратегии, многоязычие, учебная автономия, «успешный языковой учащийся», фонетическая сторона речи.

Lopareva T. A.

Vyatka State University of Humanities, Kirov, Russia LEARNING STRATEGIES IN TEACHING MULTILINGUALISM

Under transfer conditions within realization of the Bologna convention there is a change in requirements for the process of teaching foreign languages. Teachers of foreign languages are set not only with a task of giving knowledge to students and forming their speech skills. One of the core features of productive teaching is acquisition of the methods of educational activity, i.e. the skills to master a foreign language and its culture on your own. A topical problem arises in this connection - the problem of forming and developing an autonomous learning competence in students, the ability to acquire appropriate knowledge and skills on their own. Autonomous competence acquisition depends on the application of learning strategies. The article discusses the characteristics of «a successful student», and justifies the need for teaching the strategies of mastering a foreign language. The main strategies of studying a second foreign language are identical to those used in learning the first foreign language; however, there are some specific features. Any learning strategies are used consciously.

The specific character of the strategies used in mastering a second and the following foreign languages is determined by the learners' previous learning and linguistic experience, as well as by their age. An attempt is made to examine the strategies that are necessary for the development of phonetic subcompetence within the foreign language communicative competence.

Key words: learning strategies, multilingualism, educational autonomy, «good language learner», phonetic subcompetence.

Умение быстро и эффективно перерабатывать большие объемы информации является требованием времени и зависит от сформированное™ у учащегося учебных стратегий. Применительно к овладению иностранным языком стратегии - это «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений; когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи» [1, c. 342].

С целью выяснения причин успеха в овладении иностранным языком еще в 1975 г. был охарактеризован «успешный учащийся» («good language learner») и его учебное поведение. H. Stern и J. Rubin выделяют следующие характеристики «успешного ученика»: 1) отсутствие страха сделать ошибку; 2) поиск формальных образцов и схем; 3) эксперименты на пути к цели; 4) внимание к значению; 5) готовность к упражнению; 6) готовность к участию в реальной коммуникации; 7) самонаблюдение. H. Stern, кроме того, называет еще три признака, упоминаемые у J. Rubin имплицитно: 8) открытие своего собственного стиля в учении; 9) активная позиция и ответственность; 10) постепенное развитие независимой от родного языка системы целевого языка [8; 9].

Использование тех или иных стратегий зависит от каждого конкретного индивида, от его когнитивного стиля. Различают визуальный, аудитивный, коммуникативный, моторный, практико-ориентированный, абстрактно-аналитический типы [7, c. 89]. Существуют и другие классификации учебных стилей, среди которых применительно к процессу обучения иностранному языку можно отметить такие когнитивные стили как «полезависимый - полене-зависимый» (тенденция к глобальному или аналитическому постижению действительности), «рефлексивный - импульсивный» (способ принятия решений в сложных проблемных заданиях) и др. Уже в школьном возрасте учащиеся знают, как они лучше понимают, запоминают, усваивают материал. Однако далеко не всегда даже студенты осознают свой индивидуальный познавательный стиль, его преимущества и недостатки, то, что от когнитивного стиля зависят используемые ими стратегии. Знакомя обучающихся с новыми приемами, расширяя их стратегический репертуар, преподаватель предоставляет им возможность выбора для себя более подходящих и эффективных способов учения.

Необходимость и важность обучения учащихся эффективным стратегиям овладения языком базируется на следующих положениях: • умственно активные учащиеся являются более успешными в обучении: учащиеся, осознанно организующие и интегрирующие новую информацию в уже сохраненную в пямяти информацию, обладают большим количеством когнитивных связей, поддерживающих понимание и воспроизведение, чем те, чья учебная активность состоит в заучивании наизусть;

• стратегиям можно научиться. Более успешными являются учащиеся, владеющие стратегиями и имеющие возможность их применять;

• учебные стратегии могут быть распространены и перенесены на другую деятельность;

• усвоение иностранных языков в академических условиях с помощью учебных стратегий будет более эффективным, поскольку имеет много общего с решением проблемной ситуации в родном языке [5, ^ 196].

Усвоенные учебные стратегии могут быть перенесены на процесс овладения новым иностранным языком [7, ^ 101]:

• «умное отгадывание»: предполагает наличие знаний о мире, о целевом языке, о контексте, о межъязыковых знаниях (влияние родного и иностранных языков);

• проверка гипотез: 1) восприятие проблемы; 2) рефлексия; 3) постановка гипотезы; 4) формулировка гипотезы; 5) проверка гипотезы;

• интеграция нового знания в уже имеющееся;

• параллельное использование различных источников информации и учебных материалов;

• мнемические стратегии для запоминания;

• применение слов родного и изученных иностранных языков;

• преобразование слов знакомых языков;

• восприятие и использование родства языков;

• применение метаязыковой терминологии и т. д.

Применение стратегий должно происходить осознанно. Также

необходимо доводить до сведения учащихся, что учебные стратегии применимы к изучению любого иностранного языка, независимо от того, является ли он для учащихся первым, вторым или третьим иностранным.

Однако, для того чтобы использовать стратегии при овладении новым языком, необходимо освоить минимальный профиль стратегий на этапе овладения первым иностранным языком.

Существует множество классификаций стратегий. Наиболее известная классификация стратегий принадлежит Р. Оксфорд, и включает следующие стратегии [6, с. 37-55]:

• прямые стратегии изучения иностранного языка (мнеми-ческие стратегии, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии);

• косвенные стратегии изучения иностранного языка (метакогнитивные стратегии, аффективные учебные стратегии, социальные стратегии).

J. M. O'Malley и A. ^ Chamot подразделяют стратегии на когнитивные, метакогнитивные и социоаффективные, увеличивая тем самым количество групп стратегий по сравнению с предыдущей классификацией [5, а 137-138].

С. И. Лебединский и Л. Ф. Гербик предлагают обширную классификацию, содержащую две большие группы стратегий [2, а 118-119]:

1) стратегии овладения иностранным языком (метакогни-тивные, когнитивные, социально-аффективные и прагматические, коммуникативные стратегии);

2) стратегии пользования иностранным языком.

Остановимся на стратегиях, необходимых для развития

фонетической стороны речи. Воспользуемся представленными выше классификациями и рассмотрим три группы стратегий для обучения фонетике, а именно метакогнитивные, когнитивные и социо-аффективные стратегии.

Метакогнитивные стратегии важны для самостоятельной работы. Они ориентированы на осознание того, что обучаемый делает, какие стратегии применяет, а также на знание самого процесса овладения языком и его отдельных звеньев, включая осознание конечной цели изучения языка с точки зрения достижения учащимся определенного уровня речевого развития [2, ^ 118].

К метакогнитивным стратегиям овладения фонетическим аспектом речи относятся следующие:

• постановка и достижение цели;

• соотнесение цели с достигнутыми результатами;

• идентификация и обсуждение с преподавателем наиболее эффективных стратегий и приемов обучения;

• поддержание положительного отношения к процессу овладения произносительной стороной речи;

• оценка произношения.

Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым материалом, манипулирование им, использование специальных техник, приемов для обучения [4, c. 35].

В качестве когнитивных стратегий, предполагающих запоминание и манипулирование структурами изучаемого языка, можно выделить следующие действия:

• распознавать и повторять ударение в слове;

• распознавать и повторять интонацию;

• сосредоточиться на произношении воспринимаемой речи (тексты для аудирования);

• записывать и слушать свой голос;

• устанавливать аналогии и формулировать правила для понимания связи между звуками и буквами;

• выявлять контраст между фонетическими явлениями изучаемого языка и родным / изученными языками;

• имитировать произношение / интонацию носителей языка;

• запоминать интересные устные тексты (песни, стихотворения, скороговорки и т. д.) и повторять их вслух или про себя;

• напевать тексты, имитируя интонацию;

• ассоциировать слова по фонетическому сходству;

• употреблять звук в устной речи, используя содержащий данный звук слова.

Выделенные курсивом стратегии становятся наиболее актуальными при овладении вторым и последующими иностранными языками.

Социоаффективные стратегии предусматривают взаимодействие с другими учащимися, эмоциональную вовлеченность в процесс обучения. Они связаны с коллективной учебной деятельностью, с получением информации от носителей языка, с созданием учебного алгоритма действия для преподавателя с учетом возможностей и психологических особенностей учащегося [3]. К ним относятся такие действия, как:

• смотреть фильмы и телевизионные программы с субтитрами;

• использовать доступные учащемуся средства коммуникации, содержащие звуковую информацию, такие как интернет, телевидение, радио, видео, DVD или CD-ROM;

• использовать доступные учащемуся средства коммуникации, обеспечивающие устное взаимодействие, такие как телефон, видеоконференции, голосовой чат и т. д. Необходимо отметить, что подлежащие усвоению стратегии должны быть многократно предъявлены учащимся, прокомментированы, сравнены, оценены. Использование стратегий может иметь разную степень самостоятельности.

Литература:

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Лебединский С. И., Гербик Л. Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие. Мн., 2011. 309 с.

3. Серебрянцева О. Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку // Аспирант и соискатель. 2006. № 4.

4. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2005. 245 с.

5. O'Malley J. M., Chamot A. U.Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

6. Oxford R. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston, Massachusetts: Heinle&Heinle.

7. Rampillon, U. Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L 2 zu L 3 // Hufeisen, Britta & Neuner, Gerhard (Hrsg.) 2003, Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. Graz, StraBburg: Council of Europe Publishing, 85-103. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ecml.at/ documents/pub112G2003.pdf.

8. Rubin J. What the «Good Language Learner» Can Teach Us. TESOL Quarterly. 9: 1, 1975. P. 41-51.

9. Stern H. What Can We Learn from the Good Language Learner? // Canadian Modern Language Review. 31: 4, 1975. P. 304-318.