Ведущие формы научной самоорганизации в методике преподавания русского языка в последней трети ХХ в

ВЕДУЩИЕ ФОРМЫ НАУЧНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ ХХ в.

В. Д. Янченко

Аннотация. В статье раскрываются ведущие формы научной самоорганизации (лингвометодические системы, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского родного языка) значимого исторического периода - последней трети ХХ века. Данная статья поможет исследователям в области истории науки, учителям-словесникам, студентам-филологам выявить приоритет лингвометодических научных школ среди форм профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка.

Ключевые слова: лингвометодические системы, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка.

Summary. The article examines the leading forms ofscientific self-organization (language teaching systems, language teaching scientific schools and scientific trends in teaching Russian as a native language) in the significant period of the last third of the 20th century. This artice will help researchers in the field of history of science, Russian language teachers, and philology students to see the priorities of language teaching schools among the various forms of professional self-organization in the Russian language teaching methods.

Keywords: language teaching systems, language teaching scientific schools, scientific trends in teaching Russian.

167

Методика преподавания русского языка, как любая наука, развивалась усилиями ученых многих научных направлений. Благодаря их деятельности, в частности в период последней трети ХХ в., который играет положительную роль в определении философии гуманитарного лингвистического образования, в методической науке оформились личностно ориентированный, компетентностный, аксиологический, культуроведческий, коммуникатив-

но-деятельностный, функциональный и другие подходы к обучению. «Методика преподавания русского языка отчетливо определила в последние два десятилетия приоритетные направления своего развития. Новые подходы связаны с принципиально другими (новыми) взглядами ученых-методистов на цели, содержание, структуру, учебно-методическое обеспечение школьного обучения и воспитания, а также обновление и техноло-гизацию вузовского методического бло-

Таблица 1

Понятия научная школа и научно-педагогическая школа

Научная школа

Сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной деятельностью Исторически сложившийся в процессе совместной работы, устойчивый и развивающийся на протяжении ряда лет коллектив, возглавляемый известным ученым, отличающийся родственностью научных интересов его членов, общностью методологических подходов к решению научных проблем, успешно сочетающий проводимые им научные исследования по актуальным направлениям науки с активным участием в подготовке высококвалифицированных профессиональных кадров. При этом особо подчеркивается, что главной чертой научной школы являются учителя и ученики, а ее формирование - не одномоментный акт, а результат деятельности как минимум двух-трех поколений ученых

168

ка», - отмечает А. Д. Дейкина, анализируя процесс развития ведущих научных направлений в методике преподавания русского языка [1, с. 120]. Вслед за профессором А. Д. Дейкиной мы полагаем, что в этот период был сделан научно-образовательный рывок, определивший механизмы и инструментарий методических исследований, будущих образовательных траекторий, подготовивший почву для инновационных преобразований и во многом носивший опережающий характер в тенденциях развития методической науки.

В период последней трети ХХ столетия интенсивному развитию методики преподавания русского языка как науки способствовала активная деятельность научных школ как формы профессиональной исследовательской самоорганизации, создающей особую научную среду, играющей мобилизующую и стимулирующую роль в развитии фундаментальной науки.

Значимость осмысления понятия научная школа подтверждается изданием ряда работ, посвященных анализу их деятельности. В частности, в сборнике «Научные школы МПГУ» [2] представлены два подхода к ее определению:

1) научная школа в широком смысле и 2) научная школа применительно к педагогический области (см. табл. 1).

Термин научная школа достаточно широко освещен в современной науке: в науковедении ее осмыслили Т. Кун, Н. А. Куперштох, М. Г. Ярошевский; в области теории функционирования педагогических систем специфика научных школ отражена в работах В. П. Бес-палько, Б. С. Гершунского; в философии - в трудах Л. А. Микешиной; в социологии - Е. З. Мирской; в области методики преподавания литературы этот вопрос освещался в диссертационном исследовании Т. Е. Беньковской; в методике преподавания русского языка - в работах А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, а также В. В. Гадаловой, И. А. Сотовой и др. По верному определению Т. Е. Беньковской, признаками научной школы являются «исследовательский коллектив, наличие лидера, фундаментальные идеи (программа), значимость полученных результатов» [3, с. 11].

Исследователь в области науковедения Н. А. Куперштох определяет ряд признаков научной школы следующим образом: общность научных интересов представителей школы и научная значи-

мость рассматриваемых проблем; уровень научных результатов школы и ее признание в стране и за рубежом; роль научного лидера, стабильность и перспективы школы (преемственность научных поколений, работа с научной молодежью, работа постоянного научного семинара). В статье «Научные школы России и Сибири: проблемы изучения» представлено развернутое определение: «Термин "научная школа" употребляется в литературе как в расширительном, так и в сугубо конкретном смысле. В первом случае речь идет об уникальном явлении, когда возникающая между крупными учеными общность взглядов, идей и интересов приводит их к тесному и близкому сотрудничеству, порождает неформальные взаимоотношения, привлекает новые молодые таланты и на многие годы определяет пути и темпы развития принципиально новых областей науки. <...> Во втором случае понятие "научная школа" употребляется в более узком, "локальном" смысле - применительно к относительно небольшому научному коллективу, объединенному не только организационными рамками, не только конкретной тематикой, но и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций, сохраняющейся, передающейся и развивающейся при смене научных поколений» [4, с. 97].

Другие исследователи в определении научной школы тоже близки в своих суждениях: сходство заключается в оценке роли лидера научной школы, преемственности, общности исследуемой тематики.

Философ Л. А. Микешина раскрывает понятие научная школа применительно к области педагогики: «Научно-педагогическая школа понимается как исторически сложившийся в процессе совместной работы, устойчивый и разви-

вающийся на протяжении ряда лет коллектив, возглавляемый известным ученым, отличающийся родственностью научных интересов его членов, общностью методологических подходов к решению научных проблем, успешно сочетающий проводимые им научные исследования по актуальным направлениям науки с активным участием в подготовке высококвалифицированных профессиональных кадров» [5, с. 3-4].

Несмотря на столь широкое освещение в печати понятия научная школа, в современных исследованиях нередко наблюдается смешение понятий лингво-методическая система,, лингвометодическая научная школа, научное направление в методике преподавания русского языка. В статьях, опубликованных в периодике, в высказываниях студентов-филологов, учащихся магистратуры, аспирантов, методистов-русистов указанные понятия нередко используются в качестве синонимов для исключения в речи лексических повторов. Вместе с тем для большей точности в научном изложении принципиально важно различать указанные понятия, так как они не являются равнозначными. В настоящее время в методической науке определены сущностные черты научной школы, среди которых интегративность, преемственность, наличие лидера, ориентир на подготовку научных кадров: «Научная школа - это форма интеграции науки и образования, так как она ориентирована не только на воспроизводство нового знания, но и на подготовку научных кадров, сохранение преемственности разных поколений ученых. Научная школа <...> - своеобразное социальное образование, возникающее в определенных социально-исторических условиях, живущее и развивающееся в конкретном историко-научном

169

170

контексте, переживающее расцвет и упадок» [3, с. 11-12].

Выявленная применительно к методике преподавания литературы ХХ в. Т. Е. Беньковской идея преемственной связи в общем исследовательском плане характерна для каждой крупной методической научной школы, в том числе в области русского языка, потому что современная наука развивается с опорой на фундамент, заложенный трудами предшественников, основателей научных школ. Из сказанного очевидна обусловленность формирования и развития объединений ученых социальными причинами, поэтому изучение опыта методических научных школ в области преподавания русского языка целесообразно проводить на основе широкого исторического фона, в контексте их времени, раскрывая процесс эволюции науки, постепенного развития методики преподавания русского языка, многообразной по тематическому ландшафту, и формирования научной традиции.

В докторском диссертационном исследовании в области методики преподавания литературы Т. Е. Беньковская представила анализ условий возникновения научных школ, показателей их развития и долголетия. Среди причин возникновения научных школ ею названы следующие: смена социально-экономического, политического уклада, идеологии, ценностных ориентаций; наличие достаточно напряженного научного «фона» в отрасли науки; неудовлетворенность сложившимися взглядами на мир; осознание ограниченности, исчерпанности или несостоятельности утвердившейся методологии исследования; изменение взгляда на научные знания; утверждение новой парадигмы; научная заинтересованность проблемой, идеей, программой, выдвинутой авторитет-

ным ученым, лидером, и потребность объединения в исследовательский коллектив с целью совместного ее развития и решения.

Указанные причины возникновения научных школ также применимы к области методики преподавания русского языка. Нельзя не согласиться с тем, что успешному функционированию методических научных школ способствует ряд таких условий, как концептуальная направленность исследования; коллективная мотивация научного творчества; степень созидательности, конструктивности, перспективности выдвинутой идеи, программы; способность прогнозировать и проектировать будущее, опережая настоящее; успешное взаимодействие теории и практики; преемственность взглядов, поколений; верность логике науки и ее внутренней природе, верность традициям и новаторство; ориентация на подготовку научных кадров; саморазвитие научной школы, создание учениками собственных научно-исследовательских лабораторий (ми-нишкол), которые расширяют и углубляют первоначальные концепции.

В статье «Об одной странице в истории методики обучения русскому языку в школе» [6] В. В. Гадалова рассматривает вопрос о современном значении опыта лингвометодических научных школ второй половины ХХ в., подчеркивает роль личностных качеств организаторов научных школ в области методики преподавания русского языка: «Н. Н. Ал-газина, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская, В. Е. Мамушин, Б. Т. Панов, Г Н. Приступа - поколение ученых-методистов, которое <...> совершило настоящий прорыв и вывело методику русского языка на новый уровень. Каждым из них были проведены фундаментальные экспериментальные иссле-

дования и написаны знаковые работы, послужившие теоретической основой научного поиска последующих поколений ученых» [там же, с. 19]. В работах названных ученых обнаруживается инновационный компонент: «<...> иннова-ционность научных трудов Н. Н. Алгази-ной, М. Т. Баранова, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженской, В. Е. Мамушина, Б. Т. Панова, Г. Н. Приступы, проявившаяся в уходе от эмпиризма и рецептур-ности к глубоким теоретическим обобщениям на междисциплинарном уровне, обеспечила этому поколению прочное место в истории теории и методики обучения русскому языку» [там же, с. 20-21]. Научное наследие указанных педагогов и методистов-словесников характеризуется актуальностью и современностью идей, содержательностью, разнообразием тематики. Как правило, такие ученые являются создателями научных школ в методике преподавания русского языка. Нельзя не отметить высочайшую эрудицию и масштаб личности ученых - основателей лингвометодических научных школ: «Основателями ведущих научных школ МПГУ были выдающиеся деятели мировой науки, образования и культуры» [2, с. 4].

Методист-русист В. В. Гадалова отмечает особую роль одного из таких ученых - М. Т. Баранова, создателя мировоззренческой научной школы, сформировавшейся под его руководством на базе кафедры методики преподавания русского языка МГПИ имени В. И. Ленина - МПГУ: «С именем профессора М. Т. Баранова связан целый период активного развития методики преподавания русского языка как науки. Этот период падает на 60-е - 90-е гг. нашего века. Последователей <. > М. Т. Баранова можно встретить во многих педвузах России, Узбекистана, Киргизии, Ка-

захстана, Украины, Польши и т.д. Им подготовлено около 50 кандидатов и докторов педагогических наук по специальности 13.00.02 "Методика преподавания русского языка"» [7, с. 54-55].

Преемственность традиций мировоззренческой научной школы сохраняется и в начале XXI столетия: в настоящее время ее лидером является профессор А. Д. Дейкина, продолжающая развитие идей формирования лингвистического мировоззрения, историзма мышления, ценностного отношения к русскому родному языку [см.: 8, с. 166-182]. Анализ методического наследия М. Т. Баранова (а это более 300 трудов), высокий индекс цитируемости его работ выявляет тенденцию к дальнейшему развитию идей ученого и позволяет говорить о том, что благодаря активной и плодотворной деятельности мировоззренческой научной школы методика преподавания русского языка последней трети ХХ столетия и первого десятилетия XXI в. характеризуется единством. Начатые М. Т. Барановым исследования послужили мощным стимулом к интенсивному развитию методики преподавания русского языка в начале XXI в., стали эффективным инструментом исследования современных проблем методической науки.

Изучение истории науки через осмысление деятельности лингвометодических научных школ позволяет рассматривать методику преподавания русского языка как систему, находящуюся в историческом развитии и подчиняющуюся строгим закономерностям.

Вслед за Т. Е. Беньковской, предложившей ранжирование научных направлений, школ, систем в области методики преподавания литературы ХХ столетия по принципу смежности, продемонстрируем возможность создания

171

Таблица 2

Структура форм профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка

1 уровень Системы отдельных методистов-русистов. Например: методика работы по синтаксису на морфологической основе и изучения морфологии на синтаксической основе

2 уровень Лингвометодические научные школы. Например: «Когнитивно-семантический подход в преподавании русского языка»

3 уровень Научные направления. Например: соизучение языка и речи, языка и культуры, обучения и воспитания средствами учебного предмета русский язык

172

многомерной классификации форм профессиональной организации в области методики преподавания русского языка, состоящей из лингвометодических систем отдельных ученых, лингвометодиче-ских научных школ, научных направлений, и проиллюстрируем это примерами.

В структуре форм профессиональной самоорганизации представляются правомерными три уровня обобщений:

1) лингвометодические системы отдельных ученых;

2) лингвометодические научные школы;

3) научные направления.

1. Лингвометодические системы отдельных ученых. В истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ в. широко известны авторские методические системы отдельных ученых, методистов-словесников А. В. Дуд-никова (методика изучения грамматики в школе), А. Ф. Ломизова (выразительное «чтение» знаков препинания в контексте методики пунктуации), В. П. Озер-ской (методика работы по синтаксису на морфологической основе и изучения морфологии на синтаксической основе), Т. В. Напольновой (методика развития мышления учащихся на уроках русского языка), О. Г Дзюбенко (методика формирования дискуссионной речи), Н. Н. Ушакова (реализация межпредметных связей в преподавании русского

языка и организация внеклассной работы) и мн.др. Целесообразно четко разграничить значимые разновидности ведущих форм профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка:

1) лингвометодическая научная система отдельного ученого - узкое понятие, частная категория преимущественно локального характера;

2) лингвометодическая научная школа - концептуальное и более широкое понятие, характеризующееся большим масштабом и преемственностью в научных поисках.

В методике преподавания русского языка при усилении интегративных тенденций наблюдается процесс перерастания лингвометодических систем отдельных ученых в крупные научные школы. Такое прогрессивное явление наблюдается на кафедре методики преподавания русского языка МПГУ, когда лингвометодические научные системы отдельных ученых в процессе активной научно-исследовательской работы переросли в лингвометодиче-ские научные школы «"Формирование лингвистического мировоззрения учащихся, ценностного взгляда на родной язык как культурно-национальный феномен" (А. Д. Дейкина), "Когнитивно-семантический подход в преподавании русского языка" (Л. А. Тростенцова), "Культура и язык: культуроведческий

подход к обучению родному и неродному русскому языку. Методическая интерпретация культурных концептов" (Л. А. Ходякова), "Совершенствование речевой деятельности учащихся средней школы" (А. П. Еремеева), "Методика обобщений в преподавании русского языка" (Е. Г. Шатова), "Преподавание русского языка в национальной школе" (Г. Г Городилова, М. Б. Успенский)» [9, с. 6].

2. Лингвометодические научные школы. Трансформация методических систем отдельных ученых в научные школы происходит при расширении пространственных и временных границ, если исследователи объединяются общей значимой задачей: «Методическая система "перерастает" в школу в том случае, когда охватывает комплекс фундаментальных проблем методики <...>, обретая статус исследовательской программы, способной объединить единомышленников, заинтересованных в ее разработке и реализации» [3, с. 7-8]. Второму уровню обобщений соответствуют такие методические научные школы, как Московская методическая научная школа изучения орфографии на грамматической основе А. В. Текучева (МГПИ им. В. И. Ленина); Московская методическая научная школа формирования лингвистического мировоззрения М. Т. Баранова (МГПИ им. В. И. Ленина - МПГУ); риторическая научная школа Т. А. Ладыженской (МГПИ им. В. И. Ленина - МПГУ); Московская методическая научная школа развивающего обучения русскому языку Л. П. Федоренко (МОПИ им. Н. К. Крупской); Ленинградская-Петербургская историко-семан-тическая научная школа Е. Н. Петровой (ЛГПИ им. А. И. Герцена - РГПУ); Ивановская научная школа развития письменной речи учащихся в свете теории рече-

вой деятельности В. Е. Мамушина; Рязанская орфографическая научная школа Г. Н. Приступы; Калужская научная школа основ методики пунктуации Г. И. Блинова; Краснодарская школа преподавания синтаксиса на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы Р. А. Московкиной; Волгоградская научная школа изучения русского словообразования З. А. Потихи; Липецкая грамматико-орфографическая научная школа Б. Т. Панова; Самарская структурто-семантическая научная школа Е. П. Прониной и др. Важно отметить, что многие региональные научные школы выросли на основе московских лингвоме-тодических научных школ.

3. Третий уровень в структуре форм профессиональной самоорганизации - научное направление, которое понимается как вектор в развитии методики преподавания русского языка. Понятия лингвометодическая научная школа и научное направление не являются равнозначными, и это подчеркивается в сборнике «Научные школы МПГУ»: «<...>логика развития фундаментальной науки диктует условия и принципы структурирования научных школ и направлений» [2, с. 4]. Научное направление в методике преподавания русского языка представляет собой третий уровень обобщений ведущих форм профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка. Очевидно, что научное направление - категория еще более широкая, чем лингвометодиче-ская система отдельного ученого и лингвометодическая научная школа. Научное направление характеризуется широтой пространственных и временных границ, многоаспектностью и разнообразием взглядов методистов-русистов (теоретиков и практиков) на проблему

173

ф

или комплекс проблем и способов их решения, парадигмальным единством, как пишет Т. Е. Беньковская [3, с. 6]. Свойством научных направлений является их соотнесенность с тенденциями в развитии науки. Например, преемственно идущее от Ф. И. Буслаева до современности направление соизуче-ния языка и речи, языка и культуры, обучения и воспитания средствами учебного предмета русский язык соотносится с тенденциями межкультурной коммуникации как базы для поликультурной образовательной среды. В методике преподавания русского языка научные направления сформировались благодаря деятельности Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского, В. П. Острогорского, В. И. Водовозова, К. Б. Бархина, Н. С. Державина, Л. В. Щербы и других крупнейших ученых, труды которых являются фундаментальными для исследователей в области методики преподавания русского языка ХХ-ХХ1 вв.

Таким образом, логика развития методической науки в современной ситуации требует четкого структурирования I'4 форм научной самоорганизации и их дифференцирования на три уровня:

- лингвометодические системы отдельных ученых,

- лингвожпюдическш научные школы,

- научные направления в методике преподавания русского языка.

Трехуровневая градация форм научной самоорганизации будет способствовать более глубокому и обстоятельному теоретическому осмыслению тенденций в развитии науки, эффективному использованию научного опыта, раскрытию возможностей научного наследия, развитию научного потенциала методики преподавания русского языка.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дейкина А. Д. Приоритетные направления в методике преподавания русского языка // Научные труды МПГУ. Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: «Прометей» МПГУ, 2007.

- С. 120-129.

2. Научные школы Московского педагогического государственного университета: Вып. 1. - М.: «Прометей» МПГУ, 2008.

- С. 3-4.

3. Беньковская Т. Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2007. - 47 с.

4. КуперштохН. А. Научные школы России и Сибири: проблемы изучения // Философия науки. - Новосибирск, 2005. -№ 2(25). - С. 93-106.

5. Микешина Л. А. Философия науки. - М.: Флинта: Наука, 2005. - С. 3-4.

6. Гадалова В. В. Об одной странице в истории методики обучения русскому языку в школе // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В. Е. Мамушина: Сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции (г. Иваново, 1-2 февраля 2007 г.). - Иваново: ИвГУ, 2007. - С. 16-21.

7. Гадалова В. В. Баранов Михаил Трофимович (К 70-летию со дня рождения) // М. Т. Баранов. Ученый и человек / Сост. А. Д. Дейкина. - М.: Прометей, 2005. -С. 54-55.

8. Дейкина А. Д., Янченко В. Д. Научная школа М. Т. Баранова: формирование лингвистического мировоззрения учащихся // Научные школы МПГУ: Вып. 1. - М.: «Прометей» МПГУ, 2008.

- С. 166-182.

9. Дейкина А. Д., Ходякова Л. А. Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования // Русский язык в школе. - 2011. - № 3. - С. 3-7.