Формирование саморегуляции дошкольников посредством адаптивных замещающих действий

Формирование саморегуляции дошкольников посредством адаптивных замещающих

действий

Винокурова Марина Александровна г Москва МФЮА

Ключевые слова:

саморегуляция, замещение, замещающее действие, дошкольный возраст, формирование

Как показано в психологической и педагогической науке, при переходе от раннего к дошкольному возрасту, и более того, в дошкольном возрасте ребенок обладает сформированной «субъектностью», которая позволяет ему действовать самостоятельно и автономно, воспринимать многофакторные качества и отношения объектов, явлений и ситуаций; речью, которая способствует объяснению своих ситуативных и перспективных состояний.

В работах Л.С.Выготского указывается, что для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Согласно представлениям Л. С. Выготского, в период кризиса 7 лет исчезает непосредственное отношение к действительности, характерное для дошкольников, то есть становится возможным раздвоение действия его сознательная организация с помощью психологических средств.

Аналогичные данные содержатся и в современных исследованиях: В.И.Слободчиков, Е. И. Исаев указывают, что дошкольный возраст - это период формирования произвольных действий и поступков, когда возникает новый тип поведения, который в полном смысле можно назвать субъектным [13]. В работах У.В.Ульенковой формирование саморегуляции рассматривалось в аспекте общей способности к учению [12]. По мнению автора, саморегуляция - это важнейший фактор, обусловливающий интеллектуальную деятельность детей 6-лет. Уровень сформированности данного конструкта зависит от того, насколько сформировано действие самоконтроля на всех этапах деятельности.

Особенности саморегуляции дошкольников также исследовал представитель структурно-функционального подхода, последователь О.А.Конопкина Н.О.Сипачев. Им рассмотрено, как формируется контур психической саморегуляции у старших дошкольников в интеллектуальной деятельности [10]. В целом дошкольный возраст со всей определенностью правомерно назвать периодом опробования свободы. В качестве признаков подобного поведения можно выделить инициативность, активность, самостоятельность. Необходимыми атрибутами являются выбор и ответственность [7].

Характеристика замещающих действий как системообразующего компонента формирования саморегуляции поведения дошкольников

В психологической науке замещающее поведение как психологический феномен исследователями практически не изучается. Но много работ было посвящено характеристикам замещающих действий, замещения как вида психологической защиты. В рамках отечественной психологии замещение, как любая другая психологическая защита, ослабляющая негативные состояния, рассматривается в рамках теории отношений (В.Н. Мясищев, 1995), в модели уровневого строения самосознания (В.В. Столин, 1989), интерсубъективного подхода к межличностному контакту (А.У. Хараш) как феномен межсубъектной манипуляции защиты, способ употребления субъектом средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта (Е.Л. Доценко, 1994), как неотъемлемое и всепроникающее свойство индивида (Ф.В. Бассин, В.Е. Рожков и другие).

Основной акцент в трудах исследователей делается на дисгармонию между различными системами установок и значимыми отношениями человека. Механизмы замещения

активизируются в психотравмирующей ситуации для того, чтобы уменьшить психологический дискомфорт и обеспечить внутреннее личностное равновесие посредством смещения воспринимаемой информации, реорганизации системы установок, не являясь при этом способом решения проблемы. К. Роджерс (1994) с позиций гуманистического подхода указывает на адаптационные функции замещения как психологической защиты. Ее роль автор видит, с одной стороны, в стабилизации личности ребенка в ситуации непринятия значимым взрослым. С другой стороны, замещение выступает препятствием психическому здоровью, сужением сознания своими комплексами и конфликтами, преодолеть которые возможно путем расширения собственного самосознания и переструктурирования жизненных ценностей. А. Маслоу (1997) видит в замещении внутреннее препятствие для адекватного восприятия и последующего реалистического овладения ситуацией, т.е. препятствие, затрудняющее личностный рост.

Замещение как механизм адаптивной перестройки восприятия жизненных ситуаций характеризует также В.А. Ташлыков (1984), Р.М. Грановская, И.М. Никольская (1984, 2006). По мнению Р.М. Грановской, И.М. Никольской (1984, 2006), замещающие действия могут разграничиваться между патологической (неадекватной) формой адаптации и нормальной (профилактической) и постоянно присутствовать в течение жизни. Формирование замещающего поведения детей-дошкольников происходит на этапе переживания фрустрации, когда потребностная ситуация негативна. Это стимулирует искать сходный детерминированный предмет в замещающем поле. М.Ю. Бурыкина говорит о замещающем поведении детей дошкольного возраста как о следствии дисгармонии личностных потребностей. Ею выделены следующие виды замещающего поведения: отстраненное, зависимое, демонстративное, оппозиционное, заискивающее, деструктивное [1].

Все эти замещающие действия являются неадаптивными. Адаптивными же являются те, что способствуют адекватному взаимодействию с окружающими людьми. Необходимо отличать внешнее поведение и саморегуляцию, так как при одном и том же типе саморегуляции, может осуществляться разное поведение. Например, ребенок может специально разыгрывать гнев, истерику, чтобы повлиять на родителей, однако, это не будет истинной саморегуляцией, здесь не будут проявляться замещающие действия, в этом случае надо посмотреть что будет делать ребенок, когда поймет, что его истерика больше не "действует", если он плачет и дальше, то эта фиксация на цели, если же успокаивается, то это замещающие виды саморегуляции, если ребенок сделает сам то, что требовал от родителей, то это разрешающая, конструктивная саморегуляция. Важна именно эта истинная саморегуляция, именно ее формирует взрослый своими действиями, именно она может быть (правда, несколько условно) разделена на адекватную и неадекватную.

Применение неадекватных способов саморегуляции ведет к использованию неадаптивных замещающих действий, создает новую критическую ситуацию, с которой уже ребенку справиться сложнее, или невозможно.

Модель формирования саморегуляции поведения в условиях образовательного учреждения

Формирование саморегуляции - сложный и длительный процесс, который реализуется на протяжении всего дошкольного детства. В нем могут быть задействованы три механизма: общение со взрослым, игровая деятельность и специальные психогимнастические упражнения. Общение с взрослым, прежде всего, позволяет ребенку обрести тот значимый для него личностный смысл, который помогает регулировать текущую деятельность.

Игра, и в первую очередь игра по правилам, способствует формированию опыта и умения управлять собой в соответствии с установленными нормами. Психогимнастические упражнения позволяют тренировать умения осознавать и контролировать двигательную и эмоциональную сферы ребенка.

К концу дошкольного возраста завершается формирование первичного склада личности ребенка, т. е. этапа личностного развития, для которого характерно:

1. расширение «реального образа Я» ребенка (представления о самом себе - кто Я и какой Я). К концу дошкольного возраста в «образ Я» входят не только имя собственное, способность

относить себя к определенному полу и возрасту, но и личные желания, умения и качества личности. Старший дошкольник понимает, что он, например, «Саша - мальчик, шести лет, любит играть», а также то, что он «смелый, ловкий, умеет быстро бегать»;

2. формирование «идеального образа Я» - представление о том, каким хотел бы быть. Через беседы со взрослыми, чтение детской литературы, наблюдение социальной жизни ребенок узнает социально одобряемые черты характера человека, способы и модели поведения. Одобряемые черты личности и составляют «идеальный образ Я», т. е. ребенок может хотеть быть добрым, смелым, мужественным, целеустремленным, терпеливым, аккуратным и т. п.

3. формирование самооценки ребенка на основе меры соответствия - расхождения между реальным и идеальным «образом Я»;

4. формирование и закрепление в поведении конкретных черт личности ребенка. «Первичный склад личности» ребенка составляют реально(действительно) сформировавшиеся в его характере уверенность - неуверенность, общительность - замкнутость, решительность -нерешительность, спокойствие - тревожность, интеллектуальная активность - пассивность и другие личностные черты. Значение этих и других личностных черт состоит в том, что они будут определять, регулировать соответствующее поведение ребенка в широком диапазоне ситуаций.

5. Значение первичного склада личности, личностного потенциала ребенка для развития его саморегуляции заключается в общении взрослого с дошкольником по поводу регуляции его деятельности.

Формирование саморегуляции дошкольников на основе перевода неадаптивных замещающих действий в адаптивные должна проводиться в три стадии:

1. Диагностика, исследование типа саморегуляции, личностных особенностей, отношений ребенка с окружающими людьми, эффективность и гармоничность этих отношений;

2. Коррекция, выявленных диагностикой неадекватных действий саморегуляции ребенка, выявление неадаптивных замещающих действий;

3. Заключительная диагностика, выявление эффективности проведенной коррекции. Последний этап может проводиться в форме наблюдения за тем, насколько новые типы саморегуляции, предложенные психологом, помогают ребенку.

Предлагается 4 этапа формирования саморегуляции ребенка дошкольного возраста:

1) Формирование мотивационно-целевого компонента;

2) Формирование эмоционально-волевого компонента;

3) Формирование деятельностно-практического компонента;

4) Формирование контрольно-рефлексивного компонента.

На первом этапе важно обучить детей осознавать и принимать цель, реализовывать ее и планировать свою деятельность.

Второй этап необходим для формирования у детей эмоциональной устойчивости и волевой регуляции.

На третьем этапе происходит формирование самоконтроля, взаимоконтроля, а также навыка ведения совместной деятельности.

Четвёртый этап необходим для обучения детей оценивать свою деятельность. Модель формирования саморегуляции в условиях образовательного учреждения представлена ниже.

Список литературы:

1. Бурыкина М.Ю. Защитные функции замещающего поведения детей с дисгармонией личностных потребностей // Проблемы современной науки, 2011. - № 2. - С. 63-83.

2. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. - М.: Изд-во ИП РАН, 2003. - 318 с.

3. Карпов А.В. Психология принятия решений. - Ярославль, 2003.

4. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе : активность и развитие личности. - М., 1989. - С. 158-172.

5. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования [Текст]/Р. Нель-сон-Джоунс. - СПб., 2000.

6. Привина М.Д. Саморегуляция поведения у мальчиков с отклоняющимся поведением, воспитанников социальных приютов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2007. - Т. 12. - № 33. - С. 384-389.

7. Свирская Л.В. Свобода как фактор самоопределения детей в дошкольном образовании // Человек и образование, 2009. - № 4. - С. 61-63.

8. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция.- М.: Изд-во ИП РАН, 2010. - 352 с.

9. Сеченов И.М. Психология поведения : избранные психологические труды / И.М. Сеченов. -Издание 2-е, стереотипное. - Москва : Институт практической психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. - 320 с.

10. Сипачев Н.О. Особенности становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте // Личностные и когнитивные предпосылки саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. - М.: ПИ РАО, 2005. - С. 235-270.

11. Солнцева Г Н Психологический анализ проблемы принятия решения. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

12. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. - № 4. - С. 62-69.

13. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика, 2012. - № 4. - С. 62-67.

14. Шаров А.С. Система ценностных ориентация как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Дис. на соис. учен. степени д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000.

15. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. - Л., 1969. - 392 с.