Взгляды немецких и китайских воспитателей на игры, обучение и игровое поведение детей

Н. Рао, Ш.-Ч. Ву

Взгляды немецких и китайских воспитателей на игры, обучение и игровое поведение детей

Ву Шу-Чен - Гонконгский Институт Образования

В данной статье речь идет о сходствах и различиях во взглядах китайских (Гонконг) и немецких воспитателей на игры и обучение в детских садах. В ходе исследования были сняты шесть видеосюжетов, иллюстрирующих типичное игровое поведение детей и игровые темы в двух немецких и двух гонконгских детских садах. После просмотра этих сюжетов десять китайских и семь немецких воспитателей обсуждали увиденное в ходе совместных дискуссий и заполняли анкеты. Результаты показали, что воспитатели этих стран имеют различные точки зрения в вопросах степени персонального участия педагогов в детских играх и образовательных целей игр в детских садах. Причины этих отличий могут заключаться как в несхожести природно-экологических систем, так и в различном понимании задач дошкольного образования. Исследование показало, что личные воззрения воспитателей на игры и обучение определяют их профессиональную практику (организацию детских игр) и, как следствие, игровое поведение детей.

Ключевые слова: игры, обучение, китайский, немецкий, взгляды воспитателей.

Chinese and German teachers' conceptions of play and learning and children's play behaviour Wu, Shu-Chen, The Hong Kong Institute of Education, Hong Kong, China Rao, Nirmala, The University of Hong Kong, Hong Kong, China Commonalities and distinctions in Hong Kong-Chinese and German kindergarten teachers' conceptions of play and learning were examined. Six video clips of play episodes reflecting common play behavior and themes were selected from observations made during free play in two kindergartens in Hong Kong and two in Germany. Ten Chinese and seven German teachers viewed clips of children in their own and the other culture in small groups, participated in a semi-structured group discussion, and completed questionnaires, respectively. Results indicated that teachers in the two contexts had different views on the role of play in curriculum, teacher intervention during children's play, and learning objectives in play. These differences may be a function of different ecological environments and preset learning objectives. Findings suggest that teachers' cultural beliefs about play and learning are translated into actions (play arrangements) which, in turn, influence children's play behavior. Keywords: play, learning, Chinese, German, teacher beliefs.

* Wu, Shu-Chen & Rao, Nirmala (2011). Chinese and German teachers' conceptions of play and learning and children's play behaviour. European Early Childhood Education Research Journal, 19(4), 471-483.. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

В предлагаемом исследовании пойдет речь

о взглядах воспитателей из Германии и Гонконга на игры, обучение и игровое поведение детей, посещающих детские сады. Осветив проблему меняющейся роли игр в программах дошкольного образования, мы перейдем к обзору эмпирических исследований, посвященных детским и грам в обоих социумах, а затем - к непосредственному анализу взглядов воспитателей.

Подходы к играм и обучению в детских садах Германии и Гонконга

Германия

Еще со времен Ф. Фребеля значительную роль в немецком дошкольном образовании занимают свободные игры. Законы некоторых федеральных земель, например, «Постановления о детских садах Баварии» (§9 4 die Durchfuhrungsverordnungen des Baye rischenKindergartengesetz), рекомендуют игры в качестве основы дошкольной педагогики. До так называемого «Шока PISA» (Oberhuemer, 2005) (PISA - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) немецкие детские сады не руководствовались какими-либо учебными планами. Наиболее распространенный подход в немецком дошкольном образовании, социальное научение, заключался в создании естественных образовательных ситуаций, обучении детей в группах смешанного возраста, участии в нем родителей, интеграции детского сада в общественную жизни своего города или района (Colberg-Schrader and Oberhuemer, 1993).

Однако сравнительно низкие результаты немецких школьников в тестах PISA и TIMSS (Fthenakis, 2003) (TIMSS - Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования) вызвали жаркие дебаты по вопросу эффективности игрового обучения в подготовке детей дошкольного возраста к следующей ступени образования (Textor, 2002). Призывы общественности к реформированию дошкольного образования вынудили федеральные земли составить учебные планы (Bildungs- und Erzieungsplane), уделяющие больше внимания базовым знаниям и навыкам. С другой стороны, в ответ на обеспокоенность, что обучение базовым знаниям поставит под угрозу игровую составляющую (Scholz, 2006), Текстор (2007) подчеркнул, что именно игра останется

основой педагогической деятельности в детских садах.

Гонконг

Программы детских садов Гонконга считаются очень академичными (Chan and Chan, 2003). Наиболее распространенный здесь тематический подход предполагает интеграцию образовательного процесса вокруг определенной темы (Lau, 2005). Многие дошкольные учреждения утверждают, что они реализуют учебные планы, основанные на углубленном изучении какого-либо предмета. Реализация этого подхода в Гонконге имеет свои особенности, в частности, здесь в центре образовательного процесса всегда находится личность педагога, а не ребенка (Rao, 2002).

Одним из результатов образовательной реформы 2006 г. стал пересмотр т.н. «Руководства для дошкольных программ». В отличие от предыдущего Руководства (Curriculum Development Council, 1996), оговаривающего в основном принципы составления и реализации учебных планов, в Руководстве 2006 г. главный акцент делается на необходимости внедрения образовательного подхода, центрированного на ребенке. В противоположность предыдущему, тематическому, подходу, новая образовательная стратегия предполагает приобретение детьми знаний о различных аспектах жизни в игровой форме. В новом Руководстве подчеркивается, что воспитатель должен не только передавать детям свои знания, но и помогать им самим конструировать свои знания. Оба Руководства также различаются в подходах к игре. Так, Руководство 2006 г. рекомендует отводить больше времени играм, оговаривая их нормы, характер, а также роль в них воспитателей. Столь явный акцент в сторону игры является одним из шагов в сторону педагогики, центрированной на ребенке. Как видим, реформы дошкольного образования в Германии и Гонконге движутся в противоположных направлениях, поэтому их сопоставление станет целью данного исследования.

Представления о взаимосвязи игры и обучения меняются от эпохи к эпохе и от социума к социуму. Например, в китайской культуре игра и обучение рассматриваются не только как два независимых, но даже противоположных друг другу явления. Иллюстрацией этому служит известное изречение неоконфуцианского мыслителя Хань Юя: «Дело процветает благодаря упорному труду и угасает из-за игры». В то же время, в некоторых европейских

культурах игра считается неотъемлемым спутником образовательного процесса: «Мы рассматриваем игру и обучение как нераздельные и взаимосвязанные составляющие жизненного мира детей, опыта их взаимодействия с окружающей реальностью» (Pramling Samuelsson and Johansson, 2006, 50). Сопоставление обеих образовательных традиций будет предложено в настоящей работе.

Воззрения воспитателей и детские игры

Считается, что характер педагогической практики и методы принятия решений во многом зависят от личных воззрений воспитателей (Fang, 1996; Pajares, 1992), поэтому и результаты образовательного процесса находятся в прямой связи с последними (Wing, 1989). Тем не менее, в силу определенных контекстуальных факторов, связанных с особенностями образовательного процесса и внутригрупповой жизни, личные воззрения воспитателей и их педагогическая практика могут значительно различаться в подходах (Stipek and Byler, 1997).

Проблема влияния личных воззрений взрослых на детские игры уже затрагивалась в ряде исследований. Так, Пармар, Харкнесс и Супер (2004) обратили внимание на различия в отношении к детским играм и образовательному процессу у родителей из Азии (китайцев, корейцев, пакистанцев, непальцев и индусов) и западных стран. Если родители из Европы и Америки смотрят на игры как на важную составляющую раннего развития, то азиатские родители ратуют за раннее начало систематического образования - в ущерб игровому времени. Отсюда и разные отношения родителей к игрушкам и домашнему распорядку детей. Как результат, азиатские дети оказываются лучше подготовленными к школе, чем их европейские и американские сверстники; модели их игрового поведения и социальной интеракции также отличаются друг от друга. В одной из работ Кемпль (1996) была показана взаимосвязь между отношением учителей к сюжетно-ролевым играм и их педагогической практикой. Что касается детских садов, то здесь проблема влияния личных воззрений воспитателей на характер детских игр мало изучена. Содержание игрового процесса зависит от личных взглядов воспитателей, поскольку именно последние создают обстановку, в которой он происходит.

На игровое поведение детей воздействуют такие контекстуальные факторы, как физическая среда, время суток, присутствие сверстников и взрослых, культурные санкции и ожидания. Исследование вопроса, в какой степени взгляды воспитателей на игры и обучение определяют игровое поведение детей в китайских (Гонконг) и немецких детских садах, будет одной из целей данного исследования. Его задачи будут заключаться в ответе на следующие вопросы:

1) В чем различия между взглядами немецких и китайских воспитателей на игры и обучение в детском саду?

2) Как отражаются на педагогической практике воспитателей их личные воззрения, в частности, какое влияние последние оказывают на характер детских игр?

3) В чем сами воспитатели видят особенности детских игр в различных культурных контекстах?

Методы

Задачи, поставленные перед исследованием, решались с помощью количественных и качественных методов. Дискуссии по конкретным вопросам проводились в рамках фокус-групп, состоящих из участников исследования (Brewer and Hunter, 1989), и записывались на видео. Комбинация различных методов позволяет компенсировать слабые стороны одного за счет сильных сторон другого, повышая тем самым качество исследования. Поскольку основным источником для данной работы стали видеоматериалы, полученные первым из ее авторов, ниже будет предложена характеристика этого источника.

Видеоклипы как источник для исследования

Сбор материалов проводился первым автором. В Гонконге на него ушли 42 дня на протяжении полугодового периода (с марта по октябрь 2005 г.), в Германии - 20 дней на протяжении двух месяцев (с ноября 2005 г. по январь 2006 г.). В нем участвовали сорок восемь детей, посещающих два гонконгских и два немецких детских сада. От родителей всех детей были получены согласия. Выбранные детские сады можно назвать типичными дошкольными учреждениями в этих государствах: они являются некоммерческими организациями, придерживаются стандартных для своих стран образовательных программ и взимают плату за работу с детьми. Детские сады Гонконга

овой опыт

I д

и Германии принимают детей от трех до шести лет. В дошкольных учреждениях Гонконга дети разделены на три возрастные группы, тогда как в Германии имеют место группы смешанного возраста. Из каждой возрастной категории (дети трех, четырех и пяти лет) были произвольно выбраны по два мальчика и две девочки (возраст и пол детей были главными критериями для сравнительного исследования), в течение пяти последовательных дней производились пятиминутные видеозаписи деятельности каждого ребенка в его свободное игровое время. В общей сложности было записано 1200 минут, разделенных 20-секун-дными интервалами. Анализ интенсивности и сложности игрового поведения детей осуществлялся с помощью шкалы Партен-Смилянской (Rubin, Watson, and Jambor, 1978), в которой игровое (или неигровое) поведение оценивается с помощью двенадцати социально-когнитивных уровней.

Анализ продемонстрировал превалирование неигрового поведения как среди детей из Гонконга (35% игрового времени), так и Германии (31%). Неигровое поведение включает позиции «наблюдателя», «незанятого», всевозможные промежуточные состояния, а также такие виды неигровой активности, как выполнение заданий, чтение, уборка. Следует отметить, что 37,5% своего неигрового времени китайские дети занимались учебной деятельностью, в то время как немецкие дети 75,2% этого времени провели в позиции «наблюдателей». Коэффициент согласия между первым автором статьи и китайским наблюдателем составил 87,5% по шкале Партен-Смилян-ской; между автором и немецким наблюдателем - 93,3%.

Что касается непосредственно игрового поведения, то здесь немецкие дети проявили больше разнообразия. Игровые темы китайских детей отражали их повседневные домашние занятия: например, приготовление пищи (31% игрового времени), потребление еды и напитков (11 %). Любимой игрой немецких детей стала имитация различных животных. Помимо последнего (35% игрового времени), игровые темы немецких детей включали перестрелки (5%), игры в «дочки-матери» (5%), игры с куклами (5%).

Репрезентативность видеосюжетов

Были выбраны шесть видеосюжетов, демонстрирующие: (i) наиболее распространенные примеры неигрового поведения - типичную

среди немецких детей позицию «наблюдателя» и свободные неигровые занятия китайских детей; (ii) наиболее разительные отличия в игровых предпочтениях китайских и немецких детей (самыми популярными игровыми темами стали имитация различных животных в детских садах Германии и имитация приготовления пищи в детских садах Гонконга); (iii) поведение детей в ходе одинаковой игровой деятельности (игры в песочницах). Ко всем видеосюжетам прилагаются немецкие и китайские субтитры. С их содержанием можно ознакомиться в приложении к настоящей статье.

Участники

Участниками исследования стали все воспитатели (22 китайских и 15 немецких) из задействованных в нем четырех детских садов. Из-за трудностей в согласовании удобного для всех времени, только 10 китайских и 7 немецких воспитателей приняли участие в совместных дискуссиях. Воспитатели, которые не смогли на них присутствовать (12 китайских и 8 немецких), ознакомились с видеозаписями дискуссий и заполнили необходимые анкеты, при этом коэффициент ответов, полученных от немецких участников, был значительно ниже (53,8%), нежели у их китайских коллег (100%).

Все воспитатели были женского пола; возраст 11 китайских и 8 немецких участниц был в пределах 26-30 лет, а их стаж работы в области дошкольного образования составлял 5-10 лет. Наиболее высокую профессиональную квалификацию имели 16 китайских воспитательниц, которые после средней школы окончили QKT (высшие педагогические курсы в области дошкольного образования) и имели два года учебной практики. Восемь немецких воспитательниц имели государственные сертификаты работника с детьми и молодежью (Staatlich anerkannte Erzieherin), выдаваемые после десяти лет обучения и трех лет практики, что превышает сроки обучения китайских педагогов. Наиболее высокой образовательной ступени достигли 8 немецких воспитательниц, закончивших университет, тогда как 19 китайских участниц имели среднее образование.

Подход

Дискуссии записывались на видео.

Видеозаписи дискуссий между участниками исследования позволили получить полифонический эффект (Tobin, Wu, and Davidson 1989), а именно: воспитатели давали свои

комментарии на видеоэпизоды, сделанные как в их стране (в качестве инсайдеров), так и в другой стране-участнице (в качестве сторонних наблюдателей). Воспитатели, представляющие две различные культуры, могли не подозревать, что их профессиональная практика отличается от практики их заграничных коллег, а иногда и соотечественников. Ознакомление с опытом коллег позволило им расширить профессиональный кругозор и по-новому оценить свою профессиональную деятельность, а обмен мнениями по поводу одних и тех же проблем открыл возможности для выработки более гибких и открытых подходов к их решению.

Опрос участников

Информация об участвующих в исследовании воспитателях была получена благодаря анкетам. Поскольку некоторые участники могли счесть неуместным затрагивание некоторых проблем в ходе дискуссий, именно анкеты позволили им сделать это. В ряде пунктов анкеты участникам задавались вопросы по поводу просмотренных видео, их личных взглядов на проблему игр и роли в них воспитателей. В анкетах использовалась пятибалльная шкала, в которой степень согласия и несогласия с каким-либо суждением высказывается посредством ответов «полностью согласен» («5»), «согласен» («4»), «затрудняюсь ответить» («3»), «не согласен» («2») и «полностью не согласен» («1»). Первоначально составленные на английском, анкеты были переведены на немецкий и китайский языки. Проверка эквивалентности этих переводов осуществлялась при помощи носителей языка.

Процедура

Дискуссии начинались с краткого представления педагогических школ обеих стран, затем первый автор демонстрировал саммари видеосюжетов, снятых в детских садах. После просмотра одной пары клипов (по одному от каждой страны) следовало обсуждение. Участники фокус-группы обсуждали и давали свои комментарии на игровые эпизоды, снятые как в детских садах их страны, так и в другой стране-участнице. За заседанием фокус-группы следовало заполнение анкет.

Дискуссии от начала до конца записывались на видео и стенографировались. Анализ стенограмм заключался в систематизации прямого и скрытого контекста схожих значений в различные тематические блоки. На основе этого анализа делались выводы.

Результаты

Результаты и выводы, к которым привело аналитическое исследование и дискуссии, подкреплены количественными данными, полученными в ходе наблюдения.

Понимание игры

Китайские и немецкие воспитатели заметно расходились в своем понимании игры. Немецкие воспитатели имели четкие представления касательно свободных игр, которые они определяли как время, когда дети могут получать знания о мире без вмешательства взрослых. Они также проводили различия между свободными играми и другими видами игровой деятельности, в частности играми, управляемыми взрослыми.

Различия достаточно просты. С одной стороны, свободные игры, не требующие от детей выполнения каких-либо заданий, с другой - игры китайских детей, преследующие одновременно три-четыре цели и требующие объяснений. Свободная игра немецких детей спонтанна... она не требует никаких объяснений... если у нее есть ясные и четкие правила, дети следуют им без необходимости постоянного их повторения...

Следует заметить, что китайские воспитатели ни разу не обозначали игры своих детей как «свободные». Само понятие «свободные игры» они использовали только во время обсуждения видеосюжетов, сделанных в немецких детских садах. Когда китайских воспитателей попросили привести примеры своего участия в детских играх, они рассказали о спортивных занятиях и праздновании дня рождения. Подобный ответ можно объяснить более широким значением, которое вкладывается в понятие «игра» в китайском языке.

Свободные занятия проходили в спортивном зале...

День рождения мы праздновали вместе с детьми.

Китайские воспитатели считали, что учебная деятельность включает в себя игровой элемент. По их мнению, игра не существует сама по себе и является частью какой-либо другой деятельности, например, обучение письму может, при участии воспитателя, стать игрой.

По сути, дети могут воспринимать эти [учебные] занятия как игру. На мой взгляд, это зависит от того, как именно воспитатели организовывают их деятельность. Если дети

находят занятия интересными, то они и воспринимают их как игры... Они могут считать обучение письму интересным занятием. Если, занимаясь рисованием или сопоставлением картинок, дети учатся писать слова, последнее тоже начинает восприниматься как игра. Поэтому границы между обучением и игрой стираются. Все зависит от мастерства воспитателя....

В отличие от немецких коллег (М = 2.57), китайские участники (М = 4.05) (р < .001) придерживались твердого убеждения, что дети способны показывать лучшие учебные результаты благодаря управлению воспитателем игровым процессом. Немецкие участники (М = 2.79) отвечали своим коллегам (М = 3.36) (р < .05), что для достижения этой цели воспитателю достаточно присутствовать при игровом процессе.

Комментируя игры немецких детей, китайские воспитатели отметили, что их дети не стали бы ползать по земле на четвереньках и имитировать животных, потому что китайские родители строги в вопросах гигиены и безопасности. Они высказали мнение, что подобные игры должны происходить в помещении и в определенное время, при этом движения детей, подражающих животным, должны быть заранее оговорены. Из вышесказанного видно, как взгляды взрослых могут влиять на характер игр детей, поэтому некоторые виды игр могут оказаться для них неприемлемыми.

Все дело в том, что гонконгские родители уделяют очень большое внимание личной гигиене детей. Им не понравится, если мы разрешим детям ползать на четвереньках по земле. Это было бы возможно только в помещении, на расстеленном ковре. Очень важно правильно оборудовать помещение. Все это [имитация животных немецкими детьми] выглядит очень опасным.

Они [китайские дети] ползают на четвереньках, только если это движение заранее оговорено, если того требуют правила игры.

Немецкие воспитатели имели четкие взгляды на свободные игры, проводя различия между ними и любой другой деятельностью, предполагающей вмешательство взрослых. Их китайские коллеги придерживались совершенно других взглядов. Свободные игры и игры под руководством воспитателей явились наиболее типичными видами деятельности детей в садах Германии и Гонконга соответственно. Ввиду ограниченности пространства, стро-

гости образовательной программы и позиции родителей, ролевые игры, связанные с имитацией животных, оказались невозможными в Гонконге. Характер игровой деятельности в той или иной группе в значительной степени определялся взглядами воспитателей на (свободные) игры.

Роль игр

Немецкие воспитатели высоко оценивали потенциал свободных игр для развития ребенка. По их мнению, сторонний наблюдатель воспринимает эти игры совершенно иначе, нежели сами участвующие в них дети, которые благодаря играм получают возможность мыслить независимо.

Думаю, что такие игры вызывают у детей качественно новые эмоции. Они сами контролируют их ход и, будучи их участниками, воспринимают их по-иному. Отличительная черта свободных игр в том, что дети рефлексируют по поводу них без влияния взрослых.

Продолжая дискуссию, немецкие воспитатели высказали мнение, что свободным играм следует выделять больше времени, нежели таким обыденным занятиям, как рисование, классификация предметных картинок и изучение букв. Китайские участницы ответили, что необходимость реализации учебных программ и достижения образовательных целей заставляет их жертвовать игровым временем в пользу учебного.

Дело в том, что мы следуем учебному плану. Мы должны реализовывать поставленные цели. Например, каким словарным запасом должен овладеть ребенок? Нам необходимо следовать учебно-методическим материалам....

В Гонконге детям разрешалось играть после выполнения учебных заданий. Китайские воспитатели считали само собой разумеющимся, что дети, справившиеся со своими заданиями быстрее, заслуживают больше игрового времени. Немецкие воспитатели на это отвечали, что подобный распорядок способен склонить некоторых детей к формальному отношению к учебе: стремясь как можно скорее перейти к играм, они могут легкомысленно относиться к своим заданиям.

Это выглядит не очень-то весело. сначала нужно закончить пропись с английскими словами... и только потом разрешат играть. Я думаю, что многие дети стараются разделаться со своими заданиями как можно быстрее. В итоге, страдает мотивация, ведь желание

поскорее покончить с неинтересным занятием и перейти к интересному вполне естественно...

Все немецкие воспитатели высоко оценивали значимость свободных игр и считали, что следует уделять больше времени им, нежели другим занятиям. Они считали, что ограничение свободных игр другими занятиями и разрешение играть только после выполнения заданий негативно сказывается на мотивации детей. Китайские воспитатели оправдывали распорядок своих детских садов жесткими учебными планами, которыми они должны руководствоваться. Этим объясняется и большая доля учебных занятий в игровое время. В целом, в китайском контексте игры и обучение рассматриваются как два невзаимосвязанных явления.

Игровое обучение

Немецкие и китайские воспитатели расходились в своих взглядах на образовательную составляющую игр. Немецкие воспитатели подчеркивали важность свободных игр, отождествляя их с обучением. По их мнению, свободные игры способствуют обретению детьми нового опыта, т.к. учат их принимать самостоятельные решения, общаться с другими людьми, соблюдать установленные правила, решать повседневные проблемы. С другой стороны, китайские воспитатели утверждали, что игры их детей способствуют когнитивному развитию и прививают навыки, необходимые для обучения в школе. Критериями успешности игрового обучения для них служили знания мер веса и длины, различных форм и величин, математики.

Игра является единственным занятием, в котором детям дозволено принимать самостоятельные решения, поэтому они должны играть...

.их умение разыгрывать повседневные жизненные ситуации... важно, потому что оно помогает детям в реальной жизни... осталось только снизить уровень агрессии...

Пока он [немецкий мальчик] ползает на четвереньках [во время ролевой игры], он соизмеряет свое тело с различными предметами. Это помогает ему изучать математику и меры длины.

Математические дисциплины можно изучать в песочнице... Закончили ли вы наполнять сосуд [песком]? Начерченная мною фигура имеет форму звезды... Игры в песочнице полезны с точки зрения изучения математики.

По мнению шести китайских воспитательниц, наиболее полезными с образовательной точки зрения были свободные занятия детей, продемонстрированные в одном из сюжетов. Двенадцать участниц согласились, что все просмотренные сюжеты демонстрировали положительный вклад игр в образовательный процесс, при этом трое из них сочли имитацию животных немецкими детьми и игры китайских детей в песочнице как наименее полезные. Одиннадцать немецких воспитательниц отзывались об имитации животных как о наиболее образной и полезной для развития игре. Так, в отличие от своих китайских коллег, немецкие участницы проводили прямую связь между воображением и обучением.

Несмотря на часто высказываемые мнения, что китайские дети ведут себя иначе, нежели их немецкие сверстники, после совместных дискуссий воспитатели из Китая усмотрели в имитации животных определенный дидактический элемент, признав, что они могут быть полезными с образовательной точки зрения. Если одна из китайских участниц ^Т1) сначала отзывалась о ползании на четвереньках как о чем-то слишком несерьезном, то вскоре она изменила свою позицию, согласившись, что игра такого рода может способствовать развитию внимания и физической силы.

...ползают дети младенческого возраста. Если они [дети] умеют ходить, они должны ходить. Возвращение к привычке ползать выглядит странным.

Какая концентрация! .[Немецкий мальчик] прополз на четвереньках вниз по склону и обратно.

Мы видим, что участники исследования придерживались различных точек зрения на проблему вмешательства воспитателей в детские игры. Характерными чертами сюжетов, сделанных в немецких детских садах, можно назвать невмешательство воспитателей в детские игры и большую долю неигрового поведения детей. В ходе дискуссий немецкие участницы признали, что им следует вовлекать в игры уклоняющихся от них детей. Они пояснили, что редкие случаи их вмешательства в игры были вызваны, например, необходимостью ободрить новичков или пресечь неподобающее поведение. Они уважали свободу действий. Этим можно объяснить преобладание позиции «наблюдателя» в поведении немецких детей.

Когда игра идет не по правилам... Я могу сама пойти и попытаться как можно понятнее объяснить, как следует играть. Мы дела-

ем это периодически. Также нам приходится пресекать любое нежелательное поведение, переводя внимание детей на что-либо другое. Однако на этом мое вмешательство оканчивается.

Вмешательство китайских воспитателей в игры было более частым и интенсивным. Анкетный опрос показал единодушие китайских участниц (М = 3.50) (р < .01) в том, что воспитателям следует активно вмешиваться в детские игры - активнее, нежели немецкие коллеги (М = 2.86).

Я бы поинтересовалась у них, во что они играют, и поговорила бы с ними. Я считаю, что воспитатели должны посвящать больше времени разговорам с детьми. Лично я бы вела себя именно так.

Отстаивая необходимость свободных игр для обучения детей, немецкие воспитатели выражали удивление, когда значимость этих игр ставилась под сомнение. По мнению одной из них (GST01), воспитатели должны работать над тем, чтобы не на словах, а на деле убедить родителей в полезности игр для детского развития.

.не все понимают, что свободное игровое время - это также и учебное время. Это время не потрачено зря. Все игры, будь то свободные или управляемые взрослыми, равноценны учебным занятиям. Если бы все признали это, нам было бы несложно убедить родителей... Для этого необходимо принимать активные шаги...

Китайские воспитатели положительно смотрели на игры как таковые - их беспокоило то, что свободные игры в том объеме, в каком они распространены в немецких детских садах, могут осложнить детям переход к школе. Ориентированная на игры программа детского сада не обеспечивает, по их мнению, должной подготовки к начальному образованию.

Если в детском саду дети только играют и не учатся писать, как потом они будут адаптироваться к школе?

Подводя итоги вышесказанного, отметим, что китайские воспитатели воспринимали игры как неотделимые от учебного процесса занятия, тогда как немецкие воспитатели считали, что свободные игры сами по себе служат средством для обретения навыков общения, умения принимать решения и правильно оценивать жизненные ситуации. Высоко ценя возможность детей заниматься самостоятельным обучением, немецкие участницы были озабоче-

ны более сдержанным отношением родителей к свободным играм. Хотя китайские участницы считали, что образовательные цели требуют большего вмешательства воспитателей в игры немецких детей, они согласились с наличием определенной дидактической ценности в играх без взрослых. Их беспокоило, что ориентированная на игры программа детского сада не обеспечивает надлежащей подготовки к начальной школе.

Комментарии

В настоящем исследовании речь шла о влиянии личных воззрений воспитателей на игровые и учебные занятия в детских садах. Если в детских садах Германии преобладающее положение занимали свободные игры, то игры китайских детей были в значительной степени ограничены нехваткой пространства, жесткими учебными планами и контролем со стороны взрослых. Взгляды воспитателей на игры и обучение нашли отражение в их практической деятельности и, как следствие, в содержании игрового процесса. В ходе дискуссий воспитатели из обеих стран имели возможность по-новому взглянуть на свою профессиональную деятельность и сопоставить ее с практикой зарубежных коллег. После просмотра видеоклипов воспитатели высказывали свои замечания по поводу увиденных ими детских игр.

Свободные игры немецких детей имели много общего как с концепцией свободно текущих игр Брюс (1991), так и с общепринятыми поведенческими характеристиками игры, предложенными Рубином, Фейн и Ванденберг (1983). Следует отметить, что на ход детских игр может влиять даже внешний контроль над ними со стороны взрослых (Slentz and Krogh, 2001). Так, согласно мнению китайских воспитателей, некоторые виды детских занятий, как, например, ползание по земле на четвереньках, слишком несерьезны и могут быть разрешены лишь эпизодически. Это один из примеров того, как взгляды взрослых определяют характер детских игр.

Не все игры способствуют обучению, а из-за переизбытка или недостатка вмешательства взрослых может пострадать качество самих игр. Процесс естественного познания, которое предполагается в ходе свободных игр, может подвергнуть детей риску превратиться в «одиноких ученых» Сирай-Блэтчфорда (2004). Вот почему воспитатели играют важную роль в организации детских игр и обучения, и именно

они должны способствовать увлекательности и новизне этих игр (Pramling Samuelsson, 2004).

Принятое в Гонконге отношение к играм как к поощрению за учебу согласуется с концепцией ДеВри (2002), которая считает, что включение игр в учебные планы детских садов полезно с точки зрения дошкольной подготовки детей. Игры в детских садах Гонконга похожи на занятия в классной комнате, где развлечения занимают периферийное положение по отношению к учебе. Для игр здесь выделяется мало времени и материалов, поэтому дети не располагают большим выбором, во что им играть. Соглашаясь с концепцией Кемпль (1996), китайские воспитатели придавали большое значение ролевым играм, однако отводили им недостаточно времени. Кемпль объясняет это ответственностью воспитателей за подготовку к начальной школе. Следует также принимать во внимание личные воззрения китайских воспитателей на игры (Cheng, 2001).

Реализация учебных планов для дошкольных учреждений в определенной степени зависит от отношения воспитателей к играм. Акцент на важности педагогики, центрированной на ребенке, сделанный в Руководстве 2006 г., может создать сложности для китайских воспитателей (Grieshaber, 2006), видящих свою роль в подготовке детей к школе и привыкших к тому, что именно они занимают центральное место в детском саду. Из этого вытекают не только сложности, связанные с практической реализацией нового учебного плана, но и концептуальные сложности перехода от педагогики, центрированной на воспитателе, на педагогику, центрированную на ребенке. Взгляды китайских воспитателей на учебную подготовку могут стать препятствием для полноценного внедрения игрового подхода в их детские сады. Следуя конфуцианским традициям, придающим большое значение дисциплине и успехам в учебе, китайские воспитатели видят свою роль в передаче знаний детям. Трудности реализации педагогического подхода, сфокусированного на ребенке и основанного на игре, заключаются в том, что он несовместим с традициями китайской культуры, особо почитающей труд учителя. Со схожей дилеммой столкнулись в немецком дошкольном образовании. Твердые убеждения в полезности свободных игр мешают немецким воспитателям адаптироваться к переходу от старой, центрированной на ребенке, программы в сторону большего внимания образованию детей. Таким образом, данное исследование приводит нас к выводу, что в ходе реформирования учебных

стандартов следует принимать в расчет личные и профессиональные убеждения практикующих педагогов.

Литература

Barbour, R.S., and J. Kitzinger. 1999. Developing focus group research: Politics, theory and practice. London: Sage.

Brewer, J., and A. Hunter. 1989. Multi-method research: A synthesis of styles. London: Sage.

Bruce, T. 1991. Time to play in early childhood education. London: Hodder and Stoughton Educational.

Chan, L.K.S., and L. Chan. 2003. Early childhood education in Hong Kong and its challenges. Early Child Development and Care 173, no. 1: 7-1 7.

Cheng, D.P.W. 2001. Difficulties of Hong Kong teachers' understanding and implementation of play in the curriculum. Teaching and Teacher Education 17: 858-69.

Colberg-Schrader, H., and P. Oberhuemer. 1993. Early childhood education and care in Germany. In Educational provision for our youngest children. European perspectives, ed. T. David, 56-77. London: P. Chapman.

Curriculum Development Council. 1 996. Guide to the pre-primary curriculum. Hong Kong: Curriculum Development Institute, Education Development.

Curriculum Development Council. 2006. Guide to the pre-primary curriculum. Hong Kong: The Curriculum Development Council.

DeVries, R. 2002. Play in the early education curriculum: Four interpretations. In Developing con-structivist early childhood curriculum: Practical principles and activities, ed. R. DeVries, B. Zan, C. Hildebrandt, R. Edmiaston and C. Sales, 1 3-34. New York: Teachers College Press.

Fang, Z. 1 996. A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research 38, no. 1: 47-65.

Fthenakis,WE.2003.ZurNeukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In Elementarpädagogik nach PISA: wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können, ed. W.E. Fthenakis, 18—37. Wien: Herder.

Grieshaber, S. 2006. Yesterday, today, tomorrow: Globalization and early childhood education in Hong Kong. Hong Kong Journal of Early Childhood 5, no. 2:14-22.

Kemple, K.M. 1996. Teachers' beliefs and reported practices concerning sociodramatic play. Journal of Early Childhood Teacher Education 17, no. 2: 19-31.

Lau, S.F. 2005. Implementing the project approach in the Hong Kong preschools: Challenges for novice teachers. Master's diss., The University of Hong Kong.

Oberhuemer, P. 2005. International perspectives on early childhood curricula. International Journal of Early Childhood 37, no. 1: 27-37.

Pajares, M.F. 1992. Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Review 62, no. 3: 307-32.

Parmar, P., S. Harkness, and C.M. Super. 2004. Asian and Euro-American parents' ethnotheories of play and learning: Effects on preschool children's home routines and school behavior. International Journal of Behavioral Development 28, no. 2: 97-104.

Pramling Samuelsson, I. 2004. The playing learning child in early childhood education.

Lernkulturen und Bildungsstandards -Kindergarten und Grundschule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit [Learning cultures and educational standards - kindergarten and primary among diversity and liability], ed. D. Diskowski and E.H. Di-Bernardo, 172-204. Hohengehren: Schneider Verlag.

Pramling Samuelsson, P.I., and E. Johansson. 2006. Play and learning - inseparable dimensions in preschool practice. Early Child Development and Care 176, no. 1: 47-65.

Rao, N. 2002. Early childhood education in Hong Kong: Moving towards child-friendly policies, curricula and practices. In Curricula, policies and practices in early childhood education services, ed. V. Sollars, 76-88. Malta: PEG.

Rubin, H., G. Fein, and B. Vandenburg. 1983. Play. In Handbook of child psychology. Volume 4, Socialization, personality and social development, ed. P.H. Mussen, 693-774. New York: Wiley.

Rubin, K., K. Watson, and T. Jambor. 1978. Free play behaviors in preschool and kindergarten children. Child Development 49: 534-36.

Scholz, G. 2006. Bildungsarbeit mit Kindern: Lernen JA - Verschulung NEIN! [Education with children: Learning, yes - no Verschulung!] Mulheim: Verlag an der Ruhr.

Siraj-Blatchford, I. 2004. Quality teaching in the early years. In Early childhood education. Society and culture, ed. A. Anning, J. Cullen and M. Fleer. London: Sage.

Slentz, K.L., and S.L. Krogh. 2001. Teaching young children: Contexts for learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Stipek, D.J., and P. Byler. 1997. Early childhood education teachers: Do they practice what they preach?. Early Childhood Research Quarterly 12, no. 3: 305-25.

Textor, M.R. 2002. Die PISA-Studie. Dr Martin R. Textor. http://www.kindergartenpaedagogik.de/570. html

Textor, M.R. 2007. Rettet das Freispiel! Pladoyer gegen die Verschulung des Kindergartens. Dr Martin

R. Textor. http://www.kindergartenpaedagogik. de/1 681 .html

Tobin, J.J., D.Y.H. Wu, and D.H. Davidson. 1 989. Preschool in three cultures: Japan, China, and the United States. New Haven: Yale University Press.

Wing, L. 1989. The influence of preschool teachers' beliefs on young children's conceptions of reading and writing. Early Childhood Research Quarterly 4, no. 1: 61-74.

Приложение. Описание видеоклипов с игровыми эпизодами

(1) Первый клип: немецкие «наблюдатели»

Два мальчика наблюдают за тем, как воспитательница играет с девочкой в кубики в игровом уголке. Мальчики не делают попыток присоединиться к ним.

(2) Второй клип: свободная деятельность детей в детском саду Гонконга

В этом клипе представлены занятия четырехлетних детей: рисование, раскладывание тематических картинок, написание английских букв. Дети знали, что должны закончить эти задания, чтобы им разрешили играть.

(3) Третий клип: немецкие дети имитируют животных

В этом клипе мальчик представляет себя милым леопардиком. Он ползает на четвереньках по классной комнате, а несколько детей следуют за ним.

(4) Четвертый клип: гонконгские дети играют в приготовление пищи

В семейном уголке имеется немало игрушечной посуды. Там играют трехлетние дети. Они представляют себе, что готовят пищу.

(5) Пятый клип: немецкие дети играют в песочнице

В течение часа дети играют на улице -в песочнице, расположенной в детском саду на постоянной основе. Они раскапывают песок лопатками.

(6) Шестой клип: гонконгские дети играют в песочнице

Эта игра планировалась в течение недели и длилась около 10-15 минут. В детском саду установлена временная песочница, в которой поочередно играют две группы детей. Они играют, не отходя от ее пластикового бортика.

Перевод Алексея Сидяки Статья поступила в редакцию 14.03.2014 г.