Основные направления исследования способностей в психологии

УДК 152.0 Т.В. Терешонок

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

В статье представлены основные направления исследований проблемы способностей в отечественной и зарубежной психологии. Особое внимание уделяется системно-структурному подходу, согласно которому интеллект рассматривается как функционирование сложных многоуровневых когнитивнорепрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач.

Ключевые слова: способности, интеллект, структурно-интегративный подход, ментальный опыт.

T.V. Tereshonok

BASIC DIRECTIONS IN RESEARCH OF THE ABILITIES IN PSYCHOLOGY

Basic directions in research of the problem of abilities in domestic and foreign psychology are given in the article. Special attention is given to the system-structural approach according to which intelligence is considered to be the functioning of the complex multilevel cognitive-representative structures, which quality and organization define properties of individual intelligence and accordingly the opportunity for solution of a wide spectrum of the people problems.

Key words: ability, intelligence, system-structural approach, mental experience.

История развития понятий интеллекта и интеллектуальных способностей связана с обращением к категории способностей. В науке первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики и физиологии. История формирования знания о психических способностях человека начинается в недрах философии.

Впервые понятие «способности» ввел в науку древнегреческий философ Платон. Он считал, что человек рождается с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. Однако в дальнейшем Платон несколько пересмотрел свои взгляды и утверждал, что люди делятся между собой, как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро золотой породой, поскольку все в природе переходит одно в другое.

В философии в объяснении природы способностей возникли различные тенденции. Идеалисты (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант) определяли способности, как неизменную, принадлежащую душе данность, имеющую спонтанную активность, составляющую энергетическую силу по отношению к пассивному человеку и среде. Материалисты (Р. Декарт, Д. Локк, А.Н. Радищев) видели в способностях прежде всего принадлежащую естественному человеку реальность, имеющую материальную основу, обусловленную общим развитием индивида.

Фрэнсис Бэкон делил науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению - поэзия, рассудку - философия и одним из первых выдвинул положение о воспитании способностей.

Различные подходы к пониманию способностей отражены в работах французских мыслителей Д. Дидро и К.А. Гельвеция. К. Гельвеций отстаивал идею об умственном равенстве людей и о воспитании способностей. Д. Дидро признавал определенную роль воспитания, но считал, что решающее значение играют природные задатки.

В работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова была обоснована идея о взаимосвязи процесса формирования психических способностей с условиями жизни и деятельности индивида, его органическим здоровьем.

Таким образом, в философии развивались два основных направления, которые стали определяющими и в дальнейших спорах по проблемам способностей: теория, провозглашавшая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей), и теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей).

В настоящее время способности классифицируются: 1) по видам психических функциональных систем (сенсорномоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные); 2) по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные). Кроме того, различают общие (при нормальном развитии имеются у большинства людей данной возрастной категории и «задействованы» в широком спектре деятельностей, к ним относятся общий интеллект, креативность и обучаемость) и специальные способности (формирование требует специального обучения и нередко особого дарования).

Научное определение понятия «способности» было дано Б.М. Тепловым (1961, 1982, 1985), который выделял способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

На дальнейшее развитие теории способностей оказали большое влияние следующие положения, обоснованные Б.М. Тепловым: успех в деятельности может быть обеспечен не отдельной способностью, а только своеобразным сочетанием способностей, характеризующих данную личность, а успешное выполнение деятельности может быть достигнуто психологически разными путями. Б.М. Теплов уделял большое внимание проблеме соотношения задатков и способностей. Он отмечал, что способности не врожденны, врожденными могут быть природные предпосылки, к которым относил задатки. Задатками общих способностей Б.М. Теплов считал общие типологические свойства нервной системы, специальных способностей -парциальные свойства нервной системы.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна (1960, 1973, 1997, 2001), прежде всего, в плане развития, формирования, выявления психологической структуры способностей. С.Л. Рубинштейн считал, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Однако они тесно связаны между собой, взаимно обусловлены: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями, умениями, навыками, а с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей. Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей, но он в противоположность другим существующим точкам зрения связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов. По мнению С.Л. Рубинштейна, главным компонентом способностей является свойственное данному субъекту качество процессов анализа, синтеза и обобщения, а другим компонентом способностей является совокупность умственных действий, с помощью которых осуществляется соответствующая деятельность.

Большое значение для определения сущности способностей имело универсальное представление В. Штерна (1915) о психике, как высшей форме приспособления и адаптации. Эта общая формула очень точно выражала и смысл проблемы, и путь ее решения на основе представления об одаренности как, прежде всего, возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка и взрослого. Источник одаренности В. Штерн видел исключительно во врожденных факторах, отрицая роль воспитания, обучения и практического жизненного опыта.

И.М. Сеченов (1947) подходил к разрешению противоречивых взглядов на природу способностей через идею «психофизической организации». Внутренняя логика анализа этого противоречия приводит к теории отражения. Раскрыв психику через механизм рефлекса, введя важнейший принцип «нервно-психической организации» в осуществление психической деятельности, И.М. Сеченов вскрыл онтологическую картину развития психики, ее общие закономерности. Эти общие закономерности практически и представляли сущность, ядро психических способностей, специфика же определялась реализуемой психической функцией (мышлением, воображением, памятью и т.п.). То есть способности автор понимал как общую организацию психики, насыщаемую в каждом отдельном случае конкретным психическим содержанием.

Присоединяясь к определению способностей, которое принято другими авторами, А.Н. Леонтьев (1977, 1979, 1999) в своих работах представлял способности человека как новообразования, задатки же, по

его мнению, определяют главным образом динамические черты деятельности. Основная идея А.Н. Леонтьева, которая проводится почти во всех его работах, где затрагивается проблема способностей, - все психические функции и способности, в том числе, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Главная особенность этого присвоения или овладения состоит в том, что они создают у человека новые способности, новые психические функции.

Подходя к определению способностей с позиции теории функциональных систем, В.Д. Шадриков (1983, 1994, 1997) понимает под способностями «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии отдельных психических функций». Подобная мера выраженности способностей определяется теми же параметрами, что и любая деятельность: производительность, качество и надежность (в отношении рассматриваемой психической функции). При анализе способностей В.Д. Шадриков опирается на подход Л.С. Выготского к анализу высших психических функций, Б.Г. Ананьева - по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов, Д.А. Ошанина - по проблемам оперативности отражения, А.Р. Лурия - по основам нейропсихологии, П.К. Анохина - по физиологии функциональных систем и др.

Развитие способности выступает как развитие свойств функциональных систем. При этом функциональные системы, реализующие различные психические и психомоторные процессы, вначале формируются под влиянием генотипа, а в дальнейшем развиваются в процессе деятельности и жизнедеятельности.

В структуре способностей В.Д. Шадриков выделяет функциональный и операционный компонент. Функциональные механизмы относятся к характеристике человека как индивида, операционные - к характеристике человека как субъекта деятельности. Процесс приспособления операционных механизмов к условиям конкретной деятельности по мере накопления трудового опыта и мастерства субъекта означает процесс перестройки операционных механизмов в оперативные.

Система способностей в основных компонентах совпадает с функциональной системой трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности. Способности он соотносит с соответствующими психическими функциями, а так как психические функции реализуются в психическом процессе, то способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов. В классификации способностей выделяются при этом способности восприятия, памяти, мышления, внимания.

В логике, близкой подходу В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинин (1999, 2001) выделяет компоненты способностей: способность к приобретению знаний - обучаемость; способность к преобразованию знаний - креативность; способность к применению знаний, к решению задач на основе имеющихся знаний - интеллект. Эти процессы объединены в систему, лежащую в основе способностей.

Рассматривая вопрос о связи деятельности и способностей, В.Н. Дружинин вывел объективную и субъективную формулу способностей. То есть, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности (Дружинин, 1999).

Л.В. Черемошкина (2000, 2002), развивая идеи В.Д. Шадрикова, выделяет функциональные, операционные и регулирующие механизмы способностей (на примере мнемических способностей). Функциональные механизмы мнемических способностей понимаются ею как свойства функциональных систем мозга кодировать и декодировать информацию, имеющие генотипическую и врожденную обусловленность. Операционные механизмы рассматриваются автором как мнемические действия организации информации в целях предстоящей деятельности, формирующиеся и развивающиеся в онтогенезе как структурообразующие компоненты мнемических способностей. Регулирующие механизмы мнемических способностей, по Л.В. Чере-мошкиной, представляют собой взаимодействие внешней (по отношению к мнемическим способностям) и внутренней регуляции. Системогенез мнемических способностей может быть охарактеризован с помощью ряда этапов: развитие функциональных механизмов; появление и развитие операционных механизмов; появление и развитие регулирующих механизмов; развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

А.В. Карпов и С.В. Михайлова (1988) в логике теории функциональных систем выдвигают понятие интегральных психических процессов, выделяя психические процессы первого порядка (ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение и др.) и второго порядка или интегральные психические процессы (целеобразование, принятие решения, планирование, программирование, экстраполяция, интерполяция, самоконтроль и др.). На базе закрепления этих интегральных психических качеств формируются и соответствующие им интегральные способности (способность к принятию решений, способность к предвидению,

способность прогнозирования в вероятностных средах, способность к самоконтролю и др.), где проявляется феномен «удвоения качеств»: способности, не теряя своей генотипической, природной обусловленности, приобретают новые системное качество, они становятся деятельностными, социально-обусловленными образованиями.

Н.С. Лейтес (1981), исследуя вопрос о предпосылках общих способностей, пришел к выводу, что таковыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности проявляются конкретно в зависимости от возраста.

Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы А.Г. Ковалева, В.Н. Мя-сищева, К.К. Платонова. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев (1990), которые считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности, включая в них систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности.

Изучая математические способности, В.А. Крутецкий (1968) разграничивал собственно способность и готовность, пригодность к деятельности. Он подчеркивал, что в понимании способностей надо исходить из психических процессов. В то же время автор выделял в качестве компонентов способностей и более сложные индивидуально-психологические особенности, включающие эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к данной деятельности.

Т.И. Артемьева (1977) считает признаком, определяющим наличие способностей к той или иной деятельности, удовлетворение индивида от этой деятельности. Изучая взаимодействие способностей и деятельности, она пришла к выводу, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимоче-редующаяся зависимость.

В.С. Мерлин (1986, 1990) отмечает, что критерии способностей, как успех в деятельности, может зависеть не только от способностей, но и от знаний, умений, навыков. Другим критерием способностей

В.С. Мерлин называет индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности. Этот критерий является общим, поскольку всякая трудовая деятельность в большей или меньшей степени носит творческий характер. Следующим критерием способностей В.С. Мерлин называет степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий в данном виде деятельности. Успешность выполнения деятельности зависит не от какого-либо одного качества, а от своеобразного их сочетания. Способности включают свойства индивида и свойства личности, в той степени, в которой они определяют успешность деятельности. Но свойства индивида и свойства личности, как способности, играют разную роль в успехе деятельности. От свойств индивида, отмечает В.С. Мерлин, зависит только степень успешности деятельности, от свойств личности - не только степень успешности, но и индивидуальные приемы и способы выполнения деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий.

Анализируя критерии способностей, В.С. Мерлин рассматривает количественную сторону способностей, то есть прямую взаимосвязь уровня способностей между свойствами индивида и свойствами личности, и качественную сторону способностей, то есть своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается успешный результат, он считает индивидуальным стилем деятельности.

В психологии способностей существуют и другие направления, основанные на поиске процессов, составляющих общую основу способностей. Как пишет К. Купер: «Знание структуры способностей не означает понимания того, что представляют собой эти способности» (Купер К., 2000).

В психологии понимание способностей изначально формировалось и развивалось в рамках тестологических исследований, посвященных интеллектуальной деятельности индивида (Г. Айзенк, А. Бине, Д. Векслер, Ф. Гальтон, Д. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун и др.). Интеллект в рамках данного подхода определялся либо операционально, как такая реальность, которую измеряют тесты интеллекта, либо диспозиционально, то есть как склонность субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способностях поставил Ф. Гальтон в конце XIX века в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», которого можно назвать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Именно он предложил основные задачи, методы и методики исследования, ставшие основой психологии способностей как научной отрасли. Ф. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и не отличаются от его физических и физиологических характеристик.

От проблемы исследования категории способностей перейдем к анализу понятия интеллекта. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (Холодная, 2002). В. Штерн полагал, что

интеллект - это общая способность, связанная с успешностью адаптации к новым жизненным условиям. Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приобретения знаний.

Среди первых исследователей, изучавших интеллект как общую способность, его природу и развитие, были А. Бине, Т. Симон, Л. Терман.

А. Бине и Т. Симон рассуждали об интеллекте как о «суждении, иначе называемом здравым смыслом, практическим смыслом, инициативой, способностью адаптироваться к обстоятельствам». А. Бине считал наличие и степень развития способностей основой воспитания и обучения и в соответствии с этими взглядами ввел систему тестовых испытаний детей в широкую практику. Он создал теорию интеллекта, согласно которой развитое мышление состоит из трех элементов, определяемых им как целеполагание, адаптивность и оценка.

Повышенный интерес к исследованию общих способностей привел к появлению разнообразных теорий интеллекта. Большую роль сыграли теоретические взгляды Ч. Спирмена и Л. Терстоуна.

В рамках тестологической парадигмы складываются две противоположные линии: первая связана с признанием общего фактора интеллекта (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Л. Хамфрейс и др.), вторая - с утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Дж. Кэрролл, Р. Мейли, А. Ягер, Г. Гарднер и др.).

Самая ранняя факторная теория природы человеческого интеллекта была сформулирована

Ч. Спирменом, который предложил и факторный анализ. Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена (1904, 1927) предполагает выделение некоего «общего фактора», «общей способности», «собственно интеллекта», общей «умственной энергии», так называемого генерального G-фактора и соответствующей ему специальной способности или S-фактора. Впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.

Р. Кэттелл (1971) выделил во - «кристаллизованный интеллект», являющийся результатом образования и различных культурных влияний (его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков) и фактор в! - «текучий интеллект», характеризующий биологические возможности нервной системы (его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию). Исследования Р. Кеттелла доказывали сложность устройства общего фактора Ч. Спирмена.

Л. Хамфрейс (1967) получил единый «интеллектуально-образовательный фактор», включающий и вс-фактор, и ^"-фактор.

Дж. Равен придерживался аналогичной точки зрения существования двух компонентов интеллекта: продуктивной, то есть способности выявлять связи и соотношения, и репродуктивной способности использовать прошлый опыт и полученную информацию. Дж. Равен создал тест «Прогрессивных Матриц» для диагностики продуктивных свойств интеллекта, считающийся наиболее надежным в измерении спирменовского общего фактора.

Дальнейшее развитие идеи целостности интеллекта продолжил Ф. Вернон в разработке иерархической теории интеллекта. Ф. Вернон (1965) выделил в составе д-фактора два основных фактора: вербально-цифрово-образовательный и механико-пространственно-практический, которые включают второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности.

Впоследствии появились представления о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов (Д. Векслер, Р. Амтхауэр). Р. Амтхауэр (1953) и Д. Векслер (1958) выделяли три уровня способностей: уровень общего интеллекта, уровень групповых факторов и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось существование общего интеллекта, интеллектуальный акт понимался как результат взаимодействия множества отдельных факторов. Этой точки зрения придерживался Л. Терстоун (1941), сформулировавший многофакторную теорию интеллекта. На основе факторного анализа матриц корреляции Л. Терстоун выделил двенадцать групповых факторов, семь из которых были названы «первичными умственными способностями»: S - пространственный фактор; Р - восприятие; N - вычислительный фактор; V - вербальное понимание; Р - беглость речи; М - память; Р - логическое рассуждение.

Кубообразная структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда (1967) является продолжением разработки идеи Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Систематизируя результаты своих исследований в области психологии общих способностей, Дж. Гилфорд предложил трехмерную модель, включающую три аспекта интеллектуальной деятельности: тип выполняемой умственной операции, содержание интеллектуальной деятельности, разновидности конечного продукта. Умственная операция трактуется как психический процесс (познание, конвергентная и дивергентная продуктивность, оценка, память). Содержание интеллектуальной деятельности определяется особенностями материала или информа-

ции, с которой производится операция: изображение, символы, семантика, поведение. Результаты интеллектуальной деятельности предстают в виде формы, в которой испытуемый дает ответ: единицы объектов, классы объектов, отношения, системы, трансформации и импликации. Каждый фактор в модели Дж. Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта, образуя всего 120 узкоспециализированных независимых факторов.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией и ввел специальное понятие «дивергентное мышление», определяемое как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Отличительной особенностью этого мышления является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей для решения проблемы, приводящих к неожиданным результатам и выводам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации основой креативности как общей творческой способности. Автор выделяет четыре классических свойства дивергентного мышления: 1) беглость - «способность человека генерировать большое количество осмысленных идей»; 2) гибкость - «способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения»; 3) оригинальность - «способность придумывать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы»; 4) разработанность - «способность детально разрабатывать возникшие идеи». Большинство авторов сходятся в том, что в основе креативности или творческих способностей лежит дивергентное мышление (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др.).

Дальнейшее дополнение и развитие концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда воплотили в себе работы Е. Торренса. По мнению Е. Торренса, креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Под креативностью Е. Торренс понимал обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считал, что творческий процесс делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата (Тоггапсе, 1963). Ч. Спирмен считал, что креативность - это «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Он определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления».

К перечню Дж. Гилфорда Е. Торренс добавляет еще такие характеристики, как сопротивление замыканию - способность не следовать стереотипам, длительное время «оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мысленный скачок и создать оригинальные идеи», оставаться открытым для разнообразной поступающей информации при решении проблем, то есть способность сопротивляться образованию привычных образных гештальтов и абстрактность названий - «способность выделять главное, способность понимать суть проблемы», - связанные с мыслительными процессами синтеза и обобщения, кроме этого процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.

В ряде экспериментальных исследований обнаружено наличие значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и креативности (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Терман, Р. Стернберг и др.). Вместе с тем в других работах конвергентное и дивергентное мышление рассматриваются как независимые линии в развитии интеллекта, поскольку интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, Я.А. Пономарев).

Тестологические теории основываются на измерительном подходе в исследовании интеллекта. Уровень психометрического интеллекта соотносится с успешностью выполнения интеллектуальных тестов. Исследования под руководством В.Н. Дружинина позволили уточнить структуру психометрического интеллекта. Автор предположил существование иерархической очередности формирования факторов психометрического интеллекта в онтогенезе: первично формируется вербальный (смысловой) интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается пространственный интеллект, последним появляется формальный (знаково-символический) интеллект. Исходной базой для развития всех форм интеллекта выступает «поведенческий» интеллект (Дружинин, 1999).

В.Н. Дружинин разработал модель «интеллектуального диапазона», в рамках которой соотнесены уровень психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в различных видах деятельности и пороги индивидуальных интеллектуальных достижений (Дружинин, 1998).

Анализ экспериментально-психологических теорий интеллекта позволяет выделить ряд подходов: феноменологический (М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келер и др.); генетический (Б. Инельдер, Ж. Пиаже,

А.Н. Перре-Клермон, У. Чарлсворз и др.); социо-культурный (Л.С. Выготский, М. Коул, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс и др.); процессуально-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.А. Вен-

гер, О.К. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн и др.), образовательный (А. Бандура, Г.А. Берулава, А.Я. Иванова, З.И. Калмыкова, Дж. Келли, Дж. Роттер и др.); информационный (Р. Стернберг, Э. Хант и др.); функциональноуровневый (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский и др.); регуляционный (Р. Зайонс, Р. Стернберг, Л. Терстоун и др.). Эти подходы, по мнению М.А. Холодной, ориентированы, прежде всего, на выявление и объяснение механизмов интеллектуальной деятельности. В рамках данных подходов, несмотря на из значительную вариативность, интеллект отождествляется с различными частными формами его проявления (мыслительными операциями, когнитивными навыками, обучаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью отдельных познавательных процессов, системой знаний).

В рамках феноменологического подхода интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания. Гештальт-психологическая теория интеллекта трактует, что критерием развития интеллекта является способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации, то есть способность к инсайту (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер).

По мнению Р. Глезера, особенности индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач) и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.

Интеллект, как следствие адаптации взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается в рамках генетического подхода.

Основным фактором способностей и одаренности в конце XIX - начале XX веков считалась наследственность. Выявляется влияние генетических и биологических детерминант на индивидуальные особенности развития интеллекта. Фр. Гальтон (1875) рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, а талант - наследственной чертой, проявляющийся в ряде поколений. Л. Терман (1920) считал, что интеллектуальный потенциал врожден и неизменен в течение всей жизни человека и реализуется вне зависимости от внешних обстоятельств. Г.Ю. Айзенк (1985) выдвигал идею о генетической обусловленности различий в интеллектуальном развитии у людей. При этом уровень умственного развития индивида, по его мнению, на 80% задан генетически и лишь на 20% определяется его обучением и воспитанием.

По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, интеллект - это адаптация человека к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Автор разграничил понятие «интеллект», включающее полученные знания и сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к новым ситуациям и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Согласно операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже (1969), интеллект - это адаптация организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих схем в зависимости от требований объективного мира). Ж. Пиаже в развитие интеллекта выделяет пять стадий процесса формирования операциональных структур, постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Это стадии сенсо-моторного интеллекта (8-10 месяцев - 1,5 лет), символического (допоня-тийный) интеллекта (1,5 лет - 4 лет), интуитивного (наглядного) интеллекта (4 лет - 7-8 лет), конкретных операций (7-8 лет - 11-12 лет), формальных операций (11-12 лет - 14-15 лет). В развитие интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяется две основные линии, связанные с интеграцией операциональных когнитивных структур и инвариантностью индивидуальных представлений о действительности.

С позиций социо-культурного подхода человек усваивает в процессе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми и социо-культурные факторы выступают детерминантами уровня психического развития. В рамках межкультурных исследований (Коул, 1997; Леви-Брюль, 1999; Леви-Стросс, 1999) критерием развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько субъект освоил содержание соответствующей культуры. Базовые культурные факторы определяют универсальные механизмы интеллектуальной активности. В свою очередь, Л. Леви-Брюль (1999) доказал сосуществование в любой культуре одновременно разных типов мышления.

В культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского рассматривается проблема психического развития ребенка, который связывает механизм интеллектуального развития ребенка с формированием в его сознании системы словесных значений. Развитие детских понятий, по Л.С. Выготскому, проходит три этапа изменений характера обобщения значения слова. Интеллект возникает как процесс изменения межфункциональных связей, как результат слияния познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления. На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Л.С. Выготский сформулировал закон единства структуры и функции мышления (Выготский, 2000).

Задачу обоснования проблемы психических способностей в аспекте процессуально-деятельностного подхода начали решать С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов. А.В. Брушлинский продолжил идеи С.Л. Рубинштейна, описав различные эффекты внутренней процессуальной динамики мышления в условиях решения задач (Брушлинский, 1994).

Л.А. Венгер (1973) считал познавательное ориентировочное действие единицей интеллектуальной деятельности, а степень овладения основными видами перцептивных, мыслительных, мнемических действий, важных для каждого возрастного периода и связанных с определенным видом деятельности, критерием интеллектуального развития.

К.А. Абульханова-Славская (1973, 1980, 1994), акцентируя роль личностных факторов, описывает личностные типы мышления, каждый из которых соединяет в себе личностные и когнитивные характеристики субъекта деятельности.

О.К. Тихомиров (1984) рассматривает механизмами интеллектуальной активности такие личностные факторы, как операционные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

В рамках образовательного подхода исследуется интеллект в контексте проблемы обучаемости.

З.И. Калмыкова определяет природу интеллекта через продуктивное мышление, которое заключается в способности к обучению. Критерием интеллектуального развития ребенка, считает З.И. Калмыкова (1981), выступают характеристики обучаемости, определяющие успешность обучения.

Г.А. Берулава (1990) придерживается аналогичной точки зрения в том что, оценивая умственное развитие ребенка, необходимо учитывать и «уровень актуального развития», то есть уровень сформированно-сти понятий, умственных действий, общих умственных способностей и его «зоны ближайшего развития», то есть показатели обучаемости.

В рамках информационного подхода для объяснения механизмов интеллекта исследователи ведут поиск способов переработки информации нейронами и измерения скорости проведения нервных импульсов. Рид (1984) считал, что высокий уровень общих способностей связан с нервными клетками, которые могут быстро проводить нервные импульсы, Г. Айзенк (1986) связывал это с эффективной передачей информации через синапсы. Г. Айзенк определяет психологической базой и источником развития интеллекта «ментальную скорость» и видит критерием развития интеллекта скоростные характеристики процесса переработки информации, обусловленные нейрофизиологическими факторами.

Ф. Вернон и М. Мори (Vernon, Mori, 1992), И. Уикет и Ф. Вернон (Wickett, Vernon, 1994) обнаружили, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей.

По мнению Р.А. Амасьянц и Э.А. Амасьянц (2004), интеллект - это интегральная деятельность высших мозговых функций, обеспечивающаяся интегративной работой различных мозговых структур.

В исследованиях индивидуальных интеллектуальных различий, связанных с механизмами преобразования информации, Э. Хант и Р. Стернберг осуществляли вычисление корреляций между длительностями различных элементарных когнитивных операций (ЭКО), способностями и моделированием времени решения сложных задач. Э. Хант (1978) сделал попытку выявить связи между вербальными способностями и скоростью извлечения лексической информации из долговременной памяти. Р. Стернберг (1977) выявил пять базовых когнитивных процессов и скорость элементарных когнитивных операций: декодирование, умозаключение, сравнение, проверка, построение ответа, на основе чего разработал несколько вероятностных моделей последовательных этапов решения задач.

С позиции структурно-уровневой теории интеллекта Б.Г. Ананьева, интеллект рассматривается как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня, а интеллектуальное развитие в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (внутрифункциональные связи) и процессов когнитивной интегрированности (межфункциональные связи), определяющих целостную структуру интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972). В целом критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и меж-функциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности. Структурно-уровневая теория интеллекта строилась на основе изучения результативных проявлений интеллектуальной деятельности в условиях решения испытуемыми задач тестового типа и принятия идеи существования «общего интеллекта».

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов, включающих шесть уровней познавательного отражения. Нижние уровни определяют регуляцию движений в предметной среде: уровень А - простейшие двигательные реакции; уровень В - локализация объектов в пространстве; уровень С - развернутые предметные действия; уровень D - построение предметного образа ситуации).

Высшие уровни: уровень «высшей символической координации» Е - представление и хранение знаний; уровень F - «стратегии преобразования знаний» (Величковский, 1987). В теории функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковский придерживается представления, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия централизованных влияний, отрицая существование общего фактора интеллекта или единых механизмов его развития.

Одним из первых сформулировал и обосновал положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности (Thurstone, 1924). Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения. В целом главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей. По его словам, вполне вероятно, что «... высшая возможная форма интеллекта является формой, в которой альтернативой выступает не что иное, как аффективное состояние» (Thurstone, 1924).

Р. Зайонс в своих исследованиях также утверждал о первичности аффективного компонента интеллектуального отражения по отношению к собственно когнитивному (Zajons, 1980). По мнению автора, процесс чувствования отображаемых аспектов действительности сравнителен с процессом их осмысливания.

В рамках триархической теории способностей Р. Стернберга (Sternberg, 1985) интеллект определяется как форма ментального самоуправления. То есть имплицитная триархическая теория способностей Р. Стернберга пытается объяснить разумное поведение в русле перечисленных трех категорий: компонентов, контекста и опыта.

Внутреннюю деятельность ментального самоуправления Р. Стернберг рассматривает как некоторую систему элементарных информационных процессов (компонентов) и относит к ним: во-первых, метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности; во-вторых, компоненты исполнения - процессы преобразования информации и формирования ответной реакции; в-третьих, компоненты усвоения и использования знаний.

Категория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, характеризующие функции интеллекта в его проявлении к естественной среде (адаптация к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения).

Категория опыта позволяет рассматривать возможности интеллекта с точки зрения способностей справляться с новой ситуацией и действовать быстро на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.

По мнению Р. Стернберга, понятие «ментального самоуправления» акцентируется на возможностях различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности субъекта и определяет в большей степени то, как он использует свой интеллект.

Психологическому анализу интеллекта, связанному с изучением общих закономерностей его организации, функционирования и критериев развития посвящены работы многих зарубежных и отечественных исследователей, таких, как А. Анастази, Дж. Андерсон, А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин,

В. Колга, Т.В. Корнилова, К. Купер, Р. Солсо, А.М. Матюшкин, В.С. Нургалеев, С.Н. Орлова, Е.А. Сергиенко, Е.Е. Туник, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.

Одним из наиболее перспективных подходов изучения интеллекта является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова и др.).

Именно с помощью обращения к структурно-интегративному подходу к пониманию интеллекта возможно исследовать не только успешность субъекта в решении задач (проблем), но и его способность определенным образом воспринимать и интерпретировать реальность, включать ее в собственные смысловые контексты или семантические поля (Л.М. Веккер, М.А. Холодная).

Интеллект, согласно структурно-интегративному подходу, определяется как психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и строения ментального (умственного) опыта, феноменология которого включает ментальные структуры (Т. Бевер, Дж. Мелер, О. Харви, О. Хант, Х. Шро-дер и др.), ментальное пространство (Е.Ю. Артемьева, Б.М. Величковский, Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, Я.А. Пономарев, Г. Фоконье и др.) и ментальные репрезентации (О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер, А.Н. Леонтьев, Т.А. Ребеко, Ж. Ришар, Е.А. Сергиенко, С.Д. Смирнов, Н.И. Чуприкова и др.).

Ментальный опыт определяется как система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру, представленный в трех основных формах (М.А. Холодная).

Ментальные структуры - это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях, ее преобразование, что обеспечивается архетипическими структурами (И. Кант, Фр. Шеллинг, Г. Юнг); способами кодирования информации (Дж. Брунер, Л.М. Веккер, Д.Н. Узнадзе); когнитивными схемами, включающими прототипы (Дж. Брунер, Е. Рош), фреймы (М.С. Минский), предвосхищающие схемы (Ф. Бартлетт), когнитивные карты (Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, К. Линч, У. Найссер, Ф.Н. Шемякин); семантическими структурами (Е.Ю. Артемьева, О.С. Виноградова, А.Р. Лурия, Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко); понятийными психическими структурами (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Х. Вернер, Л.С. Выготский, Р. Глезер, М.А. Холодная и др.), а также управление процессами переработки информации, что обеспечивается непроизвольным интеллектуальным контролем или когнитивными стилями (Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, М.А. Холодная и др.); произвольным интеллектуальным контролем (Л.Терстоун, О.К.Тихомиров и др.); метакогнитивной осведомленностью и открытой познавательной позицией (Р. Глезер, М.А. Холодная) и избирательностью интеллектуального отражения (Дж. Пойа, Е.В. Субботский, О.К. Тихомиров и др.).

Ментальное пространство - это динамическая форма ментального опыта, которая актуализируется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с миром (М.А. Холодная). Г. Фоконье ввел понятие «ментального пространства» в целях изучения проблемы представления и организации знаний. В дальнейшем ученые оперируют аналогичными понятиями при исследовании механизмов познавательной активности в различных аспектах: психофизиологических исследованиях (Ю.М. Забродин, А.Н. Лебедев); пространственных представлениях (Б.М. Величковский), психосемантике (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев).

По мнению М.А. Холодной (2002), понятие «ментального пространства» является переходной категорией от понятия «ментальная структура» к понятию «ментальная репрезентация».

Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события, то есть субъективной формой «представленности» происходящей действительности. В связи с тем, что ментальная репрезентация является аспектом анализа перцептивного процесса в функциональной системе пространственного познания, мы рассматриваем эту категорию в следующем параграфе.

По отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности индивидуальные интеллектуальные способности определяются как производные и предопределяющие характер воспроизведения объективной реальности в сознании человека.

Согласно логике структурно-интегративного подхода, в качестве интеллектуальных способностей выделяются конвергентные способности, характеризующие адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности и представляющие три свойства интеллекта: во-первых, уровневые, характеризующие достигнутый уровень развития познавательных психических функций, выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, Дж. Кеттелл, Л. Терстоун); во-вторых, комбинаторные, характеризующие способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемных ситуаций и собственных знаний ( Дж. Брунер, Дж. Равен, Ч. Спирмен); в-третьих, процессуальные, характеризующие элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, Ю.В. Карпов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Р. Стернберг, Э. Хант и др.); дивергентные способности, характеризующие способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности (А. Анастази, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, С.Н. Орлова, Е. Торренс и др.) и когнитивные стили, характеризующие индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации, в частности, полезависимость-поленезависимость, характеризующие меру структурированности индивидуального поля восприятия, артикулированности индивидуального перцептивного опыта (И.С. Кострикина, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, К Witkin и др.).

Обращение к феномену ментального опыта в психологии интеллекта обусловлено постепенной трансформацией парадигмальных основ современной науки в интерпретации теории психического отражения (В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, А.И. Миракян, Н.Л. Морина, М.Ю. Опенков, В.И. Панов и др.). Оформилась особая «ценностно-познавательная установка» (В.А. Лекторский), которая рассматривает ментальную репрезентацию как особую познавательную процедуру, позволяющую субъекту конструировать и моделировать реальность за счет работы внутренних психологических структур, в которых представлены устойчивые инвариантные характеристики и отношения предметного мира.

Литература

1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей I В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность I А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - M.: Политиздат, 1977. - 304 с.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии I С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

4. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. I Б.М. Теплов. - M.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 c. - Т.2. - 360 c.

5. Шадриков, В.Д. Способности человека I В.Д. Шадриков. - M.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО MОДЭК, 1997. - 288 с.

6. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования I М.А. Холодная. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

7. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н.И.Чуприкова. - M.: Столетие, 1997. - 48 с.

'--------♦-----------