Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования»

ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПУБЛИКАЦИЙ

СВЕТ И ТЕНИ ПОЛЕЗНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ ЖУРНАЛА «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

С особым интересом прочитал один из последних номеров журнала «Философия образования» [1]. Как исследователя проблем дидактики художественного образования меня приятно удивило, что солидный, третий раздел журнала целиком посвящен проблемам художественного образования - важнейшему артефакту нашего сегодняшнего постиндустриального общества. Думается, что в серьезном журнале вопросы художественного образования заняли ведущее место далеко не случайно. Для прояснения своей позиции в вопросе о важности художественного образования позволю себе информационное отклонение, касающееся значения и бытования искусства в наши «постиндустриальные дни». Как известно, социолог и публицист Дэниэл Белл в 1973 году назвал постиндустриальным современный этап развития общества, начавшийся с развития компьютерной техники. В книге «Грядущее постиндустриальное общество» (The Coming of Post-Industrial Society, 1973) Белл проводит мысль о том, что постиндустриальное общество, основанное на знании (knowledge society), характеризуется растущим авторитетом научных сообществ и централизацией принятия решений. Машины как наиболее важная форма капитала в индустриальном обществе вытесняются теоретическим знанием, а корпорации как центры социального авторитета - университетами и исследовательскими институтами; основным

Ю.Б. Алиев

153

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

условием социального продвижения становится не обладание собственностью, а владение знаниями и технологией.

Что такое постиндустриальное общество для нас, для отдельного человека? Почему в постиндустриальный период развития социума так возрастает роль искусства в образовании? Дело в том, что в этот период мы наблюдаем чаще всего высокую производительность труда и усложнение структуры общества. Увеличивается количество свободных ниш для индивидуального развития личности. На этой базе возникает ситуация, когда человек значительно легче может реализовать собственный потенциал в познании существующего мира, в том числе и мира художественного творчества.

В постиндустриальный период развития общества чаще всего перестают работать с машинами, переключаясь на работу с людьми. Сфера услуг, к примеру - это прежде всего работа с людьми.

В условиях постиндустриализма конвейер и человек на конвейере - это «вчерашний день». И потому у большинства членов общества остаётся ресурс времени, чтобы жить по-разному. Вот почему принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающих её (жизнь - Ю.А.) коренным изменениям, со всей необходимостью обусловливает возрастание роли искусства как важного элемента формирования художественной культуры молодого поколения. Художественное образование в нынешних условиях призвано целенаправленно реализовать идею развития у обучающихся способности чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими, создавать в меру собственных творческих возможностей художественные ценности.

Процесс становления постиндустриального общества обусловливает необходимость усиления внимания к вопросам художественного образования и как к средству познания мира. Действительно, как известно, в мире существует всего два типа познания - научный и художественный, основанный на образном мышлении.

И вот еще что важно: полноценные занятия искусством в значительной мере могут прибавить учебным заведениям элемент привлекательности и духовности, которые сегодня постепенно исчезают, сопутствуя девальвации того, что ещё недавно с гордостью, искренней или наигранной, объявлялось, как «художественное образование советского человека».

Ф.Лист, венгерский композитор, пианист и дирижер, заметил как-то: «...Шатобрианы1 образуют литературную школу, но не образуют нации»

1 Шатобриан, Франсуа Рене (1768-1848) французский писатель - романтик и поли-154

I Ю.Б.Алиев

[2]. Эти слова выдающегося музыканта примечательны тем, что выражают главное призвание искусства. Если такие писатели, как Шатобриан создают лишь литературные школы, то, соответственно, существуют писатели, художники, композиторы, которые «создают нации». И впрямь, душа грека воссоздана Гомером, немца — Бетховеном, Гете и Моцартом, русского — Пушкиным, Репиным и Чайковским, норвежца — Григом. Когда великие говорили, что театр превращает толпу в народ, то тем самым определялось высочайшее воспитательное назначение художественной культуры. Создать народ — это поистине великая миссия литературы, музыки, изобразительного искусства: они воспитывают не читателей, слушателей и зрителей (хотя и это очень важно!), а народ.

Кроме всего прочего, полноценное художественное образование формирует у человека способность сомневаться. Задумаемся, а нужна ли нам сегодня способность подобного рода? Ведь пока один человек будет сомневаться, другой человек, с другими способностями займёт то место, которое предназначалось сомневающемуся человеку. Вот почему потеря способности сомневаться, умения взглянуть внутрь себя и увидеть себя изнутри или, по крайней мере, снаружи, всё большее стремление свалить свои проблемы на кого-то другого в конечном счете - это трагедия сегодняшней действительности, причём не только российской, но европейской и мировой в целом. Кстати, способность «не сомневаться» всегда была свойственна человеку, приводя к возникновению национализма, социального неравенства и многих других негативных явлений и в человеке, и в обществе. В свою очередь, способность сомневаться собственно и делает человека человеком. В конечно итоге всё великое, что сделано в мире, создано, прежде всего, людьми сомневающимися.

Искусство не может сделать человека хуже. А это уже не так мало. Искусство, как правило, принципиально изменить человека не может, но оно может заставить его сомневаться. Сомневаться в той уверенности, с которой он топчет другого человека. Театр может заставить зрителя сострадать тому, чему он никогда не будет сострадать в жизни.

Но вернемся к журналу «Философия образования». Первой в третьем разделе, освещающем проблемы художественного образования, опубликована интересная статья о развитии мастерства создания портрета в сфере художественно-педагогического образования[3]. В ней анализируются пути становления живописного портретного мастерства у студентов художественных факультетов педагогических вузов. Справедливо утверждается, что

тический деятель реакционного толка.

155

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

приобщение к профессии живописца начинается с изучения элементарной технологии ремесла и целесообразной последовательности действий в процессе практической работы. Полезными представляются мысли авторов об использовании палитры в развитии живописного мастерства. Авторы предостерегают художников от использования излишне многокрасочной палитры, рекомендуя решать прежде всего конкретные задачи живописи. Касаясь проблемы восприятия натуры, авторы статьи справедливо настаивают на том, чтобы всякий раз задумываться над тем, каким живописным и техническим приемом лучше всего пользоваться для получения наибольшей выразительности портрета. В статье раскрываются основы системы, следование которой служит оптимальным вариантом для овладения мастерством портрета.

Портретным творчеством авторы рекомендуют заниматься лишь после серьезной и вдумчивой работы над рисунком, тональными и живописными этюдами, когда приобретен достаточный опыт в изображении человеческой головы. В живописном решении портрета художник, по мнению авторов, составляет психологическую характеристику модели, вглядываясь в характерные черты изображаемого человека, в его манеру поведения, что и отличает работу профессионального художника-портретиста.

Однако, стоп! Речь в статье фактически идёт о средствах подготовки профессионального художника-портретиста. Но ведь авторы, если судить по названию статьи, поставили задачу проанализировать проблемы художественно-педагогического образования будущего учителя изобразительного искусства и прежде всего школьного учителя-художника. Но вот об этой, самой главной задаче, в статье практически ничего не сказано. Подобное обстоятельство представляется неправомерным, тем более, что в этом же журнале опубликована вторая статья одного из авторов рассматриваемой публикации, Ксении Алексеевны Кравченко, в которой она называет актуальные задачи подготовки учителя-художника и особо подчеркивает:«Ос-воение студентами (художественных факультетов педвузов - Ю.А.) базовых знаний по профильным дисциплинам, становление творческой личности, формирование у них профессионального художественно - педагогического мышления -это те требования к подготовке будущего художника - педагога, которые отвечают потребностям современного общества»[4].

В публикации Е. Щегловой из Казахстана [5] излагается взгляд на проблему развития музыкально-эстетических способностей детей в рамках системы дополнительного образования. Она рассматривает этот вопрос как одну из важнейших проблем развития личности и ведущую задачу системы дополнительного образования в Республике Казахстан. На сегодняш-

156

I Ю.Б.Алиев

ний день, как утверждает автор, в Казахстане успешно работают различные типы инновационных образовательных учреждений, осуществляющих переход от знание центристской к компетентностной модели образования, приоритетом которой являются развитие индивидуальных особенностей каждого обучающегося и создание условий для совершенствования творческого потенциала гармоничной личности.

Е. Щеглова придерживается мнения, что музыкально-эстетические способности формируются у любого ученика, даже со средними музыкальными данными. Ею, как сказано в публикации, разработана система образовательного процесса, успешно апробированная на базе ДМШ №1 г. Усть-Каменогорска. В результате найденных инновационных дидактических подходов школа практически перестала осуществлять прием детей по уровню способностей, в неё поступают все желающие.

В качестве главных условий реализации выработанной системы развития музыкально-эстетических способностей автор называет:

- достижение единства целей администрации, преподавателей, самих обучающихся и их родителей;

- полноценное научно-методическое обеспечение учебного процесса;

- овладение преподавателями методикой развития определенных видов музыкально-эстетических способностей, а также личностно-ориентированное использование этой методики;

- наличие разработанной диагностики развития музыкально-эстетических способностей.

Интересное и информативно насыщенное содержание публикации Е.В. Щегловой, несомненно, будет полезным для педагогов учреждений дополнительного образования и поможет разобраться в многочисленных вопросах работы в ДМШ и других учреждений такой художественной направленности. Сомнение вызывает лишь одно серьезное обстоятельство.

Чтобы пояснить его сущность позволю небольшое дидактическое отклонение. Речь пойдёт об ошибке в названии школьных предметов художественного цикла. Вспомним, что в большинстве официальных документов они значатся как учебные предметы «художественно-эстетического цикла». Чувствуете некорректность такого понятия? Если прилагательное «художественный» относится к частной области функционирования предмета по искусству, то другое прилагательное - «эстетический» не столь однозначно связано с художественным образованием. Понятие «эстетическое» - всеобъемлющее. Оно гораздо шире и присутствует в каждом из школьных учебных курсов. Фактически «неэстетических» школьных курсов не суще-

157

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

ствует. Разве курс математики не пронизан стремлением овладеть красотой формул и вычислений, а физика и биология не учат школьника искать проявления красоты в физических законах мироздания, в его биологических закономерностях? Овладение красотой - прерогатива всего школьного образования в целом, приобщение к красоте пронизывает учебно-воспитательный процесс, подобно тому, как кровеносная система пронизывает наш организм. Как же можно называть эстетическими лишь те школьные учебные предметы, которые знакомят ученика с искусством? Конечно, в содержании этих учебных предметов приобщение к прекрасному занимает ведущее место, однако, специально выделять это обстоятельство в названии курсов - значит недооценивать эстетическую функцию прочих предметов, входящих в учебный план школы. Вот почему курсы, на которых школьники овладевают основами художественного творчества, должны быть атрибутированы как курсы художественного цикла, без прибавления к их названию излишнего эстетического «хвостика». Ибо в результате такого прибавления получается лишь Lapsus linguae1.

Нечто схожее позволяет себе и автор рассматриваемой публикации, допуская понятие «гомункул»: музыкально-эстетические способности. Таковых не бывает в принципе, потому что составляющие этого понятия, использованного Е.Щегловой, мало согласуются меж собой. Не случайно в педагогической литературе понятия «способности» и «задатки» относятся к сфере особенностей, отличающих одного человека от другого, а также помогающих развитию определенной деятельности, например, музыкальной, математической или литературной. И потому известный психолог Б.М.Теплов, на работы которого ссылается автор, справедливо утверждал: «В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности... которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения. знаний и навыков» [6]. А по отношению к эстетической составляющей чувственной сферы индивида используются другие понятия, такие как «вкус», «представления», «чувства», «потребности». Терминологическая неточность в интересной публикации Е.Щегловой эту публикацию отнюдь не украшает.

Привлекает внимание в третьем разделе журнала статья уже упоминавшейся в нашем обзоре Ксении Алексеевны Кравченко из Новосибирска [7].

Анализируя содержание современного этапа развития художественнопедагогического образования в России, его взаимосвязи с общими тенденциями развития нашего общества, К.Кравченко опирается на опыт художественных факультетов, где обучаются будущие школьные учителя-художники.

1 Ляпсус линвэ - обмолвка, оговорка.

158

I Ю.Б.Алиев

В статье подмечен существенный недостаток экспертизы деятельности современного вуза. Он заключается в том, что эксперты, оценивая работу высшего учебного заведения художественно - педагогической специализации, основное внимание уделяют научно-исследовательской деятельности педагогов, игнорируя их художественно-творческую деятельность, хотя именно совокупность этих двух видов деятельности педагога-художника служит важным фактором успешности обучения, активизации преподавательской работы в педвузе и на его художественных кафедрах.

В статье проанализированы особенности обучения на бакалавриате и в магистратуре. Так, на младших курсах бакалавриата студенты призваны получить базовые теоретические знания и практические умения. При этом приоритетным направлением обучения, по мысли автора, является формирование как педагогической, так и художественной профессиональной грамоты обучающихся. Кроме того, студенты должны овладеть специальной терминологией и научиться обладать практическими умениями и навыками в сфере изобразительных и пластических искусств. На старших курсах бакалавриата большинство студентов определяются с выбором дальнейшего профессионального пути, реально оценивая собственные способности и возможности. На этом этапе учебный процесс усложняется в сторону самостоятельного добывания знаний и умений, а также решения проблемных задач.

Эффективность учебного процесса в магистратуре, как справедливо утверждает автор, возможна лишь на основе целостной системы рациональной организации научно-исследовательской и художественной деятельности студентов. В процессе обучения в магистратуре происходит отбор научного знания и накопление художественного опыта в профессионально-педагогической сфере. Рассматривая пути совершенствования современного художественно-педагогического образования, автор отмечает, что система двухуровневого обучения (бакалавриат и магистратура) имеет свои, ничем не заменимые достоинства, заключающиеся, прежде всего, в возможности оптимального сочетания научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической подготовки будущего учителя-художника.

Говоря о важности и ценности публикаций о художественном образовании, помещенных в журнале «Философия образования», позволю себе ещё одно отклонение, связанное с констатацией экзистенциально значимой, жизненной основы приобщения к искусству как одной из значительных сторон существования современного человека. Более того, можно утверждать, что искусство нередко становится ощутимее, чем даже сама жизнь. Вот яркий тому пример.

159

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

Несколько лет тому назад в составе тургруппы мы побывали в итальянской Вероне. У балкона Джульетты спонтанно возникла дискуссия о том, существовали ли на самом деле Ромео и Джульетта? Была ли эта история реальной? К концу дискуссии возобладало справедливое мнение, что даже если бы Ромео и Джульетта были от А до Я придуманы самим Шекспиром, то величина его и сегодня состояла прежде всего в том, что они, эти юные герои, абсолютно реальны. Они реальнее даже тех туристов, что сидя у балкона Джульетты рассуждали о тонкостях жизни и искусства.

Творение Шекспира подтверждает известный тезис о том, что смысл художественного творчества заключается прежде всего в том, чтобы сделать жизнь более ощутимой.

Хорошо о феномене жизненности искусства сказано у Давида Самойлова [8]:

И ветра вольный горн,

И речь вечерних волн,

И месяца свеченье,

Как только стали в стих,

Приобрели значенье.

А так - кто ведал их!

И смутный мой рассказ,

И весть о нас двоих,

И верное реченье,

Как только станут в стих,

Приобретут значенье.

А так - кто б знал о нас!

Зритель не может создавать искусство, но искусство может создавать зрителя: оно его вытягивает, заставляет думать и чувствовать.

Говоря о современном искусстве, мы констатируем, что оно существует в условиях рынка. В расчете на ведение занятий по искусству в условиях функционирования его рыночных образцов, призвана высшая школа готовить будущих учителей-художников. Художников в широком понимании слова: учителей-музыкантов, учителей-литераторов, учителей пластических и изобразительных искусств, учителей-хореографов.

И еще. Я - противник разделения искусства на высокое и низкое. Во-первых, мы знаем, что, к примеру, кино начиналось как низкий жанр для масс. И кто только в начале ХХ века его не бранил! Теперь это высокое искусство. То же самое и с романами, которые поначалу были чтивом толпы. И

160

I Ю.Б.Алиев

Екатерина II была смелой женщиной, говоря, что любит буржуазные романы. А сегодня мы ставим эти романы на пьедестал. Низкое и высокое в искусстве всегда существует в состоянии эволюции. В современном обществе художник и аудитория находятся в постоянном диалоге, а не так, что умный художник, высоколобый мэтр поучает всех и вся и тащит публику вверх до своего уровня - эстетических и этических прозрений. Демократизация искусства усложняет жизнь современному учителю-художнику, который должен и в условиях рынка обеспечить успех высоким его образцам, не потрафляя дурным вкусам. В конечном итоге, искусство не принадлежит народу - оно существует для народа. По-видимому, такая связь между искусством и народом - весьма утилитарна. Это как бы «культурная услуга». А ведь на самом деле это не так. Поэт чаще всего пишет для себя. Пушкин говорил об этом явлении следующим образом: «Поэт идет, открыты вежды, но он не видит никого...» [9].

Вместе с тем, заказчики подчас пытаются отобрать у художников право создателя. Однако, если, скажем, папа Юлий II заказал Микеланджело расписать плафон Сикстинской капеллы, это не значит, что Микеланджело просто водил кистью, выполняя этот заказ. Он создавал своё, даже в заданной ему форме, даже выполняя задачу, которая стояла достаточно жёстко. Он нашел это своё и выразил в шедевре, которым мы наслаждаемся и сегодня.

И снова о публикациях в журнале «Философия образования». Заключает раздел о художественном образовании статья об организации художественного кружка интеллигенции и значении подобных кружков в повышении художественного уровня общества [10]. В поисках новых ориентиров, интегрирующих основы общества, автор обращается к осмыслению базовых ценностей русской культуры, которые в истории не раз доказывали свою необходимость.

А.В. Кирилова анализирует организационные формы деятельности творческой интеллигенции дореволюционной России, что, с её точки зрения, значимо для осуществления культурной преемственности и привлечения общественности к решению социальных проблем и реализации культурной политики.

Интеллигенция рассматривается автором во взаимосвязи с явлением «жизнетворчества» (понятие А.В. Колесниковой). Оно означает теоретические и практические попытки создания актуальных форм общественной жизни. В статье рассматривается культурологический подход к изучению объединений интеллигенции как средоточия её духовной, интеллектуаль-

161

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

ной и художественной жизни. Объектом внимания А. Кириловой выступает не только «метрополия» (профессиональные коллективы, школы, академии], но и «периферия» (художественные кружки, салоны, клубы, вечера и т.п.). Исследование деятельности таких содружеств, получивших особое развитие во второй половине XIX- начале XX вв., когда наблюдался расцвет организационных форм деятельности творческой интеллигенции, представляется, безусловно, важной культурологической задачей. Автор с особой внимательностью анализирует деятельность художественных кружков интеллигенции, обусловивших возможность общения деятелей культуры, по-своему определяя это понятие и сравнивая его с другими типами художественных объединений. Рассматривается функционирование таких объединений, как Абрамцевский художественный кружок, Московский литературно-художественный кружок, «Ивановские среды» и «Мир искусства». Как отмечает А.Кирилова, в отечественной историографии советского периода понятие «кружок» приобрело новый смысл. В советских коллективах кружкового типа автор прослеживает несколько особенностей:

- во-первых, творческо-исполнительскую работу обязательно предваряет учебный этап; тренировочным занятиям отводится ведущее место и по значению, и по выделяемому времени;

- во-вторых, во главе кружка всегда стоит руководитель-педагог, по своей подготовленности заметно превосходящий участников кружка;

- в-третьих, деятельность подавляющего большинства кружков связана с развитием конкретных способностей (музыкальных, актерских, изобразительных) и направлена на овладение совокупностью знаний и навыков, имея чаще всего репродуктивный, учебно-исполнительский характер. И, наконец, отличием художественных кружков в советский период становится их «огосударствление». Подчеркнём, что дореволюционные художественные кружки чаще всего не являлись официальными художественными объединениями.

В статье достаточно полно анализируются и такие дореволюционные объединения интеллигенции, как «салон», «вечер», «литературная «среда», «клуб».

А.Кирилова останавливается и на средствах связи между художественными кружками, раскрывая, к примеру, значение журналов, освещающих проблемы характерные для различных видов искусства. Это такие журналы, как «Звезда», «Старые годы», «Мир искусства», «Весы», «Аполлон». Часто они становились печатным органом определенного художественного объединения. Возникало содружество, уже не связанное местом и временем. Именно издательская деятельность являлась связующим звеном обще-

162

I Ю.Б.Алиев

ния и творчества художественной интеллигенции, что придавало совместной деятельности кружковцев несколько официальный характер, ставя их отношения в определенные рамки.

Сравнительный анализ художественных объединений и других организационных форм деятельности творческой интеллигенции позволил автору выделить характерные черты дореволюционного российского художественного кружка, актуальные и сегодня: это неформальность организации, наличие устава, фиксированное количество участников. Кроме того, членов дореволюционного художественного кружка объединяла не столько принадлежность к конкретному виду искусства, сколько общность интересов и идей, а их общение было частью жизни.

Таким образом, дореволюционный художественный кружок представлял собой, по мысли автора, полифункциональную форму деятельности творческой интеллигенции. Многое из опыта дореволюционных художественных кружков может быть, как пишет автор, без особых трудностей перенесено на нашу постиндустриальную почву. Специфика взаимодействия дореволюционной творческой интеллигенции вполне реализуема в ходе выработки оптимальных форм сотрудничества интеллигенции в условиях формирующегося в России гражданского общества.

Заключая обзор статьей, посвященных вопросам современного художественного образования, хочется отметить, что информационный свет, который содержится в этих публикациях Всероссийского научного журнала «Философия образования», намного перекрывает те тени, которые есть в текстах некоторых помещенных в нём статей.

Литература

1. Философия образования. - 2014. - №5 (56).

2. Ференц Лист. Ф.Шопен. М.: Музыка. - С. 107.

3. Шаляпин О.В., Кравченко К.А. (Новосибирск). Формирование живописного портретного мастерства в системе художественно - педагогического образования // Философия образования. - 2014. - №5 (56). - C.95-105.

4. Кравченко К.А. Пути совершенствования современного художественно - педагогического образования //Философия образования. - 2014. - №5 (56). - С.122.

5. Щеглова Е.В. (Казахстан, г. Усть-Каменогорск) Формирование педагогических условий для полноценного развития музыкально - эстетических

163

Свет и тени полезных публикаций журнала «Философия образования» I

способностей как неотъемлемая часть личностно - ориентированного подхода в дополнительном образовании // Философия образования. - 2014. -№5 (56) - С. 105-117.

6. Теплое Б.М. Способности и одарённость// Теплов Б.М. Избр. труды. В двух томах. Том I. М:. Педагогика, 1985. - С.16.

7. Кравченко К.А. (Новосибирск). Пути совершенствования современного художественно-педагогического образования //Философия образования. - 2014. - №5 (56). - С.117-128.

8. Самойлов Д.. Всемирная библиотека поэзии. Ростов-на-Дону.: Изд-во « Феникс», 1999. - С. 342.

9. Пушкин А.С. Египетские ночи. Собр. соч. А.С.Пушкина. М.: ГИХЛ, 1960. Т.5. - С. 270.

10. Кирилова А.В. (Новосибирск) Организационные формы деятельности творческой интеллигенции: культурологический аспект образования // Философия образования. - 2014. - №5 (56). - С. 128-138.

164