Орфографический самоконтроль у школьников c нарушениями письменной речи

12. Князева Е.Н. Понятие «Umwelt» Якоба фон Икскюля и его значимость для современной эпистемологии // Вопросы Философии. - 2015. - № 5. - С. 30-44.

Педагогика

УДК 376.37

кандидат педагогических наук, доцент Криницына Галина Михайлова

ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);

кандидат психологических наук, доцент Лихачёва Наталья Львовна

ФГБОУ ВО "Шадринский государственный педагогический университет" (г. Шадринск);

старший преподаватель, аспирант Конакова Марина Сергеевна

ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» ( г. Тюмень),

ФГБОУ ВО "Шадринский государственный педагогический университет"

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ САМОКОНТРОЛЬ У ШКОЛЬНИКОВ C НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ

РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматривается орфографический самоконтроль, характеризуются структурные компоненты самоконтроля, раскрываются фонетико-словообразовательные, морфолого-синтаксические основы орфографического навыка; анализируются результаты исследования орфографического самоконтроля у школьников с нарушениями письма.

Ключевые слова: орфографический самоконтроль, фонетико-словообразовательные, морфолого-синтаксические основы, орфографический навык, ошибки письма.

Annotation. The article discusses the spelling self-control, characterizes the structural components of self-control, reveals the phonetic-word-formation, morphological-syntactic bases of the spelling skill; The results of the study of spelling self-control among schoolchildren with writing disorders are analyzed.

Keywords: spelling self-checking, phonetic word formation, morphological and syntactic foundations, spelling skill, writing errors.

Введение. В современной научной литературе орфографическое письмо рассматривается с точки зрения теории речевой деятельности как навык письменной речи, включающий классификацию и дифференциацию орфограмм, владение правилом как способом действия и осуществление орфографического самоконтроля [2].

В Стандарте общего начального образования самоконтроль учебной деятельности декларируется как универсальное учебное действие (УУД) в структуре формирования личностных психических новообразований ученика, одним из которых является феномен орфографической деятельности [1].

Исследователями (П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, А.Р. Лурия и др.) самоконтроль рассматривается в структуре функциональной системы саморегуляции речевой деятельности и представлен следующим алгоритмом действий самоконтроля:

а) принятие эталона (опознание, идентификация, хранение опознанных элементов, образование слуходвигательного динамического стереотипа);

б) учет комплекса внешних условий деятельности;

в) программирование исполнительских действий («понимание», намерение произнести инвариант, имитация, аналитическая и синтетическая деятельность по преобразованию слов с помощью фонемных перестроек, изменений, звуковых чередований);

г) экстраполяционные действия («прилаживание», приноравливание, выправление, изменение, корригирование фонетико-фонематических действий в соответствии с эталоном);

д) оценка результатов [3, 4, 8].

Орфографический самоконтроль как процесс осознания и оценки действий в соответствии с эталоном, требует «смыслового анализа и синтеза сложных зрительно-слуховых и кинетико-кинестетических, морфологических схем, анализа лексических единиц и их частей, сопоставления их с орфографическими правилами, построения стратегии решения грамматико-орфографической задачи и оценку ее выполнения» [9].

Для этого необходимы речемыслительные действия по осознанию орфограмм, их структур, способов орфографических действий, осмыслению обучающимся собственной познавательной деятельности при выполнении орфографических действий, обобщению изученного, его моделированию и применению на практике» [11, 12].

Особенно трудны данные речемыслительные действия для школьников с речевыми нарушениями. У них отмечается бедный словарный запас, неточное понимание значений слов, неулавливание смысловой связи между родственными словами, неумение согласовывать слова между собой. Для них характерна несформированность неречевых предпосылок, необходимых для овладения фонетическим и морфологическим принципом письма, так называемого "первоначального звена ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка" [10]. Эти особенности устной речи являются причиной недостаточной сформированности у школьников фонетико-словообразовательной основы (правописание корней слов, приставок и суффиксов) и морфолого-синтаксической основы (правописание окончаний) каждого орфографического навыка [2].

Изложение основного материала статьи. Исследование проведено на базе Центре речевого и познавательного развития «Речь» г. Тюмени. В эксперименте участвовали школьники 3 класса, имеющие трудности усвоения письменной речи.

Изучения анамнеза речевого развития и обследование звукопроизношения показало, что в дошкольном возрасте все школьники имели нарушения речи (28% посещали специализированные ДОО для детей с нарушениями речи, 72% получали логопедическую помощь в учреждениях разной ведомственной принадлежности).

Цель исследования: выявить особенности орфографического самоконтроля у школьников с нарушениями письма.

Исследование проведено с учётом методологических принципов анализа речевых нарушений (Р.Е. Левина) и с применением следующих методик: 1) анализа письменной речи (А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева); 2) исследования самоконтроля речевой деятельности [6, 14, 13, 6, 5]. Методы и приемы исследования были адаптированы с учетом особенностей школьников. Исследование содержало следующие блоки: а) изучение анамнеза речевого развития и обследование звукопроизношения; б) лонгитюдное изучение самостоятельных письменных работ (в течение предыдущего и текущего (I четверть) учебного года); в) исследование орфографического самоконтроля.

Исследование орфографического самоконтроля проводилось на материале изучения правописания безударных гласных в корне слова. В качестве эталонов была разработана "система материализованных средств самоконтроля" (СМССк) для этой орфограммы [5]. Она включает следующий алгоритм действий по правописанию безударных гласных в корне слова:

1. определение орфограммы;

2. понимание того, что проверке подлежит безударная гласная;

3. знание того, что безударная гласная проверяется в корне слова;

4. проверка безударной гласной в корне слова осуществляется путём подбора к искомому слову родственного слова или измененной формы слова;

5. применение способа проверки (проверять надо ударением, использовать способ интонирования для проверки ударности);

6. знание того, что под ударением написание гласной соответствует произношению.

Оценка результатов включала: 1) изучение орфографических навыков в соответствии с грамматическими нормативами правописания; 2) исследование действий орфографического самоконтроля.

У всех наблюдаемых школьников отмечалась незаконченность «фонемообразования». Об этом свидетельствует: а) «редуцированность» - смазанность, неточность, нечеткость произношения звуков, предлогов и окончаний; б) сближение произношения свистящих, шипящих и других оппозиционных по артикуляторным и акустическим противопоставлениям звуков; в) смазанность, неточность, нечеткость самостоятельной связной речи; г) неуверенность, снижение темпа и скорости, ошибки в выполнении заданий при исследования фонематического слуха и фонематического восприятия (звуко - буквенного анализа и синтеза) [13, 5].

Анализ самостоятельных письменных работ показал, что у всех школьников в самостоятельных работах (за 2 класс и начало 3-го класса) наблюдались следующие группы ошибок письма у школьников:

• ошибки на уровне буквы и слога, связанные с недостаточной сформированностью фонематического анализа (100%), а именно: пропуски, которые свидетельствуют о том, что ученики не вычленяют в составе слова всех его звуковых компонентов; перестановки и вставки букв, связанные с трудностями в анализе определения места и последовательности звуков в слове;

• ошибки на уровне буквы и слога, связанные с недостаточной сформированностью фонематического слуха; в основе этого нарушения лежат трудности дифференциации фонем по акустико-артикуляционному сходству; они проявляются в письменной речи заменами и смешениями лабиализованных гласных звуков, парных звонких и глухих звуков, заднеязычных и переднеязычных звуков, сонорных звуков, свистящих и шипящих звуков, аффрикат;

• смешение букв по кинетическому сходству, которое связано с недостаточным контролем за ходом двигательных актов во время письма и осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям - кинестезиям; на письме отмечались персеверации и антиципации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения, что также свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа;

• ошибки на уровне слова, а именно: раздельное написание частей слова, слитное написание служебных частей слова, контаминации, которые обусловлены нарушением анализа и синтеза слышимой речи, т.е. ученик не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы;

• ошибки на уровне предложения: отсутствие границ между предложениями (83%), которое связано с несформированностью умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации; морфологический и структурный аграмматизм (перестановка, пропуск, замена слов в предложении, несогласованность членов предложения в роде, числе, падеже);

• дизорфографические ошибки (100%), связанные с плохим усвоением правил орфографии и применением их на письме.

Анализ результатов исследования орфографического самоконтроля показал, что у всех (100%) школьников отмечается одинаково низкий уровень сформированности орфографического самоконтроля. Он характеризуется следующим.

1. На этапе ориентировочной основы орфографических действий: удлинением латентного периода (5-7 секунд) установления зрительного и слухового контакта с исследователем и включения в задание; «соскальзыванием» сосредоточения; отвлекаемостью и откликаемостью на посторонние раздражители; кратковременностью удержания вербальной инструкции; необходимостью дополнительных мер привлечения внимания к восприятию вербальной части задания.

2. На этапе осмысления задания наблюдается поверхностный анализ воспринимаемой речи, неточное, ограниченное отраженное проговаривание или отказ от повторения инструкции, возникает необходимость отраженного проговаривания каждого слова в предложении - инструкции.

3. На этапе операциональных действий: недостаточный анализ и осмысление эталона (отсутствие пристального рассматривания, уточнения деталей, вопросов уточняющего характера); формальное восприятие эталона, отсутствие обращений к нему, неумение использовать эталон как опору; несовершенство операционных действий: (зрительные: отсутствие зрительного сличения и соотнесения с эталоном; мануальные действия (прикосновение, ощупывание, измерение путем разделения рук, прослеживание контура пальцем) не используются совсем; слуховое сосредоточение и вслушивание непродуктивное; вербальные действия (сопряженное проговаривание, шевеление губами без проговаривания, речевое сопровождение действий) не применяются; программа действия до конца задания не сохраняется; действия по самокоррекции без дополнительной стимуляции не производятся.

При анализе результатов исследования орфографического самоконтроля обнаружено: при написании конкретного слова у этих детей отсутствует ориентировка на механизмы словообразования и

словоизменения, они не улавливают способы словообразования и словоизменения, не соотносят собственные действия с алгоритмом решения орфографической задачи, не следуют этому алгоритму, при выполнении задачи отсутствует итоговый контроль, не переносят эталонную модель на другие пары слов.

Школьникам с нарушениями письма доступно правильное написание слов при соблюдении алгоритма решения орфографической задачи в совместной деятельности с логопедом. Это доказывает несформированность орфографического самоконтроля у этих детей. Операции орфографического самоконтроля у школьников с нарушением письменной речи не приобрели еще достаточной (соответствующей возрасту) роли в общей структуре познавательной и речевой деятельности.

Выводы. Орфографический самоконтроль как процесс смыслового анализа и синтеза сложных зрительно-слуховых и кинетико-кинестетических, морфологических схем, включает анализ лексических единиц, сопоставление их с орфографическими правилами, построение стратегии решения грамматико-орфографической задачи с оценкой ее выполнения.

В результате изучения орфографического самоконтроля у школьников с нарушениями письма были выявлены следующие особенности: недостаточость осмысления процесса поиска орфограммы; неумение следовать алгоритму выполнения орфографических действий; неточность в определении опознавательных признаков орфограмм; недостаточность сличения собственных действий с представленным эталоном (программой действий); отсутствие вербального сопровождения процесса решения орфографической задачи; отсутствие возвращения к пройденным этапам решения для уточнения и проверки точности выполнения орфографических действий; прекращение поиска действий при возникновении трудностей; снижение аналитической деятельности между процессом выполнения практических действий и конечным результатом решения орфографической задачи.

В коррекционной работе необходимо делать акценты на формирование:

1) четких представлений о материальности языка; 2) фонетико-фонематической стороны речи; 3) устойчивых орфографических навыков в соответствии со школьной программой.

Литература:

1. ФГОС ВО, стандарт // Министерства образования и науки Российской Федерации. - 2013 - с. 8-14.

2. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. М.: ТЦ Сфера, 2011. 64 с.

3. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М.: Изд. Московского университета, 1974. 97 с.

4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. М. : Наука, 1980. 355 с.

5. Криницына Г.М. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: автореф. канд. пед. наук: 13.00.03. / Галина Михайловна Криницына. Екатеринбург, 2009.

6. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М: Просвещение, 2004. 72 с.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

8. Лурия А.Р. Наблюдения за развитием произвольного действия в раннем детстве [Текст] / А.Р. Лурия, А.Г. Полякова // Доклады АПН РСФСР. 1959. №3,4.

9. Макарова М. С. Орфографический контроль и самоконтроль в преодолении дизорфографии / М.С.Макарова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2017. Вып. 55. Ч.3. 380 с.

10. Прищепова И.В. Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием / И.В. Прищепова // Ж.: Теория и практика общественного развития № 12. 2014 С. 64- 67.

11. Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. 431 с.

12. Соловейчик М.С. Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах [Текст] / М.С. Соловейчик, О.О. Харченко // Начальная школа. 2006. №17. С. 183

13. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина / М: Просвещение. 2008г. 40 с.

14. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. 158 с.

Педагогика

УДК: 378.1

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры физического воспитания и спорта Кутергин Николай Борисович

Белгородский государственный технологический университет имени В. Г. Шухова (г. Белгород);

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры тактико-специальной подготовкти Тарасенко Александр Алексеевич

Белгородский юридический институт МВД России имени И. Д. Путилина (г. Белгород); преподаватель Тимофеева Людмила Васильевна

Белгородский государственный технологический университет имени В. Г. Шухова

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, РАСШИРЯЮЩИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Аннотация. В статье предлагается разработанный организационно-методический инструментарий реализации образовательных программ с использованием новых форм педагогических технологий. В первую очередь данный подход позволяет повысить привлекательность образовательного учреждения для современного контингента абитуриентов, и повысить компетентностный уровень выпускников на выходе, как совокупный результат обучения, так как он носит сугубо практикоориентированный характер.

Ключевые слова: педагогические технологии, образовательный процесс, реализация образовательных программ, модульное обучение, дисциплинарные модули, игровые формы, деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, организационно-методический инструментарий образовательного процесса.

Annotation. The article proposes a developed organizational and methodological toolkit for the implementation of educational programs using new forms of educational technology. First of all, this approach allows to increase the attractiveness of an educational institution for the modern contingent of entrants, and to raise the competence level of graduates at the exit, as a cumulative result of training, as it is strictly practice-oriented.

Keywords: pedagogical technologies, educational process, implementation of educational programs, modular training, play forms, activity approach, personality-oriented approach, organizational and methodological tools of the educational process.

Введение. Одной из основных задач развития высшего образования является обеспечение его качества, что предполагает модернизацию всей вузовской системы и подходов к управления ею.

В основу модернизации системы образования и расширения подходов к реализации образовательных программ положены следующие концептуальные основы:

- обеспечение качества образования, обусловленное стратегическими целями государственной политики России в сфере высшего образования, определенного в национальной доктрине Российской Федерации;

- принятие положений Болонской декларации, определившее архитектуру высшего образования, а так же механизмы и процедуры оценки его качества;

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», регламентирующий компетенции своих выпускников и ответственность высших учебных заведений в части качества образования;

- принятие Лиссабонской конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (ETS 165), предъявляющее определенные требования к качеству образования, принятые в европейских странах и ответственность за валидность предоставляемой информации для признания периодов обучения;

- система управления качеством ISO - 9001-2015 как неотъемлемая составная часть внутривузовской системы управления качеством образования;

- глобализация и динамизм высшего образования, интеллектуализация труда, переориентирование формулы «образование на всю жизнь» в формулу «образование через всю жизнь»;

- изменения условий финансирования и обеспечения вузов, внедрение рыночных подходов к реализации образовательной деятельности, что порождает необходимость определять качество образования в экономических категориях;

- пересмотр процедуры оценки, объективизации и валидизации получаемых результатов оценки качества образования как способ повышения конкурентноспособности высшего заведения на рынке образовательных услуг.

Изложение основного материала статьи. Изменение стратегического курса определяет круг современных проблем, одной из которых, является снижение контингента, как результат «демографической ямы» 90-х годов с резким снижением рождаемости, что в данных условиях требует от образовательных учреждений поиска ресурсов для привлечения контингента обучающихся и активной конкуренции за него на рынке образовательных услуг. Поэтому необходимым условием развития и стабилизации своих финансовых показателей является поиск ресурсов для обеспечения стабильного потока абитуриентов. Но для реализации поставленной задачи необходим учет изменений произошедших в подростковой среде (как потенциальных абитуриентов), которые в первую очередь обусловлены изменениями образовательной парадигмы по всем уровням образования и смены ориентации высшего образования в сторону практикориентированного обучения.

Внедрение в образовательный процесс новых подходов в обучении является необходимым требованием современного образования, что обусловлено изменениями в мотивационных, образовательных и когнитивных способностях современного контингента обучающихся. Учет их современных особенностей в совокупности с общей траекторией развития высшего образования вынуждает адаптировать образовательные программы с целью удовлетворения потребностей всех участников образовательного процесса, которыми являются как работодатели, требующие от высших учебных заведений более высоких результатов, а также студенческие объединения и их представители, рассматривающие качество образования в экономических категориях.