Лингводидактические методы преодоления интерференции в речи студентов-билингвов

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ

А.А. Позднякова

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы, связанные с обучением русскому языку студентов-билингвов. В качестве основного фактора, влияющего на процесс формирования речевых навыков, выделяется интерференция. Дается развернутая классификация ошибок, возникающих под влиянием интерференции, анализируются методы преодоления интерференции в речи двуязычных студентов.

Ключевые слова: билингвизм, интерференция, языковая норма, языковой контакт, языковая группа.

Summary. The article deals with issues related to teaching bilingual students Russian language. Linguistic interference is described as the major factor influencing speaking habits. There is a detailed description of typical mistakes caused by linguistic interference and analysis of teaching methods to eliminate linguistic interference in speech of bilingual students.

Keywords: Bilingualism, linguistic interference, language norm, language contact, language family (group).

Практически любой тип билингвизма сопровождается явлением, которое в лингвистической литературе получило название «интерференция». А. Мартине отмечает: «Каждый индивид - это не только поле сражения различных, противоречащих друг другу языковых типов и речевых навыков, но и постоянный источник языковой интерференции» [1, с. 18].

Интерференция (от лат. inter -между, взаимно; ferens, ferentis - несущий, переносящий) - «случаи отклонения от норм данного языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате их знакомства с двумя или несколькими языками» (У. Вайн-

райх, Э. Хауген) [2, с. 27, 62]. Иначе говоря, интерференция предполагает 161 переустройство речевых моделей второго языка в результате введения иноязычных речевых моделей в те области языка, которые отличаются более высокой структурной организацией (система фонем, некоторые области словаря, морфология и синтаксис).

Интерференция может быть обусловлена двумя основными причинами: во-первых, наличием в родном языке таких элементов, каких нет во втором языке (например, категории рода и вида, отсутствующие в тюркских языках, но имеющиеся в русском); во-вторых, наличие во втором языке таких элементов, каких нет в

ЕК

162

родном (например, различение долготы и краткости гласных звуков в эстонском языке, отсутствующее в русском).

Интерференция может охватывать все уровни языка (фонетический, лексический, морфологический, синтаксический) и различные его компоненты, но особенно заметна в фонетике (акцент в узком смысле слова). Исследователями выделяется интерференция полная и частичная, скрытая (факты, представляющие скрытое нарушение языковых норм) и явная (факты, свидетельствующие о явном нарушении нормы языка).

При длительном языковом контакте интерференция может идти в двух направлениях: 1) от родного языка к усвояемому (на начальном этапе); 2) от усвоенного языка к родному (на этапе интеграции). По этому поводу Вайнрайх пишет: «Можно заметить, что с точки зрения языковой структуры интерференцию следует ожидать в обоих языках, участвующих в контакте» [3, с. 108]. Обследование детей-билингвов разных языковых групп, проживающих на территории России более трех лет, показало наличие интерференции в обоих языках - не только в русском (втором языке), но и в родном (английском, французском, венгерском, польском, арабском, чеченском, китайском, корейском). Интерференция проявлялась на разных уровнях языка, но особенно уязвимыми для большинства языков оказались фонетика (неразличение отдельных фонем, неправильная постановка ударения и пр.) и синтаксис (нарушение правил синтаксической связи слов в словосочетании, правил построения простого и сложного предложения,

порядка слов в предложении и пр.). Интересно и то, что после возвращения детей на родину эти явления сравнительно быстро (в течение двух-трех месяцев, иногда полугода) исчезали и начинался обратный процесс: в инородной языковой среде быстро развивались отклонения от норм русского языка, которые сначала проявлялись в письменной речи, а затем уже в устной.

У. Вайнрайх выделяет интерференцию в речи и интерференцию в языке: «В речи интерференция подобна песку, уносимому течением, в языке же ее можно сравнить с тем же песком, осевшим на дно озера. Эти две стадии необходимо различать» [там же, с. 36]. Под интерференцией в речи понимаются ошибки индивидуального говорения, а под интерференцией в языке (для обозначения этого явления вводится термин «интеграция») - ошибки, ставшие нормой заимствующего языка.

Основным методом преодоления интерференции в речи двуязычных студентов был и остается анализ результатов их речевой деятельности, или, проще говоря, анализ ошибок в речи студентов на разных уровнях -лексическом, фонологическом, морфологическом, синтаксическом. Этот анализ следует проводить в несколько этапов. При этом необходимо учитывать, что, осваивая язык (и родной, и чужой), ошибки в речи допускают все - и монолингвы, и билингвы, поэтому не каждую ошибку в речи можно считать возникшей под влиянием чужой языковой системы.

Первый этап анализа - это выделение тех ошибок, которые связаны с собственной конструктивной деятельностью студента и, соответ-

ственно, не являются результатом межъязыковой интерференции. Такие ошибки являются общими как для билингвов, так и для монолинг-вов. При этом, как правило, русскоязычные индивиды допускают их в значительно более раннем возрасте, чем те, кто осваивает русский язык в качестве второго.

Сюда относится большая часть лексических ошибок. Условно их можно разделить на несколько подгрупп:

1) ошибки, связанные с полным незнанием значения слова (ошибки этой группы практически не встречаются в группах студентов-билингвов. Они характерны в основном для детских коллективов);

2) ошибки, связанные с незнанием точного значения слова: написать собрание сочинений, принять в собрание, участвовать в переселении;

3) ошибки, связанные с незнанием одного или нескольких значений многозначного слова: нашел прибор для открывания в горах (вместо ключ - источник), лекарственный дом (вместо сбор - собрание трав) и пр.

Причина возникновения подобных ошибок - отсутствие необходимых контекстов на ранних этапах освоения языка. Без этого невозможно формирование адекватного представления о семантическом содержании слов.

В области морфологии общими как для монолингвов, так и для билингвов являются:

1) ошибки в образовании форм существительных, например форм множественного числа у существительных, не имеющих данных форм (саранчи прилетели, много детворов), и форм единственного числа у существительных, не имеющих данных форм (один брюк, два очка);

2) ошибки в образовании форм сравнительной степени имен прилагательных (погромше, позвонше, повз-росше);

3) ошибки в образовании форм разноспрягаемых глаголов (испечу, кла-жу, чистю);

4) унификация основы и устранение подвижности ударения (напишу, варю, дала, звала);

5) ошибки в образовании форм с чередованиями (папины други, мамины браты, медвежьих ух);

6) усечение наращений основ (эти чуды я не забуду; синие небы).

Второй этап - это выделение ошибок, также не связанных с проявлением межъязыковой интерференции, а являющихся следствием так называемой симплификации (упрощения) вторичной языковой системы.

Эти ошибки являются общими для студентов-билингвов разных языковых групп, но совсем не характерны для русскоговорящих студентов.

На лексическом уровне сюда относятся:

1) ошибки в употреблении слов, сходных по звучанию (пожаловавший (вместо пожалевший) друга);

2) ошибки в подборе синонимов имен прилагательных, связанные с незнанием частных значений слов (помытая газета = свежая газета, прочный туман = густой туман);

3) ошибки в подборе антонимов глаголов чувства и состояния и образованных от них отглагольных прилагательных и причастий (он не жалеет, а сострадает (вместо обижает);

На морфологическом уровне сюда относятся:

1) ошибки, связанные с выбором вида глагола (Сегодня я вставал в шесть часов и шел на занятия);

163

164

Ошибки в этой области у русскоговорящих учащихся крайне редки и касаются нескольких строго определенных контекстов. Ошибки подобного рода в речи билингвов распространены и с трудом поддаются коррекции. С.Н. Цейтлин считает, что «до определенного времени выбор глагольного вида является совершенно произвольным, в ментальном лексиконе билингва присутствует единая лексема (глагол либо совершенного, либо несовершенного вида), используемая для передачи действия безотносительно к его аспек-туальным характеристикам, выполняющая функции как свои, так и своей отсутствующей пары. Не исключено, что наличествует связь с частными видами значений - некоторые из значений являются основными, ядерными, и воспринимаются лучше» [4, с. 87].

2) ошибки, связанные с образованием видовой пары (Я вставаю в шесть часов);

3) замена косвенных падежей именительным (Я пятерка хочу получить; говорил о девочка);

4) использование винительного падежа при передаче объектных значений вместо других косвенных падежей (Я всегда маму помогаю);

5) верное использование предлога в сочетании с неверным выбором падежной флексии (Поеду на отдыхе; приехал для работа);

6) неверное использование формы имени числительного в сочетании с верным выбором формы имени существительного (купил два ручки, взял один пиво).

Третий этап - это выделение ошибок, которые возникают в речи билингвов под воздействием второго языка, т.е. являются результатом межъязыковой интерференции.

Эта категория ошибок может быть названа специфическими ошибками билингвов одной языковой группы. Эти ошибки абсолютно не характерны для речи монолингвов.

У. Вайнрайх считал, что если два языка находятся в контакте в практике попеременного использования их одним и тем же индивидом, то в языке данного индивида можно обнаружить «примеры смешивания норм каждого из двух языков». К ошибкам - проявлениям межъязыковой интерференции - относятся, например, следующие:

1. На фонетическом уровне при русско-аварском билингвизме: виго-вор, високий, лижи, левий (замена звука ы звуком и в любой части слова и, как следствие, неразличение слов в парах «выл - вил», «пыл - пил», «мыл - мил» и др.); при русско-чеченском билингвизме наблюдается «произношение отдельных фонем с придыханием» [5, с. 265].

2. На лексическом уровне при русско-итальянском билингвизме: «Я пошла мыть зубы» (дословный перевод итальянского выражения «мыть зубы»), «Ты делаешь спортом?» (дословный перевод итальянского выражения «делать спорт»), «Я сейчас папе сделаю шутку!» (дословный перевод итальянского выражения «делать шутку»), «Я нарисую фамилию» (итальянское famiglia - «семья» созвучно русскому слову фамилия).

3. На морфологическом уровне при русско-итальянском билингвизме: «Я с этой леечкой буду смывать», «писать с ручкой» (творительный падеж со значением орудия действия в итальянском языке используется только с предлогом); при русско-чеченском билингвизме возникают аналогичные

конструкции при передаче значений орудийности и совместности: «писать с ручкой», «доволен с оценкой», «лечить через лекарства»; при русско-бурятском билингвизме: «Надо готовить к уроку», «березы одели золотом» (в бурятском языке отсутствует категория возвратности глаголов, поэтому буряты-билингвы обычно опускают постфикс -ся, -сь) [6, с. 57].

4. На синтаксическом уровне при русско-чеченском билингвизме: «Моя сестра самый красивый», «Этот елка очень нарядный» (нарушение норм синтаксической связи в связи с отсутствием в чеченском языке категории рода); при русско-тюркском билингвизме: «Я студент. Я математик. Я учусь математике. Я учусь три года. Я учусь в Москве. Я живу в Москве. Я живу в общежитии три года» (преимущественное использование элементарных конструкций); «Я прочитал в библиотеке взятую книгу, которая сначала показалась очень толстая, но после этого оказалось, что она была очень интересная, она была очень веселая, она мне очень понравилась, но я не сразу прочитал взятую книгу, потому что был, как мне сказал преподаватель и мои товарищи, ленивый» (немотивированное усложнение предложений, особенно в письменной речи, при сохранении примитивного содержания).

Еще раз повторимся, что метод анализа ошибок является основным, но не единственным из используемых в работе над преодолением межъязыковой интерференции в речи билингвов. Кроме него, существует довольно обширный арсенал вспомогательных методов. К ним, например, относятся метод аудиовизуального контроля, метод прок-сематического сканирования речи, метод «активного слушания» и другие, активизирующие слуховую, зрительную, моторную память учащихся.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мартине А. Предисловие // Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. - Б.: БГК им. И. А. Бо-дуэна де Куртенэ, 2000.

2. Новое в лингвистике. - Вып. 6. - М., 1972.

3. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. - Б.: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000.

4. Цейтлин С.Н. Освоение родного и неродного языка в естественной среде (на материале речевых ошибок). - М.: Мир русского слова. - 2003. - №. 4.

5. Чокаев К.З. К вопросу о социальных функциях двуязычия у чеченцев, прожи- 165 вающих в Грозном // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972.

6. Соколова И.В. Русская речь ребенка-билингва в условиях русско-итальянского двуязычия. - М.: Мир русского слова. -2003. - № 4.