Психолого-педагогическая диагностика в работе тьютора

С. В. Дудчик

Психолого-педагогическая диагностика в работе тьютора

В статье представлено обоснование применения диагностических методик в деятельности тьютора. Сделаны выводы о том, что в основе тьюторской диагностики лежит работа с выбором, который постоянно совершает учащийся в процессе своего обучения. Таким образом, при планировании диагностики тьютор делает акцент на изучении свойств, присущих конкретному подопечному и способствующих развитию у него самостоятельности, выбору и осознанности своих целей.

Сегодня идёт активное обсуждение нормативно-правовых аспектов тьюторства в образовательных организациях. Стандартизация тьюторской деятельности направлена на структурирование функциональных обязанностей тьютора в школе, определение целей и задач, предмета и области работы специалиста, используемых в работе технологий, а также продукта и практического результата.

Стремление к дифференциации сферы деятельности тьютора, определение, в чем отличие работы тьютора от работы учителя, или классного руководителя, или школьного психолога стимулирует развитие самого тью-торства в различных направлениях [1]. Одним из таких актуальных направлений, которое активно разрабатывается и складывается в результате практики внедрения тьюторско-го сопровождения, является тьюторская диагностика.

Сами понятия «тьюторская диагностика» или «диагностика в деятельности тьютора» пока еще не являются терминами. В данной статье они применяются для того, чтобы выявить диагностические особенности непосредственно в тьюторской практике и отделить их от близких дисциплин - педагогической и психологической диагностики.

Для выполнения этой задачи необходимо сначала разобраться в предмете педагогической диагностики и психодиагностики, а также вспомнить основные принципы тьютор-ской деятельности.

Психодиагностика в переводе с древнегреческого языка означает «познание различий души» или «распознавание». Как область психологической науки психодиагностика занимается разработкой методов распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека [5]. Практическая

сфера психодиагностики - применение различных методов и методик для постановки диагноза конкретному человеку. Обобщённо можно сказать, что психодиагностика - наука о постановке психологического диагноза (А. А. Бодалев, В. В. Столин, В. С. Аванесов, 2006]. Практическая психодиагностика основывается на работе с уже известными, апробированными инструментами (методиками], но с их помощью изучает «неизвестного» клиента. Для использования психодиагностических методик нужно понимать три важных аспекта: как «устроена» методика; природу обследуемых качеств и специфику психодиагностической ситуации (А. А. Бодалев, В. В. Сто-лин, В. С. Аванесов, 2006].

Развитие и становление диагностического направления в педагогической науке неразрывно связано с исследованиями в психологии, особенно в сфере педагогической психологии. Основными задачами были исследования развития умственных способностей, индивидуальных особенностей обучения и воспитания и другие (Д. Б. Эльконин, 1989]. Постепенно педагогическая диагностика сложилась как отдельная дисциплина педагогической науки.

В большой педагогической энциклопедии под ред. В. Г. Панова (1999] даётся следующее определение: «Педагогическая диагностика -совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия».

Основными методами педагогической диагностики являются тесты и контрольные задания, измеряющие уровень овладения учащимися учебным материалом. Центральное

Таблица

Различие предмета диагностики учителя, педагога, школьного психолога и тьютора

Основной предмет диагностики

Учитель-предметник Диагностика уровня успеваемости и успешности

Педагог, классный руководитель Диагностика формирования личности воспитуемых в педагогическом процессе

Школьный психолог Диагностика различных структур личности как устойчивых образований. Диагностика личностных проблем

Тьютор Диагностика процесса становления осознанности образовательного выбора и целеполагания

место среди методик занимают тесты успешности, созданные для оценки усвоенных знаний. Однако помимо оценивания усвоенных знаний перед педагогической диагностикой ставятся задачи изучения результативности всего учебно-воспитательного процесса в школе. Педагогическая диагностика носит явно процессуальный характер и фиксирует нормальный или отклоняющийся от нормы ход педагогического воздействия. Так, согласно А. И. Кочетову, педагогический диагноз - это разностороннее изучение и описание личности или группы и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций. Таким образом, предметом педагогической диагностики является целеполагание, учитывающее реальное состояние личности и конкретные условия обучения, а сама педагогическая диагностика служит важным средством обратной связи в процессе обучения.

Очевидно, что в психологии и педагогике диагностика представляет собой отдельные, но взаимосвязанные и активно развивающиеся направления, имеющие свою проблематику, специфику и тенденции. Хотя это достаточно сложные научные понятия, на практике с опытом приходит осознание, что в основе использования диагностических методик лежит профессиональный интерес специалиста (в нашем случае тьютора], направленный на поиск ответов в проблемных ситуациях работы с обучающимися.

В чем же основное предназначение диагностики в деятельности тьютора? Вероятно, применение диагностических методик может послужить своеобразным «маяком» при реализации на практике основных тьюторских

принципов, в первую очередь принципа индивидуализации. Принцип индивидуализации позволяет человеку ориентироваться в своей учёбе на собственные образовательные цели. Обучающийся выбирает собственный важный для себя путь исходя из собственных интересов, целей, приоритетов [3]. В этом случае задача тьютора - научить подопечного планировать собственную деятельность, анализировать её, самостоятельно ставить перед собой задачи собственного развития и намечать перспективы роста [4].

Кроме принципа индивидуализации, тьютор реализует в своей деятельности принципы избыточной образовательной среды и проектности [3]. Принцип избыточной образовательной среды подразумевает, что любая ситуация (в том числе и диагностическая] в жизни подопечного является образовательной. Следовательно, необходимо подпитывать каждую ситуацию всеми доступными средствами для личностного и образовательного роста. Принцип проектности рассматривает каждый шаг развития как проект, позволяющий превратить мечту в конкретную деятельность. Рассмотрение своей жизни как проекта позволяет отдаленный образ своего успешного «Я» рассматривать как реалистичную возможность, для которой нужно подобрать средства, определить ресурсы, установить сроки, наметить план действий и т.д. [3].

Таким образом, тьютор уже в процессе диагностики работает не столько с прошлым своего тьюторанта, а в большей степени с будущим: собирает информацию для помощи при составлении индивидуальной образовательной траектории (прописывается иерархия целей, анализируются средства достижения целей, определяются ресурсы].

Дудчик С. В.

Психол ого-педаг огическая диагностика в работе тьютора

Исходя из областей деятельности и принципов работы различных специалистов в учебном процессе, можно выделить основные различия и особенности в диагностике учащихся (таблица]. Вполне закономерно, что в условиях общей среды, или в одинаковом ситуационном контексте, или при совпадении профессиональных целей в отношении конкретного обследуемого, диагностические методы педагога, учителя, школьного психолога и тьютора могут совпадать, пересекаться или взаимодополнять друг друга. Такая ситуация имеет позитивное значение как для установления коллегиального взаимодействия, так и для качества самой диагностики.

Анализируя данные таблицы, можно сделать вывод, что в основе тьюторской диагностики лежит работа с выбором, который постоянно совершает учащийся в процессе своего обучения. При планировании диагностики тьютор делает акцент на изучении свойств, присущих конкретному подопечному и способствующих развитию у него самостоятельности и осознанности своих целей. При этом тьютор диагностически сопровождает весь процесс становления, начиная от первичной диагностики и осуществляя её на всех последующих этапах тьюторского сопровождения. Таким образом, сама диагностика является важным и неотъемлемым средством развития обучающего. Задача тьютора в том, чтобы с первичного этапа организовать диагностику так, чтобы она способствовала желаемому результату.

При организации такой продуктивной диагностики тьютору следует сформулировать и прописать собственные профессиональные ожидания. Для этого можно ответить на следующие вопросы:

1. Какую я ставлю цель в работе с тьюто-рантом?

2. Что мне было бы интересно и важно узнать о моем подопечном?

3. Хватает ли мне средств (опыта, компетенций, знаний методик и т.п.], чтобы осуществить запланированное?

4. Если мне чего-то не хватает, каким образом я могу восполнить недостающее?

5. Что я могу делать, чтобы своевременно вносить коррекцию в процесс собственной работы с тьюторантом?

Эти вопросы помогают выйти на очень важную составляющую диагностического процесса - рефлексию в разных проявлениях:

саморефлексию, рефлексию взаимодействия и собственно рефлексию подопечного относительно своей образовательной деятельности. В психолого-педагогической литературе существуют разные определения рефлексии. В тьюторской практике с позиции диагностики рефлексию целесообразно рассматривать как мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А. В. Хуторской, 2000]. В этом определении выделяются такие характеристики рефлексии, как когнитивная и эмоциональная составляющая, про-цессуальность, осознанность, субъектность деятельности. Оценивая роль рефлексии в обучении, В. В. Краевский отмечал, что её цели: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: её смыслы, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. В данном рассмотрении рефлексия является и диагностическим средством, направленным на поддержание процесса достижения поставленной цели.

Для того чтобы корректно вести подопечного к самостоятельному созданию образовательной траектории, тьютору сначала самому нужно продумать потенциальные возможности и ресурсы школьника. Для этого важно работать с первичной информацией, полученной из бесед, различных документов, наблюдения в процессе сотрудничества. Кроме того, тьютор изначально может составить собственные предположения, в какой области следует провести более детальную диагностику. Приведем некоторые учебные компетенции, важные для осознанного отношения к становлению индивидуальной образовательной траектории:

- способность критически анализировать информацию;

- способность аргументированно выступать, вести дискуссию;

- особенности мотивации к обучению в целом;

- мотивация участия в проектно-исследо-вательской деятельности;

- способность самостоятельно выполнять работу разного уровня сложности и длительности;

- определение смысловой ценности в изучении той или иной учебной дисциплины;

- способность к самоопределению и планированию учебной деятельности в связи с профориентацией.

Каким образом осуществляется диагностика? В первую очередь важно всегда учитывать, что методики диагностики подбираются исходя из диагностической цели. Тьютор активно использует общие инструменты диагностики - педагогические и психологические: это диагностическая беседа, наблюдение, анкетирование, диагностические игры, опросы, интервью, диагностические эксперименты и др.

Но существуют и специальные тьюторские технологии и приемы [4]. К ним можно отнести: начало сбора рефлексивного портфолио, специальным образом организованные стратегии вопросов о цели, интересах и желаниях ученика; самопрезентация; представление своего интереса; составление карты ресурсов; представление образа будущего; использование технологий личностно-ресурсного картирования и событийно-ресурсного картирования; различные приемы рефлексии и другие. К примеру, для диагностики мотивов обучения тьютор может использовать анкету «Определение мотивов учения» (Н. Г. Лусканова, 1993], а один из множества приемов организации рефлексивной диагностики - прием «пять пальцев».

Особым направлением является использование психодиагностических методик в тью-торской практике. В данном случае важно учитывать, что многие методики, особенно психологические тесты, нуждаются в определенных условиях проведения, достаточно трудоемки в обработке и требуют серьезной профессиональной подготовки специалиста-психолога. Использование таких методик предполагает целый свод правил, таких как, в

первую очередь, знание свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, знание этических и профессиональных норм проведения психодиагностики, распознавание и учет условий проведения обследования. Однако это не значит, что тьютору нужно совсем отказаться от общедиагностических методик. Как уже было изложено выше, диагностические процедуры в практической психологии и педагогике нередко пересекались, взаимно обогащая и развивая друг друга. В настоящее время существует много конкретных методик, которые активно применяются в образовательной практике (Э. А. Баранова, 2005; Н. Г. Лусканова, 1993]. Кроме того, тьютор, как специалист, владеющий организационными компетенциями, в случае необходимости может сформулировать конкретный диагностический запрос и установить сотрудничество со школьным психологом, классным руководителем, воспитателями и другими необходимыми специалистами.

Следовательно, диагностика в деятельности тьютора - это одновременно и процесс тьюторского сопровождения, и образовательная ситуация. Любая диагностическая процедура оказывает влияние, имеет развивающее значение. Ученик, выполняя диагностические задания, подвергает себя самоанализу, критической самооценке. Поэтому тьютору стоит обратить особое внимание на организацию диагностического исследования таким образом, чтобы его процесс и полученные данные способствовали позитивному целенаправленному развитию самостоятельности и достижению образовательных целей.

Литература

1. Александрова Е. А. Педагогические команды как средство активизации инновационной деятельности образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2007. - 171 с.

2. Аткинсон М., Чоис Т. Рае. Наука и искусство коучинга: Внутренняя динамика : пер. с англ. - Киев : Companion Group, 2009. -208 с.

3. Бондаренко Н. А., Дудчик С. В., Кнорре Е. Ю. Развитие рефлексивной культуры учителя средствами образовательных технологий // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2015. - № 3. - С. 71-80.

4. Колосова Е. Б. Тьютор как новая педагогическая профессия. - М.: Чистые пруды, 2008. (Библиотека «Первое сентября». Вып. 24).

5. Психология XXI века: материалы Международ. межвуз. науч.-практ. конференции студентов и аспирантов, 24-26 апреля 2003 года / под ред. В. Б. Чеснокова. - СПб.: СПбГУ, 2003. - 414 с.