Психологический портрет воспитанника интернатного учреждения как основа модели его психологической безопасности

УДК 101.1:316:159.923

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ВОСПИТАННИКА ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОСНОВА МОДЕЛИ ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

© 2011 О. В. Петрушина

ассистент каф. психологии педагогического факультета e-mail: Petrushina@bsu.edu.ru

Белгородский государственный университет

Проблема становления и социализации детей, лишенных родительского попечительства, в Российской Федерации является особенно актуальной в современных условиях. Нами рассматривается психологический портрет воспитанника интернатного учреждения. В работе представлена авторская модель психологической безопасности личности воспитанника. Ее специфика отражена в трехступенчатой структуре, включающей аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Ключевые слова: психологический портрет личности, психологическая

безопасность, модель личности, модель психологической безопасности личности.

Особым направлением реализации политики государства в области образования является развитие системы интернатных учреждений и детских домов, так как проблема социального сиротства в Российской Федерации продолжает оставаться актуальной. Это обусловлено широким распространением данного явления в нашей стране. По данным Госкомитета РФ, на 2005 год в России имелось 300 900 детей-сирот. По сведениям Федеральной службы государственной статистики, в 2009 году 404 300 детей находятся в 3762 интернатных учреждениях России. Из них только 8 % -дети из семей умерших родителей. В то же время так называемые социальные сироты, то есть дети из семей, где родители лишены родительских прав, составляют 82%, дети, чьи родители находятся в местах лишения свободы - 10%. Значительной является проблема адаптации воспитанников детских домов-интернатов к микросоциальному окружению. Среди лиц, лишенных родительского попечительства, отмечается рост агрессивных тенденций, подавляющее число - дети с девиантным поведением. Особенно остро переживается воспитанниками нарушение психологического контакта с близкими людьми. Озлобленность, доходящая до отчаяния, или жестокость, пренебрежение к общественным нормам поведения и обязанностям, равнодушие к общезначимым явлениям - таков далеко не полный перечень внутренних установок воспитанников интернатов и детских домов, переживающих разлуку с родителями. В данных условиях разрушается возможность удовлетворить потребность детей в безопасности, происходит дестабилизация картины мира, нарушение процесса адаптации в обществе. Встает вопрос о психологической безопасности личности воспитанников, являющейся необходимым условием их нормального развития.

Изучение психологической безопасности личности воспитанника интернатного учреждения является основной проблемой исследования. Мы исходим из понимания того, что безопасная личность - это человек, строящий свою жизнь в контексте единства с обществом и природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою безопасность за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития.

Теоретической основой для исследования стали труды, посвященные основным аспектам психологической безопасности личности А. И. Петренко, В. Г. Грачева,

B. П. Соломина, Л. А. Михайлова, О. В. Шатрова, Т. В. Маликова, Т. С. Кабаченко,

C. Ю. Решетиной, Т. Я. Смолян, А. Н. Сухова, Е. А. Ходаковского и др.

Опираясь на фундаментальные работы отечественных ученых о сущности личности, ее структуре и закономерностях ее развития, можно утверждать, что в модели безопасной личности необходимо отражать ее свойства как субъекта безопасности, субъекта жизнедеятельности и саморазвития, а значит, обращаться к уровням опыта, психических свойств, личностных качеств, а также ценностносмысловой сфере личности. На основании этих предпосылок в ходе исследовательской работы изучены основные черты собирательной личности воспитанника интерната, составлен его психологический портрет, включающий когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Это позволило разработать модель психологической безопасности личности воспитанника интерната.

Были выделены наиболее значимые показатели психологической безопасности воспитанников:

- удовлетворенность основных базовых потребностей воспитанников в образовательном пространстве интерната;

- низкий уровень психологического насилия;

- оптимальное соотношение зависимости-независимости воспитанников путем тренировки здоровой автономии;

- диалогическая направленность субъектов общения;

- позитивное отношение к основным параметрам пространства у воспитанников;

- высокий уровень удовлетворенности образовательным пространством;

- управляемость своими стереотипными реакциями в важных и нестандартных ситуациях.

Следует отметить, что в исследовании взято за основу развитие личности воспитанников в юношеском возрасте. В возрастном периоде, когда многие из них выходят из интернатных учреждений в самостоятельную взрослую жизнь, вопрос психологической безопасности их личности особенно актуален. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного развития. Юношеский возраст - не только фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Можно выделить возрастные факторы риска, заслуживающие особого внимания в отношении воспитанников интернатов: тяга к сопротивлению, протесту против

воспитательных авторитетов, противоречивое стремление к независимости и защите одновременно; стремление к неизвестному; склонность преувеличивать или, наоборот, недооценивать сложности проблем и ситуаций; гедонистические установки и т.п. Понятие жизненного пути в юности как раз и подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга и от конкретных социально-исторических условий. Речь идет «не просто о саморазвертывании каких-то заложенных в индивиде задатков или о его приспособлении к наличным социальным условиям, а о развитии индивида в изменяющемся мире» [Кон 1989: 64].

Исследование проводилось на базе Шебекинской школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В нем приняло участие 25 человек.

В исследовании использовались следующие методики: ШТУР (Школьный тест умственного развития); методики изучения мотивационной сферы учащихся М. В. Матюхиной; методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса;

опросник измерения агрессивных и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки; методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; метод цветовых выборов (модифицированный восьмицветовой тест М. Люшера) Л. Н. Собчик; методика изучения акцентуаций личности К. Леонгарда (модификация С. Шмишека).

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерных программ Excel.

В ходе подготовительного этапа нами были подобраны методики, используемые при пилотажном исследовании в соответствии с основными компонентами личности и концепцией ее психологической безопасности.

Описание блока методик, используемых на этапе пилотажного исследования

Компоненты Исследуемая функция Методики Название шкал

Когнитивный Осведомленность, умственное развитие воспитанников ШТУР Осведомленность Аналогия Классификация Обобщение Числовые ряды

Особенности и устойчивость мотивационной сферы воспитанников Методики изучения мотивационной сферы учащихся М. В. Матюхиной Мотив долга Мотив самоопределения Мотив самосовершенствования Мотив благополучия Мотив престижности Мотив избегания неприятностей Мотивация содержанием Мотивация процессом учебной деятельности

Мотивация достижения Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса Сила потребности достижения поставленной цели

Акцентуация личности воспитанников Методика изучения акцентуаций личности К. Леонгарда (модификация С. Шмишека) Гипертимный тип Застревающий тип Педантичный тип Циклотимный тип Возбудимый тип Демонстративный тип Тревожный тип Дистимичный тип Экзальтированный тип Эмотивный тип

Аффективный Уровень тревожности Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Школьная тревожность Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданию окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношении с учителями

Эмоциональное состояние Метод цветовых выборов (авторская модернизация восьмицветового теста М. Люшера) Л. Н. Собчик. Состояния Актуальная проблема Сознательно заторможенная потребность Общее эмоциональное состояние

Поведенческий Индекс реакций агрессивности, враждебности Опросник измерения агрессивных и враждебных поведенческих реакций А. Басса и А. Дарки Физическая агрессия Вербальная агрессия Косвенная агрессия Негативизм Раздражение Подозрительность Обида Чувство вины

Воспитанники показали низкий уровень осведомленности, сформированности операций классификации, установления аналогий, обобщения, работы с числовыми рядами, то есть низкий уровень умственного развития в целом. Основные проблемы были связаны с узким кругозором учащихся и ограниченностью его бытовой направленностью.

Общая тревожность воспитанников находится в пределах возрастной нормы, но высокие показатели характерны для проявления страха не соответствовать ожиданию окружающих - 85% , страха самовыражения - 78%, а низкие - для школьной тревожности. В этом нашли отражение приоритеты юношества.

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников характерны для эмоционально-волевой сферы. Особого внимания заслуживает высокий показатель эмоциональной нестабильности, выражающийся в цикличности эмоций, раздражительности, эмоциональной отчужденности. Этот показатель выражается в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Обобщенные результаты представлены в диаграмме.

ЮО% -80% -60% -40% -20%

о%

66% "1 58% Л 48% 38%

П-1-

ж

-<Я

Диаграмма 1. Психологические особенности личности воспитанника интерната

Следует уточнить, что нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной вспыльчивости, агрессивности, импульсивности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессивности. Неполная эмоциональная жизнь, отсутствие близких, доверительных отношений ведет к различным психическим расстройствам и нарушениям социальной адаптации воспитанников. У одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Контакты воспитанников поверхностны, нервозны и поспешны. Они одновременно добиваются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, они не умеет вести себя таким образом, чтобы с ними общались в соответствии с этой потребностью.

Деловые контакты со взрослыми возникают у воспитанников поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей практически не возникает. Попытка

взрослого аргументировать привлекательность совместной деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, активное использование защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа приводят к тому, что воспитанники в большинстве хотят, но не умеют проявить себя в общении.

Мы отметили высокие показатели среднего значения индекса реакций агрессивности (х — 70,09), враждебности (х — 76,12), физической агрессии (х — 43,75), косвенной агрессии (х — 79,58), обиды (х — 70,45). Выше среднего уровня вербальная агрессия (х — 68,83), раздражение (х — 64,48), подозрительность (х — 65,64). Высока степень акцентуированности воспитанников. Среди основных акцентуаций доминирует возбудимый тип (х — 22,15), циклотимный тип (х — 22,67); гипертимный тип (х — 21,13). Прослеживаются тенденции к акцентуации по демонстративному (х — 19,31), эмотивному (х — 18,76), педантичному (х — 18,32) типам.

Исследование мотивационной сферы воспитанников показало, что учебные мотивы не являются для них значимыми, а доминируют социальные мотивы. Следует отметить главенство мотива избегания неприятностей. Этот мотив принято в системе мотивации считать «отрицательным». Тенденция избегать неприятности, неудачи понимается «как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к негативным последствиям и опасности для него. Тенденция избегать неприятности проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным -ожиданием, или субъективной вероятностью неприятности» [Выготский 1996: 310]. Кроме того, исследование показало недостаточную устойчивость системы мотивов и их осознанности. Результаты представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Мотивационная сфера воспитанников интерната

Важным для нашего исследования является характеристика личности Л. М. Фридмана. Он говорит, что личность человека часто определяют как систему отношений этого человека к окружающему миру, к другим людям и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру и к другим людям выражается в его взглядах, в его поведении, а самое главное - в его деятельности. Отношение же человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том, каким бы он хотел видеть себе [Аплетаев 1998: 74] .

Таким образом, личность - это структурно-функциональная модель, с помощью которой можно составить представление о внутренней жизни индивида с учетом его неотъемлемых признаков, а также объяснить и по возможности предсказать его поведение в

социуме.

В своем исследовании, создавая модель личности воспитанника интерната, мы опираемся на личностно-деятельностный подход Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищева, Д. Б. Эльконина и С. Л. Рубинштейна.

В настоящее время в науке все явственнее прослеживается необходимость выделения в структуре личности трех составляющих и взаимосвязанных компонентов: поведенческого, аффективного, когнитивного. Эти три системы совместно формируют основу уникальности каждого человека. Несмотря на условность различия трех компонентов и неполное их терминологическое совпадение, очевидна плодотворность их использования в исследованиях.

Данные, полученные в ходе пилотажного исследования, легли в основу модели психологической безопасности личности воспитанников интернатных учреждений. Модель имеет трехкомпонентную структуру: аффективный, когнитивный, поведенческий

компоненты.

Модель психологической безопасности личности воспитанника интерната

Аффективный компонент личности в работах А. А Бодалева обозначен как «компонент отношения» [Бодалев 1983: 33]. С. Л. Рубинштейн, говоря, об аффективноэмоциональной сфере личности указывает, что она «выражает не свойства объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему, которые обычно всплывают в сознании личности в связи с какими-нибудь образами, явлениями, будучи как бы насыщены ими, выступают в качестве их носителей» [Рубинштейн 2000: 614].

В модели психологической безопасности личности воспитанника интерната аффективный компонент включает эмоциональное отношение к опасным ситуациям, эмоциональную устойчивость воспитанников к негативным внутренним и внешним воздействиям, эмоциональные переживания людей по поводу взаимосвязей между ними в данных обстоятельствах.

Исследование показало, что в условиях интерната основную регулирующую функцию выполняет эмоциональный компонент. Именно эмоциональная оценка личностью

воспитанника объектов действительности часто является определяющей при восприятии опасности и выборе средств, способов защиты, путей взаимодействия.

Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживает категория «образа Я». Образ собственного «Я» («Я-образ», «Я-концепция») - это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими [Общая психология 1986: 216]. Образ «Я» является и предпосылкой, и следствием социального взаимодействия.

Поэтому когнитивный компонент выступает одним из ключевых в психологической безопасности личности воспитанника, включая также основные представления воспитанников о факторах риска, опасных ситуациях, способах защиты и взаимодействия в них.

Следующим значимым компонентом психологической безопасности личности выступает поведенческий компонент, включающий поведенческие реакции на опасность, способности планировать и осуществлять оградительные меры для самообеспечения психологической безопасности.

Таким образом, исследование позволило выделить основные психологические особенности воспитанников в контексте психологической безопасности. Был составлен психологический портрет воспитанника интерната. В ходе исследования была разработана модель психологической безопасности личности воспитанника, которая поможет педагогам и психологам организовать психологическую поддержку и помощь воспитанником в их личностном саморазвитии и успешной социализации.

Библиографический список

Аплетаев М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения / Омск. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ. 1998. 98 с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

Общая психология: учеб. для студентов пед. институтов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; под ред. А. В. Петровского. 3 изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

Кон И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

255 с.

Решетина С. Ю., Смолян Г. Л. Информационно-психологическая безопасность личности (контуры проблемы) // Проблемы информационно-психологической

безопасности. Сборник статей и материалов конференции. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1996. С. 18-26.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.: ил. (Серия «Мастера психологии »).

Федеральная служба государственной статистики [Сайт]. URL: http://www.gks.ru/free doc/new site/population/obraz/i-obr1.htm (дата обращения: 15.12.2010).