Становление рационально-экспериментальной образовательной парадигмы в немецкой классической философии

[16]. В 1872 году двоюродным братом Н.В. Буссе Федором Буссе был опубликован дневник экспедиции на Сахалин в 1853-1854 годах [3]. Адъютант Н.Н. Муравьева в 1857-1858 годах, участник сплавов по Амуру, экспедиции в Уссурийский край, М.И. Венюков опубли-

ковал ряд воспоминаний об Амурских сплавах, заселении его берегов, а в дальнейшем стал одним из знатоков истории Китая, Японии, русско-китайских и русско-японских отношений.

Статья поступила 11.02.2014 г.

Библиографический список

1. Анисов Л.М. Просветитель Сибири и Америки. М.: Изд-во Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 2007. 223 с.

2. Богданов Р.К. Воспоминания амурского казака о прошлом с 1849 по 1880 годы // Записки Приамурского отдела ИРГО. СПб., 1900. Т. 5. Вып. 3. С. 1-109.

3. Буссе Н.В. Остров Сахалин и экспедиция 1850-1854 гг. // Записки Сибирского отдела ИРГО. СПб., 1872. 164 с.

4. Гаупт В.В. Заметки на пути из Кяхты в Ургу в 1850 г. // Записки Сибирского отдела ИРГО. СПб., 1858. Кн. 5. С. 1100.

5. Государственный архив Иркутской области (далее -ГАИО). Ф. 24. Оп. 11/1. Д. 48. Л. 1-7.

6. ГАИО. Ф.24. Оп.11/1. Д. 14. Л. 27-30.

7. Сост. Н.П. Матханова, отв. ред. Н.Н. Покровский. Граф Н.Н Муравьев-Амурский в воспоминаниях современников. Новосибирск, 1998. 412 с.

8. Дулов А.В., Иванов А.А. Петрашевцы в Восточной Сибири // Вестник Иркутского государственного университета, 2012. № 9. С. 349-356.

9. Единархова Н.Е. Русское консульство в Урге и Я.П. Шишмарев. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. 136 с.

10. Сост. Н.С. Романов, ред. И.И. Серебренников. Иркутская летопись 1857-1880 гг. Иркутск, 1914. 410 с.

11. Кротов В.А. Летопись города Иркутска 1852-1856. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2013. 425 с.

12. Матханова Н.П. Генерал-губернаторы Восточной Сибири середины XIX века: В.Я. Руперт, H.H. Муравьев-

Амурский, М.С. Корсаков. Новосибирск: Изд-во Наука, 1998. 428 с.

13. Невельской Г.И. Подвиг русских офицеров // Записки СО РГО. СПб., 1878. 424 с.

14. Протокол о разграничении карт в Уссурийском крае, подписанный в Беленхе 16 июня 1861 года // Сборник действующих трактатов, конвенций и соглашений, заключенных Россией с другими государствами и касающихся различных вопросов частного международного права. СПб., 1891. С. 211-213.

15. Свербеев Н.Д. Описание плавания по реке Амуру экспедиции генерал-губернатора Восточной Сибири, в 1854 г. // Записки СО РГО. СПб., 1857. С. 1-78.

16. Скобельцин Г.Д. Записки Скобельцина // Исторический вестник. СПб.: 1894. Т. 58. С. 189-211.

17. Струве Б.В. Воспоминания о Сибири 1848-1854 гг. // Исторический вестник. СПб.,1888. 180 с.

18. Шумахер П.В. Оборона Камчатки и Восточной Сибири против англо-французов в 1854 и 1855 годах // Русский архив. СПб., 1878. Кн. 2. №8. С. 393 - 425.

19. Шумахер П.В. Об обстоятельствах, сопровождавших заключение Айгунского трактата // Русский архив. СПб., 1878. Кн. 3. С. 333-342.

20. Шумахер П.В. К истории приобретения Амура. Наши сношения с Китаем (1848-1860), по неизданным источникам // Русский архив. СПб., 1878. № 11. С. 258-342.

УДК 159.923.2

СТАНОВЛЕНИЕ РАЦИОНАЛЬНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ В НЕМЕЦКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

Л _ о

© И.Б. Романенко1, Ю.М. Романенко2

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48.

Рассматривается процесс теоретического оформления образовательной парадигмы в традиции немецкой классической философии. Авторы исходят из того, что рационально-экспериментальный образовательный стандарт эпохи антропоцентризма получил в текстах представителей немецкой классики целостную диалектическую экспликацию. В работе приводятся фрагменты из сочинений немецких философов, имеющие отношение к пониманию сущности процесса, с последующими комментариями и оценками. Библиогр. 20 назв.

Ключевые слова: рационально-экспериментальная образовательная парадигма; эпоха антропоцентризма; немецкая классическая философия; категорический императив; образовательный идеал; познающий субъект; единичное; особенное; всеобщее; свобода; дисциплина мышления.

THE DEVELOPMENT OF THE RATIONAL AND EXPERIMENTAL EDUCATIONAL PARADIGM IN THE TRADITION OF THE GERMAN CLASSICAL PHILOSOPHY I. Romanenko, Y. Romanenko

Russian State Herzen Pedagogical University

48, Moika river embankment, Saint-Petersburg, 191186.

1 Романенко Инна Борисовна, доктор философских наук, профессор кафедры философии, e-mail: in_romanenko@rambler.ru Romanenko Yuri, professor, the department of ontology and theory of cognition, the Saint-Petersburg State University

2Романенко Юрий Михайлович, доктор философских наук, профессор кафедры онтологии и теории познания, e-mail: yr_romanenko@rambler.ru

Romanenko Inna, professor, the department of philosophy, the Russian State Herzen Pedagogical University

The article deals with the problem of theoretical development of the educational paradigm in the tradition of the German classical philosophy. The authors proceed from the fact that the rational and experimental educational paradigm of the era of anthropocentrism has received dialectical explication in the texts of the German classics. The excerpts from the writings of German philosophers are presented in the article which help us to the understand the problem as well as the subsequent comments and evaluations. 20 sources.

Key words: rational and experimental educational paradigm; the era of anthropocentrism; the German classical philosophy; the categorical imperative; an educational ideal; the knowing subject; the individual; special; general; freedom; discipline; thinking.

Основной род деятельности выдающихся представителей немецкой классической философии заключался в преподавании. Свои концепции они создавали на основе собственного педагогического опыта. По данным вопросам у них имеется немало рассуждений, в которых находится много ценных мыслей о сущности образовании. В философии И. Канта осуществлено трансцендентально-идеалистическое объединение методов рационализма и эмпиризма предшествующей традиции. Предпосылкой философии образования Канта является категорический императив как главный закон этики, утверждающий личность в качестве самоцели.

Мыслители до Канта пытались определить рациональные основы этики при помощи изучения природы человека и наблюдения над его поступками. Кант же попытался решить этические проблемы путем отвлеченного мышления [6, с. 106; 7, с. 155]. Он обнаруживает, что человеческий разум может создавать как условные, так и безусловные правила поведения. Общий дуализм кантовского учения проявился и в его педагогических взглядах. Так, он отличал понятие "обучение", направленное на развитие природных способностей, от понятия "образование", относящегося к формированию разумной нравственности. Во введении к трактату "О педагогике" Кант полагает принцип, что "человека следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума" [9, с. 446].

Являясь идеалистической по характеру, кантов-ская философия включает в себя принцип парадиг-мальности [8, с. 178. 12, с. 60]. Идея есть парадигма, порождающая модель, являющаяся принципом образования. Главная проблема состоит в воплощении идеи в материальной действительности. Кант выражает парадигматический характер образования следующим образом: "План теории воспитания - прекрасный идеал, и не беда, если мы не в состоянии тотчас же осуществить его. Только не следует сейчас же считать идею несбыточной и называть ее лишь прекрасным сном, хотя бы и были препятствия для ее осуществления. Идея есть не что иное, как понятие о совершенстве, еще не осуществленном на опыте... Мы можем работать над планом более целесообразного воспитания и передать руководство к нему потомству, которое может постепенно осуществить его"[9, с. 448-449].

Другими словами, идеал должен быть осуществлен на опыте, а для этого необходимо разработать план целесообразного воспитания. Сам идеал основан на понятии совершенства, следовательно, определен разумом. Для Канта образование является, с

одной стороны, искусством, с другой - экспериментом. Он пишет: "Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению. Провидению было угодно, чтобы человек воспроизводил добро из самого себя" [9, с. 449450]. В данном рассуждении проявляется антропоцентрическая установка мыслителя.

Отношение к эксперименту у Канта выразилось в следующем убеждении: "Прежде чем учреждать нормальные школы, следует учредить экспериментальные школы... Правда, обычно полагают, что опыты при воспитании не составляют необходимости и что уже на основании простого разума можно судить, будет ли что-нибудь хорошо или плохо. Но в этом жестоко ошибаются, и опыт показывает, что наши попытки часто рождают следствия, совершенно обратные тем, которых мы ожидали... Единственной экспериментальной школой, которая в известной степени содействовала тому, чтобы это начинание стало прокладывать себе путь, был Институт в Дессау... Это была в своем роде единственная школа, в которой учителя имели право работать по собственным методам и планам..." [9, с. 455-456]. Кант здесь имеет в виду реализовавшийся проект экспериментальной школы "Филантропин" под руководством И. Базедова, где делались попытки опытной проверки просветительских идей.

Круговая структура "сознание - воспитание" отражает парадигматический характер образования. Кант рассматривает этот вопрос в историческом контексте и, фактически, выдвигает гипотезу о существовании образовательных парадигм в истории философии: "Не должно ли воспитание в частности подражать образованию человечества в общем в том виде, как оно шло через различные поколения?" [9, с. 450]. К сожалению, эту перспективную мысль, имеющую прямое отношение к теме нашего исследования, Кант не развил подробно.

Будучи знакомым с идеями французских просветителей, в частности, Ж.-Ж. Руссо ("Эмиль, или О воспитании"), Кант задавался вопросом о сущности Просвещения. Его определение данного понятия продиктовано рационалистическим пафосом: "Просвещение - это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность поль-

зоваться своим рассудком, без руководства со стороны кого-то другого... Публичное пользование собственным разумом всегда должно быть свободным, и только оно может дать просвещение людям"[10, с. 2729]. Ключевые слова из этой цитаты - разум, свобода, просвещение - стали ведущими в философствовании ученика Канта - И.Г. Фихте, попытавшегося реконструировать диалектику образования в своем "Науко-учении".

Фихте еще более радикализировал антропоцентрический пафос. Экспериментальную установку он расширяет до максимальных размеров. В работе "О достоинстве человека" Фихте ставит следующую задачу перед homo sapiens: "Он вкладывает не только необходимый порядок в вещи, он дает им также и тот, который он произвольно выбрал; там, где он вступает, пробуждается природа; под его взглядом готовится она получить от него новое, более прекрасное созда-ние"[18, с. 438]. Анализируя фихтевскую философию истории, П.П. Гайденко приходит к выводу, что "Фихте, с одной стороны, выступает как продолжатель традиции Просвещения: ведь идеи свободы и разума - основные лозунги философии Просвещения. Но, с другой стороны, он здесь предстает и как критик просветительского понимания истории». В самом деле, представители Просвещения, например Гердер, рассматривали исторический процесс как протекающий с естественной необходимостью... [16, с. 18. 17, с. 275]. В философии Канта пересматриваются эти принципы Просвещения. Хотя разум у Канта, как и у просветителей, представляет собой высшее начало, но он больше не отождествляется с природной необходимостью. Как раз напротив: согласно Канту, все то в человеке, что составляет его природу, т.е. естественные склонности, инстинкты, потребности, - все это противостоит разуму..." [1, с. 225-226].

Основной целью деятельности разума является преобразование окружающей человека природной действительности с одновременным образованием самого человека. Ведущим фактором этого двуединого процесса выступает наука. Как заключает П.П. Гайденко: "Наука разума наиболее полно осуществляется в наукоучении, которое имеет, таким образом, всемирно-историческую миссию и без которого невозможно дальнейшее развитие человеческого рода. Такая оценка всемирно-исторической роли науки свидетельствует о том, что Фихте утверждает идеалы Просвещения. В качестве важнейшего принципа, общего у просветителей и Фихте, является требование обходиться силами собственного ума без руководства со стороны внешнего авторитета" [1, с. 229].

Выражая активность разума в понятии "дело-действие", определенного в "Наукоучении", Фихте использует его для выдвижения историософской концепции пяти эпох всемирной истории. Последовательность эпох связана со сменой образовательных парадигм. Современный Фихте исторический этап определяется им как "эпоха разумного искусства, когда человечество уверенною и твердою рукой созидает из себя точный отпечаток разума" [18, с. 10]. Эти слова Фихте выражают энтузиазм покорения природы

и, как следствие, суть рационально-экспериментальной образовательной парадигмы. Это были не только слова, но и конкретные действия, которые Фихте осуществлял в сфере образования, продвинувшись в своей карьере до поста ректора Берлинского университета.

Философия Ф.В. Шеллинга накладывает ограничения на претензии оправдываемого разумом эксперимента над природой. В отличие от Фихте, он не сводит природу только к внешнему материалу для реализации рационалистических амбиций, а трактует ее как самоценную реальность, развивающуюся по собственным законам. В этом смысле философия Шеллинга (особенно на позднем этапе его творчества) выходит за рамки рационально-экспериментальной парадигмы. Считая рационализм отрицательной формой философствования, Шеллинг обращается к так называемой "философии откровения", включающей в себя осмысление иррациональных условий человеческого бытия, зафиксированных в религиозно-мифологическом опыте. Шеллинг в новых исторических условиях реанимирует, с одной стороны, интуитивно-дискурсивную античную парадигму, а с другой стороны, экзегетическо-апологетическую средневековую парадигму. Антропоцентрический пафос снижается за счет обращения к теологической тематике и ее мифическому контексту.

С точки зрения Шеллинга, идея (парадигма) не создается из себя человеческим разумом, но является результатом божественного творения и откровения. Внутреннее постижение идеи первоначально происходит в мифе, а философия относится к ней уже ре-флексированно. Парадигматический статус мифа Шеллинг видит в том, что он является выражением "божественного образотворчества", на основе которого возможны в дальнейшем человеческое искусство и научный эксперимент. В "Философии искусства" он пишет: "Мифология есть не что иное, как универсум в более торжественном одеянии, в своем абсолютном облике, истинный универсум в себе, образ жизни и полного чудес хаоса в божественном образотворче-стве, который уже сам по себе поэзия и все-таки сам для себя в то же время материал и стихия поэзии" [20, с. 105].

Соответственно этим положениям выводятся и принципы возможной шеллинговской теории образования. Поскольку образ (Bild) имеет божественное происхождение, то образование (Bildung, Einbildung) есть мифогенный процесс. В отличие от Канта, Шеллинг мог бы сказать, что основой образования человека является не "подчинение предписаниям разума", а воспитание изначальной восприимчивости к поэзии, выражающей истину языком символов, а не понятий. В целом, позиция Шеллинга была результатом романтической реакции на чрезмерный прогрессизм идеологов Просвещения.

Далее обратимся к философии Г.В.Ф. Гегеля, который сумел диалектически обобщить взгляды своих современников на проблему образования. Он исходит из оптимистической посылки, что в динамично развивающемся мире главное место занимает человек дея-

тельный, восходящий в своей духовной практике от единичности ощущений к всеобщности мысли, к постижению собственной субъективности. Гегель полагает мышление основой единства всех сил человека. В.Г. Пушкин видит заслугу Гегеля в том, что он обратил внимание на сознательный характер отношения людей и связал с этим сущность человека и образование. "Он понял социально-культурную деятельность как необходимое и основное измерение человеческой сущности, как важнейший срез становления и развития человека в контексте образования. Поэтому в качестве основного средства социализации человека утверждается идеал социальной деятельности. Понятием "субъект" подчеркивается процесс творчества, активности и движения, благодаря которому формируется все богатство культуры и осуществляется "образование" самого человека" [11, с. 277].

К анализу динамической сущности, роли, структуры и назначения образования Гегель обращается в различные периоды своего творчества. То, что данную проблему он считал поистине существенной и значимой для развития философии, подтверждают многочисленные фрагменты, посвященные данной тематике в "Феноменологии духа", "Философии духа", "Энциклопедии философских наук", "Философии истории", письмах, речах и афоризмах.

Существовавшая в Германии традиция обсуждения путей развития и реформирования образования способствовала корректированию государственной политики в данном вопросе. О вовлеченности Гегеля в данный процесс свидетельствует письмо "О преподавании философии в университетах", написанное в 1816 г. прусскому королевскому правительственному советнику профессору Раумеру, приглашавшего Гегеля для преподавания в Берлинский университет. Своеобразие интеллектуальной ситуации того времени выражено К. Фишером: "Когда государство хочет возродиться, оно должно планомерно развивать юношеские силы народа, т.е. воспитывать его, чтобы сделать пригодным для великих государственных целей; оно должно питать и усиливать национальный дух. Теперь для современного государства наступила пора развивать общественную систему воспитания и сделаться сообразно своим задачам воспитательным государством... Утешительные, возбуждавшие надежды слова короля, что государству предстоит духовными силами возместить то, что оно потеряло физически, должны были осуществиться при помощи нового общественного воспитания народа, путем основания новых школ и Университетов" [19, с. 96-97].

Бурное развитие немецких университетов в начале XIX века на волне возросшего патриотизма и политических реформ породило и некоторые негативные тенденции в среде академической молодежи, стремившейся к самостоятельности и воодушевленной идеей единства Германии. Молодежный максимализм имел и отрицательную сторону, выразившуюся в нескольких актах вандализма и жестокости, чем незамедлительно попытались воспользоваться правящие реакционные круги для подавления университетских свобод. Но примечательно и то, что в правитель-

ственной среде существовали и прогрессивные настроения. К. Фишер уточняет, что одним из передовых деятелей того времени, стремившихся к осуществлению социальных реформ, был Альтенштейн, министр вероисповеданий. "Он хотел серьезного противодействия незрелому поведению учащейся молодежи, ее преждевременному вмешательству в практическую политику, ее страстному преследованию неопределенных целей, однако не путем насилия, а с помощью науки и поучения. Революции, обыкновенно, бывают следствием взрыва насильственно подавленной эволюции. Правильно руководимое развитие может предотвратить переворот и направить революционные стремления к добру. Эту великую услугу государству оказывает наука, путем правильного понимания состояний и развития мира; такую роль в особенности играет философская наука, способная методически осветить и указать ход развития мира, в особенности нравственного и политического. В 1817 году из философских направлений лишь одна система соответствовала этому требованию: система, в которой учение о духовном развитии мира было обосновано феноменологически и логически и развито энциклопедически. Такова была система Гегеля, начавшая приобретать влияние и распространение путем преподавания. Свидетельством проницательности нового министра служит то, что он в первые же дни своего управления министерством написал к Гегелю и предложил ему еще вакантную кафедру Фихте (26 декабря 1817)" [19, с. 99].

В столь драматический период истории Гегель возглавил кафедру философии в Берлинском университете, имея за спиной восьмилетний опыт (18081816) педагогической работы в качестве директора гимназии и двухлетний стаж профессорства в Гей-дельбергском университете. Многолетний интерес Гегеля к проблемам образования и его реформирования сводился к прояснению большого круга вопросов. В чем заключается сущность образования? Какова его роль в становлении человеческого духа? Какова связь образования и просвещения? Чему учить? В какой последовательности? Какие способности вырабатывать? Гегель исходил из органичности образования, основанного на преемственности гимназической и университетской ступеней научения.

Продуктивная деятельность Гегеля на посту директора гимназии в Нюрнберге была основана на фундаментальном исследовании сущности образования, проведенном им в "Феноменологии духа" и оценке его отношения к религиозному просвещению. В этой работе он исходит из того, что образовывать кого-то - значит формировать его. Используя в качестве иллюстрации сюжет о взаимоотношении господина и раба, Гегель исследует процесс образования в его отношении к вещному миру с точки зрения производства и потребления.

Господин есть олицетворение самостоятельности сознания ("сущего для себя"). Отношение господина к вещи опосредовано деятельностью раба. Вследствие данного обстоятельства господин имеет отношение лишь к потреблению вещи, самостоятельность вещи

он предоставляет рабу, который ее обрабатывает. На первых порах господин выступает для раба как сущность и истина бытия. Но, как подчеркивает Гегель: "Страх перед господином есть начало мудрости" [2, с. 105]. Благодаря труду, сознание раба обретает самостоятельность и "приходит к самому себе". Но для того, чтобы это произошло, необходимы страх, служба, дисциплина и повиновение. Возвышение рабского сознания происходит потому, что труд связывает работника с предметом. "Труд, напротив того, есть заторможенное вожделение, задержанное (aufgehaltenes) исчезновение, другими словами, он образует" [2, с. 105]. Термин "образует", выделенный курсивом в данном фрагменте, означает то, что работающее сознание теперь открывается себе самому, обретает способность к созерцанию своего собственного бытия так, что "в процессе образования для-себя-бытие становится для него его собственным, и оно приходит к сознанию, что оно само есть в себе для себя" [2, с. 106]. Следовательно, в труде происходит обретение, образование себя, и как следствие -освобождение. Но полная свобода возможна лишь в стихии мысли. Поэтому высокой оценки в истории Гегель удостаивает эллинизм, поднявшийся, по его мнению, до всеобщности мысли и сделавший образование предметом мыслительного анализа. "Стоицизм есть свобода, которая всегда исходит непосредственно из себя и уходит обратно в чистую всеобщность мысли и которая как всеобщая форма мирового духа могла выступить только в эпоху всеобщего страха и рабства, но и всеобщего образования (Bildung), поднявшего процесс формирования (das Bilden) до мышления" [2, с. 108].

Образованность как продуктивный результат также выступает у Гегеля в "Феноменологии духа" как "отчуждение природного бытия... благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью" [2, с. 263]. В процессе образования индивидуальность обретает свою определенность, действительность и всеобщность ("действительное наличное бытие"). Насколько она образованна, настолько действительна, значима и всесильна. В стихии образования осуществляется становление индивидуальности как "всеобщей предметной сущности" в процессе ее овладения действительным миром как своей субстанцией. Самосознание достигает власти над миром благодаря образованности в такой степени, в какой ему позволяют индивидуальная энергия, характер и талант. Но сила индивида зависит от того, насколько он сообразовывает себя и свою деятельность с субстанцией. Отсюда вывод о том, что образованность "есть претворение самой субстанции в действительность" [2, с. 265], и в то же время как некий результат есть дух, "сознающий в своей истине себя, а также и свое понятие" [2, с. 279].

Другой аспект проблемы образования связан с представлением о последнем как о мире "отчужденного от себя самого духа". В качестве пояснения данного положения можно привести следующее утверждение: "Дух отчуждения от себя самого имеет свое наличное бытие в мире образованности; но так как это целое

отчуждалось от себя самого, то по ту сторону этого мира находится недействительный мир чистого сознания и мышления"[2, с. 283]. Чистое мышление внутри самого мира образованности оказывается "критерием абстрактного в суждении" и, будучи проникнуто движением целого, обогащается моментом действительности.

Все предметное несет в себе значение всеобщего. Гегель настаивает на том, что гений, талант, способности принадлежат миру действительности и индивидуальность не имеет особого содержания, но приобретает общезначимость именно в силу своей образованности. А все индивидуальные различия сводятся к "различию величин" и являются несущественными [2, с. 289]. Данная проблема получает дополнительную аргументацию в "Философии духа", более позднем произведении. Видя цель образования в приведении особенного в соответствие со всеобщим, Гегель связывает индивидуальное со случайным, а образование, напротив, рассматривает как преодоление всего случайного в человеке. Отдельные души отличаются друг от друга "бесконечным множеством случайных модификаций". Но эта бесконечность является глупой, отсюда категоричность в выводе: "Своеобразию человека не следует поэтому придавать чрезмерно большого значения. Скорее следует считать пустой бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования. Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное и именно потому случайное" [3, с. 74]. Данный вывод несомненно согласуется с общей рационалистической установкой мыслителя и основан на практическом опыте работы в качестве учителя и директора гимназии.

В последующей педагогической практике также будет учтено различие между образованием и просвещением, обнаруженное и подробно исследованное им в "Феноменологии духа". Гегель тонко дифференцирует и одновременно концептуализирует оба понятия. Несомненный скепсис Гегеля в отношении к образованию обнаруживается при сравнении его с царством веры. Между этими мирами существует связь, но обнаруживаются и различия. Гегель поясняет, что вера есть покоящееся сознание и в это спокойствие не входит мир образованности. Просвещение же является точкой зрения понимания верующего сознания, плодом и результатом веры и присущей ей мысли, но одновременно и тем, что противостоит состоянию верующего сознания. "В этом своем противоположении чистое понимание становится просвещением" [2, с. 298].

В работе "О преподавании философии в университете" Гегель определяет лишь общий план философского образования и обращает внимание на некоторые заблуждения, возникшие у его современников в отношении к данному предмету. К таковым он относит предрассудок о том, что самостоятельное мышление следует развивать и упражнять, и при этом не важен материал, что обучение по сути противоположно самостоятельному мышлению. Второе заблуждение заключается в том, что мысль лишь тогда самостоятельна, когда она отличается от других [4, с. 422-423].

Преподавание философии в университете должно идти определенным методическим путем. Только в силу следования данным критериям она становится учебной дисциплиной и всеобщим достоянием. Воздавая должное логическому мышлению, философия сама приводит к положительным наукам, которые "раскрывают это содержание в более конкретной форме, в дальнейшей обработке и применении так, что изучение этих наук, наоборот, оказывается необходимым для основательного понимания философии" [4, с. 424]. Гегель изображает разветвленную структуру философского знания. В университетской практике она распадается на ряд дисциплин: логику, натурфилософию и философию духа. Последняя включает в себя психологию, антропологию, философию права, эстетику, философию религии и историю философии.

Выше было отмечено, что образование, согласно Гегелю, дает свободу. Вхождение в нее ребенка, по его мнению, начинается с игры. Однако Гегель в целом негативно относится к игре, отдавая приоритет оппозиционным ей категориям - труду, серьезности, дисциплине. На игре невозможно построить правильное образование, по мнению Гегеля: "Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того чтобы детей поднять до серьезности дела. Это играющее воспитание может для всей жизни мальчика иметь то последствие, что он на все станет смотреть с пренебрежением" [3, с. 86].

Получается, что с игры свобода начинается, но в игре же она искажается и превращается в произвол и каприз: "Скоро в ребенке проявляется своеволие и склонности к дурному. Это своеволие должно быть сломлено дисциплиной, этот зародыш зла должен быть ею уничтожен" [3, с. 86]. Гегель строг в обвинениях в адрес апологетов игровой педагогики: "Педагогика, пользующаяся игрой как средством воспитания, принимает уже само ребяческое как нечто имеющее значимость в себе, предлагает его в качестве такового детям и снижает в их понимании серьезность дела и самих себя до ребяческой формы, которую сами дети не считают чем-то достойным внимания" [5, с. 221].

Что предлагает Гегель взамен игре? Его рекомендации в отношении правильного образования в "Философии права" сводятся к следующему. Прежде всего, пишет Гегель: "Главным моментом воспитания является дисциплина, смысл которой в том, чтобы сло-

мить своеволие ребенка, истребить в нем чисто чувственное и природное. Не следует думать, что здесь можно обойтись добротой, ибо именно непосредственная воля действует, руководствуясь непосредственными фантазиями и прихотями, а не основаниями и представлениями... Если не воспитывать в детях чувство подчинения, вызывающее стремление стать взрослыми, в них развивается дерзость и нескромность" [5, с. 220]. Именно дисциплина делает человека духовным существом, преодолевая в нем природную данность. По сути дела, Гегель понимает образование как некоторый эксперимент разумной воли над природой человека, как ее преображение. Воспитание, согласно Гегелю, имеет две стороны: "Что касается одной стороны воспитания, именно дисциплины, то мальчику нельзя позволить поступать по собственному желанию; он должен повиноваться, чтобы научиться повелевать. Послушание есть начало всякой мудрости... Что касается другой стороны воспитания, а именно обучения, то следует заметить, что разумно начинать его с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка" [3, с. 86-87].

Категориальной схемой, через которую рассматривается процесс образования, является диалектическая оппозиция "единичное - всеобщее", и последней категории Гегель отдает приоритет в силу тотальности его философской системы. Вместе с этим Гегель оговаривает, что в диалектике единичного и всеобщего существует сложная взаимозависимость противоположных категорий, в которой единичное отнюдь не отбрасывается, а может быть возведено в ранг всеобщего в процессе его диалектического снятия в образовании: "Образованию, мышлению как сознанию единичного в форме всеобщего, свойственно понимать Я как всеобщее лицо, в котором все тождественны" [5, с. 246]. По сути дела, образование можно было бы определить как обобществление единичного и особенного. Согласно Гегелю: "образование есть сглаживание особенности, необходимое для того, чтобы она вела себя согласно природе вещей. Истинная оригинальность, создавая предмет, требует истинного образования, тогда как неподлинная принимает форму тех безвкусных проявлений, которые приходят в голову лишь необразованным людям" [5, с. 233]. С одной стороны, образовывать можно только индивидуальность, с другой стороны, само образование есть дело всеобщего абсолютного духа и, следовательно, всеобщее дело всех индивидуумов. "Эта сфера относится только к единичным субъектам как таковым, с тем, чтобы всеобщий дух в них получил осуществление. С философской точки зрения, дух как таковой даже по самому своему понятию рассматривается как сам себя образующий и воспитывающий, а все его обнаружения - как моменты его самопорождения к-самому-себе, его смыкания с самим собой, вследствие чего только он и есть действительный дух" [3, с. 39]. Это состояние есть достижение спекулятивного разума, который в учении Гегеля считался высшей целью философского образования.

Одним из проявлений ограничительного характера гегелевской модели образования является, например,

оценка права женщин на образование. По его мнению, возможности женщин в отношении образования имеют пределы: "Женщины могут быть образованными, однако для высших наук, философии и некоторых произведений искусства, требующих всеобщего, они не созданы. Женщины могут обладать воображением, вкусом, изяществом, но идеальным они не обладают... К женщинам образование приходит неведомыми путями, как бы в атмосфере представления, больше из жизни, чем посредством приобретения знаний, тогда как мужчина достигает своего положения только посредством завоеваний мысли и многих технических усилий" [5, с. 215-216].

На этом примере отчетливо проявляется противоречие между методом и системой в философии Гегеля. Этим дискриминационным положением Гегель как бы перечеркивает всеобщий характер своей диалектической методологии, который он постоянно декларировал. Сюда же относятся рассмотренные нами вопросы о правах ребенка на свободу, о творческом характере игры, которые Гегель принижал или игнорировал, не приводя достаточных оснований.

Выше была предпринята попытка рассмотреть образовательную парадигму Гегеля в единстве ее теоретического анализа и практического воплощения в педагогической деятельности. Оценивая в целом подход Гегеля, можно сделать вывод, что концептуализация понятия образования была возможна лишь в системе, в которой учение о духовном развитии мира было обосновано феноменологически, логически и основано на анализе огромного исторического и эмпи-

рического материала. Теоретический интерес к вопросам образования базировался на понимании его государственной важности. Несмотря на отмеченные достоинства, Гегель допускал некоторые сомнительные выводы относительно конкретики образования. Возможно, причиной этому были личные мотивы и установки протестантской трудовой этики и педагогики. Дальнейшая история показала, что не все в гегелевской системе может быть беспрекословно заимствовано в новых условиях образования. В частности, такой последователь Гегеля, как В. Дильтей, постулировал самоценность каждого возрастного этапа жизни человека, в том числе детства, имеющего особенную свободу, которую нужно творчески понимать и которую нельзя подгонять под логику взрослого. Также можно предположить, возражая Гегелю, что игра отнюдь не противоположна дисциплине до их взаимной исключительности, напротив, именно в игре возможно научение дисциплинированному мышлению, на чем настаивает современная культурология, в частности Й. Хейзинга. Эти критические замечания в адрес Гегеля имеют своей целью указать на те пункты его учения, которые могут считаться неприемлемыми в контексте современной культуры, при всем большом уважении к его вкладу в дело осмысления сущности человеческого образования.

Исследование поддержано грантом РГНФ №11-06-00-207а «Единое образовательное пространство России: модернизация и духовные универсалии отечественной культуры».

Статья поступила 06. 03. 2014 г.

Библиографический список

1. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М.: Наука, 1979. 135 с.

2. Гегель Г.В. Феноменология духа. Соч. Т. IV. М.: Наука, 1959. 436 с.

3. Гегель Г.В. Философия духа // Энциклопедия философских наук. Т. 3. М.: Наука, 1977. 470 с.

4. Гегель Г.В. О преподавании философии в университетах. Т. 1. М.: Наука, 1977. С. 417-427.

5. Гегель Г.В. Философия права. М.: Высшая школа, 1990. 524 с.

6. Гончарко Д.Н. Кризис репрезентации в этике // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. СПб., 2009. Т. 1. № 3. С. 106-112.

7. Гончарко О.Ю. Выразительные возможности модальных и временных логических языков // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. СПб., 2009. Т. 1. № 4. С. 154-164.

8. Грякалов А.А, Романенко И.Б., Стрельченко В.И. Философия человека и антропология образования: монография. М.: АПК и ППРО, 2007. 212 с.

9. Кант И. О педагогике Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. С. 445-505.

10. Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? Т. 6. М.: Наука, 1966. С. 25-37.

11. Пушкин В.Г. Философия Гегеля: Абсолютное в человеке. СПб.: Знание, 2000. 367 с.

12. Романенко И.Б. Экзистенциализм и персонализм: определение образовательных идеалов XXI века // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. СПб., 2005. №5(10). С. 59-65.

13. Романенко И.Б. Социокультурная идентичность и духовно-нравственное воспитание (размышления о статье Д.К. Бурлаки «Духовно-фундированное образование в постсеку-лярном пространстве») // Вестник Русской христианской гуманитарной Академии, 2013. Т. 14. Вып. 2. С. 65-72.

14. Романенко Ю.М. Бытие и естество: Онтология и метафизика как типы философского знания. СПб.: Алетейя, 2003. 779 с.

15. Романенко Ю.М. Захваченность событием // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. СПб., 2013. №2. Т. 2. С. 7-16.

16. Стрельченко В.И., Клименко И.И. Рациональность и ан-трополого-образовательный проект // Философия права. СПб., 2011. № 6 (49). С.12-18.

17. Стрельченко В.И. Очерки истории и философии науки. Уч. пос. СПб.: Астерион, 2013. 338 с.

18. Фихте И.Г. О достоинстве человека. СПб.: Наука, 1993. Т. 1. С. 435-443.

19. Фишер К. Гегель: Его жизнь, сочинения и учение. Первый полутом. М.-Л.: Наука, 1933. 610 с.

20. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Высшая школа, 1966. 495 с.