Подходы дошкольных педагоговк науке: сравнение китайскогои норвежского детских садов*

_

Э. С. Э. Хаммер, М. Хе

Подходы дошкольных педагогов

к науке: сравнение китайского

*

и норвежского детских садов

Хаммер Энн Синьов Экрейн - старший преподаватель, факультет образования, Бергенский университетский колледж

Хе Мин - школа дошкольного и специального образования, Восточно-Китайский педагогический университет

В данном сравнительном исследовании рассматривается вопрос, каким образом педагоги дошкольного образования проводят занятия по естественным наукам в китайском и норвежском детских садах. В исследовании используется этнографический подход. Дошкольных педагогов из одного детского сада в Шанхае (Китай) и одного в Бергене (Норвегия) попросили сделать в их детском саду видеозаписи образовательной деятельности, ориентированной на науку. Эти видеоролики, а также видеоролики, сделанные исследователями, использовались в качестве отправной точки для проведения групповых интервью с преподавателями дошкольных учреждений. Наша цель состояла в том, чтобы изучить наукоориентированную деятельность, стратегии, задачи и некоторые социокультурные факторы, которые могут повлиять на практику дошкольных педагогов. Более тщательный анализ, учитывающий культурные ценности и традиции, выявил четкие связи между культурой и практикой.

Ключевые слова: научное образование, детский сад, педагогический подход, культурная традиция, сравнительное исследование.

Preschool teachers' approaches to science: a comparison of a Chinese and a Norwegian kindergarten Anne Synn0ve Ekrene Hammer, Senior lecturer, Faculty of Education, Bergen University College, Bergen, Norway Min He, School of Preschool Education and Special Education, East China Normal University, Shanghai, China This comparative study examines the way in which preschool teachers support children's science learning in a Chinese and a Norwegian kindergarten. The study takes an ethnographic approach. Preschool teachers from one kindergarten in Shanghai and one in Bergen were asked to videotape educational activities that focused on science in their kindergartens. These videos, as well as videos taken by the researchers, were used as a starting point for semi-structured group interviews with the preschool teachers. Our aim was to explore the scienceoriented activities, strategies and objectives; and some of the sociocultural factors that might influence the preschool teachers' practices. Closer analysis, which took into consideration cultural values and traditions, revealed clear links between culture and practice. Keywords: science education, kindergarten, pedagogical approach, cultural tradition, comparative study.

* Anne Synnove Ekrene Hammer & Min He (201 6) Preschool teachers' approaches to science: a comparison of a Chinese and a Norwegian kindergarten, European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 24, No. 3, 450—464, http://dx.doi. org/10.1080/1350293X.2014.970850. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

Введение

Важность науки в детских садах

Чтобы справиться в будущем с такими проблемами, как обеспечение едой растущего населения, борьба с распространением болезней, выработка необходимого количества энергии, снабжение достаточным количеством воды и предотвращение глобального изменения климата, необходимы соответствующие научные кадры. Кроме того, для решения социально-научных проблем широкой общественности потребуется определенный уровень научной грамотности. Для этого необходимо знакомство с научными знаниями, а также с тем, как работает наука. С учетом вышесказанного вызывает тревогу тот факт, что все меньше молодых людей, по крайней мере, в Европе, интересуется наукой как учебным предметом (Osborne and Dillon, 2008).

Хотя маловероятно, что кто-то не согласится с этими утверждениями, тем не менее, спорно использовать их в качестве аргумента для начала преподавания научных знаний в детских садах. Некоторые авторы отмечают, что наука находится в привилегированном положении в качестве предмета обучения в раннем детстве, потому что она так естественно совпадает с детским чувством удивления и любопытства, со стремлением детей изучать окружающий мир. Франч (2004) пишет, что «маленькие дети биологически готовы и заинтересованы узнавать окружающий их мир так же, как они биологически готовы и заинтересованы участвовать в социальном взаимодействии, учиться ходить и говорить». Эшач и Фрид (2005) утверждают, что, если мы не будем питать внутреннюю мотивацию детей к познанию окружающего мира, есть опасность, что дети могут потерять чувство удивления и любопытства. Если мы согласны с тем, что дети должны начинать изучать науку в детском саду, возникает важный вопрос - что дети должны изучать и как дошкольные педагоги могут предоставить детям возможность получить эти знания. Как в Китае, так и в Норвегии официальная политика в области дошкольного образования дает определенные ориентиры в отношении этих вопросов; однако учебные программы и методические рекомендации предоставляют педагогам широкие рамки, которые оставляют возможности для различных толкований в отношении того, каким образом их следует интерпретировать и применять на практике в повседневной жизни детских садов.

Национальные учебные программы и методические рекомендации в Норвегии и Китае

За последние несколько десятилетий детские сады в Норвегии, которые были частью системы социального обеспечения, постепенно развивались, чтобы стать частью системы образования. Первый учебный план с рекомендациями к содержанию и задачам детских садов был реализован в 1996 году и пересмотрен 10 лет спустя. В 2006 году административное управление детскими садами перешло от Министерства по делам семьи к Министерству образования и науки, в соответствии с мнением, что детский сад - это первый шаг в образовании ребенка. Оба плана отражают целостное представление об обучении, в котором основное внимание уделяется всестороннему развитию ребенка. Концепция обучения тесно связана с социализацией, уходом и воспитанием в дополнение к развитию знаний, умений и навыков в различных изучаемых областях. В действующей учебной программе, «Рамочном плане по содержанию и задачам детских садов» (Министерство образования и науки, 2011), более пристальное внимание, чем в предыдущей, уделяется обучению, описывается семь учебных областей, одной из которых является природа, окружающая среда и технология. В плане указаны цели для различных областей обучения, но они в большей степени ориентированы на процессы, чем на точные результаты обучения. Что касается методов, учебная программа содержит определенные рекомендации, но детские сады должны адаптировать как цели, так и методы к местным условиям; например, окружающая среда, интересы детей, компетенция и интересы сотрудников. Таким образом, норвежский рамочный план предоставляет возможности для различных интерпретаций относительно того, как подходить к областям обучения. Последнее исследование показывает, что норвежские дошкольные педагоги не очень разбираются в том, как именно они должны работать с различными предметными областями (0strem et al., 2009). Многие дошкольные педагоги и ученые в Норвегии опасаются, что детский сад станет более похожим на школу. В настоящее время ведется дискуссия об академическом обучении в противовес свободной игре и развитию базовых компетенций.

В дошкольном образовании Китая за последние несколько десятилетий также произошли коренные перемены (Pan and Liu, 2008;

Wang and Mao, 1996; Zhu and Wang, 2005; Zhu and Zhang, 2008). Начиная с 1950 года содержание учебного плана китайского детского сада было организовано по шести предметам, следуя советской модели: язык, математика, естественные науки, музыка, искусство и физическое воспитание (Wang and Mao, 1996; Zhu and Zhang, 2008). В начале 1980-х годов расширение контактов между Китаем и внешним миром привело к значительным изменениям в национальной образовательной политике, в том числе в дошкольном образовании. Первый официальный указ о дошкольном образовании, «Положение о воспитательной практике детского сада», был выпущен Национальной образовательной комиссией в 1989 году. В этом документе содержится призыв к изменению взглядов на воспитание в детских садах на ранних этапах обучения педагогов. Также подчеркнуто, что содержание обучения должно быть организовано в различных областях, чтобы преодолеть традиционную модель преподавания предметов. В документе подчеркивается, что ребенок активно обучается, и педагогам необходимо предоставить возможности для детской инициативы. Роль педагога изменилась от транслятора знаний и навыков к координатору и усилителю детской активности, инициативности и творчества (Zhu and Zhang, 2008). Дошкольные педагоги в Китае все шире выдвигают новые прогрессивные идеи в отношении воспитания детей, но испытывают трудности при внедрении этих идей на практике. Для решения этой проблемы Министерство образования (бывшая Национальная образовательная комиссия) выпустило «Руководство по воспитанию детей в детском саду» - пробную версию в качестве дополнения в 2001 году. В этих рекомендациях изложены более конкретные требования к содержанию различных областей. Они также подчеркивают важность игры как основного вида детской деятельности, в ответ на сильное традиционное внимание к академическому обучению в китайской системе образования. Документ определяет пять содержательных областей для детских садов: здоровье, язык, наука, искусство и социальные навыки, но не дает подробного описания этих областей. В дополнение к общенациональным правилам и рекомендациям, документ содержит много местных разработок и особенностей учебных программ. В 2004 году вступила в силу Шанхайская учебная программа. В этом документе содержатся более конкретные рекомендации, чем в Национальном

руководстве. Основные виды повседневной деятельности в детских садах подразделяются на четыре категории: жизнедеятельность (например, питание, сон и туалет), игра, учебная деятельность и физическая активность. Наука упоминается как один из видов учебной деятельности.

Теоретическая основа и цель исследования

Программы дошкольного образования и повседневная практика в детских садах уходят своими корнями в культурные традиции и ценности более широкой культуры (Bruner, 1996; Einarsdottir, 2006; Wollons, 2000; Tobin, Hsueh и Karasawa, 2009; Tobin, Wu, Davidson, 1989). Некоторые авторы утверждают, что, проводя сравнительное исследование, можно выявить основные тенденции и предпринятые в отношении них аспекты повседневных практик, а также стимулировать критические размышления о собственной практике. В то же время понимание особенностей раннего детства в различных культурах может помочь нам увидеть новые возможности в области образования, которые могут быть не очевидными, если рассматривать только нашу собственную практику (Oberheumer, 2005; Tobin et al., 2009; Tobin et al., 1989, Wagner, 2006).

Педагогическая практика оказывает сильное влияние на возможности обучения детей в детских садах. Проведенные исследования, такие как «Эффективное обеспечение дошкольного образования» (EPPE) и «Исследование эффективной педагогики в раннем возрасте» (REPEY), подчеркивают важную роль педагога в образовании детей раннего возраста (Sylva et al., 2010). Поэтому педагогические методы каждого учителя должны быть тщательно изучены.

Несмотря на то, что существует масса литературы о том, как можно рассказывать о науке в детских садах, мало что известно о том, как дошкольные педагоги реализуют научные аспекты учебной программы в повседневной практике (Ginsburg and Golbeck, 2004, Greenfield et al., 2009). Общей целью данного исследования было узнать о принципах работы норвежских и китайских дошкольных педагогов по естественным наукам, и насколько их методы зависят от культурных ценностей и традиций. Мы хотели узнать: 1) какие мероприятия и стратегии дошкольные педагоги в Норвегии и Китае используют для поддержки научного опыта и обучения детей; 2) какие результаты обуче-

ния педагоги ожидают получить от детских научных занятий и опытов; и 3) как социокультурные традиции формируют практические методы дошкольных педагогов.

Методы исследования

В данном сравнительном качественном исследовании был применен этнографический подход. Конструкция исследования была вдохновлена «Дошкольным образованием в трех культурах» (см. Веракса А.Н. «Дошкольное образование в трех культурах» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2013. №6. - С.58-63), описанным Тобином и др. (1989), Тобином (1999) и Тобином и др. (2009). Тобин (1999; Tobin et al., 1989; Tobin et al., 2009) использовал видеозаписи, показывающие типичный день в дошкольных учреждениях Китая, Японии и США, в качестве стимулов для сравнительного обсуждения системы дошкольного образования с воспитателями дошкольных учреждений и другими заинтересованными сторонами в трех странах. Основная цель исследователей заключалась в том, чтобы получить доступ к обоснованию педагогических практик, применяемых в детских садах. Ученые описывают этот метод как рефлексивную сравнительную этнографию в группах, где традиционные наблюдения на местах заменяются набором видеозаписей, уделяющих основное внимание опросам. Они утверждают, что главная особенность этнографии в том, что посторонний человек пытается сделать что-то непривычное привычным, попросив сотрудников учреждения помочь обосновать практики, применяемые в детских садах. Кроме того, исследователи утверждают, что превращение непривычного в привычное может сделать привычное непривычным. Таким образом, сравнительная этнография может опровергнуть принятые предположения о наших практиках и расширить понимание направления путей выполнения работы.

В нашем исследовании данные были собраны в форме видеороликов и интервью из детского сада в Бергене (Норвегия) и детского сада в Шанхае (Китай). Видеосюжеты, в которых были показаны учебные ситуации, ориентированные на науку в двух детских садах, были важны - как сами по себе, так и в качестве отправной точки для интервью с воспитателями, в которых мы стремились получить доступ к обоснованию педагогических практик в двух странах.

Детские сады

Хотя детский сад в Бергене частный, он является типичным по своим размерам, внутренней обстановке, условиям содержания и компетентности сотрудников. В детском саду 60 детей и 16 сотрудников. Дети от одного до шести лет делятся на четыре группы в соответствии с их возрастом. Детский сад имеет прямой выход к природной территории, которая часто используется для прогулок. Нашими информаторами были шесть дошкольных педагогов: пять женщин и один мужчина, в возрасте от 25 до 40 лет. Педагоги представляли все четыре детские группы. Все они выразили положительное отношение к знакомству с естественными науками в детских садах до начала исследования.

Шанхайский детский сад является стандартным по размеру; он насчитывает около 160 детей в возрасте от трех до шести лет, разделенных на шесть групп. На улице есть детская площадка с посаженными растениями. Персонал состоит из 13 человек; четверо педагогов в возрасте от 25 до 40 лет были нашими информаторами. Все педагоги - женщины, поскольку в этом детском саду мужчин-воспитателей нет. Детский сад - типовой, специализирующийся на естественных науках. Это означает, что он уделяет особое внимание науке и что воспитатели разрабатывают учебные и дидактические материалы, которые распространяются в других детских садах.

Китайский и норвежский детские сады отличаются размером, возрастом детей и отношениями между педагогами и детьми. Общей чертой и важнейшим критерием выбора этих двух детских садов был тот факт, что воспитатели в обоих детских садах проявляли особый интерес к изучению науки в дошкольном возрасте.

Материалы для видеосюжетов и другие визуальные данные

В обоих детских садах были записаны и отредактированы два видеосюжета; один из которых был сделан исследователями, а другой -воспитателями. Воспитателям было предложено снять фильм, наглядно показывающий, как они работают с научными знаниями в своих детских садах. В течение пяти месяцев норвежские воспитатели записывали различные мероприятия и учебные ситуации; китайские воспитатели представили готовый видеофильм, демонстрирующий, как работать с наукой в детском саду. Фильмы, сделанные

исследователями, были записаны в те дни, когда мы были приглашены в детские сады на различные научные мероприятия. После того, как видео были отредактированы, в нашем распоряжении оказались четыре видеосюжета по 25-30 минут каждый. По словам воспитателей обеих стран, фильмы дали хорошее представление о том, как они работали с естественными науками в своих детских садах.

Интервью

Эти видеосюжеты послужили отправной точкой для групповых интервью с воспитателями дошкольных учреждений. Были проведены два основных интервью с обеими группами воспитателей; одно из них фокусировалось на видеоматериалах из их собственного детского сада, а другое - на видео из другого детского сада. В интервью, посвященном материалам другой страны, участвовали исследователи из обеих стран. Изучая различные виды деятельности / ситуации в видеороликах, воспитателям задавали вопрос, что, по их мнению, дети учат, как они это учат, и как сотрудники детского сада участвуют в обучении детей. Их также попросили выразить общие цели, которые они ставят при занятии наукой в детских садах, и объяснить, что они делают для достижения этих целей. Каждое интервью длилось от двух до трех часов. Интервью были записаны, расшифрованы и переведены на английский язык.

Этические вопросы

Директора и воспитатели детских садов были проинформированы о целях исследования и методах, которые мы хотели использовать. Воспитатели согласились присоединиться к проекту без какого-либо давления, и они были вправе уйти в любое время. Родители детей в норвежском детском саду были письменно проинформированы об исследовании. Они были свободны говорить, что их дети не должны сниматься или что они хотят посмотреть отснятые видеоматериалы. Китайский детский сад заключил с родителями соглашение о фото и видео с их детьми. Эти правила соблюдались.

Результаты

Педагогические рамки и педагогическое взаимодействие

Понятийный аппарат, используемый для подведения результатов, связанных с мероприятиями и стратегиями, которые использова-

ли педагоги для поддержки детского научного опыта и обучения, основывается на концепциях «педагогических рамок» и «педагогического взаимодействия», разработанных Сирэдж-Блэтчфорд и Сильва (2004). Педагогические рамки относятся к организации и структурированию среды обучения, в то время как педагогическое взаимодействие понимается как поведение определенной части взрослых. В таблице 1 полученные результаты применительно к педагогической практике были классифицированы в соответствии с этими двумя категориями.

Таблица 1. Подходы дошкольных педагогов к науке в китайском и норвежском детских садах, организованные в соответствии с педагогическими рамками и педагогическим взаимодействием

Педагогические рамки

Педагогическое взаимодействие

Шанхай, Китай

Педагоги подготовили различные материалы для экспериментов и мероприятий в группе

Были учтены все детали мероприятия

Мероприятия были организованы по четкому графику

Взаимодействия «педагог - ребенок» были инициированы педагогом

Педагоги: Преподавали Давали инструкции Ставили задачи Контроли ровали Управляли Поддерживали Задавали вопросы Поощряли детей рассказывать о своих открытиях Исправляли ошибки Давали «правильные» решения и ответы

Присматривали за детьми

Берген, Норвегия

Педагоги выводили детей на природу по

соседству с детским садом

Некоторые мероприятия были запланированы заранее, но и незапланированные ситуации были оценены высоким баллом

Детям было предоставлено много времени для самостоятельных исследований и приобретения личного опыта

Взаимодействия «педагог - ребенок» были инициированы педагогом или ребенком

Педагоги: Читали книги Говорили о природных явлениях Задавали вопросы Отвечали на детские вопросы Получали позитивные отклики Поддерживали Обсуждали Интересовались вместе с детьми Считали, что нужно быть вместе с группой, а не противостоять ей

Считали, что должны быть образцами для подражания

Норвежский детский сад

За редким исключением, детская научная деятельность в видеофильмах из норвежского детского сада проходила на открытом воздухе. В фильмах, сделанных норвежскими воспитателями, были показаны группы детей вместе со взрослым, занимающимися различными видами деятельности, такими, как поиск крабов и мидий на побережье; поиск червей в почве в лесу; выпускание лягушек в пруд после того, как они развивались из яиц в аквариуме; эксперименты с предметами, которые плавают, и предметами, которые тонут в воде.

Большинство мероприятий были непродолжительными, однако некоторые из них являлись частью проектов, которые продолжались несколько недель, например, «Лягушачий проект». Единственными мероприятиями, которые состоялись в помещении, были чтение книги в рамках подготовки к экскурсии на побережье; а также изучение и обсуждение головастиков в аквариуме.

Видеофильм, сделанный исследователями, показал совершенно иной вид деятельности, когда дети гуляли и изучали первозданную природу около детского сада под присмотром и контролем со стороны взрослых. Для этого было отведено достаточно много времени (несколько часов), и дети могли свободно исследовать все, что они считали интересным. Мы видели, как дети лазают по деревьям, катаются по склонам, играют в снежки, собирают листья. В обоих норвежских фильмах взрослые и дети вместе готовили пищу на открытом огне.

В фильме, созданном педагогами, мы могли увидеть несколько форм взаимодействия между воспитателями и группами детей по инициативе педагога; был воспитатель, читающий книгу об организмах, которые должны были быть найдены в путешествии на побережье; воспитатель, рассказывающий о червях, живущих в почве, и о головастиках, превращающихся в лягушек. Мы также увидели несколько примеров взаимодействия между воспитателями и детьми, инициированного ребенком; например, педагог, разговаривающий с девочкой, которая нашла улитку, казавшуюся мертвой. Фильм, снятый исследователями, показал очень мало взаимодействий между детьми и воспитателями, связанных с наукой.

Вместе с тем, в ходе интервью норвежские педагоги стремились подчеркнуть важность детской инициативы и взаимодействия между воспитателем и ребенком, и они объяснили, что должны были делать педагоги, ког-

да ребенок выразил свою заинтересованность в спонтанных ситуациях «здесь и сейчас»: педагог обязан был положительно отреагировать на интерес ребенка и вступить с ним в диалог, в котором они могли бы размышлять и исследовать ситуацию вместе.

Норвежские педагоги не полностью согласились с тем, насколько они должны проявлять инициативу говорить с детьми о чем-то интересном, когда им было дано время гулять и изучать природу. В то же время один из них заметил: «Я не говорю о червях, пока ребенок не спросит меня», другой сказал: «Почему дети всегда приходят и спрашивают? Я думаю, что педагогам иногда приходится брать на себя инициативу». В мероприятиях участвовали дети 2-6 лет.

Когда речь идет об их профессиональной практике в отношении обучения детей, норвежские педагоги отметили, что они предпочитают использовать слово «поддержка», а не «обучение». Один из них сказал: «Для меня «обучение» - неправильное слово». Когда их спросили, почему они не хотят использовать это слово, один воспитатель ответил: «Обучают в школе». Другой сказал: «Обучение - это когда вы говорите детям, что делать и чему учиться». Они также испытывали дискомфорт, когда их называли «учителями», и заявили, что предпочитают использовать слово «педагог», говоря об их профессии. Педагогов они описывали как находящихся «с детьми, но не впереди, а рядом».

Китайский детский сад

В шанхайском детском саду педагогические рамки приняли форму подготовки воспитателями различных материалов для экспериментов и мероприятий в группе. Научная деятельность разделялась на два основных вида. Фильм, сделанный исследователями, показал, что дети были разделены на группы в соответствии с их возрастом, размещались на учебных «постах» или попарно в уголках и занимались различными научными темами. Воспитатели излагали темы таким образом, чтобы дети могли попытаться выполнять различные задачи на каждом посту, и могли выбрать, на какой пост идти, как правило, попарно. Многие задания были похожи на маленькие эксперименты, для которых воспитатели предоставляли пошаговые инструкции либо в устной форме, либо в картинках. Дети экспериментировали, наблюдали и часто делали заметки для документирования своих наблюдений. Примеры тем для исследо-

вания: сколько сахара или соли нужно бросить в воду, чтобы вареное яйцо плавало; что происходит, когда горячий водяной пар встречается с холодной пластиной; как соединить батарейку и провода, чтобы зажечь электрическую лампочку. На других «постах» дети могли изучить фотографии насекомых с помощью увеличительного стекла; размолоть соевые бобы для производства соевого молока; назвать, каким овощам принадлежат различные листья; очистить побеги бамбука.

В фильме, созданном китайскими воспитателями, было показано коллективное обучение, в котором основное внимание уделялось различным способам перемещения объектов, а также понятиям, используемым для описания различных форм движения. После устного вступления воспитатель предложил детям использовать различные материалы, чтобы проверить, каким образом объекты могут перемещаться и как эти объекты могут быть приведены в движение. Примерно через 10 минут после начала исследования воспитатель собрал детей вместе, затем задал вопросы об их результатах и направил детей к «правильным» ответам. В ходе интервью воспитатели сообщили, что на коллективном занятии были запланированы и структурированы все, даже самые маленькие, детали предстоящего исследования. Перед занятием были подготовлены все предложения и вопросы. В научной деятельности участвовали дети 4-5 и 5-6 лет. В каждой группе было около 30 детей. Как индивидуальные мероприятия, так и коллективное обучение были проведены в строгом соответствии с графиком и продолжались около 40 минут.

Все педагогические взаимодействия в китайском детском саду были взаимодействиями «педагог - ребенок», инициированными воспитателем. Как в ходе коллективного обучения, так и во время индивидуальных мероприятий воспитатель давал инструкции, выделял задачи и давал указания, как обращаться с материалами. Пока дети экспериментировали, воспитатель переходил от группы к группе, задавал вопросы и направлял их процесс экспериментирования. Когда воспитатель собрал детей, чтобы подвести итоги и систематизировать их исследования, он исправил все ошибки и дал «правильный» ответ. Воспитатель также призвал детей рассказать остальной группе, что они узнали. В интервью педагоги подчеркнули важность того, что дети учатся друг у друга. Один из воспитателей объяснил, что «китайцы склонны учиться у других».

Говоря о своей профессиональной практике, китайские воспитатели использовали слова «помощник» и «проводник», а также «преподаватель». Они подчеркивали, что педагог играет важную роль «наблюдателя», чтобы выявлять и поддерживать детей, которые не понимают, что делать, или не проявляют интереса к этой деятельности. Несколько раз прозвучало: «Мы обязаны заботиться о каждом ребенке».

Задачи

В таблице 2 отражены задачи научного образования в детском саду по мнению китайских и норвежских воспитателей.

Таблица 2. Задачи научного образования в детском саду по мнению китайских и норвежских воспитателей

Китайский детский сад

Дети должны: Развивать интерес к науке Исследовать научные явления

Развивать научные навыки Развивать научный подход Быть любознательным

Решать проблемы Экспериментировать

Пробовать различные идеи

Классифи ци ровать

Записывать

Делать выводы

Не бояться потерпеть

неудачу

«Узнать о многом»: термины, понятия, принципы, явления

Норвежский детский

сад

Дети должны: Развивать интерес к науке

Исследовать природу Получить опыт Использовать свои чувства

Интересоваться (размышлять) о природе Проявлять любознательность Участвовать в мероприятиях на открытом воздухе Наслаждаться природой

Развивать уважение к жизни

Развивать положительное отношение к природе «Узнать немного»: названия видов и их взаимосвязи

Как можно видеть, педагоги обоих детских садов разделяют общую цель: дети должны развивать интерес к науке. Обе группы также хотели предоставить детям возможность исследовать. Однако смысл слова «исследование», по-видимому, несколько отличался для двух групп педагогов - к такому выводу можно прийти, проанализировав цели, которые они перед собой ставили. В дополнение к исследованию китайские воспитатели утверждали, что дети должны быть любознательными, решать проблемы, экспериментировать, пробовать различные идеи, классифицировать и записывать. Эти цели указывают на то, что предполагаемый результат процесса заключался в развитии исследовательских навыков. Китайские воспитатели также отметили, что важно по-

МИРОВОМ ОПЫТ

L

могать детям развивать научный подход и научить их не бояться потерпеть неудачу.

В отличие от этого, в детском саду Бергена результаты процесса исследования не были в центре внимания. Норвежские воспитатели не указывали экспериментирование в качестве цели исследования, и в отснятых видеосюжетах единственная деятельность, которая действительно была сосредоточена на экспериментировании, состояла в том, что дети изучали, какие предметы плавают, а какие тонут в воде. Концепция «исследования» для норвежских воспитателей, как представляется, связана с наслаждением природой. В ходе интервью некоторые воспитатели подчеркивали: «Мы просто хотим, чтобы дети выражали свои чувства и наслаждались природой». Мы пришли к выводу, что наиболее важная цель процесса исследования для норвежских воспитателей состоит в том, чтобы дети понимали и развивали связь с природой, а также ценили и получали удовольствие от занятий на открытом воздухе. Норвежские воспитатели были осторожны, говоря о том, что дети «учились» в различных эпизодах или действиях, показанных в видеороликах. Говоря об обучении, они часто добавляли «немного». Конкретные цели заключались в том, что «дети должны изучать названия видов животных и растений и их взаимосвязи в природе».

Напротив, китайские воспитатели иногда добавляли слово «много», говоря о том, что должны изучить дети. В частности, в ходе коллективного учебного занятия у китайских воспитателей был четкий и конкретный план как дополнение к исследовательскому процессу, который был важен сам по себе. Китайские воспитатели подчеркивали в интервью, что они были очень обеспокоены конкретными результатами обучения и итогами деятельности; они связывали это с ожиданиями родителей и с их педагогическим долгом. Один воспитатель заявил: «Мы принадлежим культуре, которая требует добиваться результатов». По словам другого воспитателя, они «всегда беспокоятся, чему учатся дети». Если вы рассказали о трех символах, а дети затем смогут их распознать, то вы - хороший преподаватель. Один из китайских педагогов так прокомментировал норвежский видеофильм: «Кажется, что воспитатели не должны заботиться о результатах их деятельности». Другой комментарий наглядно продемонстрировал культурные различия: «В Китае дорога к успеху проходит через получение высоких баллов на экзаменах; уметь хорошо лазить по деревьям не обязательно».

Обсуждение

Педагогические методы и культурные традиции

В ходе последующего обсуждения мы рассмотрим вопрос, каким образом подходы китайских и норвежских воспитателей к науке могут быть связаны с тремя часто упоминаемыми моделями дошкольного образования и с основными культурными традициями и ценностями.

Эти три модели приведены, например, С и рэдж- Блэтчфорд (2009, 2008) и Ате (2007), которые указывают первоисточником модели Вейкарт (1972).

Три основные модели:

1) Программный подход, в котором очень высока роль педагога и очень мало инициативы со стороны ребенка.

2) Открытый подход, в рамках которого детям предоставляется «свободный» доступ к познавательной учебной среде, а взрослые поддерживают обучение детей.

3) Детоцентричный подход, в котором целью является создание побуждающей к обучению, но все же открытой среды для детской игры.

Коллективные занятия в китайском детском саду наглядно демонстрировали программный подход; педагоги имели четкие задачи для мероприятий, которые были тщательно спланированы и структурированы. Дети получили возможность изучить предоставленные материалы, но в строгом соответствии с временем и выбором объекта исследования. Наоборот, занятия в уголках активности имели элементы открытого подхода; хотя действия были запланированы и структурированы воспитателем, у детей была более широкая свобода выбора той или иной деятельности или эксперимента, на котором они хотели бы сосредоточиться. Тем не менее, для детских инициатив было мало возможностей.

Дошкольное образование в Китае представляет собой гибрид трех различных культур: традиционной китайской, коммунистической и западной (Zhu and Wang, 2005, Zhu and Zhang, 2008). Китайская культура, которая уходит своими корнями в конфуцианство, уделяет значительное внимание академическому преподаванию и обучению. Обучение детей традиционно считалось зависимым от желаний родителей, и дети получали образование согласно планам взрослых (Jingbo and Elicker, 2005). Заучивание и многократные упражнения были доминирующими методами преподавания и обучения,

и в соответствии с такими ценностями, как сплоченность и коллективизм, детей приучали к совместным, а не индивидуальным занятиям (Tang and Maxwell, 2007). В течение последних нескольких десятилетий были проведены реформы учебной программы, основанные на западных идеях, которые рассматривают ребенка как активного участника образовательного процесса и обучают его в соответствии с его индивидуальными потребностями. Тан (2006) утверждает, что традиционные китайские представления о ребенке, зависящем от взрослых, сейчас находятся в процессе изменения, чтобы соответствовать нынешней превалирующей точке зрения о ребенке как активном участнике образовательного процесса. Однако китайские преподаватели пока не очень верят, что маленькие дети могут учиться самостоятельно, что означает, что они по-прежнему жестко контролируют процесс обучения.

Это согласуется с результатами нашего исследования; в интервью китайские воспитатели подчеркнули важность того, чтобы дети имели возможность самостоятельно исследовать и изучать предметы, используя различные материалы, в отличие от старого метода научного образования, когда педагоги, например, показывали фотографии и рассказывали о животных. Детям было предоставлено множество разнообразных материалов для исследований. На практике, однако, весь процесс был разработан и реализован в соответствии с подробными планами педагога, допуская мало инициативы со стороны ребенка; все было запланировано строго по времени с очень строгим временным ограничением, а способы использования материалов были определены инструкциями воспитателя. Один из воспитателей сказал: «Мы также даем детям возможность исследовать, но только 10 минут, затем мы собираем детей, чтобы они могли делиться своим опытом и учиться друг у друга».

В норвежском детском саду большинство мероприятий проводилось в рамках открытого или детоцентристского подхода. Цели деятельности не были четко сформулированы; природная территория рассматривалась как место для исследований и как игровая площадка, где дети имели возможность выражать свои чувства и получать опыт наблюдения за явлениями и живыми организмами. Если ребенок выразил любопытство по поводу чего-либо, учитель должен был поговорить с ним, чтобы уточнить и расширить этот опыт. Детоцентристский подход согласуется со скандинавскими представ-

лениями о детях и детстве, которое осмысливается в понятии «счастливое детство»; детство считается важным само по себе, а не просто как этап взросления человека, и в нем особое внимание уделяется правам и интересам детей, особенно их праву на самоопределение. Некоторые авторы утверждают, что идеология «счастливого детства» представляет мощную движущую силу повседневной практики в норвежских детских садах, а также в детских садах других скандинавских стран (Strand, 2006; Wagner, 2006). В соответствии с этими ценностями, дети должны иметь достаточно свободы, чтобы играть и исследовать окружающий мир без чрезмерной опеки и контроля со стороны взрослых. Таким образом, в детских садах традиционно не уделяют особое внимание академическому преподаванию и официальному обучению. Это также согласуется с романтичным представлением о детстве, внедренном в идеях Руссо и Фребеля, которые оказали влияние на скандинавские представления о том, как дети учатся (Einarsdottir, 2006); считается, что дети рождаются любопытными и учатся, исследуя мир вокруг.

Детоцентристский подход норвежских преподавателей, который был выявлен в нашем исследовании, согласуется с такими ценностями: задача учителя состоит не в том, чтобы дать ребенку много предметно-ориентированных научных знаний, а в том, чтобы побуждать детей воспринимать природу всеми органами чувств, и тем самым наслаждаться природой. Их подход также отражает то значение, которое скандинавы придают занятиям на свежем воздухе как важному аспекту качества жизни. Мероприятия на свежем воздухе считаются полезными для отдыха и здоровья и традиционно играют значительную роль в повседневной жизни детских садов (Borge, Nordhagen and Lie, 2003).

В «Рамочном плане по содержанию и задачам детских садов» говорится: «Игры и мероприятия на свежем воздухе являются важной частью детской культуры, которую необходимо сохранить, независимо от географических и климатических условий» (Министерство образования и науки, 2011). Сегодня мероприятия на свежем воздухе рассматриваются в качестве важного инструмента стимулирования общего развития детей, а также хорошей отправной точки для обучения.

Основываясь на комплексных проектах EPPE и REPEY в Англии, целью которых было выявление наиболее эффективных педагогических

стратегий для поддержки обучения и развития детей в детском саду, можно сделать вывод, что не существует какой-либо одной эффективной педагогики (Siraj-Blatchford, 2010). Тем не менее, исследователи выявили некоторые важные факторы, связанные с педагогической практикой, которые оказали значительное влияние на результаты обучения детей. Одним из таких факторов был равный баланс между взаимодействием и деятельностью, осуществляемых по инициативе воспитателей и детей. В этой связи Сирэдж-Блэтчфорд (2009) утверждает, что мы должны отойти от нынешних полярных методов к принятию сбалансированной учебной программы и педагогической структуры, включающей аспекты открытого, детоцен-тристского и программного подходов.

Педагогические подходы и научное образование

Современная литература о научном образовании предполагает преподавание науки в форме исследования (Sackes et al., 2011). Подходы к науке, выявленные в двух изученных детских садах, в какой-то мере соответствовали этой точке зрения. Обе группы воспитателей подчеркнули, что одной из основных целей научного образования является то, что дети должны учиться исследовать, и педагоги обеспечивают учебные условия, которые будут способствовать достижению этой цели. Тем не менее, их подходы к научному образованию радикально отличались по нескольким направлениям. В этом разделе мы прокомментируем важнейшие аспекты научного образования в отношении доминирующих подходов, применяемых в двух детских садах.

Детоцентристский, ориентированный на внешний мир, норвежский подход предоставляет прекрасные возможности для детей, которые могут получить непосредственный опыт, наблюдая природные явления, взаимодействуя с растениями и животными в их среде обитания (Дnggеrd, 2010), а также исследовать индивидуально или в группах объекты, которые их интересуют. Однако решающим моментом является то, что преподаватели должны использовать эти возможности для детей. Дети не могут автоматически обращать внимание на природные явления или животных во время занятий на свежем воздухе. Один из способов привлечь внимание детей, о которых говорили норвежские воспитатели, заключается в том, чтобы педагоги выступали в качестве образцов для подражания, проявляя свое любопытс-

тво и интерес. Интерес и любопытство детей также можно было стимулировать, предоставляя им различные устройства, например, увеличительные стекла, и более четко распределяя задачи.

Еще одним важным моментом в этой модели является то, что учителя должны обратить внимание, когда дети выражают свое любопытство, и вступить в диалог с ними, чтобы поддержать их интерес к окружающему миру. Знания в форме полезных обобщений не возникают просто из случайных наблюдений и опыта. Для того чтобы такие наблюдения и опыт развились в знание и понимание, у детей должен быть собеседник, который может помочь им в создании этих знаний. Научные знания являются продуктом общества, а не индивидуума (Hedges and Cullen, 2005). В рамках детоцент-ристского подхода, в котором детские инициативы и интересы должны влиять на содержание, может существовать опасность того, что научное образование может оказаться случайным эпизодом и, следовательно, не оказать должного влияния на развитие ребенка (Siraj-Blatchford, 2009). Дети, которые часто задают вопросы и привлекают внимание воспитателей, получат выгоду от такой программы, в то время как другие будут привлекать внимание взрослых реже и, как результат, могут отставать в изучении науки. Один из китайских воспитателей так прокомментировал норвежский видеофильм: «Разве они заботятся о каждом ребенке? Мы обязаны заботиться о каждом ребенке».

Китайские воспитатели связывают изучение науки с развитием исследовательских навыков и научного подхода. Одной из ключевых характеристик науки является тот факт, что ученый или исследователь выдвигает гипотезу или идею, которую он хочет проверить. Однако в китайском подходе, как представляется, мало места для собственных идей детей. По-видимому, существует некое противоречие между целью, которую дети должны исследовать, и строгими рамками исследовательского процесса.

После просмотра китайского фильма один из норвежских воспитателей высказал следующее замечание: «Кажется, что дети делают то, что их просят сделать, но мне интересно, что они на самом деле понимают?» Необходимость обеспечения достаточного времени и открытости для любопытства, мыслей и интересов детей, по-видимому, является проблемой в программном подходе китайских педагогов.

Китайские воспитатели утверждали, что «детям будет интересно, если вопросы для изучения предложит педагог». В отличие от этого, Хеджес и Каллен (2005) утверждают, что для того, чтобы думать, теоретизировать и решать задачи, дети должны реально заинтересоваться предметом изучения. Чжу и Чжан (2008) признают, что установлению открытых и демократических отношений между педагогом и каждым отдельным ребенком может препятствовать национальная китайская традиция, направленная на подчинение и покорность.

Заключение

Детские сады должны стать хорошей отправной точкой для привития детям научных знаний и развития их интереса к науке. Вместе с тем возможности детей в изучении науки зависят от педагогической практики, связанной с внедрением научных знаний в детских садах. Поэтому педагогические подходы воспитателей должны быть тщательно изучены. В данном исследовании показано, как педагогические подходы к науке в китайском и норвежском детском саду формируются с учетом культурных ценностей и традиций. Знания о педагогических методах в различных странах и о том, как культура и традиции влияют на педагогическую практику, могут помочь наблюдению за нашими собственными методами и увидеть их в новом свете. Это понимание жизненно важно для обсуждения различных методов преподавания и изучения науки, которые со временем могут улучшить преподавание естественных наук в детских садах. В будущем мы рассчитываем на более углубленное изучение подходов дошкольных педагогов к науке в различных странах.

В данном исследовании представлено лишь по одному детскому саду из каждой страны. Это затрудняет обобщение результатов и предположения о том, как осуществляются подходы к науке в китайских и норвежских детских садах в целом. Кроме того, два детских сада, принявших участие в исследовании, различались возрастом детей и соотношением между количеством преподавателей и детей. Это факторы, которые могли повлиять на педагогические стратегии, выбранные воспитателями. Однако мы исходим из того, что воспитатели и другие заинтересованные лица в детских садах двух стран признают взаимосвязь между культурой и практикой в некоторых описанных методах.

Литература

1. Anggard, E. 2010. "Making Use of 'Nature' in an Outdoor Preschool: Classroom, Home and Fairyland." Children, Youth and Environment 20

(1): 4-25.

2. Athey, C. 2007. Extending Thought in Young Children: A Parent-Teacher Partnership. 2nd ed. London: Paul Chapman Publishing.

3. Borge, A. I. H., R. Nordhagen, and K. K. Lie. 2003. "Children in the Environment: Forest Day-Care Centers. Modern Day Care with Historical Antecedents." History of the Family 8: 605-618.

4. Bruner, J. 1996. The Culture of Education. Cambride, MA: Harvard University.

5. Einarsdottir, J. 2006. "Between Two Continents, Between Two Traditions." In Nordic Childhoods and Early Education. Philosophy, Research, Policy and Practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, edited by J. Einarsdottir and J. T. Wagner, 159-182. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

6. Eshach, H., and M. N. Fried. 2005. "Should Science be Taught in Early Childhood?" Journal of Science Education and Technology 14 (3): 315-336.

7. French, L. 2004. "Science as the Center of a Coherent, Integrated Early Childhood Curriculum." Early Childhood Research Quarterly 19: 138-149.

8. Ginsburg, H. P., and S. L. Golbeck. 2004. "Thoughts on He Future of Research on Mathematics and Science Learning and Education." Early Childhood Research Quarterly 19:190-200.

9. Greenfield, D. B., J. Jirot, X. Dominguez, A. Greenberg, M. Maier, and J. Fuccillo. 2009. "Science in the Preschool Classroom: A Programmatic Research Agenda to Improve Science Readiness." Early Education and Development 20

(2): 238-264.

10. Hedges, H., and J. Cullen. 2005. "Subject Knowledge in Early Childhood Curriculum and Pedagogy: Beliefs and Practices." Contemporary Issues in Early Childhood 6 (1): 66-79.

11. Jingbo, L., and J. Elicker. 2005. "Teacher-Child Interactions in Chinese Kindergartens: An Observational Analysis." International Journal of Early Years Education 13 (2): 129-143.

12. Ministry of Education and Research. 2011. Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens. Oslo: Ministry of Education and Research.

13. Oberheumer, P. 2005. "International Perspectives Om Early Childhood Curricula." International Journal of Early Education 37 (1): 27-37.

14. Osborne, J., and J. Dillon. 2008. Science Education in Europe: Critical Reflections. London: The Nuffield Foundation.

15. 0strem, S., H. Bjar, L. R. F0sker, H. D. Hogsnes, T. T. Jansen, S. Nordt0mme, and K. R. Tholin. 2009. Alle teller mer. En evaluering av hvor-dan Rammeplan for barnehagens innhold og opp-gaver blir innf0rt, brukt og erfart. (Everyone counts more. An evaluation of the Implementation of the Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens). T0nsberg: H0gskolen i Vestfold.

16. Pan, Y., and Y. Liu. 2008. "A Comparison of Curricular Practices in Chinese Kindergartens: The Influence of Curriculum Reform." International Journal of Early Childhood 40 (2): 33-48.

17. Sackes, M., K. C. Trundle, R. L. Bell, and A. A. O'Connell. 2011. "The Influence of Early Science Experience in kindergarten on Children's Immeediate and Later Science Achievement: Evidence From the Early Childhood Longitudinal Study." Journal of Research in Science Teaching 48 (2): 217-235.

18. Siraj-Blatchford, I. 2008. "Understanding the Relationship between Curriculum, Pedagogy and Progression in Learning in Early Childhood." Hong Kong Journal of Early Childhood 7 (2): 6-1 3.

19. Siraj-Blatchford, I. 2009. "Quality Teaching in the Early Years." In Early Childhood Education. Society & Culture, edited by A. Anning, J. Culle, and M. Fleer, 147-157. London: SAGE Publications Ltd.

20. Siraj-Blatchford, I. 2010. "A Focus on Pedagogy Case Studies of Effective Practice." In Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Preschool and Primary Education Project, edited by K. Sylva, E. Melhuish, P. Sammmons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart, 149-165. New York: Routledge.

21. Siraj-Blatchford, I., and K. Sylva. 2004. "Researching Pedagogy in English Pre-Schools." British Educational Research Journal 30 (5): 713-730.

22. Strand, T. 2006. "The Social Game of Early Childhood Education: The Case of Norway." In Nordic Childhoods and Early Education. Philosophy, Research, Policy and Practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, edited by J. Einarsdottir and J. T. Wagner, 71-99. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

23. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2010. Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

24. Tang, F. 2006. "The Child as an Active Learner. Views, Practices and Barriers in Chinese

Early Childhood Education." Childhood Education: journal of the Association for Childhood 82 (6): 342-346.

25. Tang, F., and S. Maxwell. 2007. "Being Taught to Learn Together: An Ethnographic Study of the Curriculum in Two Chinese Kindergartens." Early Years 27 (2): 145-157.

26. Tobin, J. 1999. "Method and Meaning in Comparative Classroom Ethnography." In Learning from Comparing. New Directions in Comparative Educational Research. Volum 1. Context, Classrooms and Outcomes, edited by R. Alexander, P. Broadfoot and D. Phillips, 113-134. Oxford: Symposium Books.

27. Tobin, J. J., Y. Hsueh, and M. Karasawa. 2009. Preschool in Three Cultures Revisited: China, Japan and the United States. Chicago: The University of Chicago Press.

28. Tobin, J. J., D. Y. H. Wu, and D. H. Davidson. 1989. Preschool in three Cultures, Japan, China and the United States. New Heaven, CT: Yale University Press.

29. Wagner, J. T. 2006. "An Outsider's Perspective. Childhood and Early Education in the Nordic Countries." In Nordic Childhoods and Early Education. Philosophy, Research, Policy, and Practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, edited by. J. Einarsdottir and J. T. Wagner, 289-306. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

30. Wang, J., and S. Mao. 1996. "Culture and the Kindergarten Curriculum in the People's Republic of China." Early Child Development and Care 123: 143-156.

31. Weikart, D. 1972. "Relationship of Curriculum, Teaching and Learning in Preschool Education." In Preschool Programmes for the Disadvantaged, edited by J. Stanley, 22-66. Baltimore: John Hopkins University Press.

32. Wollons, R. 2000. Kindergarten and Cultures: The Global Diffusion on the Idea. New Haven, CT: Yale University Press.

33. Zhu,J., and C. Wang. 2005. "Contemporary Early Childhood Education and Research in China." In International Perspectives on Research in Early Childhood Education, edited by B. Spodek and O.N. Saracho, 55-77. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

34. Zhu, J., and J. Zhang. 2008. "Contemporary Trends and Developments in Early Childhood Education in China." Early Years 28 (2): 173-182.

Статья поступила в редакцию 9.06.201 7 г.