Педагогические средства в развитии самоотношения как компонента в целостной структуре саморегуляции студента

УДК 378

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В РАЗВИТИИ САМООТНОШЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТА В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТА

Н. Н. Крылова

PEDAGOGICAL MEANS IN THE DEVELOPMENT OF SELF-ATTITUDE AS A COMPONENT OVERALL STRUCTURE STUDENT'S SELF-CONTROL

N. N. Krylova

Аннотация. В статье рассматривается понятие «самоотношение»; исследуются векторы и педагогические средства развития самоотношения как компонента в целостной структуре саморегуляции студента в процессе профессиональной подготовки в высшей школе.

Ключевые слова: самоотношение, саморегуляция, педагогические средства, профессиональная подготовка.

Abstract. The definition of the concepts «self-attitude» are considered in this article. This article deals with the vectors and pedagogical means of development self-attitude as an integral component in the structure student's self-control in process of professional training in conditions high school.

Key words: self-attitude, self-control, pedagogical means, professional training.

В условиях сложившейся социально-экономической ситуации и модернизации профессионального образования меняются представления о профессиональном развитии будущего специалиста. В процессе обучения в вузе не только развивается мировоззрение студента, повышается его культурный уровень, но и выкристаллизовывается осознание того, что многие выборы совершаются самой личностью и зависят от развитой системы самоотношения. Сформированность этой личностной структуры является неким фундаментом внутреннего контроля и соответствующей базой для формирования личностной позиции во всех отношениях.

Сам термин «самоотношение» введен грузинским психологом Н. И. Сарджвеладзе, который трактует исследуемый феномен как предрасположение к определенному взаимодействию личности с социумом и с самим собой [1, с. 192].

В структуре самоотношения исследователь выделяет три компонента:

- когнитивный, включающий самооценку;

- эмоциональный, содержащий эмоциональное отношение к себе;

- конативный, предполагающий готовность к действиям в собственный адрес.

Рассматривая строение самоотношения, С.Р. Пантелеев выделяет оценочную и эмоционально-ценностную подсистемы. Оценочная подсистема включает самоуважение, чувства компетентности и эффективности. В свою

очередь, эмоционально-ценностная подсистема подразумевает аутосимпа-тию, чувство собственного достоинства, самоценность и самопринятие. Эти составляющие взаимодействуют и взаимовлияют друг на друга. Каждая по-своему связана с личностными характеристиками и занимает специфическое место в системе саморегуляции личности, причем корреляционные связи исследуемого компонента и саморегуляции прослеживаются эмпирическим путем [2].

Анализ литературы (Л. В. Ведерникова, Н. Г. Емузова, Е. В. Селезнева, Ю. А. Косолапов и другие) показывает возрастающий интерес к проблеме исследования сущностных характеристик самоотношения, особенностей его становления на этапе юношеской социализации и развития в процессе профессиональной подготовки.

Внимание исследователей обусловлено накопившимися противоречиями, существующими на сегодняшний день в системе профессионального образования. С одной стороны, современная образовательная практика ориентирована на развитие личности в целом, на гуманизацию отношений в системе «педагог-обучающийся», что объективно ставит перед учеными проблему реализации обозначенного принципа в образовательном пространстве.

С другой стороны, на практике отмечаются противоположные тенденции дегуманизации процесса обучения и воспитания, связанные с усиленной технологизацией образовательного процесса, что закономерно ведет к отчуждению от личности обучающихся.

В то же время теоретические рассуждения на уровне психолого-педагогических исследований о проблемах профессионального становления будущего специалиста и развития его самоотношения в процессе получения профессионального образования не находят должного отражения в плане поиска и применения конкретных педагогических инструментов (методов, средств и форм), выявления дидактических возможностей существующих дисциплин и предложения новых специальных интегральных курсов.

Анализ накопленного опыта по проблеме исследования позволил выделить комплекс психолого-педагогических условий, коррелирующих с конкретными векторами (ориентирами) и стадиями развития самоотношения в процессе профессиональной подготовки. Это векторы личностно-ориентированного общения, автономии и творческой самореализации.

Реализация векторов на практике соответствует конкретным одноименным стадиям. Логично, что каждый вектор может находить отражение на каждой стадии, поэтому их выделение условно.

Каждая стадия предполагает подбор и применение конкретных педагогических инструментов для достижения цели.

Вектор личностно-ориентированного общения пронизывает системы отношений «педагог-студент» и «студент-студент», реализуется на соответствующей стадии, предполагающей накопление знаний и опыта межличностных взаимоотношений в условиях группового учебного взаимодействия.

Одним из педагогических средств, обеспечивающих развитие самоотношения в наибольшей мере на начальной стадии, является тренинг. Возможно применение элементов тренинга практически на каждом этапе. Сочетание видов тренинга обеспечивает влияние на все составляющие самоотношения (табл. 1).

Таблица 1

Примеры различных видов тренинга для развития составляющих самоотношения в структуре саморегуляции студента

Составляющая самоотношения Виды тренинга для развития составляющей самоотношения

Когнитивная Когнитивный мыслетренинг; тренинг развития рефлексии

Эмоциональная Тренинг развития навыков совладания со сложными ситуациями (Е. Либин); релаксационный проблемно-центрированный тренинг

Конативная Методика развития компетентности в общении

Вектор автономии обучающихся направлен на осознание полученных знаний и опыта деятельности, их применение на практике и самостоятельное приобретение новых знаний.

Данный вектор ориентирует на реализацию индивидуальной образовательной траектории посредством индивидуального образовательного маршрута.

Исследователями предлагаются различные варианты маршрутов. Интерес представляет типизация маршрутов Н. А. Лабунской, прослеживающая конкретную линию продвижения по нему и учитывающая особенности педагогической поддержки при его реализации [3].

1. Я-центрированный маршрут ориентирован на познание себя, своих особенностей. Ведущая линия продвижения по маршруту - это линия личностного роста. Следы планирования своей деятельности по маршруту у студентов не прослеживаются, поэтому они нуждаются в качественной информационно-эмоциональной поддержке педагогов.

2. Маршрут, ориентированный на получение знаний. Реализация этого маршрута предполагает элементы планирования учебной деятельности обучающимися и квалифицированную информационно-организационную поддержку.

3. Маршрут, ориентированный на формирование себя как человека образованного. Все три линии в маршруте четко прослеживаются. В этой ситуации важно обеспечить студентам информационно-консультативную поддержку.

4. Маршрут, ориентированный на формирование себя как будущего специалиста, просматривает все три линии продвижения по нему. В этой ситуации студентам необходима организационная и информационно-консультативная поддержка.

5. Маршрут, ориентированный на формирование себя как педагога. В ситуации реализации маршрута данного типа необходимо рассматривать направления подготовки бакалавров и магистров, у которых в качестве формируемой компетенции подразумевается готовность к преподавательской деятельности.

6. Маршрут, связанный с ориентацией студента на научную деятельность, развивает две линии продвижения по нему - это линии знаний и личностного роста. Маршрут четко спланирован самим обучающимся. Однако в этой ситуации важна поддержка педагога организационно-информационного плана.

Отметим, что возможно применение каждого из рассмотренных видов маршрута в развитии компонентов самоотношения и повышения общего уровня саморегуляции студентов, причем большее формирующее влияние в этой ситуации имеет не только сам процесс реализации маршрута, а именно его проектирование в совместном сотрудничестве педагога и студента.

Вектор творческой самореализации обучающихся пронизывает все стадии, но в наибольшей мере находит выход на последних этапах обучения и предполагает создание уникального творческого продукта самим обучающимся совместно с педагогом или в автономном поиске.

Таким образом, существующие на сегодняшний день представления о сложности строения самоотношения и взаимосвязи с другими личностными структурами, несомненно, указывают на многомерность исследуемого феномена, однозначно его значение в становлении целостной структуры саморегуляции личности, особенно в подростковый и юношеский периоды.

Обозначенная в настоящей статье проблема, касающаяся развития самоотношения, несмотря на то, что является объектом психолого-педагогического поиска в последние десятилетия, претендует на дальнейшее исследование.

Список литературы

1. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси : Мецнисреба, 1989. - 206 с.

2. Крылова, Н. Н. Самоотношение как компонент в структуре саморегуляции учебной деятельности студентов / Н. Н. Крылова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2013 - № 2. - С. 30-34.

3. Лабунская, Н. А. Индивидуальные образовательные маршруты студента: подходы к раскрытию понятия / Н. А. Лабунская // Известия Российского государственного университета им. А. И. Герцена. - 2002. - № 3. - С. 79-90.

Крылова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра психологии и педагогики профессионального образования, Пензенский государственный университет E-mail: krilovann76@mail.ru

Krylova Natal'ya Nikolaevna candidate of pedagogy, associate professor, sub-department of psychology and pedagogy of vocational training, Penza State University

УДК 378 Крылова, Н. Н.

Педагогические средства в развитии самоотношения как компонента в целостной структуре саморегуляции студента / Н. Н. Крылова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2014. - № 2 (10). - С. 254-257.