ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Психология

УДК 159.9

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования Соловьева Евгения Владимировна

ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, образования и педагогических наук Никуленкова Ольга Евгеньевна

ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт»

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В исследовании, представленном в статье, предпринята попытка поиска одного из путей решения проблемы подготовки молодежи к будущей профессиональной деятельности. На основе теоретического и эмпирического анализа изучена система ценностных ориентаций будущего педагога, влияние её согласованности с ценностями педагогической профессии на результат процесса профессионального самоопределения. Авторы приходят к выводу о необходимости психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности будущего педагога в контексте ценностно-смысловой парадигмы, предлагая разработку модели данного процесса и психолого-педагогических условий её реализации.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное образование, профессиональные ценности, ценностные ориентации педагога.

Annotation. The research presented in the article attempts to find one of the ways to solve the problem of preparing young people for future professional activities. On the basis of theoretical and empirical analysis, the system of value orientations of the future teacher, the influence of its consistency with the values of the teaching profession on the result of the process of professional self-determination is studied. The authors come to the conclusion about the need for psychological and pedagogical support of professional self-determination of the future teacher in the context of the value-semantic paradigm, suggesting the development of a model of this process and the psychological and pedagogical conditions for its implementation.

Keywords: professional self-determination, professional education, professional values, value orientations of the teacher.

Введение. Одной из актуальных проблем современного общества, определяющих уровень его социально-экономического и культурно-технологического развития, является проблема подготовки молодежи к будущей профессиональной деятельности.

Решение данной проблемы особенно усложняется неопределенностью, изменчивостью, противоречивостью, социальной ситуации современного российского общества. В этих условиях для достижения профессиональной компетентности и конкурентоспособности специалист должен быть активной, инициативной, креативной, мобильной личностью, способной быстро ориентироваться в меняющейся социальной и производственной среде, быстро принимать решения и организовывать свою деятельность по их выполнению, непрерывно самообразовываться и самоопределяться, вплоть до кардинальной смены области профессиональной деятельности [10].

Поэтому самоопределение сегодня лежит в основе жизни каждого человека как особый тип смыслообразующей деятельности. Следовательно, вопрос о самоопределении, в том числе профессиональном, чрезвычайно важен как на личностном, так и социальном уровне. Адекватное самоопределение позволяет личности выстроить оптимальный маршрут личностного и профессионального развития, обеспечивает самореализацию, что, в конечном итоге, очень важно для общества.

Изложение основного материала статьи. Процессы формирования и развития личности базируются на личностном самоопределении. Оно позволяет личности определиться в своих притязаниях на определенное место в системе социальных отношений, детерминируя социальное самоопределение, которое, в свою очередь, на основе усвоения социальных ролей дает возможность самоопределиться в профессии. Результатом профессионального самоопределения является развитие профессиональной субъектной позиции и формирование профессиональной идентичности.

Проблема профессионального самоопределения и связанные с ней вопросы формирования жизненных стратегий личности, идентичности, самоактуализации и самореализации широко изучаются в рамках социально-гуманитарных наук и не теряет своей актуальности. Об этом свидетельствует перманентный интерес к обозначенным вопросам зарубежных (М. Вебер, А. Лоуренс, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Сьюпер, М.И. Томас, С. Фукуяма, Дж. Холланд и др.) и отечественных (Б.З. Вульфов, Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.Н. Коган, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Чебышева, С.Н. Чистякова, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов и др.) ученых, начиная с середины прошлого века до настоящего времени. С увеличением количества работ по проблеме профессионального самоопределения личности в течение последних десятилетий можно констатировать существенный рост внимания ученых к ней.

Анализ опубликованных работ позволяет дифференцировать несколько подходов к изучению проблемы профессионального самоопределения в отечественной науке.

В рамках первого подхода разрабатываются теоретические основы проблемы профориентации школьников и исследуются возрастные особенности их развития (А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, А.Д. Сазонов и др.).

Ко второму подходу отнесем исследования, рассматривающие профессиональное самоопределение как компонент профессионального становления личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельностях. Среди массива исследований в русле данного подхода наиболее изучены различные аспекты проблемы профессионального самоопределения подростков и юношей (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.).

Еще один подход изучает профпригодность, профотбор, профессиональные способности, специфику, факторы, условия и закономерности их формирования (К.К. Платонов, А.Т. Ростунов, В.Д. Шадриков и др.), психологические механизмы развития трудового и профессионального самоопределения (А.И. Сухарев и др.).

Особо выделим подход, изучающий взаимосвязь профессионального самоопределения с отдельными аспектами личности (интересы, мотивация, ценностные ориентации и т.п.), формирующимися в процессе профессионального становления. Здесь дифференцируется формирование личности от профпригодности (Э.Ф. Зеер, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, В.Я. Ядов и др.). В русле данного подхода позиционируется наше исследование.

Среди потребностей любого человека есть потребность в поиске смысла жизни. Ее реализация имеет ценностно-смысловую природу, так как возможна, в первую очередь, на основе формирования ценностно-смысловой системы, представляющей собой обобщающие жизненные ориентиры самоопределяющегося субъекта. Ученые выделяют двойственный характер личностного определения себя в обществе: с одной стороны, это процесс и результат определения себя в мире относительно системы социокультурных ценностей, а с другой, это процесс и результат определения мира в себе через призму собственной личностной системы ценностных ориентаций. То есть самоопределение для личности является смыслообразующим фактором собственного существования в различных сферах, ориентированного на ближнюю и отдаленную перспективу [7].

Необходимо отметить, что вопросы профессионально самоопределения наиболее изучены относительно подростков и юношей на этапе выбора профессии в старших классах школы.

В современных социальных условиях ученые разделяют мнение о невозможности одномоментного профессионального самоопределения и необходимости его продолжения в течение всей жизни человека. Как отмечает А.К. Маркова «...профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, ибо человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов» [8].

Н.С. Пряжников усматривает «.сущность профессионального самоопределения в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [11]. В этих фразах делается акцент на неразрывной связи двух процессов на основе понимания и проживания их как актуальных и личностно значимых в течение всей жизни человека - процессов профессионального самоопределения и самореализации человека в других важных сферах жизни.

На современном этапе развития общества все большее внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения студенчества.

Процесс профессионального самоопределения в вузе осуществляется через освоение содержания будущей профессиональной деятельности, овладение компетенциями, необходимыми для ее осуществления, через формирование профессионального самосознания, профессиональной пригодности, и конечно, через освоение системы профессиональных ценностей.

Под профессиональными ценностями мы понимаем «.систему когнитивных образований, совмещенных с эмоционально-волевым механизмом, внутренним ориентиром личности, побуждающую и направляющую мотивы, профессиональные действия и поступки личности, определяющую аксиологический характер ее профессиональной деятельности» [13].

В процессе учебной деятельности в вузе ценностно-смысловые ориентации личности молодого человека проявляются, закрепляются и корректируются. Важным аспектом является взаимодетерминированность процесса формирования осуществляемой деятельности и ценностно-смысловых ориентаций. А.В. Серый конкретизирует: «С одной стороны, отношение к профессиональной или учебной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных его прошлым опытом (осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностных ориентаций), с другой - сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностно-смысловых ориентаций личности, ориентируя ее на профессиональное видение мира будущей специальности» [12].

В качестве ведущего психологического механизма, лежащего в основе формирования системы личностных смыслов, выступает процесс интернализации ценностей, то есть получения ими постоянного психического представительства в структуре личностных ценностных ориентаций студента. В идеале в процессе профессионального образования происходит достижение не только смыслового понимания профессии, но и осознание ее личностной значимости для субъекта, и проживание его собственной эмоциональной причастности к профессии. В результате ценностные ориентации личности будут аутентичны профессиональным ценностям.

В этой связи Е.А. Климов отмечает: «.для каждой определенной профессиональной группы характерна своя система ценностей. .Роль ценностных ориентации заключается в том, что они детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» [3].

Бесспорно, социальная значимость ценностных ориентаций личности возрастает, когда характеризуется мировоззрение педагогов, обеспечивающих профессиональное влияние на развитие и воспитание ценностно-нравственных ориентиров следующих поколений. «Профессия педагога, - подчеркивает Митина, - относится к «смыслообразующим» в силу того, что профессиональная деятельность выступает для учителя одной из ценностей, определяя жизненное самоопределение, траекторию самореализации и саморазвития личности» [9].

Педагогические ценности в основном определяются исторически сложившимися социальными, политическими, экономическими отношениями, фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений и задают содержание образования и направление развития педагогики.

Анализ научной литературы позволяет отметить разное понимание учеными ценностей и смыслов педагогической профессии, положенное в основу классификации профессиональных педагогических ценностей и влияющее на содержание разрабатываемых подходов к их формированию у педагогов.

Б.С. Круглов, И.Ф. Фролов, Т.И. Юферов, Е.Ф. Ященко и др., исследуя проблемы формирования ценностных ориентации будущих педагогов, основываются на классификации М. Рокича, выделяя, соответственно, терминальные и инструментальные ценности.

Классифицируя профессиональные ценности педагога на основе комплексного осмысления педагогической деятельности, И.Ф. Исаев выделяет ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества [2].

Основывая классификацию профессиональных педагогических ценностей на понимании педагогической деятельности, как компонента социума и социальных отношений, ряд ученых (А.М. Булынин, С.Б. Елканов, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, С.А. Хмара) выделяют три вида взаимосвязанных между собой ценностей: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности. «Каждый педагог, аккумулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций». В итоге педагог выступает в роли своеобразного посредника, который «помогает учащимся наметить жизненную траекторию развития от актуальных к потенциальным, духовным ценностям» [6].

Современные исследования обращают внимание на перестройки сознания молодежи, в первую очередь, ценностных его аспектов. Отмечается, что новые социальные условия и ориентиры привели к тому, что в качестве ведущих механизмов социализации теперь выступают адаптационные механизмы, вытеснив механизм воспроизводства духовно-ценностных ориентаций в обществе на второй план.

Это характерно в первую очередь для молодого поколения, так как социальные тенденции оказывают существенное влияние на мировоззрение, формирующееся в юношеском возрасте.

Исследования структуры ценностных ориентаций студенчества [1, 5, 6, 7, 13] позволяют констатировать, что «.социальное пространство ценностных ориентаций современной молодежи противоречиво и размыто, а ценности личной жизни более значимы, чем ценности профессиональной самореализации и социальные ценности» [4].

Нами изучены ценностные ориентации студентов 1-го и 2-го курсов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование». Полученные данные согласуются с результатами исследований М.Б. Батюта, Т.Н. Князевой, А.Р. Масалимовой и др. Выявлено, что структура ценностных ориентаций будущих педагогов отличается сохранением базовых жизненных ценностей и для 1-го, и для второго курсов с выраженным акцентом на индивидуальных ценностях. В приоритете находятся ценности, характерные для незрелой личности: в иерархии ценностных ориентаций будущих педагогов ведущие ранги принадлежат ценностям свободной, беззаботной, не предполагающей ответственности, эмоционально насыщенной и материально обеспеченной жизни.

Что касается ценностей, являющихся необходимым условием успешности педагогической деятельности, таких, как развитие, постоянное совершенствование, интересная работа, активная деятельная жизнь, продуктивность как использование своих возможностей и способностей, познание, то они не являются значимыми для студентов первого и второго курсов, выступая как ценности ниже среднего и низкого ранга. Такие ценности, как творчество и интересы других людей оказываются для большинства опрошенных в конце иерархии ценностных ориентаций.

Среди инструментальных ценностей значимыми респонденты считают независимость, воспитанность, жизнерадостность образованность и честность. Незначимыми ценностями стали высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) и непримиримость к недостаткам в себе и других. В то же время на последних местах оказались такие ценности как аккуратность, исполнительность, и важные для педагога -чуткость (заботливость), терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения), широта взглядов.

Таким образом, студенты ориентированы больше на реализацию себя в жизни, а не в профессии. И хотя в вузе овладение профессией только начинается, обращает на себя внимание то, что структура ценностных ориентаций к середине освоения педагогической деятельности (окончание второго курса), схожа с иерархией ценностей студентов-первокурсников.

Профессиональное самоопределение студентов соответствует описанным особенностям ценностных ориентаций. Так, на первом курсе обучения в вузе у большинства студентов выявляется удовлетворенность профессиональным выбором - 78,7%, доминируют профессиональные мотивы получения профессии учителя, а жизненная перспектива связывается с работой в педагогической сфере у 65,8% студентов (или возможностью работы - у 16,5% опрошенных). К окончанию второго курса удовлетворенность профессиональным выбором у студентов существенно снизилась, удовлетворены выбором направления подготовки 46,3% из них. Высказывают сомнения в правильности выбранной профессии 28,6% молодых людей, Жизненную перспективу работы учителей после окончания вуза видят 51,2% опрошенных, такую возможность не исключают 21,9%.

Таким образом, подавляющее большинство студентов разочаровываются в сделанном профессиональном выборе. Это подтверждают данные О.В. Беловой [1], в исследовании которой фиксируется подобная тенденция вплоть до окончания вуза.

Выводы. На наш взгляд, система вузовской подготовки будущих педагогов в современных условиях должна быть нацелена на формирование адекватной возможностям человека жизненной перспективы, связанной с его будущей профессией через формирование конгруэнтной ей системы профессиональных ценностных ориентаций.

Сказанное определяет необходимость разработки специальной модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности будущего педагога в контексте ценностно-смысловой парадигмы. Психолого-педагогические условия реализация этой модели должны обеспечивать интернализацию профессиональных педагогических ценностей студентом на этапах уточнения социально-профессионального статуса, развития профессионального самосознания и вхождения в профессиональную деятельность в социокультурном пространстве вуза. Результатом обучения должна стать идентификация студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, повышение значимости ее ценностно-смыслового аспекта в период выбора профессии.

Последующие этапы нашего исследования будут касаться разработки данной модели, определения и экспериментальной проверки психолого-педагогических условий ее реализации в университетской среде.

Литература:

1. Белова О.В. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов: Автореф.дисс. ... к.психол.наук: 19.00.05. - М., 2013. - 28 с.

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002.

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

4. Князева Т.Н., Масалимова А.Р., Батюта М.Б. Особенности ценностных и смысложизненных ориентаций студентов-будущих педагогов // Вестник Мининского университета. - 2016. - №. 2 (15). - С. 31

5. Копченова Е.Е., Морозова Т.Н. Особенности ценностных ориентаций будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №. 61-3. - С. 344-346

6. Коротаева Е.В., Матвейчук Е.Н. Профессиональные ценности профессии педагога: понятия и классификации // Педагогическое образование в России. - 2012. - №. 3. - С. 11-14

7. Левицкая И.А. Профессиональное самоопределение как социокультурный процесс // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2014. - Т. 2. - №. 2 (58). - С. 136-140

8. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Между-нар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

9. Митина Л.М. Личность и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. - 1997. - № 4.

10. Пименова Е.В. Динамика ценностных ориентаций студентов-психологов в процессе профессионального обучения // Вестник университета. - 2012. - №. 13-1. - С. 300-303

11. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

12. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. - Общество с ограниченной ответственностью Авторское издательство Кузбассвузиздат, 2004.

13. Filimonyuk L.A. et al. Formation of value-sensitive orientation in the educational space of society competence of magistracy students of psychological-pedagogical course // Journal of Fundamental and Applied Sciences. - 2018. - Т. 10. - №. 5S. - С. 1007-1019

Психология

УДК 159.99

кандидат психологических наук, доцент Твелова Ирина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет»

ПОЗИТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК ЗНАЧИМАЯ

ПРЕДПОСЫЛКА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье рассматривается отношение студентов педагогического вуза к своей будущей профессии. Представлены основные подходы к изучению проблемы позитивного отношения к педагогической деятельности.

Ключевые слова: педагог, профессия, мотив, мотивация, педагогическая деятельность, позитивное отношение.

Annotation. The article considers the attitude of students of a pedagogical University to their future profession. The main approaches to studying the problem of positive attitude to pedagogical activity are presented.

Keywords: teacher, profession, motive, motivation, pedagogical activity, positive attitude.

Введение. Существующая на сегодняшний день система профессиональной подготовки педагогов не может обеспечить современную школу специалистами, которые ориентированы на решение поставленных задач. В связи с этим, принципиальное обновление содержания и технологии подготовки педагогических кадров на сегодняшний день является одной из приоритетных задач государственной образовательной политики.

В 2018 году после разделения единого профильного министерства на Минобрнауки и Минпросвещения российские педагогические вузы по умолчании перешли в подчинение первого ведомства. Позже участники процесса были вынуждены признать, что университеты оказались оторванными от своего основного заказчика кадров — школ и других образовательных учреждений. Кроме этого, была нарушена цепочка преемственности процессов: дошкольная область и школа и система повышения квалификации оказались в одном ведомстве, педвузы — в другом.

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 6 апреля 2020 года тридцать три федеральных вуза педагогического и социально-педагогического профиля перешли в ведение Министерства просвещения. В профессиональном и экспертном сообществе считают, что это решение назрело давно и с этим событием связывают будущие позитивные изменения в системе профессиональной подготовки учителей. По мнению А. Лубкова, ректора Московского педагогического государственного университета (МШУ), в сложившихся ранее условиях научно - методический потенциал педвузов использовался недостаточно. А. Лубков высказал надежду на то, что в будущем «среднее педагогическое образование будет более согласовано с высшим и с повышением квалификации педагогов, а накопленный инновационный опыт будет эффективно использован в обучении, воспитании и развитии подрастающего поколения».

Анализ состояния организации и реализации образовательного процесса в педагогических вузах, отзывов об уровне подготовленности молодых учителей свидетельствует о том, что осмысление проблем педагогической профессии еще недостаточно для целенаправленного формирования устойчивого положительного отношения к педагогической профессии в процессе обучения в педагогическом вузе. В ряде исследований неизменно отмечается разочарование в избранной профессии у студентов старших курсов педагогических вузов. Высоко оценивая социальную значимость педагогической профессии, к сожалению, многие студенты не связывают своё будущее с данной профессией.

Изложение основного материала статьи. Устойчивое позитивное отношение к педагогической профессии как значимая предпосылка успешности профессиональной деятельности педагога является