Критерии и показатели сформированности методических компетентностей будущих учителей физики

Разработанная компьютерная модель формирования МК БУИ используется в довузовской, вузовской и послевузовской подготовке будущих учителей информатики. Например, основная цель довузовского этапа обучения -формирование универсальных учебных действий, активизация познавательной деятельности учащихся, побуждение мотивации к профессии учителя информатики, развитие математической компетенции и т. д. При этом была разработана и внедрена компьютерная диагностическая система выявления уровня математической подготовленности учащихся. Главной задачей диагностической системы являлся анализ мыслительной деятельности испытуемых на примере школьных математических дисциплин [7-8]. Последующее этапы - вузовские и послевузовские -реализуются с учетом концепции ФГОС 2-го поколения, ФГОС ВПО 3-го поколения.

Повышение уровня математического мышления (абстрактного, логического, алгоритмического) в процессе обучения влечет за собой повышение внимания к понятию информационной модели и метода моделирования применительно к различным сферам науки, что составляет основу формирования математической компетенции, обеспечивающей формирование математической культуры личности и фундаментальное профессиональное образование будущего учителя информатики.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахвалов Л. Компьютерное моделирование -длинный путь к сияющим вершинам? // Компьютерра. 1997. № 40 (217). С. 26-36.

2. Хорафас Д. Системы и моделирование. М.: Мир, 1967. 420 с.

3. Самарский А. А., Михайлов А. П. Математическое моделирование: Идеи. Методы. Примеры. 2-е изд., испр. М.: Физматлит, 2002. 320 с.

4. Матросов В. Л. Новый учитель для новой российской школы // А1шаЫа1ег - Вестн. высш. шк. 2011. № 3. С. 3-10.

5. Садовничий В. А. Об информатике и ее преподавании в школе: докл. на Всерос. съезде учителей информатики. М., 2011. 24 с.

6. Состояние и перспективы развития общеобразовательного курса информатики. М.: РАО ИСМО, 2011. 92 с.

7. Мирзоев М. С. Формирование математической культуры будущего учителя информатики в условиях школьных образовательных стандартов второго поколения // Ярославский пед. вестн. 2011. № 4. Т. 2 (Психолого-педагогические науки). С. 188-194.

8. Мирзоев М. С. Тенденции развития математической культуры учителя информатики в условиях реализации новых образовательных стандартов // А1шаЫа1ег - Вестн. высш. шк. 2012. № 5. С. 37-40.

9. Колин К. К. Философские проблемы информатики. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2010. 264 с.

10. Мирзоев М. С. Психолого-педагогические признаки для прогнозирования профессиональной успешности будущих учителей информатики // Пед. информатика. 2004. № 2. С. 40-44.

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ

CRITERIA AND THE INDICES OF THE FORMATION OF THE METHODICAL COMPETENCES OF THE FUTURE TEACHERS OF PHYSICS

В. А. Нижегородцев, О. В. Лебедева

В статье описана возможность измерения сфор-мированности методических компетентностей будущих учителей физики. Предполагается, что установленные критерии и уровни методических компетентностей разрешают получить количественную оценку уровня подготовки будущих учителей физики.

Ключевые слова: методическая компетентность, компетентностный подход, учитель физики.

V. A. Nizhegorodtsev, O. V. Lebedeva

The possibility of the measurement of methodical competency formation of future teachers of physics is described in the article. It is expected that these criteria and levels of methodical competencies will allow to get the quantitative estimation level of training of future teachers of physics.

Keywords: methodical competence, competence approach, teacher of physics.

Исследование профессиональной компетентности учителя физики сегодня нуждается в адекватном понимании как ее структурных компонентов, которые отражают общее содержание самой категории компетентности, так и определение показателей уровней ее сформированности. Особое значение в такой системе занимает оценка методических компетент-ностей педагога.

Поиск новых форм и методов диагностики методических компетентностей педагога, направленных на реализацию компетентностного подхода в образовании, заставляет современных ученых-педагогов искать новые способы фиксации конечных результатов обучения в профессиональной подготовке специалиста.

В системе профессиональной подготовки будущих специалистов под качеством образовательной подготовки подразумевают совокупность характеристик, которые определяют степень овладения студентом в процессе обучения умениями, знаниями и навыками [1, с. 197].

В пространстве общеевропейского высшего образования уже внедрены компетентностью системы оценивания будущего специалиста. Конечный результат профессиональной подготовки - выпускника - предлагается оценивать по уровню его компетентности.

Компетентность на сегодня выступает как ситуативная категория, которая проявляется в готовности к осуществлению какой-нибудь деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [2, с. 304].

Одними из простейших форм определения уровней сформированости профессиональных компетентностей в системе профессионального образования являются опрос и анкетирование. Для определения оценки профессиональной педагогической деятельности и ее качества в отечественной и заграничной образовательных областях применяются также профессиограмы, карты профессионально-значимых личностых качеств человека и многое другое.

Проведение измерений сформированности компетентностей в различных диагностических системах осуществляется лишь частично, путем наблюдения только за отрывками ситуаций, которые будущий специалист способен выполнить в рамках определенных (стандартных) требований, поэтому измерить в целом сформированость компетентностей становится насущной проблемой в системе профессиональной подготовки.

Приведенные соображения подводят нас к необходимости поиска новых концептуальных подходов, которые помогли бы более адекватно оценить качество выпускников высших учебных заведений, в частности будущих учителей физики. Один из таких подходов, связанный с использованием компетентностей, есть установление диагностических критериев и показателей сформированности методических компетентностей будущих учителей физики как характеристик качества подготовки специалистов.

Формирование методических компетентностей у будущих учителей физики во время профессиональной под-

готовки в педагогических учебных заведениях требует создания различных учебных ситуаций, которые смогли бы дать возможность будущему выпускнику моделировать и осуществлять эффективный контроль педагогической деятельности в образовательной среде.

Для объективного оценивания степени профессиональной готовности выпускника к методической деятельности необходимо четко понимать, что представляет собой готовность специалиста по конкретной специальности к выполнению профессиональных функций. По нашему мнению, готовность к таким действиям есть результат учебной деятельности студента по овладению умениями и знаниями, элементарным профессиональным опытом и проявляется в умениях выпускника решать типичные и нетипичные (нестандартные) профессиональные задачи методического характера.

Об ориентации на контроль готовности к профессиональной деятельности в процессе компетентностного обучения пишут многие исследователи. Проблемами педагогической тестологии занимаются ведущие украинские педагоги и психологи, среди которых наиболее известные: В. С. Аванесов, П. С. Атаманчук, В. П. Беспалько, И. Е. Булах и др.

Установленные уровни и критерии оценки профессионализма учителя описаны в многочисленных научных работах российских ученых: И. В. Гребенева, О. В. Лебедевой, В. А. Сластенина, С. Д. Смирнова, О. В. Тумаше-вой и других.

Одной из важных задач профессиографического исследования есть определения показателей (критериев) успешности деятельности. Знание этих показателей помогает проверить обоснованность разработанной экспериментальным путем психограммы и эффективность методик определения профессиональной пригодности специалистов [3, с. 11].

Для диагностики выявления сформированности компетентностей часто используют: самонаблюдение, наблюдение другими лицами, тесты (самостоятельное анкетирование и анкетирование другими лицами), центр по оценке, апробацию в процессе трудовой деятельности [4, с. 216].

Образовательные стандарты не закладывают возможности оценки качества образования выпускников на основе таких показателей, как готовность выпускника к будущей педагогической деятельности; уровень его профессиональной мотивации, морали, общей культуры. Именно эти компоненты играют решающую роль в повышении профессиональной мобильности молодых специалистов. В системе педагогического образования и профессиональной подготовки целесообразно использовать четкие критерии качественных результатов в подготовке учителя, которые помогут провести своеобразный мониторинг: насколько профессионально и творчески будущий учитель подготовлен к будущей деятельности.

Особого подхода требуют система форм контроля уровня сформированности методических компетентностей и критериев оценки учебных достижений студентов-физиков.

Структура методических компетентностей учителя должна отображать систему методических теоретических знаний, систему методических умений (действия по образцу, реконструктивно-вариативные действия, творческая деятельность), опыт профессиональной деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии, к себе, к ученикам и к обществу [5, с. 5].

В научных исследованиях И. В. Гребенева и О. В. Лебедевой разработаны уровни оценки сформированности профессионализма преподавателя, реализованные в деятельности по конструированию учебного процесса [6].

Уровень учебных достижений каждого выпускника можно выразить в численном значении (фиксации достижения) от полного объема области усвоенных знаний, умений, навыков и сравнить с прогнозируемым уровнем компетентностной модели учителя физики. В табл. 1 приведены шкалы соответствия результатов контроля знаний с критериями оценивания будущих учителей физики (Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, г. Киев) и сопоставлены оценки по общеевропейской системе учета учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса ECTS (Европейская система перевода и накопления кредитов) и по национальной шкале.

Следует отметить, что в представленной таблице контроль уровня знаний, умений и навыков направлен на определение уровня сформированности профессиональной компетентности педагога. Результаты обучения будущих учителей физики представляются как то, что должен знать, понимать, быть способным продемонстрировать студент после завершения учения по учебной дисциплине, курсу или цикла.

Для определения критериев и уровней сформированности методических компетентностей будущих учителей физики нами были проанализированы программы государственных экзаменов по физике и методике обучения физике, которые проводятся на завершающем этапе подготовки учителей физики по программе бакалавра в профессиональной системе подготовки.

На государственном экзамене будущим украинским выпускникам предлагалось выполнить четыре задачи в билетах. Первая задача была предназначена для проверки знания и понимания основных понятий, научных фактов, закономерностей, законов и научных теорий в области физики. Такие задачи охватывали учебный материал курсов общей и теоретической физики. Второй была задача, предназначенная для проверки знания и понимания основных экспериментальных методов и методик физики. Третья предназначена для проверки знаний и понимания основных понятий, научных фактов, закономерностей, законов и научных теорий в области педагогики, психологии и методики обучения физике учеников общеобразовательных учебных заведений II степени. Четвертая задача была предназначена для проверки умения применять свои знания и понимание для решения типичных задач по физике.

На государственном экзамене по физике и методике преподавания физики в российских вузах также присут-

ствуют задачи общей и теоретической физики и задания, моделирующие профессиональную деятельность учителя физики. В частности, будущие учителя должны уметь определять роль и место физического эксперимента в предложенной теме или разделе физики, предложить вариант организации учебного процесса для указанной в задании дидактической ситуации, определить формы контроля учебных достижений учащихся в соответствии с поставленными целями и т. д.

Проведя анализ соответствия уровней учебных достижений выпускников сформированности профессиональной компетентности и учитывая требования к программе государственных экзаменов по физике и методике обучения физике, нами была проведена систематизация и установлены связи между указанными элементами контроля. За основу был взят системный принцип уровней таксономии Блума, которая выражает классификацию объектов по определенным критериям и принципам: знание, понимание, применение в стандартных ситуациях, анализ, синтез, оценка [7].

Анализ предпосылок, факторов и условий формирования методических компетентностей будущего учителя физики разрешил нам определить и установить как критерии, так и их диагностично сформированные уровни.

Как критерии для оценки уровня сформированности методических компетентностей выступили сформированные базовые методические компетенции, которые определяют успешность решения основных функциональных задач в педагогической деятельности. Ориентиром в выборе критериев методических компетентностей послужили должностные требования и квалификационные характеристики, которые предъявляются к современному учителю физики.

При определении показателей уровней сформированности методических компетентностей будущих учителей физики нами была использована диагностика пяти-компонентной структуры методических компетентностей (мотивационный аспект, когнитивный аспект, поведенческий аспект,ценностно-смысловой аспекти эмоционально-волевая регуляция) [8].

Выбор критериев и показателей, которые лучше всего характеризуют сформированность методических компетентностей специалиста соответствующей квалификации, разрешил нам обосновать возможность использования их на четырех уровнях: интуитивный, базовый, дея-тельностный и творческий (табл. 2).

Получение выводов о сформированности методических компетентностей разрешит в перспективе разработать рекомендации по усовершенствованию еще несфор-мированных компонентов профессиональной деятельности и разработать рекомендации по их формированию.

Показатели сформированности методических компетентностей и их индикаторы разрешают четче получить количественно выраженную картину подготовки обоснованных предложений по дальнейшему профессиональному росту будущего педагога-физика.

Любая законченная деятельность, в том числе и в подготовке учителей физики, должна содержать в себе

Таблица 1

Соответствие результатов контроля знаний по разным шкалам и критерии оценивания в украинской системе педагогического образования учителя физики

Сумма баллов по 100- Оценка Значение оценки Критерии оценивания Уровень компетент- Оценка по национальной шкале

балльной шкале ЕСТ8 ЕСТ8 ности экзамен зачет

90-100 А отлично Студент выявляет особые творческие способности, умеет самостоятельно приобретать знания, без помощи преподавателя; находит и обрабатывает необходимую информацию, умеет использовать приобретенные знания и умения для принятия решений в нестандартных ситуациях; убедительно аргументирует ответ Высокий (творческий) отлично

82-89 В очень хорошо Студент свободно владеет изученным объемом материала, применяет его на практике, свободно решает упражнения и задачи в стандартных ситуациях, самостоятельно исправляет допущенные ошибки, количество которых незначительно Достаточный х

74-81 С хорошо Студент умеет сопоставлять, обобщать, систематизировать информацию под руководством преподавателя; в целом самостоятельно применять ее на практике; контролировать собственную деятельность; исправлять ошибки, среди которых есть существенные, отбирать аргументы для подтверждения (конструктивно-вариативный) р о ш о зачтено

64-73 Б удовлетвори-тельно Студент воссоздает значительную часть теоретического материала, выявляет знания и понимание основных положений; с помощью преподавателя может анализировать учебный материал, исправлять ошибки, среди которых есть значительное количество существенных Средний (репродуктивный) у д о в й го в о р и т

60-63 Е достаточно Студент владеет учебным материалом на уровне, следующем за начальным, значительную часть которого воссоздает на репродуктивном уровне го й ь н о

35-59 РХ неудовле- твори- тельно с возможностью повторной сдачи Студент владеет материалом на уровне отдельных фрагментов, которые представляют незначительную часть учебного материала Низкий ( рецептив-но-продук-тивный) н го у д о в й го т н (5 з »

1-34 Р неудовле- твори- тельно с обязательным повторным изучением Студент владеет материалом на уровне элементарного распознания и воспроизведения отдельных фактов, элементов, объектов в о р и т го й ь н о те (5 И О

критерии, средства контроля на основе ожидаемого результата. Предлагаемая система критериев предусматривает оценивание всех компонентов структуры методических компетентностей: знания могут оцениваться путем тестирования и по результатам испытания (государственной аттестации); умения (умения выполнять моделирование, проектирование, конструирование педагогической деятельности) - по результатам выполнения методических задач; мотивационный аспект компетентности - путем выявления структуры мотивационной

сферы студентов и доминирующего мотива учебной деятельности (анкетирование; наблюдение; индивидуальные беседы).

Выбор и разработка методов измерения методических компетенций и компетентностей должны основываться на теоретически и эмпирически обоснованных моделях. Поэтому на практике в диагностике широко распространены методы субъективной оценки и описания компетенций и компетентностей с использованием стандартных анкет.

Таблица 2

Уровни сформированности методических компетентностей будущих учителей физики

Уровень методических компетентностей Описание уровня методических компетентностей Стадии сформированности компетентностей выпускника-физика

сориентированный на слабую — отсутствующая мотивация;

'3 Ж методическую деятельность — фрагментарные знания со специальности;

будущего учителя физики, — неполное понимание педагогических задач, связанных

в которая осуществляется под с выполнением обязанностей учителя;

= руководством преподавателя, — применение умений по образцу;

а методиста-наставника, куратора — неосмысленное восприятие и безответственность за свои

действия; отсутствующий или низкий интерес к

педагогической деятельности: — страх перед неизвестным и неудачами

отображает частично — неустойчивая и периодическая мотивация;

'3 сформированную — знание основного программного содержания учебного

базовы, профессиональную позицию предмета;

будущего учителя физики в — стандартное, самостоятельное решение всех

педагогической и методической поставленных задач;

деятельности — отсутствие убежденности в успешной деятельности; — потребность в самопознании и самопонимании

'3 отображает полностью — стойкая сформированная мотивация, направленность

сформированную к профессиональной деятельности;

* § профессиональную позицию — свободные знания по теории и методикам обучения;

и о будущего педагога в — решение всех типичных профессиональных задач

Ж в методической деятельности; стандартным или оригинальным способом;

§ данный уровень освещает — стойкое педагогическое поведение во всех возможных

§ уверенную методическую работу стандартных ситуациях;

3 'О будущего учителя физики — ответственность, организованность адекватная реакция

на критику

характеризует высокую — только положительная мотивация к педагогической

'3 профессиональную готовность деятельности;

3 будущих выпускников к — инновационные методики преподавания;

Л О выполнению методических, — решение нестандартных педагогических задач;

Ф У функциональных обязанностей — педагогическое мастерство;

£ в § учителя физики — стойкое педагогическое поведение в стандартных и

нестандартных условиях; — эмоциональное удовлетворение от педагогической деятельности

Методика разработки содержания контроля профессиональной готовности в формате сформированности методических компетентностей должна охватывать декомпозиции типичных профессиональных задач учителя физики; разработку квазипрофессиональных задач путем моделирования профессиональной деятельности по решению типичных профессиональных задач в учебном процессе; разработку системы задач и создание соответствующей организации учебной деятельности для обеспечения текущего и промежуточного контроля профессиональной готовности; разработку задач обобщенного типа для итогового контроля.

Компетентностный подход к формулированию запланированных результатов обучения будущего учителя физики делает учебные дисциплины сконцентрированными на студентах и ориентированными на результат. Другими словами, компетентностный подход сосредоточивает внимание участников учебно-воспитательного процесса как на требованиях учебной дисциплины (области знаний), так и на нуждах общества.

В целом данные, которые можно получить по сформированности методических компетентностей будущих

педагогов, дают возможность органам управления качества образования составить полную картину уровня подготовки и профессионализма будущих педагогов в методическом, психологическом, педагогическом и других направлениях деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных уче-реждений / под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

2. Милорадова Н. Г. Психология и педагогика: учебник для вузов / Н. Г. Милорадова. М.: Гар-дарики,2007. 335 с.

3. Картловська С. Я., МЬтельман Р. Й, Синявсь-кий В. В., Ткаченко О. М., Федоришин Б. О., Ящи-шин О. О. Основи професюграфп: навч. поибник. Ки1в: МАУП, 1997. 148 с.

4. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Бай-

денко. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.

5. Кузьмтський А. I. Методичн компетентноси в системi фахово! подготовки майбутнього вчите-ля математики // В^н. Черкаського ун-ту: Сер. педагопчн науки. Черкаси: ЧНУ, 2009. Вип. 149. С. 3-7.

6. Гребенев И. В., Лебедева О. В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н. И. Лобачевского. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2007. № 4. С.21-25.

7. Нижегородцев В. О. Критерiальний шдхщ у дiа-

гностиц методичних компетентностей майбут-híx учителiв фiзики // Гуманггар. в^н. ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педаго-гiчний утверситет iменi Григорiя Сковороди» -Додаток 1 до Вип. 27. Т. VII (40): тематич. вип. «Вища освгга Укра1ни у контекстi штеграцп до европейського освiтного простору». Ки1в: Гно-зис, 2012. С. 505-512.

8. Шжегородцев В. О. Компонентний склад методичних компетентностей майбутшх учителiв фiзики // 1нноваци в освт: мiжнар. наук.-метод. конф. (Ки1в, 16-17 жовтня 2012 р.): тези доп. Ки1в: Ки1в. нац. торг.-екон. ун-т, 2012. C. 307-308.

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

THE METHODOLOGY OF THE RESEARCH ON THE FUTURE TEACHERS' CREATIVE INDEPENDENCE FORMATION PROBLEM: THE SYSTEMATIC APPROACH

А. В. Качалов

В статье выявляется и обосновывается системный подход как методологическая основа формирования творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей. Системный подход рассматривается как способ научного познания, как теоретико-методологический принцип, как методологическое условие.

Ключевые слова: методология, подход, системный подход.

A. V. Kachalov

The article states the systematic approach to be the methodological basis of the future teachers' creative independence formation. The systematic approach is considered to be the method of the scientific cognition, to be the theoretical and methodological principle as well as the methodological condition.

Keywords: methodology, approach, systematic approach.

Под методологией понимается учение о принципах построения, формах и способах научного познания. В общем виде различают философскую и специально-научную методологию. Специально-научная методология, в свою очередь, членится на несколько уровней: общенаучные методологические концепции и направления, методология отдельных специальных наук, методика и техника исследования. Согласно многоуровневой концепции методологического знания (П. В. Алексеев, Э. Г. Юдин и др.) [1-2], исходя из идеи взаимодополняющей комплексной разработки методологических подходов в соответствии с их иерархической значимостью для предмета исследования мы выделим общенаучную основу исследования, его теоретико-методологическую стратегию.

Выбирая философский уровень методологии, будем опираться, во-первых, на сложившиеся философские традиции. Философская методология не существу-

ет в виде какого-либо особого раздела философии -методологическую функцию выполняет вся система философского знания.

В гносеологии традиционно философский уровень методологии исследования представлен диалектикой. Во-вторых, будем исходить из научных выводов о том, что сознательное применение диалектики дает возможность правильно пользоваться понятиями, учитывать взаимосвязь явлений, их противоречивость, изменчивость, возможность перехода противоположностей друг в друга.

Таким образом, изучение проблемы формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей будет осуществляться на основе диалектики и предполагать:

1) учет в развитии законов диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона взаимного перехода количественных изменений в качественные, закона отрицания отрицания [3];