Исторический ракурс становления российской школы

УДК 37.013.73

ИСТОРИЧЕСКИЙ РАКУРС СТАНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

© 2016

Султанова Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургский государственный университет

Аннотация. В статье раскрываются особенности возникновения и развития отечественной школы в контексте многообразных общественных и культурных трансформаций. Согласно авторской позиции основу исследования заявленной проблемы составляет принцип историзма, обеспечивающий возможность выявления и обоснования глубинной связи времен, взаимозависимости прошлого с настоящим и будущим российской школы. В качестве основных причин появления школы определены экономические, социальные, политические и духовные потребности общества и отдельного человека. Эволюция российской школы описана через ряд взаимосвязанных этапов, представляющих собой своеобразные ступени ее возникновения, становления и развития как социальной системы, обладающей устойчивыми и стабильными компонентами. Выделены особенные черты российской школы, определяющие специфику ее функционирования в различные временные периоды: историческое «запаздывание» в развитии; многонациональный состав и полиэтничность образовательных субъектов; интегративный культуротворческий характер деятельности школы; государственная обусловленность образовательной и воспитательной деятельности школы; народность; уникальные традиции духовно-нравственного воспитания; российский менталитет. Школа представлена как самостоятельная область социальной практики, как учебное заведение, обеспечивающее подготовку молодого поколения к жизни, как источник и основа научных знаний, духовности, культуры, морали, добра.

Ключевые слова: возникновение и развитие школьного образования, принцип историзма, школа, этапы развития школы, многонациональность, полиэтничность, народность, российский менталитет.

HISTORICAL PERSPECTIVE OF FORMATION OF THE RUSSIAN SCHOOL

© 2016

Sultanova Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of general and professional pedagogy Orenburg state university

Abstract. The article describes the features of the emergence and development of the national school in the context of social and cultural transformations. According to the author's research is based on the position of the problem is the principle of historicism. It provides the opportunity to identify and justify the communications era, interdependency past, present and future of the Russian school. Among the main causes of school identified the economic, social, political, and spiritual needs of society and the individual. Evolution of the Russian school is described through a series of interrelated stages. They represent a kind of stage appearance, formation and development of the school as a social system that has sustained and stable components. Highlighted special features of the Russian school, which determine the specificity of its functioning in different time periods: historic «delay» in the development; multinational and multi-ethnicity of the subjects of education; integrative nature of school activities; state the nature of the educational activities of the school; nationality; unique traditions of spiritual and moral education; Russian mentality. The school is presented as an independent field of social practice, as an educational institution that provides training of the younger generation for life, as the source and the basis of spirituality, culture, morality, goodness, scientific knowledge.

Keywords: the emergence and development of school education, the principle of historicism, school, phases of school development, multinational, multi-ethnicity, nationality, Russian mentality.

Возникновение и развитие школьного образования имеет глубокие исторические корни. Пережив все многообразие общественных и культурных трансформаций, происходивших в различных сферах деятельности человека, школы утвердили свое право считаться значимым социальным институтом, обеспечивающим подготовку молодого поколения к жизни. В этой связи существенное значение в нашем исследовании приобретают процессы реконструкции, описания, объяснения, интерпретации педагогического прошлого, раскрывающие движущие силы развития школы как специфического института социализации в конкретный период времени. При этом принципиально важно учитывать весь спектр временных, природно-географических, социокультурных факторов, которые определяли своеобразие развития теории и практики воспитания и обучения, обуславливали постепенный переход от одного этапа развития школы к другому в соответствующую историческую эпоху.

В качестве основной причины появления школы исследователи истории педагогики и образования [1; 2; 3] определяют практические потребности общества и самого человека: экономические, социальные, политические и духовные. Их удовлетворение было связано с потребностью в знающих грамотных людях, владеющих письменностью, счетом, знаниями в сферах экономики, медицины, земледелия, строительства, торговли, в государственном управлении и в церковном деле.

В тоже время накопление социального опыта, увеличение объема знаний, появление письменности, начал

математики, астрономии, медицины, права и других отраслей знания также привели к появлению школы. По мнению А.А. Терентьева, «в обществе возникли широкие сферы потребления знаний, сферы, нуждающиеся в грамотных людях, и школа стала тем общественным учреждением, которое и было призвано удовлетворить эти потребности» [2, с. 37]. Таким образом, школы как учебные заведения, возникнув, стали особой сферой человеческой деятельности по передаче знаний молодому поколению учителями, педагогами, наставниками, мастерами, самостоятельной областью социальной практики.

Первые образовательные учреждения (училища) появились при княжеских дворах Владимира Мудрого в Новгороде. Они послужили примером для учреждения школ и при дворах других князей. Образование носило демократический (внесословный) характер. Изначально в училищах обучали умению читать и писать, грамоте и иностранным языкам. Также в Киеве в 1086 году открылось первое женское училище. Помимо этого по данному образцу открывались школы при монастырях. Например, в Переяславле, Чернигове, Суздале. Несмотря на то, что данные школы находились при монастырях, они обладали определенной самостоятельностью относительно институтов церкви и государства.

По мнению ряда исследователей [4; 5; 6], в рассматриваемый период большинство населения в Древней Руси было не только малообразованным, но и полностью безграмотным. Вместе с тем до нашего времени

сохранились артефакты, свидетельствующие об обратном [3]. Яркими примерами, подтверждающими это, являются оставленные случайными прихожанами надписи на стенах Новгородского и Киевского Софийских соборов; берестяные грамоты Х1-ХШ веков, обнаруженные в Великом Новгороде и других древнерусских городах. Содержание берестяных грамот позволяет сделать вывод, что их составителями были люди, принадлежащие к разным социальным слоям. Это были купцы, ремесленники, крестьяне. Найдены грамоты, созданные женщинами, а также такие, которые служили ребенку школьной тетрадью. Помимо этого существуют другие прямые и косвенные доказательства распространения грамотности в Древней Руси.

Объединение русских княжеств вокруг Москвы и складывание централизованного Русского государства в конце XV - начале XVI вв. повлекло за собой некоторый подъем образования [1]. Возникли разнообразные частные и приходские школы, назначение которых связывалось с обучением грамоте и счету детей духовенства, ремесленников и купцов. Помимо этого в 1551 году была создана система православного образования, утвержденная решением Стоглавого собора.

Христианские догмы и нравственные заповеди православия составляли основу воспитания и социализации подрастающего поколения [2, с. 100]. Вся жизнь человека была пронизана православными началами: регулярные посещения церкви, участие в церковных службах, проводимые ритуалы и обряды. Подобный уклад жизни оказал определяющее влияние на формирование и развитие отечественной системы школьного образования.

По образцу европейских грамматических школ с середины XVII века в Москве начали открываться учебные заведения, которые давали как светское, так и богословское образование. Прообразом складывающихся московских школ являлись западноевропейские схоластические школы [7, с. 73]. Так в 1687 году в Москве была создана Славяно-греко-латинская академия. В ней обучались М.В. Ломоносов, А.Д. Кантемир, В.И. Баженов, Л.Ф. Магницкий, В.К. Тредиаковский и др.

Процесс становления российской школы можно считать периодом ученичества, поскольку путь от невежества и темноты к очищению от подозрительности и высокомерия по отношению к другой культуре проходил через пробы и ошибки. Интересно высказывание В.О. Ключевского по этому поводу: «Не думайте, что это были настоящие, правильно устроенные, на наш взгляд, школы, с выработанным уставом, учебными планами и программами, постоянным преподавательским штатом и т.п. Это были случайные и временные поручения тому или другому приезжему ученому обучать греческому или латинскому языку молодых людей, которых посылало к нему правительство или которые сами хотели у них учиться» [8, с. 261]. Школы этого периода были неустойчивы, возникали и исчезали в зависимости от складывающегося социально-политического положения.

Как было отмечено выше, в допетровское время образование носило демократический (внесословный) характер. Так, например, в момент создания Славяно-греко-латинской академии, в ней обучалось 76 учеников. Туда входили не только князья, священники, монахи, дьяконы, но и всякого чина дворовые люди, вплоть до слуг и конюхов.

В XVIII веке помимо Славяно-греко-латинской академии были открыты Московский и Академический университеты при Петербургской Академии наук. Благодаря Петру Великому повсеместно началось создание технических учебных заведений, которые были направлены на подготовку инженеров. Именно с правления Петра в России сформировалась система профессионального образования. Были открыты такие школы как навигацкая, госпитальная, пушкарская, приказная, которые находились в расположении надлежащих государственных органов. Помимо данных учебных заведений

в разных городах России в этот период были созданы также «цифирные школы». К 1722 году их насчитывалось около 42. В «цифирных школах» обучались начальному курсу математики. А гуманитарное образование в России в этот период осуществлялось духовными школами, преподавателей для которых готовили в Славяно-греко-латинской академии.

В России к 1725 году было открыто около 50 епархиальных школ. Впоследствии были созданы гарнизонные школы. В них помимо начального военного образования солдатские дети осваивали азы математических и инженерных знаний. В некоторых духовных («архиерейских») школах появились «средние» и «высшие» классы. Они стали именоваться «семинариями». Помимо грамоты, в них преподавались богословие, философия, грамматика и риторика.

Петром I были осуществлены крупные реформы в области образования и культуры, нацеленные на просвещение русского народа. С этой целью закупались за границей и переводились на русский язык книги по естественным, математическим и техническим (астрономия) предметам, издавались буквари и учебные пособия, открывались учебные заведения, был организован выпуск первой русской печатной газеты. В качестве педагогов приглашались иностранные ученые и мастера, а молодые дворяне посылались за границу для обучения. Таким образом, в годы царствования Петра I был заложен фундамент для развития и распространения образования в России. Но, как заметил историк С.Ф. Платонов, «не следует, однако, преувеличивать этих результатов, при Петре образование коснулось только высших слоев общества, и то, слабо; народная масса осталась при своем старом мировоззрении» [9].

Изучение опыта организации образования и важнейших педагогических идей ведущих стран Западной Европы началось при правлении Екатерины II. В XVIII веке в России были хорошо знакомы работы Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локка, Д. Дидро. Принятый за основу гуманистический идеал, зародившийся в эпоху Возрождения и исходящий из понимания человека как высшей ценности, позволил сформулировать новые приоритеты школы, выраженные не только в необходимости обучать, но и воспитывать детей. Были созданы три типа общеобразовательных школ (малые, средние и главные). На первой ступени осваивались чтение, письмо, знание цифр, священная история, начатки русской грамматики. На второй - обучение усложнялось за счет объяснения русской грамматики и выполнения орфографических упражнений, изучения всеобщей и русской истории, краткой географии России. На главной ступени осваивались подробный курс географии и истории, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры.

В данный период за основу обучения в России были взяты прусская и австрийская модели образования. Была введена классно-урочная система Я.А. Коменского. На уроках учителя пытались использовать наглядные средства обучения, а в старших классах пробовали вызывать у учеников самостоятельную работу мысли.

Начало XIX века стало качественно новым и важным этапом в развитии отечественной школы. Именно в это время российская школа сложилась в единую целостную, устойчивую систему учреждений народного образования. Было создано около 300 школ и пансионов, в которых работали 720 учителей и обучались около 20 тыс. учащихся. В связи с тем, что крестьянство практически не имело доступа к образованию, сельские образовательные учреждения практически не создавались.

В эпоху царствования Александра I система образования претерпела изменения. Группой молодых реформаторов под руководством М.М. Сперанского впервые была создана школьная система, распределенная по учебным округам и замкнутая на университетах

[7, с. 291]. Основу школьной системы составили принципы бессословности обучения на низших его ступенях, преемственности учебных программ. Появились три типа школ: одноклассные приходские училища, уездные трех-четырехклассные училища, шестиклассные губернские гимназии [10, с. 194]. Обучение в приходских и уездных училищах носило богословский характер и осуществлялось на бесплатной основе. Основным отличием данного типа школ было их соответствие трем последовательным ступеням общего образования. Учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего. Финансирование сельских приходских училищ осуществлялось помещиками, а уездных училищ и гимназий - из государственного бюджета.

При Николае I образование стало более консервативным. Важная роль отводилась Министерству народного просвещения [11, с. 291]. В его функционал входили выборы попечителя учебного округа, которому напрямую подчинялись школы. В этот период было закрыто большинство частных учебных заведений, а оставшиеся были преобразованы с целью выявления соответствия их учебных планов с планами государственных училищ и гимназий. Высшие учебные заведения были лишены автономии. Министерство народного просвещения определяло, кого назначить на должность ректора и профессора.

Николай I образовал в 1826 году специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было доверено незамедлительно ввести единообразие в учебную систему. При этом системе образования был возвращен сословный характер. «Никто не должен получать образование выше своего звания» [4, с. 421]. Общий механизм образовательной системы остался тем же, но все школы, как отмечалось выше, были переведены в прямое подчинение Министерству народного просвещения.

Время отмены крепостного права стало переломным моментом не только в истории России, но и важным этапом в развитии российской школы. Александр II перестроил образовательную систему. В 1864 году Положением о начальных училищах он ввел в начальном образовании общедоступность и бессословность. Средние образовательные учреждения поделили на реальные училища и классические гимназии. Все, кто успешно сдавал вступительные экзамены, поступали в училища. В университеты же имели право поступить только выпускники классических гимназий и те, кто смог сдать экзамены. Выпускники, которые закончили реальные училища, могли поступить в другие высшие учебные заведения (например, технические, сельскохозяйственные и т.д.).

Также при Александре II в ведении университетов стали создаваться высшие женские курсы - учебные учреждения, дающие женщинам образование по программам университетов. Вместе с тем такое образование еще нельзя было считать высшим. Статус высших учебных заведений женские курсы приобрели лишь незадолго до революции 1917 года.

Следует отметить, что во второй половине XIX века в российской системе образования важную роль играло общество. Создавались педагогические сообщества, собирались педагогические съезды, основывались комитеты грамотности. По факту, российским обществом в основном контролировалось дошкольное образование, начальное народное, женское, внешкольное образование и профессиональная школа.

После Октябрьской революции начался новый исторический этап в развитии российского общества, а вместе с ним и новая жизнь школы. Произошло существенное изменение системы образования: «все общеобразовательные школы стали общенародными; существование частных школ запрещено; введены бесплатное обучение, совместное обучение детей обоего пола; школа отделялась от церкви, а церковь - от государства; запре-322

щалось преподавание в учебных заведениях какого бы то ни было вероучения и исполнение обрядов религиозного культа; отменялись физические наказания детей; все национальности получили право обучения на родном языке; положено начало созданию советской системы общественного дошкольного воспитания; выработаны и введены в действие новые правила приёма в вузы, открывшие двери для рабочих и трудящихся крестьян»

[12]. Декретом СНК РСФСР существующие учебные заведения были переданы в ведение Наркомпроса РСФСР.

Таким образом, начиная с 1917 года, начался перманентный период поиска новых форм и методов через определение характера и содержания деятельности школы, через постановку задач, которые она должна решать

[13]. На изменение системы образования большое влияние оказали педагогические идеи, отражающие поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Они представлены в работах К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского и др.

В 20-х годах уровень грамотности населения резко вырос, поскольку школа стала единой, обязательной и бесплатной. Вместе с этим появился и целый ряд недостатков [14; 15]: формальный подход к решению ряда школьных проблем со стороны чиновников, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих нравственных и духовных ценностей и др. Образовательный процесс был идеологически направлен, изучалась история КПСС, диалектический и исторический материализм, политэкономия социализма и т.п. Таким образом, школа получила новую социально-политическую и духовную ориентацию.

Предполагалось, что основу обучения и воспитания составят марксистско-ленинское мировоззрение, материализм и коммунистическая идеология, принципы политехнизма [2, с. 134]. Еще одним недостатком было то, что весь учебный процесс был ориентирован на «среднего» ученика. То есть индивидуальные особенности личности детей игнорировались, свободное развитие не одобрялось, и отстающие, и одаренные ученики занимались по одной программе. Более важным считалось усвоение фактического материала, чем воспитание в ребенке творческой активности.

К началу 30-х годов в СССР сложилась тоталитарная государственная власть, которая не могла не отразиться и на образовательных учреждениях. Идеи единой трудовой школы были полностью отменены. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. В образовательном процессе в качестве приоритетов были провозглашены дисциплина и послушание, а не формирование и развитие личности ребенка. Школа была ориентирована на традиционную методику. Любые эксперименты и творческий поиск, направленные на ученика, были под запретом. Вводилось единое содержание, единые программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Основной задачей во второй половине 30-х годов был постепенный переход ко всеобщему семилетнему образованию. Назначение школы определялось необходимостью подготовки достаточного количества молодежи для обучения в вузе.

В целом заслуга советской власти заключалась в обновлении и развитии школы, введении всеобщего начального обязательного образования, создании условий для обеспечения равенства граждан на получение образования, его бесплатности и доступности. Таким образом, возросший образовательный и культурный уровень населения создал предпосылки для обновления страны и индустриализации народного хозяйства.

Основная задача периода 40-х - конца 50-х годов, стоящая перед школой - это переход ко всеобщему обязательному семилетнему, а позднее восьмилетнему образованию молодежи. Развитие школьной системы происходило за счет роста числа семилетних образовательных учреждений, что повлекло за собой увеличение чис-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4

ла обучающихся. В целом можно считать, что поставленные перед школой задачи были успешно решены. В подтверждение этому приведем слова П.А. Сорокина: «В короткий послевоенный период ... уровень культуры и творческих достижений русского народа в области науки, технологии, философии, права, этики, литературы, музыки, живописи, театра и в других областях культуры, бесспорно, не уступает уровню других стран Запада и Востока» [16].

В 60-80-е годы стало наблюдаться ослабление партийно-идеологического давления на педагогическую науку [17, с. 73]. В это время интерес исследователей был направлен на разработку методологических проблем воспитания, всестороннего развития личности, политехнического образования, теории обучения в целом и содержания общего образования в частности и т.д. Актуализировались научно-педагогические идеи системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, акцент в исследованиях был сделан на взаимосвязи педагогики с другими науками, единстве воспитания и обучения, социальных функций школы, соотношении теория познания и теории обучения, взаимообусловленности принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и профориентации и т.д. Были предложены оригинальные концепции образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Вместе с тем, к началу 80-х годов в системе российского школьного образования все большее отражение находили негативные тенденции, которые проявлялись еще в 30-х годах. Снизилось качество обучения в сельских школах и школах маленьких городов. Еще одним недостатком стала закрытость школы, ее изолированность от общества, потеря права выбора и самостоятельности решения. Данная тенденция привела к потере образовательными учреждениями ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Директор школы позиционировался как государственный чиновник. Главным критерием оценивания работы образовательного учреждения являлся формальный уровень успеваемости и воспитательной работы. Функции учителя связывались с выполнением программы общеобязательного учебника. Ученик также не мог выбирать свой собственный образовательный путь, поступить в школу он мог только в границах своего микрорайона. Многие «реформы», диктуемые школе сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Социальный престиж образования заметно снизился.

С 90-х годов российская система школьного образования подвержена перманентным реформам. Деятельность школы ориентируется на принципы демократизации, плюрализма образования, вариативности, многоукладности, открытости, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, непрерывности образования. В это время был введен национально-региональный компонент содержания школьного образования, предполагающий изучение истории и культуры различных народов, освоение их языков. Таким образом, с начала 90-х годов начинается новый период в развитии российской школы, связанный с важными переменами в обществе, а именно переходом к рыночным отношениям, демократии, созданием гражданского общества.

Этапы развития школы необходимо принимать во внимание вместе с ее характерными особенностями [2, с. 334]. Одной из таких особенностей является историческое «запаздывание» развития. Школа в России как социальный институт возникает и начинает функционировать значительно позже, чем в других странах. Это является следствием тяжелых обстоятельств исторического пути России.

Тем не менее, сложившись как самостоятельное учреждение, российская школа стала развиваться и постепенно усиливать собственное общественное влияние. Она стала фактором, актуализирующим культурный и образовательный потенциал российского общества, ба-

зисом его научно-технического прогресса.

Другой важной особенностью российской школы является ее многонациональный состав, полиэтничность [18]. Школа России формировалась и развивалась, исходя из принципа единства в многообразии. С одной стороны обусловленность данной позиции связана с централизацией школьной политики, единообразием программ и уставов, содержания обучения. С другой -подобная организация школьного образования должна быть реализована с учетом локальных условий и особенностей, уникальных характеристик населения, потребностей различных народов в освоении и развитии национальной культуры.

Особенной чертой отечественной школы является интегративный культуротворческий характер ее жизнедеятельности. Данная особенность предполагает обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения историческому и культурному наследию России; воспитание граждан, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов. Выполняя обозначенную функцию, общеобразовательная школа формирует тем самым единое образовательное пространство страны.

Также следует отметить государственную обусловленность деятельности школы [19]. Создаваемые в России образовательные учреждения в основном были государственными. Они утверждались, направлялись, контролировались и содержались им. Даже частные школы в разные исторические периоды находились под постоянным контролем со стороны государства.

Еще одна специфическая черта отечественной школьной образовательной системы проявляется в особом внимании к духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения. Особый акцент в деятельности российских школ делается на необходимости формирования духовных ценностей. Отечественная школа, опираясь на традиции, не только развивает и воспроизводит духовно-нравственную основу российского народа, но и обеспечивает духовное единство страны.

Назовем и такую особенную черту, повлиявшую на развитие школы, как народность. Вся деятельность школы строилась и строится, ориентируясь на народную, национальную культуру, на знания отечественной истории и литературы, на формирование национального самосознания, культурной идентичности. И, конечно, основу становления и развития отечественной школьной системы составляет исторически сложившийся образ мышления россиян, глубинный уровень их ценностных ориентаций и установок, совокупность образов и представлений, в целом духовный склад народа, влияющий на отношения и поведение людей [20], понимаемый как российский менталитет. Наряду с выделенными специфическими чертами становления и развития российской школы следует отметить толерантность, восприимчивость, открытость, научность, близость к природе т.д.

Таким образом, рассмотрев этапы становления и развития отечественной школы в ходе длительного и сложного исторического пути и выделив наиболее значимые особенности исследуемого процесса, следует констатировать его неоднозначность и противоречивость. История развития российской школы, начавшись со времен древней Руси, продолжается и по сей день. Заметим, что, несмотря на все сложности, отечественная школа обеспечила повышение общеобразовательного уровня населения страны и внесла тем самым огромный вклад в развитие российского общества. Таким образом, школа как сложная, самостоятельная система, которая в ходе своего становления осторожно отбирала новое, критически его оценивала, отбрасывала ненужное и избирала ценное, была и остается для российского народа истоком и основой не только научных знаний, но и духовности, культуры, морали, добра.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М.: т-во тип. А.И. Мамонтова, 1900. 589 с.

2. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: дисс. ... д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 1998. 387 с.

3. Леонтьев А.А. История образования в России от древней Руси до конца ХХ века // Русский язык. 2001. № 33. Режим доступа: http://rus.1september.ru/article. php?ID=200103304.

4. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М.: Директмедиа Паблишинг, 2007. 275 с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

6. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды. Режим доступа: http:// dugward.ru/library/kapterev_pf/kapterev_p_f_obchiy_hod. html.

7. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е., Корнетов Г.Б. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. М. : Педагогика, 1989. 479 с.

8. Ключевский В.О. Курс русской истории. Ч. 3 // Сочинения в 9-ти томах. М.: Мысль, 1988. 447 с.

9. Платонов С.Ф. Отношение современников к деятельности Петра // Полный курс лекций по русской истории. Режим доступа: http://www.hrono.ru/libris/lib_p/ chart3-4.php.

10. Калинина Е.А. Школьная реформа Александра I и «Положение об училищах» 1804 года // Труды Исторического факультета Санкт-Петербургского университета. 2012. № 11. С. 192-202.

11. Латышина Д.И. История педагогики. М.: Гардарики, 2005. 603 с.

12. Большая советская энциклопедия / под ред. А.М. Прохорова. Режим доступа: http://gatchina3000.ru/ great-soviet-encyclopedia/bse/107/007.htm.

13. Квитко С.В. Идеологическая направленность реформирования школьного образования в СССР в 19201930-е гг. // Вестник РУДН. 2004. № 3. С. 144-153.

14. Нанивская В.Т. анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 47-60.

15. Овчинникова Н.П. Теоретико-методологические основы исследования школьного образования в 1920-1930-х годах на европейском Севере // Вестник Северного (Арктического) федерального университета.

2009. № 1. С. 160-163.

16. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во политической литературы, 1992. 543 с. Режим доступа: http://www.e-reading.mobi/bookreader. php/141199/Sorokin_-_Chelovek._Civilizaciya._ Obschestvo..html

17. Горшенина Н.В. Философия и история образования. Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2008. 101 с.

18. Михеева Т.Б. Полиэтническая школа и проблемы многоязычия в российском образовании (на примере школ Донского региона) // Ученые записки ЗабГГПУ.

2010. № 5. С. 44-50.

19. Султанова Т.А. Нормативные детерминанты развития школы как инновационной образовательной системы // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 11. С. 208-211.

20. Полежаев Д.В. Менталитет и национальный характер образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 4. С. 12-16.