Факторы, влияющие на повышение эффективности преемственности обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении и вузе

А. В. Кулинич

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕМ СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ И ВУЗЕ

Работа представлена кафедрой иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. Н. Орлов

В статье речь идет о проблеме преемственности в системе непрерывного образования, о главной цели обучения иностранному языку - формировании коммуникативной компетенции у студентов. Раскрывается понятие коммуникативной компетенции и называются ее компоненты. В статье описан констатирующий эксперимент, результатом которого стал вывод о необходимости разработки модели обучения иностранному языку в системе «ссуз-вуз» для эффективного повышения уровня коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: преемственность образования, коммуникативные компетенции, модель обучения.

171

A. Kulinich

FACTORS INFLUENCING THE EFFICIENCY OF SUCCESSION IN FOREIGN LAN-GUAGE TEACHING AT SPECIALISED SECONDARY SCHOOLS AND HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

The article covers the problem of succession in the system of continuing education. It is devoted to forming of students'communicative competence as the main object of foreign language teaching. The author reveals the concept of communicative competence and its components and describes the diagnostic experiment, which resulted in the conclusion about the necessity to work out a model offoreign language teaching in the system ofspecialisedsecondary schools and higher educational institutions for the efficient growth of the communicative competence level.

Key words: succession of education, communicative competence, model of teaching.

В современном мире, в различных сферах деятельности человека необходимы специалисты различных уровней квалификации. Система многоступенчатого профессионального образования дает возможность получить образование различного уровня. Она позволяет пройти все стадии - начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее и дополнительное профессиональное образование. Каждый из уровней является профессионально завершенным, и в то же время, занимает свое место в системе непрерывного образования.

Существует большое количество трудов, в которых рассматривается проблема преемственности в системе непрерывного профессионального образования [1; 2; 3; 4].

Идея организации образования на основе методологических принципов непрерывности, преемственности и поэтапности рассматривается как действенный механизм, обеспечивающий обучающий и воспитательный потенциал учебных заведений всех типов и ступеней и усиливающий их возможности. Такой принцип организации позволяет адекватно и своевременно реагировать на динамично изменяющиеся требования жизни.

В обучении под преемственностью у большинства авторов понимается последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, осуществляемой от одного года обучения к другому. Преемственность характеризуется осмысливанием пройденного на новом, более

высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Знания становятся более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг их применения значительно расширяется. Таким образом, преемственность означает процесс развития учащихся путем осмысливания взаимодействия уже существующих и новых знаний, прежнего и нового опыта.

Деятельность преподавателя и обучающегося направлена на достижение определенных целей. Наше исследование направлено на изучение реализации принципа преемственности в обучении иностранному языку. В связи с этим необходимо отметить, что, главной целью в обучении иностранному языку является приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать ее в профессиональной деятельности. Студент должен уметь соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения.

Понятие компетенции впервые стало употребляться в США в 1960-е гг. в контексте дея-тельностного образования. Его целью было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда.

Комплексный подход к реализации практической, воспитательной, образовательной, развивающей целей позволил выделить несколько составляющих коммуникативной компетенции: 1) лингвистическую, 2) социолингвистическую, 3) социокультурную,

Факторы, влияющие на повышение эффективности преемственности обучения...

4) стратегическую и дискурсивную, 5) социальную.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

Социолингвистическая компетенция - это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.

Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка.

Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагают формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.

Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

Цели обучения отражают социальный заказ общества и зависят от условий обучения и потребностей учащегося. Организация обучения иностранному языку предполагает учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого.

Выпускники средних специальных учебных заведений ориентированы на практическую деятельность. Молодые люди со средним специальным образованием оказываются в неравных условиях по сравнению с выпускниками средних общеобразовательных школ. Вступительные экзамены в вузы нужно сдавать по дисциплинам, изучаемым выпускниками ссуза на младших курсах. Во время обучения в вузе, из-за повторения тем, разделов или даже дисциплин, у выпускников ссузов теряется сформированная профессиональная направленность, снижается интерес к обучению. Сохранить интерес студентов к обучению и оптимизировать сроки подго-

товки специалистов на ступенях ссуз - вуз позволит научно-обоснованная система отбора и построения содержания обучения и организационно-педагогические условия, эффективной реализации профессиональной подготовки. Если при этом обучение рассматривать как полезный результат, то можно выделить основной критерий эффективности обучения - сроки достижения поставленных целей.

В Алтайском государственном аграрном университете, на базе которого проводилось наше исследование, для выпускников ссузов существует ускоренное обучение. Молодые люди, окончившие средние специальные учебные заведения, поступают на ускоренное отделение очной или заочной форм обучения. С учетом их профессиональной направленности они изучают специальные предметы. Такой вид обучения, предоставляемый студентам ссузов, позволяет реализовать преемственные связи в системе «ссуз - вуз» и сокращает сроки обучения. Выпускники ссузов не теряют сформировавшуюся за годы обучения в ссузе профессиональную направленность, ведь они изучают предметы по специальности.

На наш взгляд, наиболее важными факторами, влияющими на эффективность преемственности обучения иностранному языку в среднем специальном и высшем учебном заведении, являются: содержание обучения, деятельность учащихся на овладение этим содержанием и мотивация самих учащихся. Таким образом, реализация компонентов коммуникативной компетенции делает эффективным преемственность в обучении иностранному языку.

На поисково-аналитическом этапе нашего исследования были разработаны различного вида анкеты, индивидуальные и практические задания, на основе требования к знаниям, навыкам и умениям соответствующего этапа обучения в ссузе и вузе. Для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции в соответствии с ее составляющими было выделено четыре уровня исследуемых качеств, разработанных И. К. Шалаевым [5]: оптимальный уровень (9-10 баллов), допус-

тимый уровень (8-6 баллов), критический уровень (5-4 балла), недопустимый уровень (3-0 баллов).

На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент со студентами АГАУ (Института техники и агроинженерных исследований и агрономического факультета), а также выпускниками средних специальных учебных заведений г. Барнаула и Алтайского края, поступающих в АГАУ. Общее число учащихся 70 человек.

У выпускников ссуза:

Содержательный компонент: недопустимый уровень - 27%, критический уровень -28%, допустимый уровень - 30% оптимальный уровень - 15%.

Деятельностный компонент: недопустимый уровень - 28%, критический уровень - 30%, допустимый уровень - 26%, оптимальный уровень - 16%.

Мотивационный компонент: недопустимый уровень - 32%, критический уровень - 28%, допустимый уровень - 23%, оптимальный уровень - 17%.

У студентов вуза:

Содержательный компонент: недопустимый уровень - 24%, критический уровень -26%, допустимый уровень - 30%, оптимальный уровень - 20%.

Деятельностный компонент: недопустимый уровень - 23% , критический уровень - 28%, допустимый уровень - 27%, оптимальный уровень - 22%.

Мотивационный компонент: недопустимый уровень - 25%, критический уровень - 23%, допустимый уровень - 30%, оптимальный уровень - 22%.

К объективным причинам низкого уровня сформированности коммуникативной компетенции относятся: невысокий уровень преподавания (только перевод текстов со словарем), недостаточное изучение грамматического и лексического материала, недостаточное количество времени, которое уделяется для формирования навыков говорения, а также низкой мотивации самих учащихся и их деятельности, направленной на освоение иностранного языка.

Эти данные свидетельствуют об имеющихся проблемах преподавания иностранного языка в ссузах. Данные проблемы связанны прежде всего с тем, что как в ссузе, так и в вузе как неязыковых учебных заведениях, иностранный язык не является основой подготовки студентов. Однако нужно учитывать то, что иностранный язык является для студентов средством получения дополнительной информации, расширения профессионального и общеобразовательного кругозора, а также углубления профессиональных знаний.

Результатом констатирующего эксперимента, основанного на анализе состояния проблемы, стал вывод о необходимости разработки модели обучения иностранному языку в системе «ссуз - вуз» для эффективного повышения уровня коммуникативной компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ганелин Ш. И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах // Советская педагогика. 1955. № 7. С. 3-14.

2. Годник С. М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 221 с.

3. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: ВГПУ, 1981. 208 с.

4. Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Самарский университет, 1993. 112 с.

5. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учебное пособие по психологии управления. 2-е изд.перераб. Барнаул: БГПУ, 2001. 263 с.

RERERENCES

1. Ganelin Sh. I. Pedagogicheskiye osnovy preyemstvennosti uchebno-vospitatel'noy raboty v 4-5 klassakh // Sovetskaya pedagogika. 1955. N 7. S. 3-14.

2. Godnik S. M. Preyemstvennost' vospitatel'no-obrazovatel'noy deyatel'nosti v usloviyakh nepreryvnogo obrazovaniya // Perspektivy razvitiya sistemy nepreryvnogo obrazovaniya / pod red. B. S. Gershunskogo. M.: Pedagogika, 1990. 221 s.

3. Godnik S. M. Protsess preyemstvennosti vysshey i sredney shkoly. Voronezh: VGPU, 1981. 208 s.

4. Kustov Yu. A. Yedinstvo i preyemstvennost' pedagogicheskikh deystviy v vysshey shkole. Samara: Samarskiy universitet, 1993. 112 s.

5. ShalayevI. K. Motivatsionnoye programmno-tselevoye upravleniye: teoriya, tekhnologiya, praktika: uchebnoye posobiye po psikhologii upravleniya. 2-e izd.pererab. Barnaul: BGPU, 2001. 263 s.