Методы и средства формирования межкультурной компетентности

т.А. тЕРЕхОВА

доктор психологических наук, профессор Кафедры социальной и экономической психологии БГУЭП

г. Иркутск

методы и средства формирования

______________ _________ .

межкультурнои компетентности1

T.A.TEREKHOVA

METHODS AND wAYS OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE FORMATION

Аннотация. В статье уточнена сущность межкультурной компетентности личности, конкретизировано содержание этапов и методов ее формирования. Автором проанализированы теоретическое и практическое направления в разработке программ развития поликультурного образования;

дана классификация моделей поликультурного обучения по следующим основаниям: по методу обучения; по содержанию обучения; по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов. Рассмотрены результаты тренинга-семинара по гармонизации слагаемых межкультурной компетентности личности.

Ключевые слова: межкультурная компетентность, поликультурное образование, модели поликультурного обучения, межэтническое взаимодействие, групповая форма психокоррекции.

Summary. The article defines more eaxactly the essense of individual cross-cultural competence, makes more concerete the content of formation phases and methods. The author analyses the theoretical and practical directions in creating the programs of polycultural education development. The research provides the classification of polycultural teaching models on the following grounds: the training method, the content of training, area, in which the one tries to achieve the main results. The outcomes of traning-workshop on harmonization of individual cross-cultural competence components are also examined here.

Keywords: cross-cultural competence, polycultural education, polycultural teaching models, cross-ethnic interaction, group form of psycho-correction.

Анализ концепций межкультурной компетентности развития данной компетентности: первичную и вторич-

отечественных и зарубежных авторов свидетельствует ную.

о вариативности и мн°гоаспектн°сти подходов к из- Первичная стадия развития межкультурной компе-

учению сущности данного феномена и специфики его тентности - период стихийного развития представлений

развития. В контексте нашего исследования нам пред- о взаимодействии на межкультурном уровне протекает

ставляется значимым помимо уточнения сущности меж- под влиянием ближайшего социального окружения - се-

культурной компетентности конкретизировать содержа- мьи, сверстников. Специфика данной стадии развития

ние этапов и методов ее развития. межкультурной компетентности обусловлена специфи-

Рассматривая межкультурную компетентность как кой протекания процессов социализации и инкультура-

интегративное личностное новообразование, формиру- ции. Результатом которых является формирование таких

ющееся под воздействием этно-социокультурных фак- личностных особенностей как:

торов, мы считаем правомерным в^1делять две стадии 1) характер личности, социальные установки, цен-

1 Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 12-06-00903/12 «Этнические ресурсы формирования межкультурной компетентности студентов с учетом особенностей региона (на примере Восточной Сибири и Забайкалья).

ПСИХОЛОГИЯ В ЭКОНОМИКЕ И УПРАВЛЕНИИ 2012, №2

ностные ориентации и интересы;

2) этническое самосознание, когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами собственной этнокультурной общности и отличие от членов других культур;

3) способность понимать другого человека, эффективно действовать в социальных группах, в том числе с представителями инокультурных общностей;

Таким образом, данная стадия по сути своей составляет основу развития межкультурной компетентности. На данном этапе происходит формирование базовых характеристик данного личностного новообразования. Следует отметить, что одним из негативных аспектов данной стадии в контексте развития межкультурной компетентности является формирование этноцентристских установок личности - стремление оценивать поступки и поведение представителей инокультурных общностей с позиций собственной культуры.

Вторичная стадия развития межкультурной компетентности рассматривается нами как целенаправленное развитие данной компетентности в рамках поликультур-ного образования. Как уже было отмечено ранее, программы целенаправленного развития межкультурной компетентности отличает многообразие и вариативность, в этой связи нам представляется значимым провести их анализ с целью поиска наиболее эффективного и адекватного метода развития данной компетентности у студенческой молодежи.

Р. Брислин анализируя исторические основы поли-культурного образования, в качестве основоположников данного направления называет К. Оберга и Э. Холла [7, С. 162-191].

Антрополог К. Оберг является родоначальником теории культурного шока. Исследователь использовал данный термин для описания психологического и психосоматического состояния индивида, впервые погрузившегося в незнакомую для него культурную среду. Впоследствии специалисты-практики в области меж-культурной коммуникации использовали степень вы-

раженности культурного шока в качестве критерия при разработке и оценке успешности программ поликультурного обучения.

Основоположник межкультурной коммуникации Э. Холл в рамках разрабатываемых им программ, делал акцент на коммуникации поскольку, по его мнению, основные сложности во взаимодействии между представителями разных культур кроятся в искажениях в процессе коммуникации. Благодаря Э. Холлу были выявлены и получили интерпретацию разные параметры культурно обусловленных коммуникативных различий. Так, в частности, им было введено различение высоко- и низкоконтекстных культур, проявляющееся в количестве информации, эксплицитно выражаемой в сообщении.

Значительный вклад в анализ и разработку программ поликультурного обучения, по мнению Р. Брислина, внесли в 60-е гг. XX века Харисон и Хопкинс. Исследователи подвергли критике университетский (лекционный) подход, который был популярен в этот период и считался наиболее убедительным. В качестве основных недостатков данного метода Харисон и Хопкинс назвали:

1) пассивное поглощение лекционного материала,

2) конкретность (преопределённость) заданий,

3) стремление к рациональности и снижению эмоциональности,

4) ориентир на изучение теоретического материала,

5) ориентир на письменную коммуникацию.

Сущность основных недостатков лекционного метода представлена в таблице 1.

Однако, несмотря на указанные недостатки, данный метод отличает относительная простота в применении, гибкость, отсутствие необходимости финансовых затрат и жёстких ограничений по численному составу группы. Помимо этого, лекционный материал может сопровождаться слайдами видеоматериалами, демонстрирующими культурные различия.

Акцент на практической направленности в разработ-

недостаток Основные отличия от реальных условий межкультурного взаимодействия

пассивное поглощение лекционного материала необходимая информация не лежит на поверхности и необходимы усилия для её получения и освоения

конкретность (преопределённость) заданий необходимо правильно определить и адекватно интерпретировать возникшие проблемы, найти способы их преодоления

стремление к рациональности и снижению эмоциональности возникает необходимость контролировать собственные эмоции, таким образом, необходимым личностным качеством является эмоциональная устойчивость

ориентир на изучение теоретического материала востребована готовность к непосредственному взаимодействию с представителями других культур

ориентир на письменную коммуникацию преобладает вербальная коммуникация

Таблица 1

Основные недостатки лекционного метода

ке программ поликультурного обучения был поддержан исследователями из Иллинойского университета под руководством Г. Триандиса, которые заложили основы кросс-культурных исследований. Одним из результатов этих исследований явилась разработка культурных ассимиляторов [6].

Первые культурные ассимиляторы предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения.

Культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования, но часто используется как основа для программы атрибутивного тренинга и даже считается наиболее разработанной и получившей наибольшее признание техникой, используемой в этнокультурном тренинге. В группах обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора [4, С. 154-155].

Культурные ассимиляторы состоят из:

- описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур;

- четырех интерпретаций их поведения - каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении;

- «обратной связи» - выделения «правильной» с точки зрения представителей чужой для обучаемых культуры интерпретации и анализа ее особенностей.

Задача обучаемых - выбрать ту интерпретацию поведения персонажей каждой ситуации, которая соответствует точке зрения представителей чужой для них группы, т.е. выбрать изоморфную атрибуцию.

Как отмечает Т.Г. Стефаненко к настоящему времени в мире создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены для узкого круга лиц. Но во многих случаях развивать межкультурную сензитив-ность приходится у не столь однородных групп: у учащихся полиэтничных школ современных мегаполисов, иностранных студентов из разных стран и т.п. Группа исследователей во главе с Р. Брислином задалась вопросом, возможно ли создание общекультурного ассимилятора, который бы помог людям эффективно общаться в любой чужой культуре [Brislin et al., 1986]. Опыт создания узко ориентированных культурных ассимиляторов и работа с различными тренинговыми группами позволи-

ли им заключить, что такая задача разрешима, так как люди, попадающие в инокультурное окружение, проходят через сходные этапы адаптации и налаживания межличностных контактов с местными жителями.

Исследователи выделили круг прототипных конфликтных ситуаций межличностного взаимодействия, причина которых лежит в различиях культур его участников. Все представленные ситуации были сгруппированы в три широкие рубрики в зависимости от того, какие проблемы психологического характера приводят к непониманию между представителями разных культур:

- интенсивные эмоциональные реакции (тревожность; несбывшиеся ожидания; ощущение недостатка эмоциональной поддержки со стороны представителей «чужой» культуры; неопределенность отношений с ними; борьба с собственными предубеждениями и этноцентризмом);

- отсутствие сферы знаний, важных для понимания межкультурных различий (таких как социальные установки на труд и собственность; пространственновременная организация общения; индивидуализм/коллективизм; ритуалы и суеверия; ролевые структуры; иерархические структуры - классовые и статусные; личностные и социальные ценности);

- когнитивные процессы и явления, лежащие в основе межгрупповых различий (категоризация; дифференциация; этноцентризм; каузальная атрибуция; стиль приобретения знаний) [4, С. 155-156].

На сегодняшний день большинство отечественных специалистов, занимающихся проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, считают, что развитие навыков межкультурного взаимодействия реализуется в рамках концепций поликультурного образования.

Как отмечает Л.В. Колобова, проблемы поликультур-ного образования занимают сегодня особое место в полиэтническом пространстве России.

Поликультурное образование ориентировано на формирование ценностей, удовлетворение интересов и потребностей на четырех уровнях.

На уровне государства оно направлено на:

- достижение политической и социальной стабильности, мира и согласия между народами;

- установление паритета между национальными, общенациональными и общечеловеческими ценностями;

- обеспечение равного доступа к повышенному уровню общего образования на родном языке представителям разных национальностей.

На уровне общества функционирование поликуль-турного образования способствует:

- повышению интеллектуального, духовно-нравственного потенциала народов;

- преодолению замкнутости, изолированности, выходу в мировое образовательное пространство, т.е. открытости;

- повышению гуманитарного и культуротворческого потенциала и переходу к гражданскому обществу.

На этническом уровне поликультурное образование выступает:

- гарантом выживания и возрождения этносов;

- фактором гармонизации межэтнических отношений;

- инновационным пространством этнопедагогиза-ции учебно-воспитательного процесса.

На личностном уровне поликультурное образование обеспечивает:

- формирование творческой личности, способной создавать материальные и духовные ценности;

- гуманистическое отношение к ученику, создание психолого-педагогических условий для его развития;

- формирование толерантной, бесконфликтной, коммуникабельной личности [2].

Основополагающей целью поликультурного образования является формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в полиэтнической среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:

- овладение учащимися культурой своего собственного народа;

- формирование представлений о многообразии культур в России и мире;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

- создание предпосылок для интеграции учащихся в поликультурную среду;

- овладение иноязычной функциональной грамотностью; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями других культур;

- воспитание учащихся в духе взаимоуважения, терпимости, гуманного межнационального общения [3].

По мнению А.Д. Карнышева, М.А. Винокурова и

Е.Л. Трофимовой, совершенствование межэтнического взаимодействия, как и формирование межкультурной компетентности, предполагает опору на ряд основополагающих принципов, вне которых любой их данных процессов не может быть эффективным. По мнению учёных, полиэтническое образование, формирующее МК, будет эффективным, если:

- учитываются положительные традиции взаимодействия народов, как в историко-культурном, так и в социально-экономическом плане, поддерживается перспективная ориентация на взаимосвязь и взаимопроник-нутость оригинальных национальных культур;

- в идеологии и психологии разных народов в межгосударственных образованиях (ООН и т.п.) превалируют принципы, признающие самобытность, уникальность и непреходящую ценность любого народа, каким бы большим или маленьким он ни был; утверждающие, что утрата любого этноса для мирового сообщества - это реалия, характеризующая развитие общества в негативном плане;

- лучшие атрибуты «иной» культуры, уникальные особенности других этносов, специфические умения и навыки их представителей воспринимаются как возможность расширения собственных потенциалов и способностей, как перспектив своего развития;

- наиболее распространенными социальными институтами планетарного уровня - государственными и судебными органами, экономическими и социальными структурами, органами образования, культуры, религии, СМИ и Интернет поддерживаются и распространяются общие ценности поликультурного обучения и развития, делаются реальные шаги по формированию межкуль-турной компетентности;

- установлены сдерживающие, понятные людям разных национальностей, факторы, ограничивающие как возможности эксплуатации и ассимиляции представителя одной национальности со стороны других, так и «перенасыщения» этноконфессиональных групп определенного плана в любой из стран [1, С. 285-286].

Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:

1) по методу обучения;

2) по содержанию обучения;

3) по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов (табл. 2).

Как отмечают Т.Г. Стефаненко и А.С. Купавская, в идеале процесс общекультурного обучения должен состоять из этапов, связанных с постижением: 1) культур-

По методу обучения

дидактические модели экспериментальные модели

основаны на предположении о том, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности - симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

По содержанию обучения

общекультурное обучение культурно-специфичное обучение

приводит к о сознанию того, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения и т.п.), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям. позволяет учащимся понять принципы взаимодействия с представителями данной конкретной культуры, или - шире - специфику этой культуры.

По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов

когнитивная эмоциональная поведенческая

сторонники данного подхода делают акцент на получении учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активной деятельности, направленной на развитие близких взаимоотношений). поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения

таблица 2

Модели поликультурного образования

ной специфики человеческого поведения, эмоций и ког-ниций; 2) специфики, характерной для родной культуры;

3) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия [4, С. 91].

Все многообразие этноориентированных форм вне-учебной работы с обучающимися ученые подразделяют на четыре группы в зависимости от решаемой ими задачи: 1) социально-ориентированные формы («круглые столы», конференции, митинги, классные часы, встречи с представителями различных этнических диаспор, историками, этнографами, деятелями культуры, стенная печать, празднование памятных дат исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей культуры, литературы, науки и народных героев); 2) познавательные формы (краеведческие и этнографические экскурсии, походы, Дни культуры и фестивали, устные журналы, викторины, тематические вечера, музейная деятельность, студии, секции, кружки, выставки и др.); 3) прак-тико-ориентированные формы (тренинги, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, шефская и благотворительная деятельность); 4) развлекательные формы (вечера, народные праздники, фольклорные концерты и театральные представления, соревнования по национальным видам спорта и народным играм, конкурсы на знатока народных обычаев и др.)» [1, С. 288]

Для оптимизации межэтнических контактов, отмечает Е.Л. Трофимова, целесообразно использовать групповую форму психокоррекции. Специфика группо-

вой психолого-педагогической коррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики (т.е. совокупности взаимодействий, взаимоотношений между участниками группы, включая психолога) в коррекционных целях.

По мнению исследователя, при организации коррекционной программы следует учитывать следующие моменты:

1. Необходимо ориентироваться на заметные отличия в характеристиках представителей этносов, так как именно они являются наиболее показательными при изучении вопросов этнической психологии в межнациональных контактах, способствуют противопоставлению и, следовательно, более конфликтно значимы.

2. Наличие отличий должно быть достоверным, т.е. подтверждено совокупностью методов исследования.

3. Можно определить степень выраженности выявленных качеств и продифференцировать их по уровням, чтобы иметь возможность следить за динамикой.

4. Эти характеристики объективно подвергаются коррекции, их можно наблюдать, измерять, регистрировать изменение параметров.

5. Эти характеристики могут быть присущи и представителям других этнических групп.

6. Коррекционная программа должна быть комплексной и включать в себя как разнообразные методы воздействия, так и направления работы.

7. При составлении коррекционной программы важно иметь в виду следующие факторы:

- социальную потребность в коррекци-

Рисунок 1 онно'Раз-

Колесо баланса слагаемых межкультурной вивающих компетентности программах,

направленных на снижение потенциалов межэтнической конфликтности в условиях обострения национальных отношений;

- этнические особенности испытуемых;

- возрастные особенности испытуемых;

- индивидуальные особенности испытуемых;

- социально-экономическую и политическую ситуацию в регионе [5].

По своей направленности концепции и программы можно подразделить на две группы:

- спецкурсы, направленные на формирование меж-культурной компетентности

- интегрированные курсы, в рамках которых формирование межкультурной компетентности является сопутствующей целью в курсе обучения таким учебным дисциплинам как иностранный язык, история, мировая художественная культура и т.д. (лекции, семинары, практические занятия самых разных типов, учебные видео-и кинофильмы, мастер-классы, многочисленные виды самостоятельной работы и т.п.).

В качестве примера 10 рассмотрим один из семинаров-тренингов по формированию межкультур-ной компетентности. Цель семинара-тренинга: шаг за шагом разрабатывать свой курс изменений слагаемых межкультурной ком-Рисунок 2 петентности. На занятиях

Поиск уровня удовлетворен- анализируется упражне-ности слагаемых межкультур-

ние «Колесо баланса сла-

ной компетентности

гаемых межкультурной компетентности». Смысл его в том, чтобы гармонизировать все слагаемые межкультур-ной компетентности личности, т.е. компетенции.

Условно колесо баланса можно разделить на восемь секторов:

1. Понимание и знание своей культуры

2. Понимание и знание другой культуры

3. Толерантность

4. Доверие

5. Эмпатия

6. Самообладание

7. Способность устанавливать взаимоотношения

8. Способность достигать уровня взаимопонимания

Каждый участник семинара оценивает каждую спицу, отвечая на вопрос: «Насколько я удовлетворен знаниями, умениями, навыками, осведомленностью, отношениями по каждому слагаемому межкультурной компетентности?»

Восемь спиц Колеса, слагаемых межкультурной компетентности, представляют собой так называемый баланс компетенций, входящих в структуру межкуль-турной компетентности. Считая, что центр колеса - это ноль, а обод - это десять, нужно обозначить уровень своей удовлетворенности каждой компетенцией на данный момент и соединить пунктирной линией точки на спицах колеса баланса. Как правило, у всех участников в начале семинара-тренинга получается фигура примерно как на рисунке 3.

Это упражнение наглядно показывает, в какой компетенции наихудшее положение дел, образно говоря, где «пробой».

А цель такова - в каждой из компетенций межкуль-турной компетентности наладить такое положение, чтобы баланс был положительный, чтобы колесо «катилось» легко и плавно, а не так, как телега по танкодрому.

Подобные семинары-тренинги отличаются своей простотой. Главная задача - следовать инструкциям.

Каждый участник сам выбирает скорость формирования слагаемых межкультурной компетентности. Говорить ответы никому не надо. Это самостоятельная работа над собой!

Колесо баланса слагаемых (компетенций) межкуль-турной компетентности - внутренняя гармония человека в процессе межкультурного взаимодействия. Гармоничное сочетание всех слагаемых МК и равномерное их развитие.

Эта методика подкупает своей доступностью и лег-

костью исполнения.

Она подходит в тех случаях, когда человек не знает, с чего начать формирование межкультурной компетентности, куда потратить больше своей жизненной энергии.

Если человек живет в разладе с самим собой, то он вряд ли сможет достичь Успеха в других областях, поэтому внутренняя гармония - это фундамент, на котором и строится УСПЕХ межкультурного взаимодействия!

Именно удовлетворенность положением дел в каждом слагаемом межкультурной компетентности, т.е. в каждой компетенции в значительной мере влияет и на восприятие окружающего мира.

Когда у человека одинаково успешно идут дела во всех направлениях межкультурной компетентности, он ощущает себя целостной и гармоничной личностью. Он доволен жизнью, ему всё удается, он живет с удовольствием! ОН - СЧАСТЛИВ!

Но в жизни чаще встречаются люди, у которых не хватает знаний или сил, чтобы следить за развитием всех слагаемых (компетенций) межкультурной компетентности. В результате нет нужного баланса и сложно достичь полного удовлетворения жизнью!

Для начала нужно записать в список те слагаемые межкультурной компетентности, которые актуальны сегодня. Должен получиться список из 6-12 компетенций (не больше и не меньше!).

Затем надо расставить их в приоритетном порядке.

На первом месте окажется та компетенция, которая кажется человеку самой важной, без стараний в которой не будет иметь значение его деятельность над другими компетенциями. На последнем месте будет слагаемая, которая важна, но не так, как все остальные!

Теперь надо разбираться в тонкостях с той компетен-

ции, которая стоит на первом месте. А для этого надо составить список тех дел, которые нужно делать, чтобы данная компетенция удовлетворяла человека на 10 баллов.

Пусть этих пун- Рисунок 3 ктов будет 10-15. Оценка уровня удовлетворенности сла-Потом надо ра- гаемых межкультурной компетентности

зобраться со второй по значимости компетенцией. И так далее.

чтобы получить из дел - действия, необходимо каждое дело разбить на очень маленькие действия, которые можно выполнять, чтобы продвигаться к поставленной цели! И эти самые маленькие действия должны занимать 2-5-7-10 минут.

Каждый студент работает в своем темпе и в удобное для себя время. Ведут дневники и готовятся к защите отчета по организации формирующего эксперимента. В 2010/2011 учебном году регулярно проводился этот тренинг-семинар со студентами второго курса специальности «Психология». Перед и после окончания семинара проводилось контрольное тестирование. В 2011/2012 учебном году этот семинар был продолжен с теми же студентами, но уже третьего курса и также было сделано два контрольных тестирования. Результаты представлены в таблице 3.

Из таблицы 3 нетрудно видеть динамику формирования межкультурной компетентности. Если на втором

Слагаемые МК 2 курс 3 курс

До тренинга После тренинга Уровень значим. До тренинга После тренинга Уровень значим.

Понимание и знание своей культуры 5 7 0,043 б 8 0,035

Понимание и знание другой культуры 2 3 0,049 3 5 0,044

Толерантность 4 6 0,037 5 7 0,041

Доверие 2 2 0,124 2 3 0,078

Эмпатия б 7 0,053 б 8 0,050

Самообладание 4 6 0,044 б 8 0,048

Способность устанавливать взаимоотношения 5 8 0,005 7 8 0,053

Способность достигать уровня взаимопонимания 3 6 0,008 б 7 0,060

таблица 3

Сравнительный анализ уровня межкультурной компетентности у студентов

курсе «доверие» до и после тренинга не получило значимых различий, то на третьем курсе уже прослеживаются значимые различия на уровне тенденций. В слагаемом МК «Эмпатия» на втором курсе просматривались значимые различия на уровне тенденций, а на третьем курсе эти различия уже достигли уровня 95% достоверности. В целом все слагаемые МК, кроме «доверия» (р=0,078) и «способности достигать уровня взаимопонимания» (р=0,060) к третьему к курсу после завершения тренинга имеют явно выраженные значимые различия. Это свидетельствует об эффективности данного тренинга по формированию слагаемых межкультурной компетентности.

В рамках статьи рассмотрено понятие межкультур-ной компетентности, выявлена ее структура, проанализированы методы и средства формирования межкуль-турной компетентности для студентов специальности «Психология».

Анализ литературы показывает, что наиболее успешной стратегией достижения межкультурной компетентности является интеграция - сохранение собственной культурной идентичности наряду с овладением культурой других народов. Проведенные тренинги позволяют говорить о том, что формирование слагаемых межкуль-турной компетентности должно начинаться с направленного самоанализа и критической саморефлексии. На начальной стадии должна быть воспитана готовность признавать различия между людьми, которая позднее должна развиться в способность к межкультурному пониманию и диалогу. Для этого студенты должны уметь воспринимать мультикультурную совместимость как само собой разумеющееся условие жизни.

Литература

1. Карнышев А.Д., Винокуров М.А., Трофимова Е.Л. Межэтническое взаимодействие и межкультурная компетентность. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. - С. 285-286

2. Колобова Л.В. Поликультурное образование как педагогический феномен. Вестник ОГУ №9/ сентябрь 2006, с. 28-32.

3. Купавская А.С. Развитие этнокультурной компетентности подростка методом социально-психологического тренинга: автореф. дис. ... канд. псих.наук. М., 2008. - 26 с.

4. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Практикум. М:Аспект Пресс, 2006.-208 с.

5. Трофимова Е.Л. Особенности потенциалов межэтнической конфликтности в юношеском возрасте и

их коррекция: автореф. дис. ...канд. псих.наук. Иркутск, 2002. - 24 с.

6. Alvin M. Chan Measuring Cross-Cultural Values: A Qualitative Approach. International Review of Business Research Papers Vol.5, No.6 November 2009, P. 322-337

7. Bhawak, Dharm, and Richard Brislin. 2000. “Cross-Cultural Training: A Review.” Applied Psychology: An International Review 49, 1:162-191