Ретроспективный педагогический анализ различных подходов к понятию самостоятельности учащихся в обучении

Т. А. Носкова

Ретроспективный педагогический анализ различных

подходов к понятию самостоятельности учащихся

в обучении

В статье анализируются различные подходы к изучению самостоятельности учащихся в процессе обучения, акцентируется внимание на психолого-дидактическом подходе как наиболее актуальном на современном этапе образования.

Ретроспективный анализ развития педагогической мысли о самостоятельности детей в процессе приобретения и применения знаний позволяет выделить три основных подхода, в рамках которых рассматривался феномен самостоятельности.

Становление и развитие первого подхода началось ещё в глубокой древности, при зарождении педагогики как науки, отраслью которой является дидактика. Передовые ученые рассматривали самостоятельность учащихся как один из ведущих дидактических принципов обучения. Условно этот подход можно назвать дидактическим. Представителями дидактического подхода являлись древнегреческие ученые Аристотель, Аристоксен, Сократ, Платон. Они придавали огромное значение самостоятельному овладению знаниями ребенком и утверждали, что процесс самосовершенствования может успешно протекать через самопознание. Ученые считали, что этот процесс создает положительный эмоциональный настрой и способствует повышению продуктивности обучения.

Дальнейшее развитие основных положений древнегреческих мыслителей происходило в эпоху средневековья и отразилось в высказываниях Мишеля Монтеня, Франсуа Рабле, Томаса Мора, которые в школе схоластики и догматизма призывали к обучению ребенка самостоятельности, воспитанию в нем критически мыслящей личности. Направленность обучения на развитие у детей критического мышления и самостоятельности означала реализацию зарождающихся гуманистических идей обучения и воспитания.

Новые идеи в русле дидактического подхода получили дальнейшее развитие в трудах таких выдающихся педагогов XVII и последующих веков, как А. Дистервег, Г. Песталоц-

ци, Ж.-Ж. Руссо. Их положения получают глубокое обоснование и теоретическую интерпретацию в рамках учения о природосообраз-ном воспитании ребенка.

Пристальное внимание проблеме самостоятельности уделял Ж.-Ж. Руссо. Великий философ, педагог считал, что необходимо создавать условия, в которых бы развивалась природная самодеятельность детей: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения» [8, с. 77].

Не случайно идеи Руссо развивались в трудах педагогов последующих поколений: И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Д. Дьюи. Так, И. Г. Песталоцци разработал метод элементарного образования - систему развития способностей учащихся. В своей работе «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» он написал: «Человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным, и желать делать это. Этот неопровержимый принцип делит элементарное образование людей в основном на три части:

1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятель-

ность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.

2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков» [5, с. 222-223].

Очень четко проблема самостоятельности ученика представлена и обоснована А. Дис-тервегом. Он полагал, что развитие способностей человека требует его усилий: «Всякий, кто желает к ним приобщиться (развитию и образованию], должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». А. Дистер-вег утверждал, что «без самостоятельности нельзя сделаться дельным, образованным и счастливым человеком» [1, с. 190].

Второй подход, в котором исследуется самостоятельность учащихся, - дидакто-мето-дический - начинает развиваться в научных трудах Я. А. Коменского. В рамках этого подхода разрабатываются организационно-практические средства вовлечения ученика в самостоятельную деятельность, а самостоятельность личности понимается как способность к обучению без помощи учителя.

В работе «Выход из схоластических лабиринтов» Я. А. Коменский рассматривает четыре стадии обучения: «1] автопсия или автоф-тезия (греч.) - здесь: самостоятельное изучение школьниками чувственно воспринимаемых предметов; 2] автопраксия (греч.) -практическое осуществление; букв.: самостоятельность; здесь: применение знаний на практике); 3] автохресия (греч.) - применение знаний по личной инициативе учащихся [3, с. 66-67]. Таким образом, на всех стадиях обучения у Коменского присутствует самостоятельность - авто (греч. - сам).

Идеи дидакто-методического подхода в отечественной педагогике особенно плодотворно развивались в советское время. В новых социальных условиях нужно было воспитать у учащихся важнейшие черты строителя

коммунистического общества, к которым относились самостоятельность, активность и инициативность.

Н. К. Крупская особенно поощряла в практике советской школы деятельность, в которой от учащегося требовался собственный замысел, в которой есть созидание нового, умение планово работать и учитывать результаты своей работы. Обстановкой, в которой обозначенные качества и умения должны были проявляться, являлась индустрия с ее высоким техническим уровнем, заводами, лабораториями научной мысли. Идеи теоретиков новой, советской школы Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др. активно проводились в жизнь. Развитие самостоятельности учащихся ученые рассматривали в концепции связи обучения с жизнью, где главным условием развития творческой самостоятельности детей являлось использование исследовательского метода обучения.

Третий подход - психолого-дидактический - берет свое начало в работах К. Д. Ушинского. Великий русский педагог создал теорию учения и обучения на основе анализа теоретических положений объективно-логических и психологических моментов познания. Он утверждал, что объективную основу дидактики составляют три логических момента познания: ощущения (в виде представлений), рассудочный процесс (оперирование понятиями), мышление на идейной стадии (создание концепций, характеризующихся творческой направленностью).

Задачу обучения и воспитания К. Д. Ушин-ский видит в том, чтобы помочь ребенку самостоятельно подняться на уровень широких идей. Эти идеи, по словам К. Д. Ушинского, по своей необыкновенной важности для всей практической и теоретической деятельности человека должны обращать на себя все внимание воспитателя, ибо на них-то и основывается главным образом направление всей человеческой жизни. Самостоятельность ученика, по мнению К. Д. Ушинского, является главным условием того, чтобы процесс обучения стал средством воспитания.

Оригинальный и самобытный опыт организации обучения представил в своих идеях Л. Н. Толстой. Исходным положением своей концепции обучения Толстой обозначил опору на жизненный опыт детей, предоставление им свободы в самостоятельной работе,

Педагогические исследования

которую он считал важнейшим средством развития творческих сил и способностей учащихся. Он отмечал, что основными факторами, способствующими развитию самостоятельности, являются личный опыт ребенка, окружающая его среда, разнообразные эмоциональные впечатления.

В конце 30-х - начале 40-х годов ХХ века передовые педагоги Е. Я. Голант, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская самостоятельность определяли как целостное качество личности, проявляющееся в единстве когнитивного, эмоционального и волевого начал.

В 1960-е - 70-е годы многими учеными (М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернером и др.] самостоятельная деятельность рассматривалась как вид познавательной деятельности учащихся, появился термин «познавательная самостоятельность». В исследовательских работах этих ученых выявляются конкретные характеристики познавательной самостоятельности, определяется структура познавательной деятельности, уровни трудности и сложности усвоения и разрабатываются научно обоснованные системы учебных заданий.

Выдающийся ученый, академик П. И. Пид-касистый создал фундаментальное учение о самостоятельной деятельности, раскрыл сущность самостоятельных работ и классифицировал их на психолого-дидактической основе. Свою классификацию он построил, опираясь на теорию Сергея Леонидовича Рубинштейна «О мышлении и путях его исследования», в которой приводятся характеристики репродуктивного и продуктивного мышления. Репродуктивное мышление - это функционирование, актуализация знаний: «Мышление ещё не выступает как открытие новых знаний, оно само ещё не доходит до знаний, не открывает их» [7, с. 51].

Продуктивный вид мышления - это продуктивный процесс, приводящий человека к новым знаниям. Это проявляется в способности ученика пользоваться уже усвоенными знаниями при овладении новыми знаниями, в готовности ученика творчески применять полученные знания. Репродуктивное и продуктивное мышление в деятельности учеников проявляется в воспроизводящем и творческом процессах. П. И. Пидкасистый рассматривает воспроизводящую деятельность как подготовительный этап к творческой, а творчество - как основное звено. Следовательно,

способность выполнять самостоятельные работы на творческом уровне свидетельствует о высоком развитии познавательной самостоятельности учащегося.

С точки зрения психологических теорий, являющихся основой системно-деятельност-ного подхода в обучении (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин], познавательная самостоятельность имеет следующие функциональные характеристики: мотивированность действий; самостоятельный характер добываемых знаний; активная мыслительная деятельность; инициативность; рефлексия; самооценка; способность планировать свою деятельность.

Эти характеристики у учащихся развиваются в процессе совместной деятельности учителя и учеников, которая реализуется в использовании технологии организации самостоятельной работы. Данной технологии посвящены работы выдающихся ученых современности: Г. Д. Кирилловой, О. Б. Дауто-вой, В. И. Лях.

В научных работах исследователей В. В. Шульги, Л. И. Носиковой, В. А. Карсонова познавательная самостоятельность, формируемая в процессе самостоятельной работы, рассматривается как «интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных характеристик, проявляющихся в стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способностях оперировать ими на практике; в умении сознательно ставить перед собой цели и задачи, обеспечивая их качественное выполнение; в признании самостоятельного познания высшей формой творческой мыслительной деятельности» [4, с. 25].

В результате проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

1. Дидактический подход к изучению самостоятельности существовал достаточно долго: со времени зарождения педагогики как науки до начала XX века. Этот подход не получил дальнейшего развития, потому что в нем самостоятельность трактовалась слишком широко. Данное понятие характеризовало и отношение ученика к учению, и специфику учебного труда ребенка. Такая трактовка существовала в научных трудах до 20-х -30-х годов XX века.

2. Дидакто-методический подход занимал ведущее положение в отечественной педагогике советского периода, и в современной

школе он применяется в работе многих педагогов.

в русле этого подхода глубоко проникают в суть изучаемой проблемы, раскрывают особенности и определяют условия развития самостоятельности как важнейшего качества личности у учащихся.

3. Наиболее продуктивным, значительно обогатившим педагогику стал психолого-педагогический подход. Научные исследования

Литература

1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. - М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. - 448 с.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Уч.-пед. изд-во, 1955. - 655 с.

4. Носикова Я. Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС // Начальная школа плюс До и После. - 2014. - № 2. - С. 24-28.

5. Песталоцци Г. И. Избранные педагогические произведения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 336 с.

6. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

7. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 143 с.

8. Руссо Жан-Жак. Эмиль, или О воспитании. - М., 1896. - 324 с.