Влияние школы на состояние здоровья учащихся: стереотипы, реалии, риски

ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

И.Ю. Синельников

Ключевые слова:

здоровье, школа, стереотип, риск, здоровьесбережение, перегрузки.

ВЛИЯНИЕ ШКОЛЫ НА СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ: СТЕРЕОТИПЫ, РЕАЛИИ, РИСКИ

В статье показаны негативные тенденции в сфере детского здоровья; представлены статистика и различные точки зрения на состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста; обозначены существующие проблемы в организации здоровьесбережения школьников, выявлены основные риски и негативные последствия существующей ситуации, предложены пути решения проблем.

Одним из важнейших направлений модернизации сферы общего образования в настоящее время является здоровьесбережение школьников. Создание в школе рационально организованного образовательного процесса, гарантирующего сохранение здоровья и физическое развитие обучающихся, признано одним из критериев качества школьного образования и выдвигается в качестве одного из главных требований к деятельности общеобразовательных организаций.

Однако данные официальной статистики и научных исследований свидетельствуют о том, что состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста далеко от оптимального. Более того, в последние 15-20 лет наблюдается нарастание негативных тенденций:

• уменьшается число детей, имеющих соответствующие возрасту темпы биологического созревания, и резко увеличивается

число детей с отставанием биологического уровня развития от календарного возраста;

• замедляется наблюдавшееся ранее ускоренное развитие детей и подростков (акселерация), происходит децелерация физического развития со снижением функциональных возможностей, задержкой полового созревания и развития;

• растет заболеваемость и распространенность хронической соматической патологии и инвалидности детей;

• снижается численность абсолютно здоровых детей, начинающих систематическое обучение, увеличивается численность учащихся, страдающих функциональными отклонениями и хроническими заболеваниями [11, с.67; 13, с.6, 7; 20, с.239]

Вполне очевидно, констатация данных негативных явлений важна для объективного понимания существующих реалий. Однако еще более важен анализ причин их появления, так называемых риск-факторов, обусловливающих их возникновение и развитие. Как представляется, в этом вопросе в научной теории и общественном сознании на первое место нередко выходят устойчивые стереотипы, т.е. повторяемые как шаблон суждения, необязательно являющиеся ошибочными, но воспроизводящие некий схематичный, упрощенный взгляд на рассматриваемое явление и тем самым, затрудняющие его объективное понимание.

По нашему мнению, первый стереотип связан с утверждением о том, что школа является, чуть ли не главным фактором негативного влияния на здоровье детей школьного возраста.

Несмотря на то, что «прямым текстом» это утверждение формулируется нечасто, однако логика многих высказываний и рассуждений ученых недвусмысленно подводит к данному выводу.

Так, в исследованиях В.Я. Вишневского (вторая половина 1990-х) и А.А.Баранова (1998) отмечена прямая зависимость физического здоровья учащихся «от условий обучения и воспитания, особенно в начальной школе и в начале предметного обучения» и особо выделена мысль о том, что современная система реформирования школьного образования «привела к отрицательным последствиям здоровья школьников» [14,с.6,7]. Н.К.Смирнов в середине 2000-х констатирует факт, что с 1-го по 8-й классы количество здоровых детей снижается в 4 раза, при этом возрастает число детей [16]:

• с близорукостью — с 3 до 30%;

• с нарушениями опорно-двигательного аппарата в 1,5-2 раза;

• с аллергическими болезнями — в 3 раза;

• с заболеваниями крови — в 2,5 раза;

• с нервными болезнями — в 2 раза.

Примеры подобных высказываний можно продолжить. Однако даже, несмотря на замечания авторов о неправомерности «винить только школу в ухудшении здоровья детей и подростков» [12, с.75], присущая подобным суждениям и выводам направленность представляется вполне очевидной: признавая наличие различных факторов негативного влияния, ученые утверждают мысль об определяющем влиянии школы на состояние здоровья детей.

По нашему мнению, данная позиция является упрощенной и отражает только часть реальной картины, т.к. оставляет без ответа главный вопрос: «Какое место в комплексе факторов воздействия на детское здоровье занимает школа?»

Как показывает анализ научной литературы, ответ на этот вопрос, при всей его сложности, все-таки может быть найден ,и его суть заключается в том, что в «рейтинге» факторов негативного воздействия на детское здоровье школа занимает далеко не первые места. Оставляя специалистам в области медицины, возрастной физиологии и психологии право точного определения мест в данном рейтинге, представим лишь те основания для данного утверждения, которые «лежат на поверхности».

Как известно еще в 80-х гг. прошлого столетия эксперты Всемирной организации здравоохранения определили ориентировочное соотношение различных факторов обеспечения здоровья современного человека, выделив в качестве основных четыре производные [4]:

• генетические факторы - 15-20%;

• состояние окружающей среды - 20-25%;

• медицинское обеспечение - 10-15%;

• условия и образ жизни людей - 50-55%.

Вполне очевидно, что в структуре данной классификации школа должна быть отнесена к 4-й группе факторов, в число которых входят условия жизнедеятельности человека (питания, проживания, воспитания и пр.), а также так называемый здоровый образ жизни, включающий в себя культуру питания, движения и эмоций [17]. Учет и «рейтингование» влияния этих факторов на здоровье человека — крайне сложный процесс. Однако несложно понять, что наличие столь большого количества факторов внутри данной группы оставляет школе немного шансов на «первенство», тем более с большим — «лидерским» отрывом от других.

Данный аргумент «не в пользу школы» имеет абстрактно-логические

обоснования, однако, имеющиеся же в распоряжении науки факты и данные статистики выглядят более убедительно.

Важнейшим фактом в этом контексте является то, что «подавляющее большинство детей являются уже с детства нездоровыми»: по состоянию на 2011 год рождались больными около 40% новорожденных, в то время как в 1990 году этот показатель был равен 15%. Данная негативная тенденция выводит на первый план генетические факторы влияния, ведь ухудшение здоровья детей обусловлено устойчивой тенденцией ухудшения здоровья женщин, ростом патологии беременности и родов. Следствием «накопления груза патологии в поколениях» становится высокая заболеваемость детей и всего населения в последующие годы. Возникает замкнутый цикл: больная женщина — больной плод — больной ребенок — больной подросток — больные родители [7, с.7].

Как показал сравнительный анализ 30-летней динамики состояния здоровья и готовности к школе 7-летних дошкольников, поступавших в первый класс, в первой половине 2000-х только 16,8% дошкольников начинали систематическое обучение в школе с нормальным физическим и нервно-психическим развитием, не имея функциональных отклонений или хронических заболеваний [18, с.239-240]. Статистика 2011 года еще более неутешительна: как свидетельствуют результаты исследований НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН, лишь 5-7% дошкольников здоровы, до 25% страдают хроническими заболеваниями, свыше 60% имеют функциональные отклонения [8, с.9].

Сказанное означает, что школе сегодня изначально приходится иметь дело с детьми, из которых больше 90% - нездоровы. Причем, чем старше они становятся, тем больше негативных факторов влияния, не связанных со школой, на них воздействует.

Так, по данным Минздравсоцразвития РФ на 2013 год у детского населения России отмечены:

• 1-е место — болезни органов дыхания;

• 2-е место — у детей 0-14 лет — болезни органов пищеварения, у детей 15-17 лет — болезни глаза и придаточного аппарата;

• 3-е место — у детей 0-14 лет — болезни глаза и придаточного аппарата, у детей 15-17 лет - болезни органов пищеварения [3, с.9].

Анализ выявленных наукой причин этих «основных» заболеваний показывает, что их связь со школой совсем не очевидна.

Так, болезни органов дыхания в значительной степени связаны с влиянием неблагоприятной окружающей среды: у детей, проживающих в

городах на территориях, приближенных к крупным магистралям, в 1,5-2 раза чаще регистрируются заболевания глубоких отделов органов дыхания (бронхит, пневмония), хронические болезни миндалин и аденоидов [10, с. 16-17]. Значительный рост числа воспалительных заболеваний придаточного аппарата у девочек-подростков во многом обусловлен ранним началом половой жизни (57-67% девочек в возрасте 15-16 лет имеют опыт сексуального общения) [14,с.6], что связано с новым для России социокультурным фактором влияния, называемым «сексуальной революцией». Нервно-психические расстройства, отмечаемые статистикой и распространенные у школьников подросткового и юношеского возраста в 1,5 раза чаще, чем у детей до 14 лет, обусловлены, в первую очередь, многофункциональными особенностями подросткового возраста (завершение онтогенетического развития, активное половое созревание, нейрогормональная перестройка организма) и психосоциальными моментами (становление личности, расширение социальных и сексуальных контактов и др.) [14, с.8]. С происшедшими изменениями в структуре досуга и коммуникации детей и молодежи можно связать рост заболеваний органов зрения: чрезмерное увлечение компьютерными играми, общением в социальных сетях, огромная популярность новых технологий видеоизображения (жидко-кристаллических, плазменных, формата «высокой четкости» и т.п.), активное использование гаджетов с небольшими размерами дисплея (мобильные телефоны, смартфоны, планшеты) в условиях плохой освещенности, неустойчивого положения (в транспорте, на ходу, в затемненных помещениях) и др. Все это является очевидными риск-факторами ухудшения детского зрения и в меньшей степени связано со школой, лишь начинающей внедрять в практику обучения информационные и компьютерные технологии.

Все сказанное не означает, что школа должна быть исключена из числа факторов негативного влияния на здоровье детей. Думается, основная задача исследователей данного вопроса заключается в том, чтобы точно установить, что отмечаемые «ухудшения» находятся в прямой зависимости от деятельности школы. Объективное знание первоочередной причины негативных изменений здоровья школьника, построение рейтинга риск-факторов здоровья ребенка позволят не только определить меру ответственности школы, но и устранить тот или иной неблагоприятный фактор школьного влияния.

Данная работа потребует от специалистов — медиков, физиологов, психологов, педагогов — еще больших усилий, чем те, которые были уже предприняты. Результатами их усилий должны стать комплексные научные

исследования, нацеленные на определение риск-факторов здоровья школьников и действенных механизмов их профилактики и минимизации, разработка единых критериев для психолого-медико-педагогического мониторинга состояния здоровья дошкольников и школьников. В ином случае чрезвычайно опасным представляется риск дезинтеграции теории и практики здоровьесбережения школьников, выражающийся в отсутствии единых подходов к оценке значимости того или иного фактора влияния и способов преодоления его воздействия. Негативным последствием этого могут стать ошибки в целеполагании и выборе средств профилактики и лечения детских болезней, раскоординация усилий учреждений медицины и общеобразовательных организаций.

В связи с затронутым вопросом о негативных факторах влияния представляется важным обозначить второй стереотип, распространенный в научной теории и общественном сознании. Его суть заключается в том, что первоочередной причиной ухудшения здоровья школьников признается перегруженность детей растущими объемами учебной информации и интенсивностью учебного процесса.

Необходимо напомнить, что стереотипность воспроизводит не обязательно ошибочный, а прежде всего, некий упрощенный, односторонний взгляд на рассматриваемое явление. В полной мере это относится к многочисленным высказываниям по вопросу так называемых учебных перегрузок.

Тема эта в отечественной науке была поднята и активно обсуждалась еще в 70-80-х гг. ХХ столетия в работах Ю.К.Бабанского, И.В. Дубровиной, М.Н.Скаткина и др. Уже тогда исследователи отмечали, что «среди разнообразных причин перегрузки, с которыми необходимо бороться, чаще всего называют возрастание объема информации в учебных школьных предметах», выделяя при этом тенденции «сверху» (увеличение программного материала) и «снизу»... — своеобразный эффект деятельности сильных и требовательных педагогов, дающих много заданий сверх учебника и программы» [5, с.160].

В полной мере сказанное почти 50 лет назад относится к сегодняшнему дню, когда ученые, говоря об актуальности проблемы защиты ребенка от перегрузки, акцентируют внимание преимущественно на одной — количественной стороне этого сложного явления.

Так, с сожалением констатируя факт того, что «трудноизлечимая школьная болезнь» — учебные перегрузки — «поразила и детские сады», особое внимание специалисты обращают на то, что перегрузка касается содержа-

тельной и организационной части процесса, т.е.:

• происходит увеличение информационного объема и числа занятий;

• содержание образования дошкольников нередко выстраивается исходя из логики будущих учебных предметов в школе;

• образовательный процесс в ДОУ зачастую перегружен дополнительными студийными занятиями и др. [8, с.10].

Как бы продолжая логику своих коллег, анализировавших проблемы дошкольного образования, первостепенное внимание «количественной» стороне проблемы уделяют и специалисты по вопросам здоровьясбережения в школе. Так, признавая «главным фактором неблагополучия здоровья уча-щихся...интенсификацию обучения», в качестве основных факторов перегрузки школьников они выделяют:

• активное внедрение компьютеризации (создает дополнительную нагрузку на зрение и психику);

• частое несоответствие объемов учебных программ, их информативной насыщенности функционально-возрастным возможностям (перегрузка понятиями, терминами, правилами, иностранными языками);

• стрессогенность организации образовательного процесса и множественность предметов, проводимых большим числом учителей и др. [12, с.74].

Особое внимание специалистов привлечено к «количественному» фактору школьных учебных нагрузок в так называемых школах нового типа — гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов, а также у школьников, обучающихся по системе «развивающего обучения» (Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В.Занкова) и в профильных классах старшей школы. Отмечаемая здесь «неблагоприятная ситуация со здоровьем учащихся» (выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормональными дисфункциями, более низкая сопротивляемость болезням) объясняется, в первую очередь, чрезвычайно высокими объемами учебной нагрузки. Так, с учетом домашних заданий «рабочий день» современного школьника составлял в 2005 году 9-10 часов в начальной школе, 10-12 - в основной и 13-15 - в старшей [12, с.74]. В 2007 году эти цифры еще более увеличились (в младших классах суммарная нагрузка школьника вместе с домашней работой доходила до 10-12 часов в день, в старших — до 16 часов и выше), что позволило директору НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН В.Р.Кучме сделать неутешительный вывод о том, что «именно чрезмерная нагрузка в сочетании с гиподинамией являются главными неблагоприятными факторами школьной среды» [2].

Вполне естественно, все эти сведения, факты и выводы заслуживают самого пристального внимания и должны получить объективную оценку. Однако преобладающее внимание к «количественной» стороне проблемы отодвигает на второй план, по нашему мнению, более важную — «качественную составляющую».

Еще 35 лет тому назад на эту тему была написана интереснейшая статья Ф.В. Ипполитова, отметившего тот факт, что:

• во-первых, значительная часть школьников (отличники и неуспевающие) не испытывает перегрузки по различным причинам;

• во-вторых, примерно треть школьников средних и старших классов оказывается жертвой перегрузки в ее классической форме: дети и подростки тратят много времени, сил, но не поспевают за учебным процессом» [5, с.160].

Проводя аналогию со спортом, можно сказать, что многие школьники, как плохо тренированные спортсмены, оказываются неготовыми к предъявляемому уровню нагрузок, и причины этого коренятся не столько в объемах нагрузок, сколько в несформированности умений и компетенций, которые позволяют с ними справиться. Иными словами, по нашему мнению, одной из важнейших причин школьных перегрузок является неготовность значительной части школьников к работе в условиях постоянно растущих объемов информации, содержательного усложнения учебного материала, многообразия форм учебной деятельности, расширения пространства коммуникации, повышения требований к результатам обучения.

Это означает, что пути решения проблемы школьных перегрузок видятся не столько в сокращении объемов нагрузок (к примеру, общие объемы нагрузки зарубежных школьников за все годы учебы на 30-50% больше российских: в США — 14,5 тыс. уроков, в Европе — 12,8 тыс., в России — 10,4 тыс. [2]), сколько в изменении подходов к обучению школьников. Как справедливо заметил Ф.В.Ипполитов еще в начале 1980-х: «Пределы уменьшения объема обязательных знаний за счет рационализации и сокращения программ, учебников. весьма ограниченны. Идя по этому пути, можно надеяться на уменьшение перегрузки не более чем на 10-20%... Ключевым и решающим направлением в устранении школьной перегрузки остается сложный путь, давно намеченный в педагогической психологии, — путь рационального формирования обобщенных навыков учебной деятельности школьника» [5, с.161].

С сожалением можно констатировать, что данный подход, сформулированный отечественной педагогикой еще во второй половине ХХ века, до сих

пор не реализован. Оптимизм внушает то, что цели и содержание принятых в 2010-2012 гг. и постепенно внедряемых в школьную практику федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ориентированы на реализацию именно этого подхода. Основной задачей школы, имеющей не только обучающий и развивающий, но и здоровьесберегающий эффект, становится «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [6, с.3].

Реализация данной задачи — процесс сложный и длительный, требующий от школьных педагогов овладения новыми методами и технологиями обучения. Внедрение новых методов будет крайне затруднительно, если школа не будет обеспечена инструментами диагностики, контроля и оценки уровня сформированности у школьников: во-первых, общеучебных умений, умственных действий и понятий; во-вторых, различных психологических новообразований, возникающих, формирующихся и развивающихся в том или ином возрасте. Представляется, что создание такого инструментария в виде системы методик и его массовое внедрение в педагогическую практику находятся только в самом начале, в лучшем случае обеспечивая лишь потребности начальной ступени общего образования. А значит, основной упрек школе применительно к вопросу перегрузки учащихся сегодня может состоять в том, что школа пока еще не готова к тому, чтобы полноценно «учить детей учиться».

Принимая во внимание, что стандарты 2-го поколения будут полностью внедрены только в 2022 году, можно говорить о том, что в настоящее время серьезное опасение вызывает риск инерционного функционирования школы, выражающийся в недооценке важности внедрения новых подходов к обучению и здоровьесбережению школьников. Негативным последствием его осуществления может стать ситуация, когда школа будет лишена возможности объективно оценивать динамику сформированности у учащихся степени готовности к выполнению той или иной учебной деятельности, а значит, не сможет влиять на распределение нагрузок и состояние здоровья детей.

Продолжая мысль о необходимости реализации нового подхода к устранению школьной перегрузки, в первую очередь, посредством формирования обобщенных навыков учебной деятельности школьника, представляется важным обозначить третий стереотип, распространенный в науке и общественном сознании. Его суть заключается в том, что главная ответственность за учебные перегрузки и состояние здоровье школьников

лежит на учителе, ведь именно педагог должен:

• научить ребенка учиться;

• уметь организовывать образовательный процесс, не допуская сверхнагрузок, психологического давления, стрессовых и конфликтных ситуаций;

• быть примером здорового образа жизни и формировать у детей его культуру.

Как и два предыдущих утверждения, данный стереотип представляет собой некую упрощенную позицию и содержит в себе некую «долю истины».

Трудно не согласиться с мнением о том, что «в немалой степени неблагополучие здоровья школьников возникает от недостаточного уровня грамотности педагогов в вопросах сохранения и укрепления здоровья» [12, с.74-75]. Несомненно — низкий уровень профессиональной компетентности учителей в вопросах здоровьесбережения может нанести определенный вред физическому и психическому здоровью школьников. Очевидно, что незнание или игнорирование педагогами рекомендаций СанПиН к режиму образовательного процесса, например, целесообразности проведения контрольных работ на 2-4-м уроках (п.10.8), рекомендаций максимальных объемов домашних заданий (п.10.30) и др. [15] — могут стать и нередко становятся причиной серьезных перегрузок школьников, провоцируя повышенную утомляемость, заболевания органов зрения, нервной системы и др. В равной мере это относится к знаниям о закономерностях возрастного развития, о кризисах развития и социализации и др., необходимым для грамотного взаимодействия педагога с учащимися и потому включенным в «профессиональный стандарт» современного учителя [13].

Однако несомненно и то, что определить меру этого вреда и его прямую зависимость от действий учителя бывает крайне сложно. В современной социокультурной ситуации — новой для России, — когда чрезвычайно сильное психологическое воздействие на ребенка с самого раннего детства оказывает установка на «успешность», на умение побеждать, подтверждать свою компетентность, педагогические усилия зачастую входят в противоречие с тем, что сегодня принято называть «социальный заказ на образовательные услуги». Этот «заказ», исходящий от родителей учащихся и поддерживаемый школьной администрацией, зачастую не только ориентирует содержание образования преимущественно на интеллектуальное развитие в ущерб физическому [8, с.11], но требует от педагогов все большего увеличения учебных нагрузок, напрямую связывая их с получением желаемого результата — с победой школьника на предметной олимпиаде, с первенством в различных конкурсах и соревнованиях, с высокими бал-

лами на итоговых экзаменах, с поступлением в престижный вуз. Это означает, что отмеченный еще в начале 1980-х «своеобразный эффект деятельности сильных и требовательных педагогов, дающих много заданий сверх учебника и программы» [5, с.160], приобретает сегодня массовый характер и в случае получения требуемого результата, несмотря на нарушение всех норм (санитарно-гигиенических, возрастных и др.), поддерживается и одобряется родителями и школой. Более того, как показывает практика, попытки учителей сориентировать процесс обучения на саморазвитие и самоопределение школьников чаще всего входят в противоречие с «социальным заказом», вызывают резкое неприятие со стороны как родителей, так и школьной администрации, заинтересованной в улучшении, прежде всего, «отчетных» показателей и связанного с ними — рейтинга успешности школы.

Таким образом, вопреки стереотипному мнению, главным в вопросе здо-ровьесбережения школьников сегодня оказывается не позиция учителя, а «социальный заказ» и критерии оценки качества образования, ориентирующие школу на достижение учебных результатов, подтверждающих успешность и конкурентоспособность и школьников, и педагогов, и образовательной организации в целом.

О том, что не учитель, а прежде всего школьная администрация играет главную роль в вопросах здоровьесбережения школьников, говорят многочисленные факты, установленные исследователями данного вопроса. Так, проведенное в 2014 году в старших классах 17 московских и 6 подмосковных школ санитарно-гигиеническое исследование показало, что:

• в большинстве школ не соблюдается норматив, рекомендованный СанПиН для 6-дневной (не более 37 ч.) и 5-дневной (не более 34 ч.) недели: рекомендованных понедельных норм учебной нагрузки в 10-х классах придерживаются 20% школ, а в 11-х — только 30% школ;

• понедельное школьное расписание во всех классах не соответствует физиологической кривой недельной работоспособности для старшеклассников и, в конечном счете — гигиеническим требованиям, предъявляемым к составлению школьного расписания;

• аудиторная нагрузка превышает существующие нормативы в среднем на 2,1-2,4 ч., а максимальные значения ее достигают 41-44 ч. в неделю [10, с. 57-58, 59, 63, 124].

Как представляется, приведенные в исследовании данные и сделанные выводы характеризуют не работу учителей а, прежде всего, систему организации здоровьесберегающей работы в школе (точнее — ее отсутствие),

планирование и организация которой, как известно, находится в компетенции школьного руководства.

Примеры подобных нарушений и несоответствий можно было бы продолжить, однако, это не главное. Важнее, что безответным до сих пор остается вопрос «Как родительская общественность, контрольно-надзорные органы, органы управления образованием «<не замечают» совершаемых школами нарушений правовых норм в области здоровьесбережения школьников?» Думается, простой констатации факта, что «школьная администрация часто не уделяет должного внимания вопросу контроля времени, которое дети тратят на выполнение домашних заданий», отмеченного заместителем председателя Комитета по образованию Государственной думы России [1], и очередных министерских писем руководителям школ и органов управления образования с «рекомендациями» выполнять давно известные всем нормы СанПиНов [9] - для ответа явно недостаточно.

По нашему мнению, успешное, эффективное решение данного вопроса невозможно без преодоления существующего противоречия между критериями качества школьного образования, в незначительной степени учитывающими здоровьесберегающую компоненту, и требованиями СанПиНов к организации здоровьесберегающей школьной среды, почти не учитывающими ее вариативность (профильность, углубленность и т.п.) и связанную с этим разноуровневость контингента обучающихся. Необходимость их согласования с последующим изменением тех или других, а скорее тех и других одновременно — вот путь, который представляется перспективным. В этой связи чрезвычайно актуально звучит мысль, высказанная директором НИИ возрастной физиологии Российской академии образования М.М.Безруких еще в 2007 году: «Главный вопрос не только в том, соответствует ли нагрузка на детей нормативу, но и соответствует ли сам норматив возможностям ребенка!» [2].

Если указанное противоречие не будет разрешено, вполне осуществимым на практике представляется риск имитации здоровьесберегающей деятельности в системе общего образования, выражающийся в «молчаливом согласии» родителей, педагогов, школьной администрации, органов управления образованием с существующими нарушениями при условии успешности школы по главным — учебным показателям. Негативные последствия воплощения данного риска могут проявиться не только в бесконтрольности и неуправляемости ситуации, но главное — в ухудшении состояния здоровья школьников.

Литература

1. Госдума откликнулась на инициативу Минобрнауки: 21.02.2015 // Поволжский образовательный портал - http://www.vedu.ru/ news-gosduma-otkliknulas-na-iniciativu-minobrnauki/

2. Депутаты ощутили школьную перегрузку // Газета.ру. - 11.04.2007 -http://www.gazeta.ru/2007/04/05/oa_235875.shtml

3. Доклад о состоянии здоровья населения и организации здравоохранения по итогам деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации за 2013 год. - http://www.rosminzdrav.ru/ ministry/61/22/stranitsa-979/doklad_2013

4. Жулин Н.В., Калюжный Е.А., Кузмичев Ю.Г., Михайлова С.В. Проблемы здоровья современных школьников// http://novainfo.ru/archive/25/ problemy-zdorovya

5. Ипполитов Ф.В. К проблеме учебной перегрузки школьников// Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С.160-165. http://www.voppsy.ru/ issues/1980/802/802160.htm

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др./ Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

7. Кислицына О.А. Здоровье детей - богатство нации: тенденции, факторы риска, стратегии сбережения. М.: МАКС Пресс. - 2011. - 268 с. - http:// www.kislitsyna.ru/data/files/CH1Childrens%20health.pdf

8. Кучма В.Р., Степанова М.И. Актуальные гигиенические проблемы дошкольного образования // Современные проблемы охраны здоровья детей в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы Всерос. науч-но-практ. конф. с международным участием (Москва, 1-2 ноября 2011). М.: Издатель НЦЗД РАМН, 2011. - С.9-16.

9. Методические рекомендации по организации самоподготовки учащихся при осуществлении образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования // Письмо Минобрнауки РФ от 18 июня 2015 г. № НТ-670/08.

10. Овчинникова З.А. Гигиеническая оценка влияния условий обучения на здоровье школьников медико-биологических классов: Дис. ...канд.мед. наук. М., 2015. - 178 с.

11. О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской

Федерации в 2002 году: Государственный доклад. М.: Федеральный центр Госсанэпиднадзора Минздрава России, 2003. - 221 с.

12. Петрова Н.Ф., Горовая В.И. Современная школа и проблема здоровья учащихся // Успехи современного естествознания. - 2005. - №11. - С.73-75.

13. Профессиональный стандарт: Педагог

14. Романцов М.Г., Царевский Л.П. Медико-биологические дисциплины по курсу «Безопасность жизнедеятельности»: Методическое пособие для преподавателей вузов педагогического профиля, средних специальных учебных заведений. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1999. - 34 с.

15. СанПиН 2.4.2.2821-10: Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях (Утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. №189).

16. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2005. - 320 с.

17. Физиологические основы здоровья: Краткий курс лекций по валеоло-гии / Сост. И.А. Тихомирова. Ярославль: ЯГПУ, 2007. - http://cito-web.yspu. org/link1/metod/met73/

18. Шишова А.В., Жданова Л.А., Ланина Е.А. Тридцатилетняя динамика состояния здоровья и готовности к школе детей, начинающих систематическое обучение // Материалы Всерос. научно-практ. конф. с международным участием (Москва, 1-2 ноября 2011). М.: НЦЗД РАМН, 2011. - С.239-241.