Использование предметных компетентностных заданий как педагогическое условие реализации компетентностного подхода в обучении старшеклассников русскому языку

УДК 37.016:811.161.1

Н.В. Фомичева

Использование

предметных

компетентностных

заданий

как педагогическое условие реализации компетентностного подхода в обучении старшеклассников русскому языку

В статье рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в обучении русскому языку школьников старшей ступени. В качестве педагогического условия, обеспечивающего этот процесс, предлагается разработка и использование системы компетентнос-тных заданий. На основе анализа научной литературы разграничены понятия «компетенция» и «компетентность», определены теоретические предпосылки разработки предметных компетентностных заданий. Предложенные примеры лингвистического моделирования, проблемной лингвистической задачи, исследовательской и проектной работы направлены на формирование лексико-графической компетентности как одной из характеристик языковой личности старшеклассника.

Ключевые слова: педагогическое условие, компетенция, компетентность, структура компетентности, компе-тентностное задание.

Актуальность внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода . по мнению Е.А. Самойлова . обусловлена «устойчивым спросом на активную высоконравственную личность с развитым интеллектом. способную конструктивно общаться в многофак-

торном мире. эффективно перерабатывать информацию. продуцировать идеи. успешно решать конкретные жизненные и профессиональные проблемы» [6. с. 8]. Анализ научных публикаций и государственных документов по модернизации общего образования убеждает в том. что в настоящее время этап осмысления компетентностного подхода сменился этапом его практической реализации. В связи с этим актуальным становится вопрос об определении педагогических условий . при которых реализация может быть успешной. Одним из них является разработка и применение специальных (отличных от традиционных) заданий . позволяющих формировать у учащихся те или иные компетентности. Новизна данной дидактической единицы объясняет ее терминологическую неопределенность: задания рассматривают как «комплексные». «интегрированные», «контекстные», «практикоориентированные», «ситуационные», «компетентностно-ориентированные». Это далеко не законченный ряд формулировок одного и того же понятия. В настоящей статье будем придерживаться термина «компетентностные задания» как наиболее точно отвечающего целевому назначению в образовательном процессе.

Изучение литературы по проблеме компетентностных заданий, несмотря на активность исследований в этой области, убеждает в нерешенности многих вопросов, связанных с их целевым предназначением, определением типологических признаков, специфики содержания, структуры и пр. Есть, например, интересные, но небесспорные предложения конструировать компе-тентностные задания на основании таксономии целей Б. Блума . поскольку она предусматривает результаты обучения. адекватные основным идеям компетентностного подхода, в частности, в ней проектируется усвоение учащимися таких действий, как анализ, структурирование, оценивание, синтез и др.

© Н.В. Фомичева . 2012 28

Опираясь на шесть категорий учебных целей Б. Блума (знание, понимание , применение . анализ. синтез . оценка) и соответствующую им систему действий ученика. Л.С. Ильюшин предложил своеобразный конструктор комплексных задач . в котором каждой категории цели соответствует набор формулировок заданий в виде незаконченных предложений. Например . для категории «применение» предусмотрены следующие действия учеников: «изобразите информацию о ... графически». «проведите эксперимент. подтверждающий ...». «проведите презентацию ...». «рассчитайте на основании данных ...». Предполагается. что. выбирая по одному заданию из шести столбцов таблицы. разработчик задачи обеспечивает полноту ее дидактического наполнения [3].

Другие продуктивные идеи связаны с многоуровневым характером компе-тентностных заданий. Характеризуя основные типы компетентностных заданий (предметные. межпредметные и практические). Л.В. Павлова выделяет четыре уровня сложности компетен-тностных задач на основе сложности отбора базы знаний и конструирования способа решения: 1) требуется одна идея (теоретический факт) для разрешения ситуации в рамках изучаемого предмета .в межпредметной или практической ситуации; 2) требуется комбинация нескольких идей при разрешении ситуации (предметной . межпредметной или практической). применяются знания из разных разделов предмета . более сложные межпредметные связи . личные наблюдения; 3) требуются нестандартные способы решения. «переформулировка» условия задачи. поиск нескольких способов ее решения; 4) требуется исследовательский подход при построении модели ситуации. изучении нового материала . более детальное знакомство с особенностями другого предмета или сферы деятельности [4].

Е.А. Рябухина. связывая много-

уровневое построение компетентностных заданий с особенностями обучения русскому языку на старшей ступени, выделяет четыре уровня на основе изменения характера ситуации и выбора учеником адекватного ей действия: 1) актуализация имеющихся знаний и способов деятельности; 2) необходимость применения знаний и способов деятельности в субъективно новой для учащегося ситуации; З) трансформация известного и открытие нового в процессе анализа, синтеза, моделирования, оценки; 4) действия в творческой ситуации [5].

Идея построения многоуровневых заданий отвечает, с нашей точки зрения, определению компетентностных заданий как заданий, решение которых предусматривает одновременно формирование (развитие) компетентности и определение уровня ее сформированности.

Для конкретизации цели компе-тентностного задания нужно уточнить различия между концептуальными понятиями компетентностного подхода -«компетенции» и «компетентности». Их различение . по определению Л.К. Гейхман, строится по признаку общего и индивидуального: «Компетенция

включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков. способов деятельности). социально задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение . обладание человеком соответствующей компетенцией (или набором ее составляющих). включающей осмысленное. личностное отношение к ней и к предмету деятельности, индивидуально приобретенных в процессе обучения» [1. с. 64].

Личностную характеристику компетентности отмечают и другие исследователи. Г.К. Селевко считает. что «понятие «компетентность» шире понятий «знания. умения. навыки». так как включает, кроме знаний и умений,

«направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации); ее способности (преодолевать стереотипы, проявлять гибкость мышления); характер (самостоятельность. целеустремленность . волевые качества)» [7. с. 30]. По мнению И.А. Зимней . «структура компетентности включает пять аспектов: готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности» [2. с. 10]; «понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регуляторный компоненты, что подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [2. с. 15].

Согласно проекту Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения, содержание курса русского (родного) языка обеспечивает формирование ключевых и предметных компетенций [8]. Заметим, что перечисляются компетенции, а компетентности формируются (развиваются) в процессе обучения, образовательной деятельности учащихся.

Таким образом . учебный процесс в русле компетентностного подхода можно представить как процесс перехода от компетенции к компетентности, процесс «превращения» ученика в учащегося.

Одним из условий эффективности такого процесса мы рассматриваем использование предметных компетен-тностных заданий. Предметными ком-петентностными заданиями, с нашей точки зрения, являются задания, позволяющие моделировать образовательную ситуацию (стандартную или нестандарт-

ную. предметного. межпредметного или практического характера) для освоения познавательной деятельности с обязательным использованием предметных знаний и получения учеником познавательного результата.

Рассмотрим некоторые типы компе-тентностных заданий по русскому языку, направленных на формирование лексикографической компетентности. Лексикографическая компетентность является одной из языковых характеристик старшеклассника и понимается как осознанная потребность в обращении к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач, умение ориентироваться в типологическом разнообразии словарей, умение пользоваться ими, воспринимать словарный текст и извлекать из него информацию. При описании компетентностного задания будем опираться на структуру компетентности . предложенную И.А. Зимней и представленную нами выше.

Задания на решение проблемной лингвистической задачи: а) «Дан ряд слов: «консультант», «консьерж», «контингент». «консул». Какое слово необходимо исключить из лексического ряда и почему? Какой словарь мог бы помочь в выполнении задания?»; б) «Дан ряд слов: «консультант», «концертмейстер», «конюх», «копирайтер». Какое слово необходимо исключить из лексического ряда и почему? Какой словарь мог бы помочь в решении задачи?». Задания подобного типа опираются на знание современной иностранной лексики, специфики словаря иностранной лексики (когнитивный аспект), на опыт действий сопоставительного характера, на осознанный выбор нужного словаря в случае затруднения (поведенческий аспект). Познавательный интерес определяется новизной отдельных слов в ряду, актуальностью — использованием их в СМИ (мотивационный аспект).

Задание на лингвистическое и речевое моделирование: а) «Предложите модель построения данных синоними-

ческих рядов: шествовать, идти, топать; учить, штудировать, зубрить; упрямиться, упираться. упорствовать. Продемонстрируйте функционирование предлагаемой модели. К какому словарю вы обратитесь в случае затруднения с выполнением задания?». Задания на моделирование выполняются с опорой на ранее приобретенные языковые и речевые знания и опыт деятельности по созданию алгоритма . схемы . анализа структуры. Данное задание требует понимания сущности синонимии, ее богатства (когнитивный аспект). опыта определения стилистической окраски слова и умения выбрать из ряда слов одно, наиболее соответствующее целям и задачам высказывания . опыта работы с синонимическим словарем (поведенческий аспект), понимания значения словаря для говорящего или пишущего (ценностно-смысловой аспект); б) «Смоделируйте возможные речевые ситуации, связанные с необходимостью обращения к словарю паронимов. Результат представьте в виде рекламного текста (рекламной презентации) с обязательным наличием примеров паронимов». Данное задание — многоуровневое, комплексное, предполагающее владение понятием «паронимы», знание специфики словаря паронимов (когнитивный аспект), опыт моделирования речевой ситуации, функциональную грамоту (написание текста, владение информационными технологиями), творческий подход.

Задания на лингвистическое исследование: а) «Докажите, что есть связь между словами «очень» и «очи». В случае затруднения при выполнении задания.к какому словарю - словообразовательному, толковому, этимологическому, иностранных слов, паронимов — вы обратитесь? Мотивируйте свой выбор». Сложность задания этимологического характера определяется очевидным различием значений предложенных слов в современном языке, между тем правильный выбор словаря - этимологического

- позволит понять связь слова «очень» через исходное значение «воочию . действительно» и слова «очи»; б) «От синонимичных глаголов изменить, предать образуйте существительные, а от прилагательных однообразный, монотонный - наречия. Сохраняются ли между словами других частей речи синонимичные отношения? Для обоснования вашего решения составьте предложения с данными и образованными от них словами. Проверьте себя по словарю»; в) «Первое десятилетие нового века характеризуется «лексикографическим бумом». Какими лингвистическими и экстралингвистическими факторами это можно объяснить? Результаты вашего исследования представьте на школьной конференции». Исследовательские задания актуализируют все структурные компоненты компетентности, носят комплексный характер: выполняются с опорой на знания предметного содержания исследования; умение работать с научной литературой, языковым материалом. лексикографическими произведениями; опыт планирования самостоятельной познавательной деятельности, формулирования темы и цели, публичного представления результатов исследования и т. д. Поэтому с точки зрения компетентностного подхода исследовательский тип задания - один из самых эффективных.

Проектное задание: «При чтении

романа М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы» у современного школьника возникают трудности в понимании произведения, причина которой — «отчуждение» некоторых лексических групп в языковом сознании старшеклассника. Проектной группой составьте на материале романа учебный словарь агнонимов. Защитите проект». Проектное задание лексикографической направленности, кроме высокого уровня познавательной самостоятельности и творчества, требует предметных знаний, умений и опыта лексикографической деятельности:

выбор способов решения задания. определение этапов исследования. составление словника . умение работать со словарями разных типов. умение составлять словарную статью. оформление в печатном виде. Познавательная значимость получаемого результата для учащегося (мотивационный аспект) дополняется еще и опытом работы в группе . опытом публичного выступления (коммуникативными умениями). опытом применения результата на практике — на уроках литературы.

Выполнение предложенных типов компетентностных заданий в процессе обучения старшеклассников русскому языку позволяет развивать предметные и ключевые компетентности учащегося и одновременно определять уровень их сформированности.

Список литературы:

1. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель: мо-

ногр. Пермь, 2002.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Ильюшин Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся [Электронный ресурс]. URL:http: // likhachev.lfond.spb.ru/Less onyilushina.doc.

4. Павлова Л.В. Компетентностные задачи как средство совершенство-вания предметно-методической компетентности будущего учителя математики // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. за-оч. науч. конф. (г. Пермь,апрель2011 г.). Т. 2 / под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. Пермь: Меркурий, 2011. С. 111-115.

5. Рябухина Е.А. Особенности компетентностно-ориентированных заданий по русскому языку для старших классов // Русский язык в школе. 2010. № 7.

6. Самойлов Е.А. Философские основания компетентностно-ориентиро-ванного образования // Философия образования. 2008. № 2 (23).

7. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. 2004. № 3.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования / М-во образования и науки Российской Федерации. М., 2010.