Актуальные тенденции развития социального образования

III. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.3.016

© Т. С. Базарова

Актуальные тенденции развития социального образования

В статье рассматриваются основные направления реформирования современного профессионального образования в области социальной работы. Представлен анализ изменений, внедряемых в процесс вузовской подготовки на основе федеральных государственных стандартов третьего поколения.

Ключевые слова: социальное образование, социальная работа, компетенции, Болонский процесс, индивидуальная образовательная траектория.

T. S. Bazarova

The social education current development tendencies

The article dwells on the main directions of modern professional education reforming in the sphere of social work. The article gives analysis of changes implemented into higher education on the basis of Federal State Education Standard.

Key words: social education, social work, competence, Bologna process, syllabus.

Одна из характерных отличительных особенностей нашего времени состоит в том, что на рынке образовательных услуг все больше требуются не просто высококвалифицированные специалисты, а творческие личности, которые способны не только исполнять свои функциональные обязанности на должном уровне, но и обладать способностями к преобразовательной деятельности. Это характерно как у нас в стране, так и за рубежом. Мировой опыт показывает, что на первое место выходит понимание профессионального образования как социального института, создающего условия и способствующего развитию личности в соответствии с индивидуальными потребностями, склонностями, стремлениями, в том числе в аспекте профессиональной деятельности. Это соответствует и тенденциям развития рынка как социально-ориентированного, становящегося инструментом решения задач социального развития.

На фоне все более углубляющихся кризисных и преобразовательных процессов стремительно изменяется социальный облик общества, остро встают вопросы выживания людей, сохранения социума, обновления всех сфер жизни, растет социальное напряжение. В таких условиях крайне необходимо реформирование самой социальной сферы, создание эффективной государственной, региональной и муниципальной систем социальной защиты населения, и, следовательно, решение проблем качественной подготовки специалистов для социальной работы.

Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, по-

этому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской декларации. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.

В связи с этим рассмотрим несколько аспектов.

Во-первых, ученые отмечают, что система высшего образования в России обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни в Америке. Это - сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это создает принципиальную проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах, в т. ч. в Республике Бурятия. Как известно, Бурятия относится к дотационным регионам и характеризуется низким уровнем доходов населения. Это, в свою очередь, обусловливает низкий уровень мобильности молодежи, что противоречит одному из ключевых направлений развития, обозначенных в Болонской декларации.

Во-вторых, специалисты выделяют проблемы совместимости нормативных систем. Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему, введение которой предусматривает первую сту-

пень - бакалавр (не менее трех лет), вторую ступень - магистр (два года).

Сегодня уже утвержден перечень специальностей и направлений подготовки высшего образования, в соответствии с которым вводятся два направления бакалавриата: академический и прикладной.

В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть уникальность профессии социального работника, являющейся универсальной в силу ее интегрированного характера. Социальная работа включает компоненты практически всех направлений профессиональной деятельности: педагогической, психологической, социально-политической, юридической, экономической, социально-медицинской, информационной, коммуникативной и др. Следовательно, в условиях индивидуализации профессиональной подготовки как одного из ведущих дидактических принципов Болонской системы, увеличивается возможность подготовки специалиста в соответствии с профессиональными требованиями конкретного рабочего места конкретного учреждения всех сфер жизнедеятельности человека. Это, в свою очередь, будет способствовать реализации таких положений Болонского процесса как повышение эффективности контроля качества образования и обеспечение трудоустройства выпускников.

В то же время ученые выделяют три уровня вмешательства социальной работы в решение проблем, которые соответственно обусловливают необходимость трех уровней подготовки социальных работников. Базовый уровень обучения нужен тем, кто будет исполнять роль катализатора на «передовой линии фронта»: на уровне личности, семьи, общины.

Второй уровень призван дать выпускникам знания и умения, которые необходимы для того, чтобы внедрить, найти источники финансирования для различных социальных услуг, которые затребованы данным социумом, т.е. для профильных социальных служб, специально ориентированных на различные категории клиентов, нуждающихся в помощи.

На третьем уровне студенты получают знания и умения, которые необходимы для того, чтобы принять участие в управлении, центральном планировании и разработке стратегических направлений социальной работы.

Каждый уровень должен иметь своего абитуриента, все три уровня связаны между собой. Каждый уровень по-своему важен и уникален, и ни один из них не достигнет своей цели без двух других. Таким образом, по мнению зарубежных

ученых, необходимо создание более гибкой системы профессиональной подготовки социальных работников, чему и соответствует введение системы: прикладной бакалавриат, академический бакалавриат, магистратура.

Выбор студентами квалификационного уровня профессиональной подготовки будет обусловлен несколькими позициями:

• соответствие личным потребностям и интересам (личностный уровень);

• востребованность данного уровня подготовки на рынке труда (федеративный и региональный уровень);

• качество образовательного процесса (вузовский уровень).

Первая позиция должна быть определяющей. В таком случае понятие индивидуальной образовательной траектории будет восприниматься студентами как личностно значимый собственный жизненный путь, что соответствует общепринятому понятию профессионализации. Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество. Следовательно, рассмотрение профессионализации как жизненного пути (профессиональная жизнь), позволяет более эффективно использовать личностные механизмы регуляции данным процессом, включая становление профессиональной мотивации, динамику профессиональных целей, планов и т. д.

Одним из ключевых вопросов, обсуждаемых в рамках Болонского процесса, является вопрос о сопоставимости дипломов, при этом особое внимание уделяется Приложению к диплому, которое повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда. В настоящее время при отсутствии существенной разницы в содержании программ обучения получить признание российского диплома для работы за рубежом очень сложно. В России признание диплома осуществляется через систему государственной аккредитации, в то время как в Европе этим занимаются профессиональные ассоциации. И реальность такова, что, несмотря на конвенции, эти ассоциации не хотят признавать российские дипломы. Совместимости российских дипломов с европейскими мешает неоднородность российского образова-

Базарова Т.С. Актуальные тенденции развития социального образования

ния, и эта сложная проблема требует немедленного решения [1].

Несомненно, что участие России в Болонской конвенции целесообразно рассматривать как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской системой, при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования.

Исходя из анализа вышеизложенного, при характеристике двух последних Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) по направлению «социальная работа» можно выделить некоторые аспекты.

Во-первых, значительно расширена область профессиональной деятельности что подтверждает тезис об универсальном характере профессии социального работника. Среди сфер приложения сил социального работника выделяются: государственная служба занятости, государственная служба медико-социальной экспертизы, миграционная служба, МЧС, пенитенциарная система, предприятия, фирмы, ритуальная служба, силовые структуры. В равной степени это могут быть системы здравоохранения, культуры, образования, пенсионного обеспечения, социального обслуживания, социального страхования, а также система социальной защиты.

В перечень объектов профессиональной деятельности бакалавров включены не только отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и социальном обслуживании, но и коллективы учреждений социальной сферы. Также это могут быть общественные организации (фонды, ассоциации, объединения); специалисты и подразделения учреждений, организаций, органов управления социальной защиты населения, социального обслуживания, социального страхования, пенсионного обеспечения, здравоохранения, образования, культуры; социально-ориентированный бизнес. Здесь можно сказать об актуализации системного подхода к решению проблем человека, активизации социально-преобразовательной направленности профессиональной деятельности социального работника.

Во-вторых, впервые четко сформулированы виды профессиональной деятельности бакалавров:

- социально-технологическая;

- организационно-управленческая;

- исследовательская;

- социально-проектная.

В социально-технологической деятельности специалиста необходимо выделить значимость

личностно - ответственного участия в создании социально благоприятной среды инновационной деятельности организаций, учреждений, коллективов и служб социальной защиты населения. Сегодня уже недостаточно просто разрабатывать и внедрять социальные технологии, направленные на социальную защиту, социальное обслуживание и социальную поддержку населения. Крайне необходимо обеспечивать инновационный, преобразовательный уровень осуществляемой деятельности, которая должна носить преимущественно превентивный характер.

В организационно-управленческой деятельности бакалавры должны быть подготовлены к определению, конкретизации и осуществлению построения иерархии задач деятельности отдельных социальных работников и их групп, т. е. речь идет об умениях социального работника выявлять и устанавливать приоритеты в работе в зависимости от конкретной проблемной ситуации, принятие ответственности за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в нестандартной ситуации. Таким образом, подчеркивается требование к социально-творческим умениям специалиста и в сфере управления.

В данном контексте будут интересными результаты опроса, проведенного среди руководителей социальных учреждений и управленческих органов нашей республики. Так, на вопрос о разграничении обязанностей между бакалаврами и магистрами респонденты единодушно отдали управленческие полномочия лицам, получившим магистерское образование.

В исследовательской деятельности, помимо традиционных задач, надо подчеркнуть способность бакалавра к самостоятельному определению научной и практической ценности решаемых задач в области социальной работы и составление практических рекомендаций по использованию результатов научных исследований.

Особо необходимо выделить социально-проектную деятельность как одну из задач профессиональной подготовки, уже реализующуюся в нашем университете. В то же время способность бакалавра участвовать в пилотных проектах по созданию инновационных площадок учреждений должна быть нацелена, прежде всего, на развитие негосударственного сектора в сфере социальной работы.

В-третьих, приоритетной задачей профессиональной деятельности бакалавра выделена способность учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в развитии социальной сферы и управ-

ления, культуры, общественной, государственной и личной жизни, что свидетельствует об актуальности регионального подхода в профессиональной подготовке социального работника.

Замена названия «национально-

региональный компонент» на «вариативную часть» не изменяет сути данного компонента. Более того, значительно увеличено количество часов, что позволяет расширить спектр учебных дисциплин и курсов по выбору, отражающих региональную специфику.

В-четвертых, усилено психолого-

педагогическое направление подготовки и в связи с этим разрешено осуществление профессиональной педагогической деятельности без дополнительного обучения (как это было заложено в государственном образовательном стандарте второго поколения).

В-пятых, знания, умения и компетенции определены стандартом третьего поколения не на каждую учебную дисциплину, как это было в предыдущем госстандарте, а на каждый цикл в целом, что позволяет более эффективно осуществлять межпредметные связи и преемственность при переходе от одной учебной дисциплины базовой части к другой.

В-шестых, чрезвычайно важным является обязанность вуза предоставить студентам возможность участия в разработке своей программы обучения, в т. ч. и индивидуальной образовательной программы.

В-седьмых, впервые в стандарте дана характеристика оценки качества освоения основных образовательных программ, представляющая по сути условия организации анализа и контроля учебно-воспитательного процесса в вузе. Утверждая традиционные технологии (разработка стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей; мониторинг, периодическое рецензирование образовательных программ; разработка объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников; обеспечение компетентности преподавательского состава; регулярное проведение самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями с привлечением представителей работодателей; информирование общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях), ФГОС третьего поколения делает акцент на создание вузом условий обучающимся для оценивания содержания, организации и ка-

чества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей. Вместе с тем необходимо отметить, что в этом направлении еще многое предстоит сделать.

Исходя из вышеизложенного, основные тенденции развития профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы представлены следующим образом:

• дальнейшее развитие региональной направленности образовательных программ;

• обеспечение выбора и многообразия содержания, форм, методов и направлений обучения в системе высшего профессионального образования;

• усиление практической составляющей в образовательных программах бакалавров, внедрение инновационных форм организации практики студентов на основе тесного взаимодействия с учреждениями;

• совершенствование научно-исследовательской работы студентов посредством активизации преобразовательной социально-проектной деятельности, в т.ч. по заказу органов управления, учреждений и организаций;

• реализация индивидуально-творческого подхода в педагогическом процессе, подготовка оснований для разработки индивидуальных образовательных траекторий (в т.ч. индивидуальных программ производственной практики, научно-исследовательской работы);

• активизация деятельности по созданию творческих групп студентов, объединенных общностью профессиональных целей, научных интересов, исследовательских проблем, психологических характеристик, где студент получает возможность свободно проявлять и развивать свою индивидуальность;

• совершенствование системы повышения квалификации социальных работников посредством дистанционной, выездной, очно-заочной форм обучения;

• развитие предпринимательской деятельности вузов в связи с Рекомендациями Министерства образования и науки РФ по созданию бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ в целях практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности;

• развитие международного сотрудничества, направленного на реализацию Болонского соглашения и совместных научных проектов.

Буртонова И. Б. Развитие социальной педагогики в России как научной и учебной дисциплины

Литература

1. Иванова В.И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основных тенденций Бо-лонского соглашения: монография - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 176 с.

Базарова Татьяна Содномовна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории социальной работы Бурятского госуниверситета, е-mail: tbazarova@mail.ru

Bazarova Tatiana S., doctor of Education, associate professor, head of the Department of Social Work Theory, Buryat State University, е-mail: tbazarova@mail.ru.

УДК 37.013.42

© И.Б. Буртонова

Развитие социальной педагогики в России как научной и учебной дисциплины

В данной статье рассматриваются основные этапы развития социальной педагогики в России, приводится их характеристика, а также анализируется современное состояние социальной педагогики как научной и учебной дисциплины.

Ключевые слова: социальная педагогика, научная дисциплина, учебная дисциплина, подготовка кадров для социальной сферы.

I.B. Burtonova

Development of social pedagogy as a scientific and academic discipline in Russia

This article describes the main stages of social pedagogy development in Russia, gives their characteristics, as well as analyzes the current state of social pedagogy as a scientific and academic discipline.

Keywords: social pedagogy, discipline, academic discipline, social sphere training.

Социальная педагогика сравнительно новая область научного знания, имеющая исторические, социальные и педагогические предпосылки своего возникновения и развития. Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже ХХ-ХХ1 вв. способствовала тому, что социальная педагогика стала самостоятельной отраслью человеко- и обществознания.

Особенностью первоначального развития социальной педагогики явилось то обстоятельство, что она начала развиваться одновременно во всех качественных состояниях: как область практической деятельности, как образовательный комплекс, как научная дисциплина [1. С. 5]. Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности неразрывно связаны между собой, что необходимо учитывать при анализе этапов ее развития.

Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке.

Анализируя проблему состояния социальной педагогики в России, на наш взгляд, следует остановиться на точке зрения следующих ученых - В. Г. Бочаровой (4), И. А. Липского (1),

Л. Е. Никитиной (3). Ими предлагаются различные периодизации развития социальной педагогики и перспективы ее развития на ближайшее и отдаленное будущее.

В развитии отечественной социальной педагогики В. Г. Бочарова выделяет три качественно различающихся этапа. В работе «Социальная педагогика. Методологический анализ» И. А. Липский выделяет четыре этапа развития социальной педагогики за последние десятилетия. Также нам интересна точка зрения Л.Е. Никитиной на процесс нового рождения социальной педагогики в России, которая основывается на историко-педагогическом анализе. Различные периоды, относящиеся у авторов к тому или иному этапу развития социальной педагогики, связаны с описанием различных временных отрезков, так, к примеру, периодизации В. Г. Бочаровой и Л. Е. Никитиной завершаются концом ХХ века, а И. А. Липский выделяет период профессионализации социальной педагогики, начавшийся, по мнению автора, в 2002 году [1. С. 25].

Анализируя содержание предлагаемых периодизаций, мы видим совпадение мнений авторов в том, что до появления в России социальной педагогики как науки и учебной дисциплины существовал период, характеризующийся