Модель формирования логических приемов мышления у обучающихся на материале естественно-научных дисциплин

УДК 167.7:377:378

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА МАТЕРИАЛЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

М. П. Ланкина, Н. Г. Эйсмонт

Представлена модель формирования логических приемов мышления в процессе обучения студентов естественно-научным дисциплинам в рамках системного, деятельностного и компетен-тностного подходов. Приведены психолого-дидактические основания модели, а также алгоритмическая и проблемная методики формирования логических приемов у студентов.

Ключевые слова: модель, логические приемы мышления, алгоритмическая и проблемная методики, уровни сформирован-ности логических приемов.

Важной задачей современной вузовской дидактики становится усовершенствование процесса обучения на основе применения более точных методов исследования, которые позволят получить заранее спрогнозированный качественно и количественно определенный результат. Одним из таких методов является моделирование дидактического процесса и дальнейшее изучение полученной модели.

Значимой составляющей когнитивных ключевых компетенций будущего специалиста является логическое мышление. Как показывают исследования последних лет. уровень сформированности приемов логического мышления у студентов является низким и продолжает снижаться. В то же время материал естественно-научных дисциплин способствует формированию этих приемов у студентов при соблюдении определенных условий. Для выявления таких условий необходимо построить и исследовать дидактическую модель процесса формирования логических приемов у студентов. Системообразующим фактором при определении конечного «продукта» функционирования данной дидактической системы и построении ее модели выступает потребность общества в высококвалифицированных специалистах, способных к выполнению задач, описанных в соответствующих квалификационных характеристиках.

Предложенная нами модель строится на трех уровнях общности: методологическом, психолого-дидактичес-ком и методическом. Самый общий — методологический уровень описывает используемые подходы: системный (А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.)1, деятельностный (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) 2 и компетентностный (В. И. Байденко, И. А. Зимняя и др.)3.

При выборе подходов мы исходили из того, что существует система обучения, внутри которой организуется деятельность студентов и преподавателей. Их можно рассматривать как взаимосвязанные компоненты описываемой дидактической системы. Таким образом, общенаучной основой модели в нашем случае является системный подход, проявляющийся в стремлении найти общность, закономерность и взаимосвязь между составляющими дидактического процесса и феноменологически «добытыми» фактами. Теоретико-методологической стратегией моделирования является деятельностный подход, то есть

основная цель образования смещается с формирования знаний на формирование способности к активной деятельности. Овладение методами такой деятельности, в свою очередь, способствует гармоничному умственному развитию учащихся. Перевод учащихся от пассивных к активным, самостоятельным формам работы является одним из основных факторов, влияющих на изменение конечного результата дидактического процесса. В рамках компетент-ностного подхода выбираются те виды мыслительной деятельности, а также составляющие их приемы и операции, формирование которых наиболее актуально для будущих специалистов. Выбор компетентностного подхода в качестве одного из основных усиливает практическую направленность обучения, выделяя (помимо содержательной) операциональную, навыковую сторону результата.

В диссертационных исследованиях по юридической психологии разрабатываются идеальные модели деятельности и личности сотрудников правоохранительных органов, основные требования к которым описаны в стандартах и квалификационных характеристиках по различным юридическим специальностям 4. В этих моделях можно выделить инвариантные структурные элементы, например логические приемы мышления.

Больше других нас интересуют профессиональные компетенции, которые возможно переносить с одного предметного материала на другой. Будучи сформированными на материале естественнонаучных дисциплин, они могут переноситься на любое другое содержание. Выделенные инварианты ключевых компетенций должны включать предметные, логические и психологические составляющие, в соответствие им можно поставить психо-лого-дидактические основания их формирования у студентов.

В качестве таких психолого-дидактических оснований в нашем случае могут выступать:

1) теоретическое положение о том, что логические приемы являются инвариантами любого мыслительного процесса и структурными элементами деятельности специалиста, а также обоснование выделения логических приемов для формирования и диагностики;

2) теория планомерного формирования умственных действий П. Я. Г альперина5;

3) психологические теории познавательной деятельности А. Н. Леонтьева б, И. Н. Семенова 7; теории мышления (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов)8;

4) теория решения задач (Г. А. Балл, В. М. Глушков, А. Ф. Эсаулов)9.

Кроме того, необходимо учесть основные дидактические принципы, преломив их применительно к системе высшего образования: научность, системность, наглядность, связь теории и практики, сознательность, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, профессиональная направленность обучения.

На методическом уровне модели определяется содержание предметного материала, на котором будет происходить формирование логических приемов мышления; описывается содержание деятельности преподавателя и студентов на занятиях по физике и концепциям современного естествознания (КСЕ); формулируются дидактические условия формирования логических приемов

мышления, даются критерии и уровни сформированнос-ти логических приемов, приводятся в пример сценарии проведения конкретных занятий. Средством обучения в нашем случае являются специально составленные на материале КСЕ и физики упражнения и задачи, требующие при их решении применения определенных приемов мышления.

Как показывают наши исследования, у учебных задач и некоторых профессиональных задач инвариантны логический и методический слой. Цель применения разработанной методики проведения занятий — сформировать логические приемы мышления у студентов на материале общего курса физики и КСЕ на таком уровне, чтобы в дальнейшем их можно было использовать для решения профессиональных задач.

Из поставленной цели вытекает несколько частных задач:

1. Усвоение студентами логических приемов мышления и их структуры в качестве ориентировочной основы деятельности (ООД);

2. Обучение умению применять логические приемы на различном учебном материале, т. е. перевести знания логических приемов в разряд умений оперировать ими в любой ситуации:

а) актуализировать использование студентами логических приемов для систематизации ранее полученных знаний, успешного усвоения новых и включения их в систему имеющихся знаний;

б) обучить умению находить логические ошибки и устранять их;

в) научить определять место логических приемов в деятельности по решению задач.

Для успешного выполнения поставленных задач необходимо выстраивать учебный процесс в соответствии с выявленными нами дидактическими условиями.

1. Поэтапное формирование выделенного логического приема (в соответствии с теорией П. Я. Г альперина10).

2. Знание преподавателем структуры и функционального состава выделенного приема, что, в свою очередь, подразумевает, что преподаватель сможет показать студентам саму структуру приема, правила ее использования и некоторые образцы применения в конкретной ситуации.

3. Знание преподавателем структуры различных видов будущей профессиональной и соответствующих видов учебной деятельности студентов, а также того, какие логические приемы входят в эту структуру.

4. Возможность применения и отработки приемов в различных ситуациях на различном предметном материале, использование логических приемов при изучении нового материала и систематизации ранее изученного. Для выполнения этого условия необходимо систематическое использование специально разработанных заданий для формирования, отработки и диагностики уровня сформированности логических приемов.

5. Наличие разработанных критериев сформированности логических приемов у обучаемых на разных этапах обучения.

6. Организация и управление процессом формирования, диагностика и коррекция этого процесса на на-

чальном, конечном и промежуточном этапах, т. е. наличие апробированной методики проведения занятий.

7. Положительная мотивация студентов к изучению естественно-научных дисциплин и овладению необходимыми видами деятельности.

Как уже упоминалось, формирование логических приемов мышления у студентов включает две взаимосвязанные составляющие: деятельность преподавателя и деятельность студентов.

Деятельность преподавателя включает в себя: 1) отбор учебного материала (или самостоятельную разработку комплекса заданий) для формирования и диагностики уровня сформированности логических приемов;

2) подачу материала с опорой на различные логические приемы; 3) создание условий для переноса логических приемов на различный учебный материал и их применение в разных ситуациях; 4) диагностику уровня сформированности логических приемов у отдельных студентов и выявление ошибок на каждом этапе формирования;

5) создание условий для повышения мотивации студентов к изучению естественно-научных дисциплин.

Деятельность студентов включает: 1) усвоение структуры логических приемов в общем виде; 2) выполнение заданий с опорой на структуру приемов; 3) отработку переноса приемов на различный учебный материал, применение их в конкретных ситуациях, для усвоения новых и систематизации ранее полученных знаний; 4) рефлексию собственной деятельности, анализ собственных ошибок при использовании приемов.

Методический слой нашей модели содержит также описание двух методик формирования логических приемов, рассчитанных на разные уровни усвоения учебного материала11: алгоритмическую (для первого уровня усвоения учебного материала) и проблемную (для второго и более высоких уровней усвоения учебного материала, по В. П. Беспалько 12). Выбор используемой методики определяется особенностями содержательного и деятельностного аспектов подготовки будущих специалистов, начальным уровнем подготовки студентов, но в обоих случаях необходимо изначально мотивировать деятельность студентов.

В соответствии с теорией П. Я. Г альперина обе методики включают шесть этапов. «Нулевой» этап — актуализация предметного слоя познавательной деятельности студентов. Первый этап — составление схемы ООД (в рамках алгоритмической методики преподаватель предлагает структуру логического приема и правила его применения в качестве готовой ООД, а в рамках проблемной методики в ходе разрешения проблемной ситуации студенты с помощью преподавателя составляют ООД). Второй этап — деятельность студентов с объектами в материализованной форме (студенты работают со схемами, графиками, алгоритмами, причем в рамках проблемной методики они пытаются самостоятельно составить материальный образ объекта своих действий). Третий этап — внешняя речь (студенты выполняют различные по содержанию задания, проговаривая вслух все шаги решения). Преподаватель выявляет ошибки и корректирует действия студентов. Четвертый этап — формирование приема во внешней речи «про себя», в ходе которого отрабатывает-

ся применение приема на разном предметном материале, при постепенном свертывании полноты выполняемых операций. Пятый этап — формирование приема во внутренней речи — применение приема доводится до автоматизма на различных типах задач.

Чтобы определить степень сформированности того или иного логического приема у студентов, необходимо (в зависимости от полноты проявления выделенных критериев сформированности приема) отнести ее к одному 13

из четырех уровней 13: нулевому, локально-предметному (низкому), локально-операциональному (среднему) или осознанно-операциональному (высокому).

Для контроля уровня сформированности логических приемов используются следующие критерии:

1. Сформированность предметного слоя (формальное знание определений, формулировок законов, элементов теорий и т. д.). Этот критерий может полностью проявляться на любом из четырех уровней сформированности приема, иначе на данном предметном материале обучаемый не сможет использовать прием вообще. Соответственно, при проявлении этого критерия обучаемый может находиться на любом из уровней, включая нулевой, когда прием полностью не сформирован.

2. Сформированность операционального слоя приема (знание определения и структуры приема, примеров его применения в известных ситуациях). Проявление этого критерия говорит не о нулевом, а о низком, среднем или даже высоком уровне сформированности приема.

3. Осознанность (умение выбрать прием и обосновать его применение в новой ситуации). Полное проявление этого критерия свидетельствует о высоком уровне сформированности приема, если же критерий проявляется частично, то это соответствует среднему уровню.

4. Самостоятельность применения (умение самостоятельно и безошибочно применять прием в большинстве различных ситуаций). Если этот критерий проявляется полностью, то уровень сформированности приема высокий, если частично, то это может соответствовать среднему уровню.

Построенная модель позволяет выявить условия, способствующие успешному усвоению студентами приемов логического мышления, ранжировать уровни сформированности этих приемов, дифференцировать деятельность преподавателя и студентов по усвоению логических приемов. Все это позволяет решать актуальную задачу: представлять цели обучения студентов в диагностируемой форме и объективно оценивать степень их достижения.

Внедрение разработанной модели в практику обучения студентов проходило на базе Омского государственного технического университета и Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. В ходе работы по предложенным методикам на первых занятиях по физике и КСЕ были проверены уровни сформированности предметного и логического слоя знаний у студентов экспериментальных (83 человека) и контрольных (75 человек) групп. Задания составлялись на материале школьных курсов естественно-научных дисциплин. При интерпретации результатов мы исходили из того, что студент может справиться с заданием, если у него сформированы как логический, так и содержательный компоненты мышления.

Если студент не мог справиться с заданием, то его просили дать определения тем терминам, которые встречались в задании. Некоторые студенты уверенно давали определения понятий, но при этом с заданием справиться не могли, это говорит о том, что данный прием мышления у них не сформирован.

При этом выяснилось, что знание студентами содержания естественно-научных предметов (определений понятий, формулировок законов) преобладало над умением оперировать этими понятиями. Предметные знания были сформированы в среднем на уровне 54,4% в экспериментальных и 58,7% в контрольных группах, а логические приемы — на уровне 38,4% и 32,3% соответственно. В качестве процента приведен интегрированный и усредненный по группам результат проверки сформированности таких приемов, как анализ, обобщение, классификация, а также умения самостоятельно давать определение понятия и решать исследовательские задачи.

Итоговый срез знаний, проведенный в конце изучения курсов физики и КСЕ, показал, что в тех группах, где студенты обучались по разработанным методикам, увеличились как средний уровень сформированности логических приемов мышления у 7,8% студентов, так и усвоение содержания вузовских курсов естественно-научных дисциплин (у 6,2% студентов), в то время как в остальных группах владение логическими приемами увеличилось незначительно (у 1,4% студентов), а усвоение содержания даже ухудшилось у 4,5% студентов.

Опыт внедрения разработанных методик и анализ полученных результатов позволяют сделать следующие выводы:

1. Применение теории планомерного формирования умственных действий положительно влияет на результаты обучения, при этом структура логических приемов может служить в качестве ООД.

2. Предложенные методики являются эффективными при условии положительной мотивации студентов к обучению и их познавательной активности.

3. Целенаправленное формирование приемов логического мышления позволяет студентам усваивать содержание естественно-научных дисциплин и овладевать профессиональными компетенциями на более высоком уровне.

4. Содержательная и операциональная составляющие учебной деятельности неразрывно связаны между собой, целенаправленное формирование одной из них положительно влияет на формирование другой.

1 Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. 272 с. ; Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. 445 с.

2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. 352 с. ; Гальперин П. Я. Лекции по психологии / под ред. А. И. Подольского; вст. ст. А. И. Подольского. М., 2007. 400 с. ; ТалызинаН. Ф. Педагогическая психология. М., 1999. 288 с.

3 Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-14 ; Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]

Караваев А. Ф., Левин Г. И. Условия профессионального становления сотрудников ОВД

иКЬ: docs/nwfa/method/05_qualt/keycomp.doc (дата обращения: 2.05.2012).

4 Аграрова Е. А. Акмеологические детерминанты развития исследовательской компетентности судьи : дис. ... канд. психол. наук. М., 2010. 187 с. ; Бабичев И. В. Акмеологические факторы развития профессионально важных качеств оперативных сотрудников правоохранительных органов : дис. ... канд. психол. наук. М., 2011. 161 с.

5 Гальперин П. Я. Указ. соч. 400 с.

6 Леонтьев А.Н. Указ. соч. 352 с.

7 Семенов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. М., 1982. С. 301-319.

8 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. С. 324-328 ; Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении:

Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000. 480 с.

9 Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагоги-ческий аспект. М., 1990. 184 с. ; Человек и вычислительная техника / под общ. ред. В. М. Глушкова. Киев, 1971. 294 с. ; Эсау-ловА. Ф. Проблемы задач в науке и технике. Л., 1979. 200 с.

10 Гальперин П. Я. Указ. соч. С. 195.

11 Сазанова Н.Г. Учебная физическая задача как средство формирования исследовательской и конструкторской деятельности учащихся: методическое пособие для преподавателей. Омск, 2007. С. 62-65.

12 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 84-85.

13 Ланкина М. П. Методологические основы подготовки специалистов на физическом факультете классического университета : монография. Омск, 2005. С. 288.

УДК 159.9.07

УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОТРУДНИКОВ ОВД

А. Ф. Караваев, Г. И. Левин

В статье рассматривается модель профессионального становления курсанта, включающая сочетания деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов и аксиологического, содержательного, технологического, оценочно-результативного компонентов. Профессиональная готовность рассматривается как интегративное понятие.

Ключевые слова: становление, модель, условия, будущие специалисты, развитие, готовность, психолого-педагогическое обеспечение.

Особую значимость для теории и практики профессиональной подготовки имеет проблема разработки организационно-педагогических условий профессионального становления будущих специалистов ОВД. Все большее значение при этом приобретает наличие у будущих специалистов профессионально значимых качеств личности, которые обеспечат им успех в практической деятельности. Актуальными являются не только необходимость изучения организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональноважных качеств личности будущих специалистов, но и недостаточная разработанность пси-холого-педагогического обеспечения этого процесса.

Цель исследования: обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих профессиональное становление и развитие готовности будущих специалистов ОВД.

Под организационно-педагогическими условиями понимается совокупность мер, направленных на улучшение процесса профессиональной подготовки. С учетом этих условий учитывались компоненты модели профессионального становления курсанта, будущего специалиста.

В результате анализа теоретических подходов к решению проблемы профессиональной подготовки специалистов нами разработана модель профессионального становления будущих специалистов ОВД, которая включает

сочетание деятельностного, компетентностного, акмео-логического подходов и четыре компонента: аксиологический, содержательный, технологический и оценочнорезультативный.

Деятельностный подход рассматривает профессиональную деятельность как главный источник формирования личности и фактор ее развития. В деятельности курсант приобретает опыт, который, актуализируясь, вызывает развертывание внутренних структур личности и придает тем самым профессиональной деятельности личностный смысл. В целом деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные и возрастные особенности каждого курсанта, способствует самореализации и личностному росту.

Компетентностный подход является способом достижения нового качества профессиональной готовности, которая в аспекте становления представляет собой соответствие личностных и деятельностных характеристик молодого специалиста требованиям профессии.

Акмеологический подход направлен на результаты профессионального становления специалиста, причем в качестве результата рассматривается не сумма приобретенных будущим сотрудником качеств, а его способность и готовность действовать в различных проблемных ситуациях. Это дает возможность создать условия для проектирования траектории профессионального становления и осуществления своего призвания в процессе самосовершенствования.

Аксиологический компонент раскрывает цель, задачи, теоретико-методологическую основу и принципы профессионального становления курсантов. Его реализация детерминирована совокупностью побудительных сил, намерений, личностных предпочтений, целевых установок и направлена на развитие устойчивой профессиональной мотивации и готовности.

Содержательный компонент формируется в соответствии с нормативно-правовыми документами и включает усвоение целостной системы знаний и умений, построенной на интеграции теоретической и практической профессиональной деятельности.