Статус детских музыкальных школ: учебное заведение или культурно-просветительное учреждение? (историко-социологический анализ)

УДК 78/371

Б. Ф. Смирнов

СТАТУС ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ: УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ ИЛИ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ?

Статья посвящена актуальной проблеме начального музыкального образования и воспитания в детских музыкальных школах (ДМШ). Предпринятый экскурс в отечественную историю становления и развития народного, прежде всего художественного образования, а также проведенное в наше время социологическое исследование показали весь комплекс современных проблем ДМШ, в основе которых - ее неопределенный статус. Отсюда -неясная стратегия развития детских музыкальных школ (школ искусств) в новом законопроекте об образовании.

Ключевые слова: детская музыкальная школа (ДМШ); начальное музыкальное образование;

художественное воспитание детей; статус ДМШ; музыкальное учебное заведение; культурно-просветительное учреждение; предпрофессиональное, профессионализированное и общее музыкальное образование.

B.F. Smirnov. ’The status of children’s music schools: an educational enterprise or a cultural instructive establishment?

The article is dedicated to the actual problem ofprimary musical education in children’s musicl schools (CMS). The undertaken excursus in the history of formation and development ofnational, first ofall artistic education in our country, and, moreover, the sociological research has been carried out not long ago, have shown all the complex of present problems of children’s music schools the reason of which is an indefinite status of musicl schools. Hence an unclear strategy of development of children’s music schools appears (artistic schools) in the new bill on education.

Key words and notions: children’s music school; primary musical education; artistic upbringing of children; status of children’s music schools (CMS); musical educational enterprise; cultural instructive establishment; preprofessional, professional and general musical education.

Проблемы в социально-экономическом развитии нашего общества в последние десятилетия, естественно, не могли не затронуть его духовной сферы. Деятельность многочисленных разнотипных и разноуровневых художественных учебных заведений как социальных институтов культуры и искусства отразила в себе ряд серьёзных негативных тенденций в области художественного образования и воспитания молодёжи. Детские музыкальные школы (ДМШ), как и детские школы искусств (ДШИ), в этом плане не исключение.

К 90-м годам XX столетия - времени распада СССР - начальное музыкальное образование в РСФСР охватывало практически все города и сельские районные центры, а во многих местах - рабочие посёлки, колхозы и совхозы. Тогда в России насчитывалось 4620 детских музыкальных и художественных школ, школ искусств, а также 950 школ общего музыкального образования (на условиях полной самоокупаемости) [4, с.22]. Контингент обучающихся в них насчитывал 1 миллион 15 тысяч детей и подростков, что составляло в среднем 5,4 % от всех детей школьного возраста [3, с.4; 4. с.23]. Только в Челябинской области работало около 130 музыкальных школ (здесь и далее в это понятие входят и школы искусств с их музыкальными отделениями) с числом учащихся-музыкантов более 16000 [7, с.226-227 ].

Образовательно-воспитательные и художественно-просветительные задачи ДМШ вроде бы всем и давно хорошо известны. Главная из них - активное приобщение детей и подростков к миру музыки. Однако если в области непосредственно образования, формирования технико-исполнительских навыков учащихся дела всегда обстояли более-менее благополучно, то музыкально-воспитательная сторона уже тогда - два-три десятилетия назад - нуждалась в серьёзной коррекции. Массовое одностороннее увлечение подростков и молодёжи, в том числе выпускников ДМШ, эстрадной, рок- и поп-музыкой, причём, часто не лучшими её образцами, отсутствие должного интереса к народной музыке, забвение лучших традиций домашнего музицирования и участия в любительских музыкальных коллективах - всё это уже в то время было, к сожалению, повсеместным явлением. Выпускники ДМШ, абсолютное большинство которых не выбирало музыкальную деятельность своей будущей профессией, практически не проявляли себя как носители высоких художественных вкусов, интересов и знаний. В этом плане они по сути не оказывали какого-либо положительного влияния на своих сверстников и, таким образом, фактически не выполняли предначертанную им социальную миссию. Нынешнее положение дел в этом сегменте социокультурной сферы ничуть не лучше, если не хуже...

Детская музыкальная школа (в отличие от специальной школы) не ориентирует и не должна ориентировать всех учащихся на получение в перспективе профессионального музыкального образования. В связи с этим эффективность работы ДМШ должна определяться не только процентом

поступивших в средние и высшие музыкальные учебные заведения, но и реальной, социокультурной отдачей от её выпускников - музыкантов-любителей, их социально-художественной ролью в обществе. Но педагогический процесс в ДМШ может стать результативным лишь тогда, когда будут решаться соответствующие музыкально-воспитате-льные задачи. Подчинение содержания педагогического процесса, форм и методов обучения чётко поставленной цели позволило бы более эффективно осуществлять музыкальное воспитание учащихся ДМШ, что предполагает преодоление узкотехнологического подхода к их обучению, более того - обогащение детской музыкальной педагогики личностно-творческим, «радостным обучением» (В.А.Сухомлинский). К сожалению, этого не происходит и в наши дни.

Итак, налицо противоречие между социокультурным предназначением, большими потенциальными художественно-педагогическими возможностями детских музыкальных школ как художественно-образо-вательными и культурно-воспитательными центрами по приобщению детей и подростков к активной социально-художественной деятельности и реально низкой отдачей, эффективностью работы ДМШ в данном направлении. Каковы же фундаментальные причин этого?

Начнём издалека, с науки - музыкальной педагогики и педагогики социокультурной деятельности. Дело в том, что любое управление осуществляется через организацию и информацию. Последнего элемента чаще всего и не хватает в структуре всех уровней управления учебными заведениями культуры и искусства, уже - музыкально-образовательным процессом в ДМШ. На сегодня можно констатировать весьма ограниченный круг диссертационных работ, посвящённых проблемам начального музыкального образования и воспитания. Такое положение объясняется тем, что, с одной стороны, научные исследования в области детской музыкальной педагогики (это, преимущественно, сфера консерваторий) ограничиваются в основном изучением вопросов специальной подготовки учащихся ДМШ к будущей музыкальной профессии, с другой, - научные исследования в области педагогики социокультурной деятельности (сфера вузов культуры) почему-то почти не распространяются на музыкальные школы, тем самым искусственно отторгая их от сходных проблем своих научных интересов. Начальное музыкальное образование по большому счёту никогда не входило в сферу научного внимания ни вузов искусств, ни вузов культуры, ни специальных научно-иссле-довательских институтов. Отдельные работы, как правило, замыкались лишь на одной проблеме - подготовке будущих кадров профессиональных музыкантов. По сути, игнорировалась двуединая сущность детских музыкальных школ (школ искусств), обусловленная их двуединой целью - воспитанием как будущих музыкантов-профессионалов, так и музыкантов-любителей; причём, соотношение последних всегда выражалось примерно как 1:6 (ныне и того более) [4, с.23]. Таким образом, названные выше аспекты деятельности детских музыкальных школ, связанные с проблемами формирования музыкальных вкусов и интересов, художественных потребностей и социокультурной активности учащихся ДМШ - будущих потенциальных музыкантов-любителей, как правило, всегда оказывались и оказываются вне поля научных исследований.

Тревожные тенденции реформирования и неясные перспективы развития образования и культуры в современной России вынуждают нас обратиться к истории народного образования и художественного воспитания. Для того, чтобы лучше понять и оценить нынешние процессы, происходящие в сфере музыкального образования, в том числе - начального, необходимо хорошо знать то, что было раньше. Такой ретроспективный подход к изучению поставленной проблемы, к поискам путей совершенствования художественно-воспита-тельной политики, прежде всего среди детей и подростков, думается, вполне оправдан, ибо очень часто новое оказывается не чем иным, как давно забытым старым. Сделанный вывод в определённой степени связан с тем, что современная социально-политическая и экономическая ситуация в стране напоминает сложнейшую общественную атмосферу начала 20-х годов XX столетия. То время было периодом общественных потрясений, ниспровержения социальных норм (как это похоже на события последних десятилетий!). Тем не менее, у истоков нового народного образования и просвещения страны оказалась целая плеяда выдающихся и образованнейших деятелей во главе с А.В.Луначарским. Критический взгляд на пройденный путь в сфере художественного образования и воспитания позволяет увидеть всё ценное, результативное, что было присуще прошедшему времени, и отбросить отжившее, догматическое. Только в этом случае можно удачно прогнозировать и теоретически обосновывать дальнейшие шаги в области музыкально-культурного строительства. Ретроспективный взгляд на проблему в конечном счёте всегда предполагает взгляд перспективный.

Становление и развитие систематического общего музыкального образования и воспитания в нашей стране восходит еще к позапрошлому столетию. В этом отношении вторая половина XIX века -одна из наиболее ярких страниц. Заметной вехой в развитии музыкальной культуры России, вызванного подъёмом общественной мысли, стало открытие по инициативе группы музыкальных и общественных деятелей во главе с братьями А.Г. и Н.Г.Рубинштейнами Русского музыкального общества (РМО) в

Петербурге (1859 г.) и Москве (1860 г.), филиалы которого впоследствии открылись и в других городах. Просветительский характер деятельности РМО выражен в словах одного из его организаторов Д.В.Стасова: «Сделать хорошую музыку доступной большим массам публики» [10, с.795]. При РМО организовывались Музыкальные классы - прототипы первых художественных учебных заведений. Были открыты Бесплатная музыкальная школа (руководитель М.А.Балакирев) и Народные консерватории (С.И.Танеев), название которых говорит само за себя. К 1917 году в России работало уже 5 консерваторий, 15 музыкальных училищ, в которых обучалось около 4500 учащихся [1, с.4).

Дореволюционные консерватории и музыкальные училища сыграли заметную роль в развитии русской культуры. Их характерной особенностью было то, что они выполняли одновременно две задачи - осуществление как п р о ф е с с и о н а л ь н о г о, так и о б щ е г о музыкального образования. Последнее существовало также и в отдельных школах, гимназиях, семинариях. Однако следует подчеркнуть, что система музыкального образования в консерваториях и училищах РМО не была прямо связана со всей системой общего образования.

После 1917 года музыкальное образование в стране постепенно приобретает черты стройной государственной системы. В 1922 году по инициативе академика Б.В.Асафьева происходит структурная реформа музыкального образования: деление на т р и с т у п е н и - н а ч а л ь н о е, среднее и высшее. Именно с этого момента детские музыкальные школы становятся наиболее м а с с о в ы м и музыкальными учебными заведениями страны.

Характерная особенность строительства новой музыкальной культуры в послереволюционные годы - демократизация музыкального образования. Декретом Совнаркома от 12 июля 1918 года Московская и Петроградская консерватории, другие музыкальные учебные заведения были национализированы. Впервые была поставлена уникальная государственная задача музыкального и общекультурного п р о с в е щ е н и я народа, его эстетического воспитания. Начала расширяться сеть Народных консерваторий, впоследствии преобразованных в музыкальные училища или школы. До октября 1920 года в РСФСР было открыто 75 «народных музыкальных школ» и «школ музыкального просвещения» [2, с.90]. Среди заведующих этими школами были такие выдающиеся деятели, как Б.В.Асафьев и А.П.Щапов, среди преподавателей - Л.В.Николаев, В.В.Софроницкий.

Принципиальное значение для строительства новой музыкальной культуры играло то обстоятельство, что все вопросы просвещения, культуры и искусства были в ведении одного ведомства -Народного Комиссариата Просвещения, в рамках которого функционировал специальный музыкальный отдел (МУЗО).В то время музыкальное просвещение было одной из главных целей школьных и внешкольных учреждений. В 20-е годы музыкальные занятия просветительского характера, помимо общеобразовательной школы, организуются в различных кружках и студиях при клубах, других учреждениях, ставших впоследствии основой развития музыкальной самодеятельности. Что касается музыкальных школ, то до 1927 года обязательных учебных программ для них не существовало, а их деятельность носила также ярко выраженный п р о с в е т и т е л ь с к и й характер. Вся работа шла под девизом - «Музыка - массам!». Объединение школьного и внешкольного музыкального воспитания стало единым процессом просвещения.

Таким образом, уже на раннем этапе становления и развития музыкальной культуры в нашей стране отчётливо прослеживается тенденция сближения задач музыкального образования, воспитания и просвещения. Именно в этот период складываются основные направления развития профессионального и непрофессионального, то есть о б щ е г о музыкального образования, тесно связанных между собой. В непрофессиональной сфере художественной деятельности можно выделить три основных её носителя: общеобразовательная школа, музыкальная школа, клубное учреждение.

Однако далеко не всё в развитии музыкального образования и воспитания в те годы было гладко и прогрессивно. Большое влияние на художественную жизнь страны имели печально известные музыкально-творческие организации - Российская ассоциация пролетарских музыкантов (РАПМ) и Ассоциация современной музыки (АСМ). Серьёзные ошибки этих влиятельных организаций не могли не сказаться на развитии музыкального образования. Кроме того, с введением НЭПа (1921 г.) значительно сокращается сеть музыкальных школ, вводится плата за обучение. Подсекция о б щ е г о музыкального образования Наркомпросса к этому времени ликвидируется, а музыкальные школы всех видов попадают в введение Отдела художественно-п р о ф е с с и о н а л ь н о г о образования. В 1922 году детские музыкальные школы выделяются как государственные школы I и II ступени. Перед ними встают новые задачи, прежде всего - пополнения профессиональных кадров музыкантов-педагогов и исполнителей.

С 30-х годов детские музыкальные школы переходят в систему Комитета по делам искусств, что повлекло за собой дальнейший крен в сторону расширения профессионального образования. Обучение игре на инструменте («специальность») становится главной задачей школы. Постепенно складывается

взгляд на ДМШ, в первую очередь, как на б а з у н а ч а л ь н о г о п р о ф е с с и о н а л ь н о г о образования, а не как систему массового музыкального воспитания детей. Такое стало возможным, прежде всего, в результате рассредоточения в разных ведомствах - Комитета по делам искусств и Наркомпросса - профессионального музыкального образования и музыкально-эстетического воспитания детей в общеобразовательных школах, клубах. «.. .Именно в эти годы, - как отмечает П.В.Халабузарь, -намечаются существенные противоречия между массовой и профессиональной музыкальной культурой, последствия которых не ликвидированы и сегодня» [9, с.8]. Действительно, современная практика работы детских музыкальных школ говорит о том, что преподаватели ДМШ в своей основной массе уже давно утратили интерес к работе с так называемыми «средними» учащимися, теми, кто не собирается выбирать музыкальную деятельность своей профессией. Можно смело утверждать, что формы и методы специальной подготовки учащихся ДМШ к поступлению в музыкальное училище (колледж, среднюю ступень соответствующего вуза) механически переносятся в систему общего музыкального образования.

Доминирование в ДМШ одностороннего мнения о престижности подготовки будущих музыкантов-профессионалов имеет свои противоречивые результаты - низкую общую художественную культуру общества при достаточно высоком уровне развития профессионального музыкального искусства. Ни стремительный рост количества детских музыкальных школ в первые послевоенные и 60е годы, ни открытие вечерних школ общего музыкального образования (работающих на условиях самоокупаемости) не привело к серьёзному качественному скачку в развитии музыкальной культуры ни в городе, ни в селе. Проявлением такой неоправданной политики в сфере начального музыкального образования в то время стал и низкий престиж художественной самодеятельности.

Усиливающиеся негативные тенденции в развитии музыкальной культуры в стране в 70-е годы, всё более набирающее силу резкое противоречие между целью воспитания и средствами его осуществления вновь вызвали к жизни идею объединения организаций и учреждений, осуществляющих образовательно-просветительскую деятельность. Идея интеграции различных культурно-воспительных учреждений материализовывалась на каждом этапе развития в своих конкретно-исторических формах -от избы-читальни до централизованных клубных систем (ЦКС) и культурно-спортивных комплексов (КСК). Именно в это время в массовом порядке создаются детские школы искусств (ДШИ) на базе ДМШ и открываются детские музыкальные школы на базе общеобразовательных.

Изменение структуры многих музыкальных школ положительно сказалось на содержании и методах их работы. Наряду с традиционным обучением индивидуальной игре на инструменте стали внедряться к о л л е к т и в н ы е формы музыкального исполнительства. Особенно важное значение имело открытие в ДМШ (ДШИ) хоровых отделений, что повлекло за собой развитие хоровой самодеятельности в общеобразовательных школах.. С созданием культурных, культурно-спортивных комплексов появились качественно новые возможности объединения усилий разноведомственных учреждений культуры в решении актуальных вопросов, прежде всего в культурно-просветительной сфере деятельности. Тем не менее, включение в КСК детских музыкальных школ и школ искусств (с их музыкальными отделениями) не повлекло за собой переосмысления места и роли этих учебных заведений в общей структуре учреждений культуры и более того - в системе общего музыкального образования и воспитания. Формализация взаимодействия между различными учреждениями культуры, входящими в КСК, стало нормой их работы. Думается, такое положение явилось следствием слабой теоретической разработанности концепции культурного (культурно-спортивного) комплекса, отсутствия единства взглядов, понимания целей и задач КСК.

Краткий экскурс в историю музыкального образования и воспитания даёт основание говорить о том, что ещё на заре Советской власти была выработана верная стратегия музыкально-культурного строительства, ведущими принципами которой были, во-первых, единство образования, воспитания и просвещения; во-вторых, единство школьного и внешкольного дела как неразрывного педагогического процесса. Представляется, что нынешний кризис музыкального образования и воспитания как раз и связан с отходом от этих принципов, в разработке которых в своё время участвовали Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский и другие выдающиеся деятели культуры и искусства. Существующие ныне серьёзные проблемы в сфере начального музыкального образования обусловлены прежде всего противоречием между целями и задачами обычной (не специальной), массовой детской музыкальной школы как института о б щ е г о музыкального образования и воспитания (с возможной п р о ф е с с и о н а л и з а ц и е й небольшой части самых способных детей) и давно укоренившимся в общественном сознании её с т а т у с о м только как детского п р о ф о р и е н т а ц и о н н о г о художественного учебного заведения. Но, как известно, помимо подготовки небольшой части наиболее способных детей к будущей музыкальной профессии, основная масса учащихся ДМШ получает и ограничивается начальным музыкальным образованием, просветительским по своей сущности. Художественная природа и двуединая цель детской музыкальной школы предопределяют её д в о й с т в е н н ы й с т а т у с как учебного заведения и

своеобразного культурно-просветительного учреждения (некая бифункциональность!) при очевидном доминировании о б р а з о в а т е л ь н ы х форм, средств и методов музыкального воспитания.

На указанную выше особенность статуса ДМШ в своё время обращали внимание некоторые исследователи - специалисты по социокультурной деятельности. Так, в одной из диссертаций также констатируется двойственный характер деятельности музыкальной школы [6, с.63]. Её автор справедливо ставил и положительно отвечал на вопрос о том, присущи ли педагогическому процессу ДМШ функции, свойственные культурно-просветительной работе, органичны ли средства КПР в условиях музыкальной школы [6, с.59]. Однако сомнителен его вывод о том, что занятия в ДМШ составляют деятельность только свободного времени. Цитируем: «Весьма существенным фактором, объединяющим музыкальную школу с культурно-просвети-тельным учреждением, является сфера их функционирования. Деятельность тех и других учреждений осуществляется в условиях свободного времени.» [6, с.63]. Правда, автор данного тезиса тут же отмечает в учёбе учащихся ДМШ черты обязательного труда, но, тем не менее, продолжает: «.Поскольку осуществляет её школьник в свободное от своих основных занятий в общеобразовательной школе время, она имеет ярко выраженный характер деятельности досуга» [6, с.64].

С приведённым утверждением трудно согласиться, ибо оно противоречит о с н о в н о м у с т а т у с у музыкальной школы как у ч е б н о г о з а в е д ен и я. Обязательный труд в условиях досуга - это нонсенс! «Когда я говорю «учебное заведение», - писал С.Т.Шацкий, - то с этим понятием ассоциируется другое - п р о и з в о д с т в о» [8, с.150]. Обратим внимание: производство, а не досуг. Следуя же логике автора диссертации, получается, что, например, уроки музыки в общеобразовательной школе - это основное занятие учащихся, а уроки музыки в ДМШ - это досуг, так как они проводятся в свободное от общеобразовательной школы время. Но это очевидное заблуждение. Ошибка здесь заключается в неправомочном противопоставлении этих двух школ и смешивании понятий «свободное от общеобразовательной школы время» (но не свободное от музыкальной!) с просто «свободным временем». В противном случае как же рассматривать те музыкальные школы, которые работают на базе общеобразовательных, когда музыкальные занятия ДМШ включены в общее расписание и когда обе школы представляют собой единый педагогический комплекс? «Обучение в школе искусств, - читаем мы в Положении о ДШИ (1990 г.) - является одним из видов трудовой деятельности и трудового воспитания учащихся» [5, с.2]. Абсолютно точная формулировка! Действительно, учёба учащихся в двух школах - общеобразовательной и музыкальной - соотносится между собой примерно также, как работа преподавателей по основному месту и по совместительству. При этом работа (учёба) в обоих случаях остаётся работой, обязательным трудом на производстве (в широком смысле слова), несмотря на свободный и добровольный выбор совместительства. Это уже потом, чуть позже (1992 г.), экспериментаторы от культуры объявят сферу деятельности ДМШ и ДШИ дополнительным образованием, прировняют эти школы к Станциям юных техников или натуралистов и с лёгким сердцем передадут своё затратное детище на произвол судьбы под «крылышко» соответствующего ведомства (министерства).

Ошибочные выводы в теории и неправые действия на практике проистекают, видимо, из исторически сложившегося деления педагогической работы на школьную и внешкольную, традиционно подразумевая под последним понятием всё то, что делается за рамками общеобразовательной школы. В 20-е годы такое понимание верно отражало существующее явление, так как ДМШ тогда были по своей сущности действительно только культурно-просветительными, то есть фактически внешкольными учреждениями. Однако нельзя не заметить за прошедшие десятилетия принципиальную эволюцию содержания и форм социокультурной деятельности в музыкальной школе, коренного изменения её статуса в сторону учебного заведения. В связи с вышесказанным трудно не согласиться с С.Т.Шацким, который как-то заметил: «Привычные взгляды и точки зрения обладают значительной живучестью, цепкостью» [8, с.148].

Ошибка, думается, в конечном счёте связана с неверно выбранным к р и т е р и е м, определяющим школьную и внешкольную работу. Таким критерием, на наш взгляд, как раз и должно быть понятие «обязательный и свободный труд (учёба)». Для поступившего в ДМШ ребёнка учёба становится такой же обязательной, как и в общеобразовательной школе. Этот труд строго регламентирован соответствующими учебными планами и программами, режимом обучения, формами его контроля и т.д. Что же касается добровольности обучения, то она для ученика, тем более младшего школьного возраста, весьма и весьма относительна. Даже добровольность поступления ребёнка в музыкальную школу носит условный характер, так как чаще всего это есть не что иное, как добровольное решение его родителей.

Таким образом, обучение в ДМШ мы рассматриваем как проявление прежде всего ш к о л ь н о г о образования, осуществляемого на нынешнем этапе, как правило, в искусственных условиях отчуждения от общеобразовательной школы (первопричина - разные министерства). В то же время детская

музыкальная школа потенциально является естественным связующим звеном (благодаря своей бифункциональности) между общеобразовательной школой и культурно-просветительным учреждением с соответствующей структурой - музыкальной студией (увы, таковых уже почти не осталось). Признание за детской музыкальной школой статуса у ч е б н о г о з а в е д е н и я или ш к о л ь н о г о у ч р е жд е н и я (что, собственно, уже отражается в самом его формальном обозначении - школа), осуществляющим учебно-музыкальную и музыкально-просветительную деятельность в рамках дифференцированного - п р о ф е с с и о н а л и з и р ов а н н о г о и о б щ е г о - образования (для способных и «средних» детей), имеет принципиальное значение как для теории, так и для практики. Нет сомнения в том, что пороки начального музыкального образования, столь обострившиеся за последние годы, имеют свои истоки именно в размытом статусе ДМШ, обусловливающего неопределённую стратегию её развития (точнее - стратегию застоя).

К сожалению, детская музыкальная школа как художественно-педагогическое явление постепенно утрачивает (а многие ДМШ уже утратили) существо статуса учебного заведения с двуединой целью и задачами. Начальное музыкальное образование всё больше и больше подменивается легковесным формальным просвещением, в результате чего школы не в состоянии готовить ни музыкантов-любителей, ни, тем более, будущих музыкантов-профессионалов. Это ведёт к разрушению всей системы музыкального образования, включая её среднее и высшее звенья. Сегодня вряд ли кто из преподавателей музыкальных училищ (колледжей) или вузов искусств будет оспаривать факт деградации профессионального музыкального образования, связанный с отсутствием достаточно подготовленных абитуриентов. Круг замыкается: многие студенты-дилетанты после окончания училища или даже вуза становятся такими же дилетантами-преподавателями музыкальных школ. Впрочем, большинство из них уходит в коммерцию...

Социологическое исследование детских музыкальных школ (школ искусств) Челябинской области, проведённое нами в середине первого десятилетия XXI века [7], даёт нерадостную картину выживания ДМШ (ДШИ) в современных условиях. В социологическом опросе респондентами выступали заместители директоров ДМШ (ДШИ) по учебной работе (завучи). Из 136 детских музыкальных школ и школ искусств Челябинской области, функционировавших на тот период, в выборку опроса вошли 86. Из них - 26 школ крупных и средних городов; 24 - малых городов; 36 - сельской местности (районных центров, сёл). Результаты исследования вполне репрезентативны, они могут быть распространены на сходные регионы Российской Федерации.

Так, количественное состояние контингента учащихся ДМШ, характеризуемое как стабильное, оказалось всего в 54,7 % школ; соответственно тенденцию к уменьшению этого контингента отметило 45,3 % опрошенных. По вопросу о реальной потребности в педагогических кадрах ДМШ были получены следующие данные:

потребность очень острая - 17,4 %

есть кадровая недоукомплектованость - 58,2 %

потребности практически нет - 24,4 %

Приведём и такие сведения. Обеспеченность детских музыкальных школ соответствующими инструментами оценивалась примерно в 70-75 %. Школ с показателем в 3/4 обеспеченности инструментами оказалось почти 60 % от всех ДМШ (ДШИ) области. Лишь около 17 % школ имело практически все необходимые музыкальные инструменты, причём, это были преимущественно городские школы. В то же время более чем в 23 % школ (не только сельских) укомплектованность инструментами составляла всего 50 %, а то и ниже!

Нельзя не обратить внимание на большую потребность городских музыкальных школ в струнных народных инструментах (более чем в 50 % школ), что связано с необходимостью укомплектования учебных оркестров народных инструментов. В сельских ДМШ эта проблема тоже стоит, хотя и не так остро, как в городах (в 39 % школ). Последнее можно объяснить лишь тем, что на селе во многих случаях даже не ставится задача организации таких оркестров.

Но и это не всё. По вопросу о качестве эксплуатируемых инструментов детских музыкальных школ получены следующие результаты:

качество отличное - 1,2 %

хорошее - 23,3%

удовлетворительное - 67,4%

плохое - 8,1 %

Следует заметить, что в крупных городах разница между хорошей и удовлетворительной оценками

качества музыкальных инструментов оказалась довольно большой - 30,8 % - 57,7 % соответственно. Но наиболее резкий перепад в оценках фиксируется в ответах респондентов школ малых городов - 12,5 % -87,5 %! Это означает, что степень «износа» музыкальных инструментов ДМШ приближается к критической.

Потребность в музыкальных инструментах и реальное качество эксплуатируемого инструментария во многом предопределяют структуру и содержание учебного процесса в музыкальных школах. Так, оркестры народных инструментов (свыше 16 учащихся), по данным последнего опроса, функционировали примерно лишь в 1/3 школ - 31,4 % положительных ответов. Причём, в крупных городах - 57,7 %; в малых городах - 29,2 %; в сельской местности - 13,9 % положительных ответов. В большинстве музыкальных школ области вместо оркестров народных инструментов организованы расширенные или малые ансамбли, а почти в 20 % сельских ДМШ нет ни того, ни другого.

Приведённые социологические данные в целом характеризуют неудовлетворительную структуру учебного процесса в детских музыкальных школах и школах искусств Челябинской области, одной из основных задач которых должно быть приобщение учащихся к к о л л е к т и в н о м у м у з и ц и р о в а н и ю. Причины такого положения дел разные. Это и дефицит музыкальных инструментов, и их неудовлетворительное качество, и малочисленность учащихся ДМШ, прежде всего в сельской местности и в малых городах. Но г л а в н а я п р и ч и н а отсутствия во многих музыкальных школах учебных художественных коллективов объясняется нехваткой их руководителей! На это указало 44,2 % респондентов - заведующих учебной частью ДМШ. Таким образом, мы вновь подошли к проблеме подготовки кадров педагогов для детских музыкальных школ. В контексте сказанного удивляет и возмущает прекращение подготовки руководителей, дирижёров оркестров русских народных инструментов как в консерваториях, так и в вузах культуры. В новом поколении учебных стандартов им не нашлось место. Видимо, в чьём-то «высоком» понимании деятельность русских народных оркестров не вписывается ни в художественное, ни в патриотическое воспитание.

В связи с вышеизложенным нельзя не затронуть вопрос о новом Федеральном законопроекте об образовании. Что он даст детским музыкальным школам, школам искусств? Как отмечается в редакционном материале авторитетной газеты «Музыкальное обозрение», по ходу обсуждения этого законопроекта «деятели культуры впервые открыто вступили в борьбу за художественное образование» [4, с.21]. Возникает справедливый вопрос: вступили в борьбу с кем? Или, наоборот, кто борется с деятелями культуры? Наконец, кто «победил» в результате этой борьбы? То, что музыкальные школы и школы искусств после двадцатилетней «ссылки» вновь возвращаются в лоно Министерства культуры РФ, это хорошо, но недостаточно. Самый острый вопрос - с т а т у с ДМШ, ц е л ь (или цели) начального музыкального образования. И что же нам предлагается? А уже и не предлагается: «Школы искусств получили [уже получили?! - Б.С.] статус, при котором обучение происходит по программам п р е д п р о ф е с с и о н а л ь н о г о [разрядка моя - Б.С. ] образования» [4, с.25]. Если это - норма только для с п е ц и а л ь н о й ДМШ, то хорошо (но об этом в цитате нет ни слова). А для обычной, массовой музыкальной школы, которых в стране абсолютное большинство, это что значит?

Вместо пресловутого дополнительного (то есть никчёмного, кружкового) образования детским музыкальным школам предлагается другая гибельная крайность. Что, по всей нашей огромной стране преподаватели ДМШ должны будут готовить в с е х своих учеников к будущей музыкальной профессии? Директор даже московской ДМШ им. Бетховена А.Палицын с опаской пишет: «Настораживает тот факт, что главной целью ДШИ стала подготовка детей для поступления в профессиональные учреждения. Но год на год не приходится, дети приходят очень разные. Если школа не подготовит ни одного поступающего, то как это повлияет на ее существование?» [4, с.26]. Наивный директор: рано или поздно ДМШ (ДШИ) в этом случае закроют; неужели не понятно? Для этого и вводят в законопроект такую норму, которая оказалась бы невыполнимой. А вот закрыть большую часть ДМШ (ДШИ) на территории России - эта норма вполне выполнима. Мы не правы? А какие основания для других выводов?

Те, кто так ратует за придание всем музыкальным школам (школам искусств) статуса учебного заведения, осуществляющим предпрофессиональное образование, не задумываются, что вскоре в стране останутся одни специальные ДМШ, ДШИ (которых всего-то несколько десятков). Эти школы находятся на пике своеобразной социокультурной «пирамиды», у которой разрушают основание. Вот уж поистине «рубим сук, на котором сидим». В заключение опять же цитата из той же уважаемой газеты: «А пока наше музыкальное образование находится “между небом и землей’’, между двумя разными идеологиями -постсоветской и подобием европейской» [4, с.26]. Сказано откровенно. На Западе детских музыкальных школ в нашем понимании нет.

Система музыкального, шире - художественного образования в стране испытывает острую потребность в доброжелательном и компетентном внимании к себе со стороны всех властных структур

федерального, областного, городского и районного уровня. Ни одна сфера деятельности человека не отличается такой ранимостью и беззащитностью, как сфера искусства и художественного образования. Не создавая никаких материальных благ, она во сто крат ценнее своей моральной, нравственной составляющей. Без духовности нет будущего у любого общества, даже самого сытого. Истинное возрождение культуры и искусства, образования и науки - магистральный путь развития страны.

Литература

1. Авратинер В.И. Становление и развитие музыкального образования в СССР: учеб.-метод. материалы к курсу педагогики для студентов-заочников / В.И.Авратинер, П.В.Халабузарь. - М., 1971. - 28 с.

2. Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и документов. 1917 - 1927 г.г. / Ред.- сост. Л.А. Баренбойм и др. - Л.: Музыка, 1969. - 306 с.

3. Методические материалы в помощь докладчикам на педагогических чте-ниях, конференциях и семинарах преподавателей детских музыкальных, художественных школ и школ искусств / Сост. М.Д.Ворожеев и др. - М., 1989. - 58 с.

4. Образовывались, образовывались - и дообразовывались...: Хроника битвы за художественное образование: 2010 - 2011 // Музык. обозрение. - 2011. - N° 7 - 8. - С. 21-26.

5. Положение о школе искусств системы Министерства культуры РСФСР. - М., 1990. - 15 с.

6. Савенко А. Ф. Развитие культурной активности учащихся детской музыкальной школы средствами культурно-просветительной работы: Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1989. - 194 с.

7. Смирнов Б. Ф. Начальное музыкальное образование: ретроспективный взгляд на некоторые проблемы: (по материалам социол. исслед. в Челяб. обл.): монография / Б.Ф.Смирнов. - Челябинск, 2006. - 252 с.

8. С.Т.Шацкий: работа для будущего: Докум. повествование: кн. для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

9. Халабузарь П. В. Актуальные проблемы и формы массового музыкально-эстетического воспитания детей: Автореф. дис. ... канд. искусствоведения. - Л., 1972. - 92 с.

10. ЯковлевМ..М. Русское музыкальное общество / М.М.Яковлев // Музыкальная энциклопедия: В 6 т. / Гл. ред. Ю.В.Келдыш. - М., 1973 - 1982. - Т. 1 - 6. Т. 4. - С. 795-797.