Крик, гуление, лепет, первые слова… возможно ли по-другому?

Г. А. Мишина, Институт психологии им. Л. С. Выготского РГГУ, Москва Ю. Д. Черничкина, ЦПРРиК «Гармония», Москва

Крик, гуление, лепет, первые слова... Возможно ли по-другому?

Практически для всех (и психологов, и педагогов, и лингвистов) этапы развития речи на первом и втором годах жизни представлены в виде крика, гукания-гуления, лепета, первых слов1. В основе выделения периодов, как мы видим, лежит изменение характера звуковых реакций (отдельные звуки, звуковые цепочки и т.д.), т.е. представлены этапы овладения именно языковыми средствами (вероятно, как наиболее доступные для наблюдения и обнаружения изменений). Таким образом, общепринятым является именно лингвистический подход.

Однако на сегодняшний день новые возможности обработки данных (например, компьютерные программы), новые подходы и теории в разных науках (например, «Theory of mind», когнитивная лингвистика и др.) способствовали получению разнообразных, уникальных, более объективных данных, позволяющих по-новому взглянуть, понять, объяснить те процессы, которые наблюдались ранее. Наиболее противоречивые экспериментальные и теоретические данные касаются именно начального (дословесного) периода. Отсутствие объяснений ряда явлений, наблюдавшихся нами в процессе работы с детьми младенческого и раннего возраста, как нормально развивающимися, так и с перинатальным поражением центральной нервной системы, (например, «замолкание» в 6 месяцев, средства и возраст выражения ребенком намеренности и др.) и стало причиной проведения собственного исследования. При этом мы исходили из понимания речи как высшей психической функции (общепринято относить данное понимание к тому периоду, когда ребенок уже может оперировать словами), закономерно задаваясь вопросом о предпосылках данного процесса (т.е. становления речи как высшей психической функции).

Теоретические основания

Проблема высших психических функций (ВПФ), впервые выделенная Л. С. Выготским

1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961.

в самостоятельную и получившая наибольшее развернутое обоснование в его работе «История развития высших психических функций», и до сегодняшнего дня является не до конца разработанной.

Л. С. Выготский, говоря о психических функциях (а шире - линиях развития), разделил их на натуральные и культурные. К первым были отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм. Ко вторым относились психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов.

Многие ученые не разделяли такую точку зрения, считая выделение натуральных функций уходом к натурализму от социального, за что и критиковали Л. С. Выготского. В качестве аргумента своей позиции Л. С. Выготский приводил примеры дизонтогенеза: «...при распаде высших психических функций. в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры ...»2.

На примере ряда психических функций (внимания, памяти) были выделены стадии в развитии культурного поведения: на начальном этапе психические функции имеют форму внешних процессов, постепенно превращаясь во внутренние. Высшая психическая функция представляет собой переход от социального к индивидуальному поведению путем интериоризации.

Ученые выделяют следующие черты, присущие высшим психическим функциям: сложность, социальность, произвольность и опосредован-ность (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.).

И если источник развития высших психических функций (общество, социум) не

2 Выготский Л. С. История развития высших психических

функций / Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 59.

вызывает споров, то ряд вопросов остаются дискуссионными (о наиболее существенной характеристике ВПФ, о генезисе высших психических функций и др.).

Высшие психические функции рассматриваются в культурно-исторической теории именно как высшая форма психики, характеризующаяся созданием и употреблением искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями. «...Применение вспомогательных средств, переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы обозначаем термином высшая психическая функция или высшее поведение.»3.

Обобщая имеющиеся теоретические и экспериментальные материалы по проблеме развития высших психических функций, можно говорить о том, что, безусловно, именно речи принадлежит центральная роль в указанном процессе. Для понимания того, какие именно характеристики делают речь механизмом развития ВПФ по сравнению с остальными средствами, было рассмотрено понятие «психологическое средство». В результате можно говорить о том, что речи как психологическому средству присущи такие признаки, как вспомогательная роль, частичная осознанность, включенность в состав способа действия, активность (инициативность), структурная особенность (доминирование смысловой составляющей). С другой стороны, исходя из понимания того, что способность к саморегуляции возникает благодаря внутренней речи (А. Р. Лурия), были выделены особенности внутренней речи: предикативность (включающая в себя такие компоненты, как модальность (выражение состояния «хочу») и временную характеристику (не характерно «раньше» и «позже» по В. В. Виноградову), абсолютная предикативность, особая семантика (преобладание смысла над значением, «влияние» смыслов), редуцированность фонетики.

Все это позволило проследить связь между внутренней, эгоцентрической и автономной речью. В большинстве лингвистических, психолингвистических, логопедических работ последний период

3 Выготский Л. С. Психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - С. 576.

либо не рассматривается как очередной этап в речевом развитии, либо представлен как период «позднего лепета». Лишь в немногочисленных трудах наблюдаются попытки объяснения сути данного явления (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, Т. В. Конникова и др.). Однако неясным оставался вопрос о том, благодаря чему происходит появление автономной речи, т.е. каков ее генезис. С учетом выше изложенного нами было проведено изучение голосовой продукции детей на первом и втором годах жизни.

Результаты

эмпирического изучения

В исследовании применялось лонгитюдное наблюдение (с 2004 г. по 2011 г.), в котором принимали участие 37 детей (16 девочек и 21 мальчик) в возрасте от 2-4 месяцев до 3 (5) лет: в возрасте от 2 (0;2)4 мес. до 6 мес. (0;6) - 18 младенцев, от 6 месяцев (0;6) до 1 года (1;0) - 20 детей, от 1 года (1;0) до 2 лет (2;0) - 25 детей, от 2 лет (2;0) до 3 лет (3;0) -12 детей. Видеонаблюдение проводилось в домашних условиях. Все дети наблюдались в нескольких возрастах (от 2 до 10 съемок каждый). В ходе анализа видеоматериалов под-считывалось общее количество вокализаций (голосовые проявления ребенка (исключая икоту, срыгивание, кашель, чихание, кряхтение), не относящиеся к словесной речи (т.е. использование слова в общеупотребительном значении), как некоммуникативного (вне ситуации общения) характера, так и коммуникативно направленные (в ситуации общения, взаимодействия)); количество инициативных и пассивных (ответных) вокализаций; количество отрицательно и положительно окрашенных вокализаций; ответное поведение матери на те или иные вокализации детей.

Анализ полученных данных позволил говорить о трех линиях развития речи (с самого рождения): физиологической; речи как средстве коммуникации; речи как психологическом средстве (психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство» мы связываем с инициативным употреблением ребенком слова (либо дословесного средства, такого, как взгляд, жест, вокализация) в ситуации общения для управления сначала поведением взрослого, а потом собственным).

4 Здесь и далее возраст детей первая цифра - полных лет, вторая цифра - полных месяцев.

Как показали наши исследования, физиологическая линия является необходимым условием для развития второй линии, связанной с коммуникативной функцией. Эти процессы выражаются в последовательном (в определенной логике) появлении все более сложных доязыковых, а потом и языковых средств: от гукания и гуления к лепетным слогоподобным сегментам меняющейся звучности, лепетным цепочкам, псевдословам и их цепочкам, псевдосинтагмам (по Е. Н. Винарской), т.е к слову, имеющему значение.

Третья линия связана с возможностями управления поведением другого человека (взрослого) с помощью доступных на том или ином этапе средств, преобразованием наличной ситуации в направлении желаемого результата, осознанием себя и своих желаний и состояний (первичное самосознание) и, наконец, управлением собой и своим поведением.

Как показали наши данные, логику развития речи в качестве психологического средства можно представить следующим образом: крик; хныканье и дифференцированный плач, к которому добавляется контактный взгляд; призывные вокализации (вскрики), плюс контактный и прослеживающий взгляды, плюс характерные физиологические движения («отталкивания, хватания»); призывные вокализации (в виде лепетных цепочек), плюс контактный, соединяющий и ищущий оценки взгляды, плюс выразительные жесты; автономная речь; эгоцентрическая речь.

Анализ эмпирических результатов позволил нам выделить следующие периоды речевого развития, которые во многом определяют и общее психическое развитие ребенка: 0 -2/2,5 мес., 2/2,5 мес.- 5/6 мес., 5/6 мес.- 9/10 мес., 9/10 мес. - 1 г. 3 мес., 1 г. 3 мес. - 1 г. 9 мес. / 10 мес. В каждом из них речь как коммуникативное средство и речь как психологическое средство создают уникальное психологическое образование, ведущее к появлению такого новообразования, как автономная речь, в которой видится основа становления и развития новообразований всех дальнейших периодов (как литических, так и критических).

Важным доказательством правомерности в выделении нами трех линий в развитии речи служат данные, позволяющие говорить о качественных особенностях развития речи у детей с отклонениями в развития. Анализ развития их речи приводит к выводу, что отсутствие завершенности каждого этапа в развитии речи (по всем линиям) ведет к тому, что дети

к трем годам не становятся субъектами речи. Полученные нами данные позволяют заключить, что дети, у которых речь не выступает средством трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, имеют специфические характеристики психического развития и поведения и нуждаются в особом внимании со стороны специалистов в области раннего речевого и общего психического развития детей.

Становление и развитие речи как психологического средства предполагает создание организованной определенным образом социальной среды. Помимо этого крайне важна сохранность нейрофизиологических предпосылок: достаточный энергетический тонус, отсутствие поражения коры головного мозга, отсутствие периферических поражений мышц, сохранность деятельности зрительного, двигательного, слухового анализаторов, зрелости возрастной структуры биоритмов, достаточности церебрального кровотока как одного из компонентов работоспособности нервной системы, формирование межфункциональных связей, структур (О. Л. Бадалян, М. Н. Фишман, А. В. Семенович и др.).

Направления работы по развитию речи как психологического средства

Система работы по развитию (коррекции) речи как психологического средства должна включать в себя целенаправленную работу взрослых, направленную на овладение ребенком своим поведением, деятельностью и психическими функциями, в определенном смысле, уже с первых дней жизни малыша. Для этого необходимы: определенная организация социальной среды, начиная с «подхватывания», «подключения», «заражения», «совместно разделенного переживания» взрослого реакциям ребенка для создания общности «Пра-мы» и эмоциональной насыщенности обращений взрослого через интонирование, взгляд, жест; тесная взаимосвязь (соответствие) этапов развития физиологической линии речи, речи как средства общения и речи как психологического средства; формирование речи как психологического средства должно проходить в процессе развития ведущей деятельности этого возрастного периода и с учетом центральной психической функции данного периода (Е. Е. Кравцова, А. С. Усипбаева).

Указывая на социальную среду, основное условие развития речи как психологического средства, мы выделили в ней аффективную, речевую, коммуникативную и предметную составляющие. Безусловно, такое выделение достаточно условно, так как нельзя четко отграничить в процессе общения в какую минуту происходит развитие аффективной сферы, а в какую - речи. Но, выделяя эти составляющие, нам хотелось обратить внимание на самое существенное в каждом из направлений. В данной статье мы рассмотрим содержание только речевой составляющей в каждом возрастном периоде согласно периодизации психического развития, разрабатываемой в рамках культурно-исторической психологии.

Под речевой средой мы понимали именно те условия, благодаря которым получала развитие речь как психологическое средство. Как указывалось выше, это происходит буквально с первых дней жизни. Согласно культурно-историческому подходу трансформация высших психических функций, овладение поведением, психическими процессами и деятельностью происходит путем интериоризации внешних социальных форм поведения: от интерпсихологической через экстрапсихологическую к интрапсихологической. На начальных этапах ребенок управляет поведением взрослого («говорит» взрослому доступными на том или ином этапе средствами, что надо делать), далее просит взрослого говорить, что надо делать (подчиняясь его слову), на последнем этапе говорит себе сам (первоначально во внешней речи, затем во внутренней). Все это развитие осуществляется благодаря механизмам «заражения», имитации, совместного разделения переживания (Е. Р. Баенская), общности, разделенного внимания и др., способствующим овладению ребенком поведением, психическими функциями и деятельностью.

1 этап (от рождения до 2/2,5 мес.). На данном этапе смысловое наполнение взаимодействия из позиции «Пра-мы» должно быть направлено на «заражение» взрослого эмоциями ребенка через интонацию, взгляд и мимику. Само «заражение» означает подключение взрослого к переживаниям ребенка, пока еще только негативным (выражаемым криком), отклик взрослого на это «требование»-крик малыша, «позволение» командовать собой, комментарий по поводу эмоциональных переживаний ребенка. Происходит выстраивание общности «Пра-мы», когда мама, комментируя переживания и действия ребенка, разделяет

их, сопереживает им, представляя «диаду» как единое целое, чувствуя себя не столько «рядом», сколько «слитым» с ребенком, живущим с ним единой жизнью: мы сейчас покушаем, мы голодные и т.д.

На этом этапе от взрослого требуется большая активность, изменение сложившихся форм поведения и ритмов жизни, умение увидеть и подхватить новое в поведении, развитии ребенка. Отсюда на первый план выходит работа с родителями по оказанию помощи в создании и развитии общности «Пра-мы» через развитие чувствительности к поведению ребенка и развитие эмоциональности общения. Следует учитывать, что как невыраженные, так и слишком сильные (по интенсивности) эмоциональные реакции взрослого не ведут к установлению «переклички» матери с младенцем. Необходимо (согласно закону мотивационного оптимума) использовать звуки, входящие в зоны умеренной звучности (Е. Н. Винарская).

В содержание работы специалиста входит обучение и объяснение родителям важности использования приемов тактильного воздействия (поглаживание, поцелуи, обнимание, и т.д.), приемов эмоционально-речевого воздействия (изменение интонации, высоты и модуляции голоса; использование вопросов модусного типа, обращающихся к личности малыша; ласковый взгляд и разговор; использование потешек, песенок, стихов и т.д.), способствующих установлению эмоционального контакта с ребенком. Как показали наши исследования (2000), многие родители, воспитывающие детей с нарушениями и отклонениями в развитии, не умеют этого делать (не знают потешек, песенок и т.д.) или не считают нужным («это баловство, только приучится к рукам, песням и больше ничего»).

2 этап (2/2,5 мес. - 5/6 мес.). Анатомо-фи-зиологические предпосылки способствуют и «усложнению» в развитии речи как психологического средства - в этот период наблюдается соединение взгляда и вокализации (крика). При этом, чем быстрее взрослый откликается, тем короче становится крик ребенка и тем быстрее он заменяется на хныканье и покрикивание. С 4-5 месяцев к взгляду и вокализации добавляются и физиологические движения руками, интерпретируемые и поддерживаемые мамой как жест «на ручки». В содержание работы включается обучение мамы поддерживать любую инициацию ребенка (зрительную -

через взгляд, голосовую - через вокализацию, двигательную - через физиологические движения, мимическую - через улыбку), откликаться на нее, интерпретировать, подхватывать и вести к усложнению в развитии, например, через предложение «игры эмоциями» (смены утрированных мимических форм удивления, радости, печали и т.д.). Анатомо-фи-зиологические предпосылки и подхватывающее поведение матери позволяют ребенку, подражая мимике (мимические эхо-реакции), воспроизводить «адекватные» (с точки зрения взрослого) реакции на эмоциональные состояния другого, а также способствуют (благодаря взрослому) «эмоциональному заражению», теперь уже со стороны ребенка, интонационными компонентами слышимой младенцем речи через связь кинестетических (внутренних), слуховых (голос матери) и зрительных (взгляд матери) ощущений.

Чаще всего в этот период наблюдаются требования ребенка, связанные с изменением положения тела в пространстве (и горизонтально - на животе, и вертикально - на руках). Отсюда и соответствующие рекомендации по организации пространства общения - в полувертикальном (на коленях «лицом к лицу»), вертикальном (на руках) и горизонтальном (с переворотами) положении.

Наиболее ярко функция смыслоразличе-ния проявляется в случаях слов-паронимов (напр., ток-сок), соответственно в процессе рифмообразования. Именно стихи, потешки и песенки должны включаться в речь матери в разнообразные режимные моменты.

К концу периода появляются физиологические движения, которые в интерпретации взрослых означают выражение желания/нежелания ребенка: например, обнимание появляется к 4 месяцам; появляется отталкивание рукой, отворачивание головы для выражения нежелания продолжения контакта; взятие предмета из рук взрослого, что в дальнейшем способствует появлению жеста «дай».

К завершению данного периода в развитии речи как психологического средства должны наблюдаться: инициативные «призывные» позитивные голосовые реакции («Э-э-э») («голосовой указательный жест»); комплексы - взгляд-вокализация, вокализация-физиологическое движение (интерпретируемое как «на ручки»); наличие хныканья и покрикивания для выражения желания; наличие требований, связанных с изменением положения в пространстве (чтобы походили, перевернули и др.).

3 этап (5/6 - 9/10 мес.). Данный период характеризуется поэтапным развитием переживания ребенком себя субъектом действия. На первом этапе ребенок овладевает различными движениями:

• первоначально взрослый из позиции «Пра-мы», беря руки малыша в свои, выполняет какое-либо совместное движение (например, игра в «ладушки-ладушки», «испечем оладушки» или «прилетели гули» и т.д.) и сопровождает его речью;

• далее взрослый показывает и сопровождает движение речью, а ребенок параллельно подражает ему;

• потом взрослый лишь озвучивает, а ребенок выполняет движение самостоятельно;

• и, наконец, ребенок выполняет движение самостоятельно и сопровождает его вокализацией (с последующей заменой на звукоподражание или облегченное слово). Подобным образом, в данный период появляется много изобразительных жестов (ребенок показывает, какой он большой, как спит, «пока-пока» и т.д.). Ребенок постепенно учится подчинять свои движения слову взрослого. Аналогично в дальнейшем формируется умение выполнять предметные действия.

Однако инициативность ребенка не исчезает. Она непосредственно связана с овладением предметным миром. Действия и жесты ребенка обязательно должны сопровождаться словесно взрослым (именно глаголом, несущим основную смысловую нагрузку). Известно, в синтаксисе глагол представляет собой семантический и структурный центр предложения, выражает предикативные категории и определяет семантику связанных с ним компонентов; глагол формирует крупные лексические классы, семантически притягивает и организует в определенную систему именную лексику. Наименование обозначаемого действия задается относительно двух основных предметных сфер - сферы субъекта и сферы объекта» (А. А. Уфимцева). Выделение объекта в окружающем связано с появлением указательного жеста (в случаях нарушений или отклонений в развитии ребенка проводится специальная работа по его формированию).

На втором этапе формируется двуобъект-ность - взрослый и предмет. К 9 месяцам ребенок начинает разделять предмет и действие - «дай куклу», «дай куклу маме». Малыш инициирует свои обращения к взрослому по поводу предметов и действий с ними («дай», «назови», «открой» и т.д.), используя комплекс:

взгляд (соединяющий) - жест - вокализация. На смену «призывным к вниманию взрослого э-а-подобным звукам» приходит использование лепетных слов (Мама! Баба! Папа!), также имеющих целью привлечь внимание взрослого.

Важным является и словесное осмысление взрослым производимых ребенком действий, и именно с позиций ребенка. Часть детей, употребляя жест «дай», сопровождает его облегченным словом «ня-ня-ня» («на-на-на»). Родители удивляются и не могут понять причин этого явления. Однако когда просматривается видеозапись, в момент протягивания руки ребенком («дай») родители слышат, что они озвучивают именно свое действие - «на», которая с позиции ребенка осмысляется как сопровождающая его жест.

Таким образом, к 9/10 месяцам в развитии речи как психологического средства наблюдаются сложные комплексы (взгляд - жест - вокализация), достаточно много жестов (основным, безусловно, является указательный). На этом этапе появляется возможность подчинения действия ребенка слову взрослого.

4 этап (9/10 мес. - 1 г. 3 мес.). Это период настоящего диалога, в котором вокализации, жесты, мимика, как матери, так и ребенка приобретают собственно коммуникативную значимость. Речь взрослого должна быть связана с тем, что происходит сейчас, здесь, являясь объектом непосредственного восприятия, а также того, что было или будет (С. Н. Цейтлин). Слияние в этот период речи как средства коммуникации и речи как психологического средства проявляется в появлении автономной речи и переживании ребенком себя субъектом коммуникации. Малыш использует слово автономной речи для того, чтобы передать, поделиться, разделить с взрослым то, что он видит, что захватило его внимание и переживания. На этом этапе жесты пока еще, в силу большей конкретности, являются более надежными помощниками в этом процессе (ребенок руками поворачивает голову взрослого в нужную сторону, берет взрослого за руку и ведет туда, где необходимо что-либо сделать, кладет руку взрослого на этот предмет, сопровождая взглядами (в большинстве случаев, соединяющими), и вокализациями). В жестах-требованиях проявляется, с одной стороны, аффективно окрашенное желание, с другой стороны, проявление осмысления своего отношения к взрослому как источнику его удовлетворения. Все это указывает на зарождение модальности, тесно связанной с категорией предикатив-

ности (выше мы указывали на предикативность как основную особенность внутренней речи), происходит осмысление и дифференциация своих желаний. Появление указательного жеста на себя, похлопывания ладошкой по груди, наблюдаемые в этот период, указывают на выделение себя из общности «Пра-мы», противопоставление своих самостоятельных действий совместным действиям с взрослым. К 12 месяцам ребенок понимает смысл запрета «нельзя», однако в поведении более выраженно реагирует на побуждения к действию, чем на ограничения. Важным в данном направлении является формирование несогласия и согласия ребенка с утверждением, мнением взрослого, в чем, на наш взгляд, также проявляется осознанность и активность ребенка как личности. Первоначально взрослый помогает ребенку осознать свои желания/нежелания (Ты будешь копать? Нет? (с использованием жеста «нет» в виде покачивания головой). Не хочешь?). В работе с детьми, имеющими особенности развития, жесты согласия и несогласия формируются специально (специалист рукой качает голову ребенка из стороны в сторону или сверху вниз), при этом первым формируется жест «нет» (генетически более ранний, возникающий из физиологического движения).

В дальнейшем в развитии речи как психологического средства происходят качественные изменения - вокализации постепенно заменяются сначала облегченными словами, а затем и словами, приближенными к взрослой речи, трансформируясь в эгоцентрическую речь. Работа специалиста направлена в этот период на развитие умения детей вер-бально фиксировать впечатление, сопровождать выполнение действий словом, а позже и планировать вербально предстоящее действие, задавать вопросы.

Мы видим, что определяющей и особо значимой в процессе развития речи как психологического средства является роль взрослого на каждом этапе этого движения в развитии психики и личности ребенка.

В завершение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что, на наш взгляд, роль дословес-ного периода заключается именно в том, что он является значимым (базовым) для формирования ВПФ, что, в свою очередь, позволит внести существенные изменения в содержание ранней коррекционной работы с детьми, имеющими поражения центральной нервной системы.