На пути к системному представлению детства в научной картине мира

В методике К. С. Станиславского намечены не только пути конкретной реализации основного принципа воспитания в театральной школе -единство идейно-нравственных и технологических начал, но и разработаны принципы организации учебного процесса, главный из которых -утверждение, что художник рождается в творчестве, через собственную творческую практику. Педагогический процесс в системе - это процесс совместного творчества, который требует от ученика самостоятельности, инициативности в поиске решений, а от педагога, помимо профессиональных знаний, - умения провоцировать ученика к постоянной активности его душевных сил, направленных на решение той или иной задачи, того или иного упражнения, и педагогического чутья в постановке задачи, сложность которой не должна входить в конфликт со свободой и простотой личного действия ученика.

Таким образом, руководитель самодеятельного детского театрального коллектива должен всемерно использовать в формировании нравственной культуры старшеклассников этот научно обоснованный и практически проверенный метод воспитания актера школы переживания с учетом особенностей детского коллектива.

Примечания

1. Практическая психология образования [Текст]: учебник для студентов высших и средних учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Творческий центр «Сфера», 1998. 528 с.

2. Рубина, Ю. И. Театральная самодеятельность школьников: Основы педагогического руководства [Текст]: пособие для учителей и руководителей театральных коллективов / Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983. 176 с.

3. Павлов, М. М. Учет возрастных особенностей -важнейшее условие творческого процесса в детском театральном коллективе [Текст]// Вопросы режиссуры самодеятельного детского театра: сб. науч. тр. / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской. Л., 1988. С. 43.

4. Станиславский, К. С. Сочинения [Текст]: в 8 т. / К. С. Станиславский М.: Искусство, 1954. С. 123— 127.

5. Станиславский, К. С. Мое гражданское служение России [Текст] / К. С. Станиславский. М.: Правда, 1990. С. 532-537.

А. А. Майер

НА ПУТИ К СИСТЕМНОМУ ПРЕДСТАВЛЕНИЮ ДЕТСТВА В НАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА

В статье изучены системные качества детства в координатах этапов и уровней развития ребенка, показателей и критериев развитости. Прослежена эволюция науки в изучении детства, определены ипостаси детства в современном научном знании, раскрыты закономерности смены форм и механизмов становления ребенка в детстве.

System childhood quality in the period and level of development lines, in rates and criterions of development are studied in this article. Science evolution in childhood analysis is observed, images of childhood in modern science are defined, patterns of children formation forms and mechanisms changes are disclosed.

Детство как эпоха

Парадокс изучения детства заключается в отсутствии системных представлений о нем: принципов и закономерностей развития ребенка в социальном мире, противоречий и движущих сил жизнеосуществления в трех планах существования: биологическом, психологическом и социальном. Как отмечают исследователи детства, специфика детской эпохи характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе [!]•

Идея системогенеза детства описана нами в следующих измерениях: эволюция науки о детстве; ипостаси детства в парадигмах наук (био-, психо-, социо-, педагогических); этапов и уровней становления ребенка в детстве. Эволюция науки о детстве приводит сегодня к фиксации генезиса научного знания о ребенке: в указанных выше направлениях наука эволюционировала до сегодняшнего состояния, когда возникает необходимость выработки комплексного подхода для системного представления детства как социокультурного, общественного, психосоциального, культурно-исторического феномена.

Ниже мы представляем слагаемые такого подхода, условно разделяемые на 3 компонента с точки зрения предмета в изучении детства.

1. Фило- и антропогенетический: в центре внимания ребенок как представитель биологического вида - человека, его формы жизни и адаптации.

По мнению многих ученых, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но оче-

© Майер А. А., 2008

видность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия [2]. Как отмечает С. Ю. Митрофанова, несмотря на огромную значимость детства в системе жизненного пути человека, интерес к изучаемому феномену появился довольно поздно, лишь в XVII в., а отношение к детям со стороны общества, символическое значение детства и его место в структуре жизненного пути личности в разные периоды истории менялись весьма существенно [3].

2. Социогенетический: в центре внимания ребенок как представитель общества, социальной формы существования человека, интеграции.

В истории человечества с конца XVII в. в Западной Европе постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка: начиная с выделения детства в самостоятельный период (Ж.-Ж. Руссо), заканчивая XX в. - началом открытия детства в его конкретных проявлениях (например, жизнеописания Тома Сойера и Гекль-берри Финна).

3. Культурогенетический: в центре внимания ребенок как субъект культуры, носитель культурных значений и смыслов как формы его индивидуализации в мире.

Культуротворческая функция и миссия ребенка особенно акцентируется в исследованиях конца XX в. Так, например, В. Т. Кудрявцев выделяет квазидетство (первобытно-общинное), в котором преобладал тип детско-взрослых общностей; неразвитое детство (средневековье и новое время) -тип совместной деятельности ребенка со взрослым и развитое детство (современное) - тип доминирующих генетических перспектив ребенка

И].

Детство впервые осмысляется и описывается как культурно-исторический феномен (В. Т. Кудрявцев), как общественное явление (реальность) в особом социальном пространстве и времени (Д. И. Фельдштейн).

С середины XX столетия в мире наступает качественно новый этап прежде всего юридического признания статуса детства взрослым сообществом: 1959 г. - Декларация прав ребенка, 1979 г. - объявлен ЮНЕСКО Годом ребенка, 1989 г. - принятие Международной конвенции о правах ребенка. Следует отметить появление детских международных конгрессов, «детской дипломатии», детских творческих форумов и союзов.

Таким образом, достижения наук, с одной стороны, показывают необходимость их интерпретации в едином ключе, с другой - определяют потребность в поиске полипарадигмальных или межпарадигмальных оснований объединения знаний о детях. В этом смысле исследовательская задача должна быть детерминирована в первую очередь насущными потребностями развивающе-

гося детства - становящегося, образующегося, социализирующегося и т. д.

По хронологии детства (фило- и антропогенезы) можно выделить работы, рассматривающие детство как определенную культурно-историчес-кую ценность. В работах Ф. Ариеса, М. Мид, Л. Демоза, Э. Эриксона и других представлена эволюция детства, особенности изменения его содержания в истории развития общества. Ценным представляется видение траектории становления детства в истории человечества, что описывает скорее взросление человека, чем развитие ребенка.

По статусу - относительно места во взрослой жизни (социогенез) детства отражен в работах как современных зарубежных ученых: М. Виннса, Д. Рихтера, X. Цахер, так и отечественных: И. В. Бестужева-Лады, С. Н. Иконниковой, И. С. Кона, Л. Г. Кураевой, Э. А. Куру-ленко, Д. И. Фельдштейна, С. Н. Щегловой. В рамках этого направления детство рассматривается как часть социальной структуры общества, что находится в центре внимания зарубежных (К. Дэвис, Дж. Квортруп, С. Фрис, Ф. Элкин) и отечественных исследователей (Е. Л. Омельчен-ко, М. В. Осорина, С. Н. Щеглова, В. Н. Ярс-кая и др.). Важными позициями подхода являются идеи институализации средств фасилита-ции детства и его интеграции в общественные структуры, а также решение вопросов, связанных с миром детства во взрослом мире.

По содержанию и специфике (персоно- и куль-турогенезы) детства в русле конструктивизма приводит к пониманию исключительной роли детских практик, посредством которых и конструируется само пространство детства. Данная позиция может быть представлена пониманием феномена детства как особой замкнутой системы - «субкультуры». Такое понимание культуры детства встречаем у С. Н. Иконниковой, И. С. Кона, М. В. Осориной и др.

С. Н. Иконникова, говоря о «субкультуре детства», подчеркивает идею «самоценности детства», его «внутренней насыщенности переживаниями, эмоциональными отношениями, не видимыми взрослому миру и не всегда осознаваемыми самим человеком» [5].

И. С. Кон в своей работе «Ребенок и общество» понимает под культурой детства автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую собственным языком, структурой, функциями, традициями. И. С. Кон выделяет три главные подсистемы этой культуры: детская игра, детский фольклор и вообще художественное творчество, общение, коммуникативное поведение детей [6]. Становление куль-туро-ориентированного подхода показывает не только статус детства в современном мире, но и

мир детей в обществе. Здесь уже намечается переход к рефлексии детва в системе «мир ребенка и ребенок в мире».

Описанные выше подходы сегодня служат предпосылкой интеграции представлений о детстве и источником системогенеза детства, выраженного в становлении так называемого гуманитарного подхода, специфичного по качественному анализу и направленности на раскрытие уникальности ситуации развития детства в его собственном понимании и смысле (безотносительно ко взрослости как его антиномии).

Интеграция подходов к исследованию детства позволила ученым А. Джеймсу и А. Прауту прийти к следующему заключению: «Традиционное рассмотрение детства в рамках социальных наук или в пределах психологии развития и образования начинает меняться: теперь гораздо проще найти подтверждение, что детство должно расцениваться как часть общества и культуры, а не как нечто, предшествующее им; и что дети должны рассматриваться в качестве социальных деятелей уже в процессе становления ими» [7].

Интересен подход авторов к определению дальнейшей перспективы исследования детства: позиционирование ребенка как субъекта социального действия, обладающего ключевыми компетенциями и участвующего в экономических, социальных, политических процессах общественной жизни. В этом направлении нам представляется важным раскрытие специфических закономерностей развития ребенка как субъекта, присущих ему видов активности, как личности с уникальной системой социальных отношений и индивидуальности с неповторимыми качествами и достижениями.

Смысл и назначение эпохи детства могут быть раскрыты только в гуманитарном подходе, интерпретирующем гуманистические установки по отношению к миру детства. Слагаемыми такого подхода являются принципы, методы исследования и описания результатов, а также качественная интерпретация полученных данных. Такой подход с необходимостью утверждает единство и взаимосвязь биологических, психологических, социальных характеристик детства; выделение его специфики как по отношению к миру взрослых, так и по отношению к самому себе; определение механизмов и закономерностей развития ребенка на различных этапах социализации; системное представление результатов развитого детства.

Ниже мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе.

Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям: содержание развития с точки зрения преобладающей формы жизнепроявления; доминирующие факторы становления и раскры-

тия сущностных сил ребенка; базис сопровождения развития ребенка; особенности развития и его результаты.

Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное детство» (см. табл. 1).

Для данного этапа характерно существование нерасчлененного детства (недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т. д.). Детство в данной эпохе симбиотично - это первоначальная форма взрослости. Окончание эпохи символизируется инициацией - посвящением во взрослую жизнь. Как правило, установленные рамки окончания детства условны и не связываются с самим ребенком.

Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как социальной формы жизни человека - «интегрированным детством» - особым пространством, на базе интеграции наук, создания целостной картины мира детства. Дети выделяются в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить взрослую жизнь (см. табл. 2).

И, наконец, третья эпоха детства связана в первую очередь со спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по признакам дифференциации наук, так и по особому статусу детства в жизни человека и в культуре человечества (см. табл. 3).

Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе и периоде развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии. Основанные институты сопровождения специализируются и позволяют достичь индивидуальных и неповторимых результатов развития.

Таким образом, на пути к системогенезу детства мы видим три эпохи детства и три его ипостаси: их выделение связано, во-первых, с ролью детей во взрослой жизни (отношением взрослых к детям) и, во-вторых, с ролью взрослых в детской жизни (отношением детей к взрослым).

Указанные ипостаси детства согласуются с классификацией культур М. Мид [8]. По позиционности межпоколенных отношений М. Мид типологизирует культуры на постфигуративного типа (старшее поколение служит моделью поведения для молодых, традиции предков передаются от поколения к поколению в неизменном виде);

конфигуративного типа (моделью для поведения оказываются сверстники); префигуративного типа (не только младшие учатся у старших и сверстники друг у друга, но и старшие учатся у младших) [9].

На основе линий развития ребенка в детстве следует определить контекст его сущностных сил. В культурно-исторической парадигме выделены линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка, и культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения [10].

Неопределенность устанавливающихся отношений между индивидом и средой не позволяет определить доминанты развития детства. Отсюда и такое разнообразие терминов, отражающих попытки зафиксировать доминирующие связи детства и мира: детство - психосоциальный, социокультурный, культурный феномен. На самом деле, и это отмечают практически все исследователи, феномен детства, мера его изученности, степень внимания общества и науки к детству обусловлены уровнем общественного (в смысле цивилизационного) развития. Применительно к реалиям развитого детства психическое развитие ребёнка может рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм,

который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры. Наличие культуротворческой функции является ведущим критерием современного развитого детства (В. Т. Кудрявцев, Е. Н. Францева).

Линии развития ребенка связаны с созреванием биологических структур, развитием структур психических и становлением структур социальных. Диалектика индивидного, личностного и индивидуального раскрывается во взаимосвязи этапов и уровней развития ребенка. Неизменным механизмом и формой развития ребенка в детстве выступает образование, которое рассматривается как человекообразование (В. Е. Клочко). Образование - связующее звено ипостасей детства, определяющее их взаимопереход и интеграцию в результатах развития. Медиаторная роль образования выражается в педагогической составляющей всех процессов раскрытия сущностных сил ребенка.

В настоящее время отмечается уход от адаптивного детства к детству интегрированному с провозглашением идеальной цели индивидуализированного детства («развитого детства» в терминологии В. Т. Кудрявцева). Однако ресурсы образования ограничивают такой переход как по цели, так и по технологиям ее достижения: наблюдается определенный разрыв между неопе-

Структура адаптивного детства

Таблица 1

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

Биогенез (жизнетворчество) Биологическая форма существования человека Опека и присмотр, призрение и попечительство Инициируются внешней (природной)средой Адаптивное детство

Структура интегрированного детства

Таблица 2

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

Социогенез (социотворчество) Социальная Обеспечение и помощь Инициируются обществом Интегрированное детство

Структура индивидуализированного детства

Таблица 3

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

Культурогенез (культуротворчество) Культурная Сопровождение, фасилитация Инициируются личностью Индивидуализированное детство

рационализированной целью (гармоничное и всестороннее развитие) и преимущественно директивными технологиями. Достижение прогнозируемых результатов развитого детства видится в обогащении образования детей идеями социализации и ее качества.

Примечания

1. Абраменкова, В. В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства [Текст] / В. В. Абраменкова // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.

2. Абраменкова, В. В. Указ. соч.; Бюлер-Нидербер-гер, Д. Социальное пространство личности: от исследований социализации к социологии детства [Электронный ресурс] / Д. Бюлер-Нидербергер// Электронная версия журнала «Развитие личности». Режим доступа: http:// www.rl-online.ru/archives/2003/4/ 2003_04-69.htm; Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И. С. Кон. М.: Наука, 1988; Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст]/ Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

3. Митрофанова, С. Ю. Концептуализация основных подходов к изучению детства в социологии [Электронный ресурс] / С. Ю. Митрофанова. Режим доступа: http://bulletin.region.ulsu.ru/ publications/ mitrofanova/ conceptualizationresearchofyouth/

4. Кудрявцев, В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания [Текст] / В. Т. Кудрявцев // Психологический журнал. 1998. № 3.

5. Иконникова, С. Н. Защитный пояс культуры и стратегия отношения к детству [Текст] / С. Н. Иконникова // Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа: сб. ст. и м-лов междунар. конф. Самара, 2001. С. 15.

6. Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И. С. Кон. М.: Наука, 1988.

7. James, A. Preface [Text] / A. James, A. Prout (eds) // Constructing and Reconstructing Childhood. 2nd Edition. L„ 1997. P. IX-XVII, IX.

8. Mud, M. Культура и мир детства [Текст] / М.Мид. М„ 1988. С. 322-362.

9. Там же.

10. Выготский, А. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) [Текст] / Л. С. Выготский // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5-18.

И. Н. Севастьянова

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЁНКА ПО СИСТЕМЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ

Педагогическая система Марии Монтессори широко известна и применяется в практике образования во всем мире уже более 100 лет. В настоящей статье рассматривается процесс развития интеллекта ребёнка 6~7 лет средствами данной системы, определяются принципы, условия и механизм этого процесса, обосновывается актуальность подходов Мон-тессори-педагогики для решения вопросов развития интеллекта детей.

© Севастьянова И. Н„ 2008

Montessori's pedagogical system is widely-spread and has been used in the practice of education all over the world for more then 100 years. The process of the development of the child's intellect at the age of 6 or 7 years old is under the view in this article. The technique, conditions and principles of this process are based on urgency of Montessori's pedagogy. They are necessary for the development of the children's intellect by this pedagogical system.

Развитие интеллекта ребёнка 6-7 лет - одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом. Особенную актуальность приобретает она в современных условиях, когда на первый план выдвигается необходимость формирования у учащихся таких качеств ума, как самостоятельность, независимость, быстрота, гибкость, творческий характер мышления, что отражено в концепции развития образования. То есть, говоря об интеллекте в широком смысле этого слова, мы будем подразумевать не только способность человека запоминать и репродуцировать информацию, воспринятую извне, но и такие качества, как умение самостоятельно ставить перед собой мыслительные задачи, искать пути и способы их решения, ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать, производить новые знания (или субъективно новые), принимать решения, корректировать свои действия адекватно изменяющейся ситуации.

К настоящему времени в педагогической науке сложились две основные теории обучения, иллюстрирующие на практике разные подходы к проблеме развития интеллекта: ассоциативная и деятельная. Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративных форм обучения, способствующих преимущественно развитию воспроизводящих качеств мышления и тенденции к механическому накоплению знаний, воспринятых извне. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует педагогов на формирование психических функций учащихся (исследования Л. С. Выготского, Н. А. Менчинской, Л. В. Занкова, В. Ф. Шаталова и др.).

Ассоциативным теориям противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). К теориям деятельностного подхода к обучению мы имеем возможность отнести и технологию умственного воспитания, реализуемую в педагогической системе М. Монтессори.

Проанализировав труды М. Монтессори, её учеников и последователей, исследователей её педагогического и философского творчества, мы