Инклюзивные практики в образовании и социальной работе с учащейся молодежью: состояние, проблемы, перспективы

12. Цыренова Л. А. Самореализация личности как предмет философского исследования : автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1992. 21 с.

13. Яницкий М. С., Серый А. В. Развитие системы ценностно-смысловых ориентаций личности профессиональной деятельности специалистов деонтологического статуса // Личность и профессиональная деятельность / под ред. Л. Г. Дикой, Т. Х. Невструевой. Хабаровск, 2008. Т. 1. С. 147-159.

References

1. Donskikh O. A., Logunova L. Yu. Uchitel' i uchenik: schast'e chelovecheskogo obshcheniya [Teacher and student: the happiness of human communication]. Higher Education in Russia, 2019, vol. 28, no. 4, pp. 60-71. (In Russian).

2. Zobov R. A., Kelasev V. N. Samorealizaciya cheloveka: vvedenie v chelovekoznanie [Human self-realization: introduction to human knowledge]. St. Petersburg, 2001, 280 p. (In Russian).

3. Ivanov M. S., Yanitsky M. S. Model' napryazhenij samorealizacii i ee empiricheskaya validizaciya [The stress model of self-realization and its empirical validation]. Siberian Journal of Psychology, 2007, no. 25, pp. 20-28. (In Russian).

4. Boyadzhieva P. A., Ignatiev E. Yu., Matveeva N. A., Osipova A. A., Osipov A. M. Informaciya v upravlenii obrazovaniem: teoreticheskie problemy [Information in the management of education: theoretical problems]. Ed. A. M. Osipova, P. A. Boyadzhieva. St. Petersburg, 2019, 215 p. (In Russian).

5. Kogan L. M. Samorealizaciya lichnosti kak social'nyj process [Personal self-realization as a social process]. Sociocultural prerequisites for personal self-realization in a socialist society. Sverdlovsk, 1983, pp. 5-13. (In Russian).

6. Kon I. S. V poiskah sebya: lichnost' i ee samosoznanie [In search of himself: the personality and its identity]. Moscow, 1984, 225 p. (In Russian).

7. Logunova L. Yu., Utkina A.N., Kovalenok Y. G., Ushakov D. V. Tekhnologii blagopoluchiya deyatel'nosti prepodavatelya: problemy izmereniya i ponimaniya [Technologies of well-being of a teacher: problems of measurement and understanding]. Artium magister, 2019, vol. 19, no. 1, pp. 21-30. (In Russian).

8. Logunova L. Yu., Utkina A. N. Human Centricity of Education: Contradictions and Meanings. Program and Book of Abstracts of the Middle-Term Conference RC04 ISA "Culture and Education: Social Transformations and Multicutural Communications". Moscow, 2019, pp. 128-130. (In Russian).

9. Robotova A. S. Optimisticheskij smysl deyatel'nosti prepodavatelya vysshej shkoly [The optimistic meaning of the activities of a teacher of higher education]. Higher Education in Russia, 2018, no. 2, pp. 66-77. (In Russian).

10. Rogers K. Vzglyad na psihoterapiyu. Stanovlenie cheloveka [A look at psychotherapy. The formation of man]. Moscow, 2001,480 p. (In Russian).

11. Frankl V. Desyat' tezisov o lichnosti [Ten theses on personality]. Existential tradition: philosophy, psychology, psychotherapy, 2005, no. 2, pp. 4-13. (In Russian).

12. Tsyrenova L. A. Samorealizaciya lichnosti kak predmet filosofskogo issledovaniya [Personal self-realization as a subject of philosophical research]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 1992, 21 p. (In Russian).

13. Yanitsky M. S., Seryy A. V. Razvitie sistemy cennostno-smyslovyh orientacij lichnosti professional'noj deyatel'nosti specialistov deontologicheskogo statusa [Development of a system of value-semantic orientations of the personality of professional activity of specialists of deontological status]. Personality and professional activity. Eds. L. G. Dikaya, T. Kh. Nevstroeva. Khabarovsk, 2008, vol. 1, pp. 147-159. (In Russian).

УДК/UDC [364.2+376]-053.81 Т. Н. Мартынова, М. С. Яницкий, С. А. Пфетцер

T. Martynova, M. Yanitskiy, S. Pfettser

ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖЬЮ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

INCLUSIVE PRACTICES IN EDUCATION AND SOCIAL WORK WITH STUDENTS: STATE, PROBLEMS, PROSPECTS

Введение. В статье анализируется состояние изученности проблемы инклюзии, обсуждаются причины и последствия эксклюзии в современном российском обществе, раскрыта проблематика инклюзивной практики в образовании и социальной работе. На основе анализа современных научных источников уточняются и сопоставляются понятия «инклюзия» и «эксклюзия», «социальная интеграция», «инклюзивное образование» и «инклюзивная практика». В теоретическом и практическом плане конкретизируются вопросы применения инклюзивных практик в сфере образования и социальной работе с учащейся молодежью.

Методология. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции социальной интеграции, социальной инклюзии и эксклюзии, сочетание инклюзивного, системного и ресурсного подходов.

Результаты. В теоретическом плане уточнены сущность и содержание понятия «инклюзивная практика», которое рассматривается как активная, социально значимая деятельность, направленная на решение социальных и образовательных задач учащейся молодежи; рассмотрены инновационная инклюзивная технология, совокупность форм, методов и способов этой деятельности. Выделены критерии, характеризующие деятельность по применению инклюзивных практик в образовательных организациях и учреждениях социальной защиты населения. Обобщен опыт инклюзивных практик на примере опорного вуза (Кемеровский государственный университет). Предложены новые методические, организационные формы работы по комплексному сопровождению учащейся молодежи с высоким риском социального исключения в вузе (на примере Центра социальных инклюзий). Обосновывается необходимость дальнейшего изучения и внедрения передового опыта инновационной инклюзивной практики.

Заключение. В статье делается вывод о востребованности инклюзивных практик и необходимости внедрения передового опыта по их применению в образование и социальную работу с учащейся молодежью, а также о дальнейшем совершенствовании этой деятельности за счет расширения целевых групп практики социального включения.

Introduction. The article analyzes the state of knowledge of the inclusion problem, discusses the causes and consequences of exclusion in modern Russian society, reveals the problems of inclusive practice in education and social work. Based on the analysis of modern scientific sources, the concepts of "inclusion" and "exclusion", "social integration", "inclusive education" and "inclusive practice" are clarified and compared. In theoretical and practical terms, questions of the application of inclusive practices in the field of education and social work with students are specified.

Materials and Methods. The theoretical and methodological basis of the study was the concept of social integration, social inclusion and exclusion, a combination of inclusive, systemic and resource approaches.

Results. In theoretical terms, the essence and content of the concept of "inclusive practice" are clarified, which is considered as an active, socially significant activity aimed at solving the social and educational problems of students; innovative inclusive technology; set of forms, methods and methods of this activity. The criteria characterizing the activity on the application of inclusive practices in educational organizations and institutions of social protection are highlighted. The experience of implementing inclusive practices on the example of a reference university (Kemerovo State University) is generalized. New methodological, organizational forms of work on the integrated support of students with high risk of social exclusion at the university (on the example of the Center for Social Inclusions) are proposed. The necessity of further study and implementation of the best practices of innovative inclusive practices is substantiated.

Conclusions. The article concludes that the relevance of inclusive practices and the need to introduce best practices in their application in education and an inclusive model of social work with students, further improvement of this activity by expanding target groups of social inclusion practices.

Ключевые слова: инклюзия, эксклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная практика, учащаяся молодежь.

Keywords: inclusion, exclusion, inclusive practice, inclusive education, studying youth.

Введение

Современное российское общество характеризуется гетерогенностью и высоким уровнем социального расслоения, которое обусловлено сохраняющимся состоянием экономической, политической и социальной нестабильности. В сложившейся ситуации возникает множество рисков социальной эксклюзии (социальное исключение, изоляция). Данная тенденция требует преодоления и применения обратных, инклюзивных практик в системе социальных отношений, то есть практик, нацеленных на включение социальных групп в систему социального взаимодействия.

Проблематика инклюзии (включения) актуализировалась в настоящее время во всех сферах жизни (политической, экономической, социальной, образовательной, культурной и др.) в связи

«I

с движением в сторону создания включающего общества, обеспечивающего равное отношение ко всем людям независимо от их возможностей и способностей.

В социальном смысле инклюзия направлена на ликвидацию эксклюзии, которая является следствием негативного отношения к разнообразию людей по признакам возраста, здоровья, национальности, этнического происхождения, социального положения, физических возможностей, ментальных способностей, поведения и т. п.

Исследование инклюзии / эксклюзии представителей молодого поколения представляет особый научный интерес в связи с тем, что эта социально-возрастная группа выступает ресурсом общественного развития, обеспечивает преемственность между поколениями.

Особенность становления молодого поколения в современном российском обществе связана с тем, что оно в большей степени, чем другие группы населения, подвергается риску социального исключения, то есть молодежь находится в невыгодном положении с позиции возможностей образования, квалификации, занятости, жилищных и финансовых ресурсов и т. д. Шансы такой молодежи получить доступ к основным социальным институтам, распределяющим эти ресурсы, существенно ниже, чем у остального населения. В связи с этим потенциал социально исключенной молодежи не может в полной мере использоваться для развития общества, и поэтому необходим поиск эффективных мер, направленных на повышение уровня социальной включенности этой социально-возрастной группы.

Гуманистическая идея инклюзии прошла свою историю развития и в настоящее время стала общемировым трендом. В документах международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ВОЗ) социальная инклюзия определяется как процесс, включающий определенные условия для достижения равных возможностей для всех индивидов и социальных групп независимо от пола, возраста, социального статуса, образования, этнической принадлежности и т. д.

Социальная эксклюзия может относиться как к индивиду, так и к группе и может характеризовать различные направления общественной жизни. Следовательно, социальная инклюзия должна обеспечить защиту от любых ситуаций эксклюзии, не допустить появления новых социально исключенных лиц и групп, помочь вернуться в полноценное общество.

Образование на современном этапе развития российского общества выступает одним из фундаментальных институтов, успешное функционирование которого способствует социальной интеграции обучающихся. Оно является одним из перспективных социальных лифтов, создавая условия гражданам, в том числе учащейся молодежи, для непрерывного личностного развития, предоставляя возможности профессионального и карьерного роста (Национальный проект «Образование», федеральный проект «Социальные лифты для каждого»), обеспечивая индивиду вертикальную социальную мобильность, позволяя радикально изменить свое положение в обществе и порой превзойти социальный статус семьи, в которой вырос данный индивид [6].

Инклюзия вводит в российскую образовательную практику традицию объединения одним понятием людей с разными проблемами, акцентируя внимание не только на состоянии здоровья и уровня его тяжести, но и на потребности человека в особых условиях, лишение которых рассматривается как нарушение прав и препятствие развитию.

Особая роль в предупреждении социального исключения отводится институту социальной работы, развитие которого во второй половине ХХ в. как сферы профессиональной практики привело к определению новых задач — решению социальных проблем наиболее уязвимых категорий населения. Целям и задачам социальной работы, практика которой направлена на преодоление явлений социальной дискриминации, социального исключения и на максимальную социальную интеграцию социально-исключенных сообществ, наиболее близка концепция социальной инклюзии.

Одним из механизмов социального включения являются инклюзивные практики. В контексте нашего исследования инклюзивная практика означает социально значимую деятельность, направленную на решение социальных и образовательных задач учащейся молодежи, получение нового опыта социального взаимодействия.

Методология

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме инклюзии (от лат. inclusion — включение) позволил уточнить трактовки этого понятия, сопоставить это понятие с терминами «эксклюзия» и «интеграция».

В научной литературе понятие инклюзии рассматривают:

— как явление, противоположное эксклюзии и одновременно как подчиненное и более узкое по отношению к понятию социальной интеграции;

— процесс вовлечения людей с особыми потребностями в обычный ритм общественной жизни посредством создания условий, учитывающих индивидуальные особенности и возможности каждого члена общества;

— инновационная деятельность, направленная на эффективную социализацию детей и молодежи с особыми образовательными потребностями, особенностями развития (физического, ментального, личностного), а также детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (детей из семей мигрантов и переселенцев, детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, детей с девиант-ным поведением и осужденных за правонарушения) и т. д.

Инклюзия направлена на ликвидацию социальной изоляции, которая является следствием негативного отношения к разнообразию с точки зрения национальности, социального положения, этнического происхождения, физических возможностей, ментальных способностей, поведения и т. п.

В рамках социально-культурного направления инклюзии оцениваются доступное и качественное образование, включенность индивида и социальных групп в социальную и культурную жизнь общества.

Понятие эксклюзии, как противоположное социальному включению, достаточно широкое и подразумевает разнообразные проявления, затрагивает разные сферы жизни человека. Социальное исключение как индивидуальный опыт может свидетельствовать о неэффективном процессе социализации в детском, подростковом и юношеском возрасте, проблемах личностного становления, жизненного и профессионального самоопределения, неудовлетворенности личностных потребностей, последствиях психической травмы, что в конечном счете негативно влияет на благополучие личности [1; 4].

Теоретико-методологическую основу исследования проблем социальной инклюзии в современной российской науке и за рубежом составляют, прежде всего, концепция социальной интеграции личности (Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, О. Конт, Т. Парсонс, Г Спенсер, К. Г Юнг, Г М. Андреева, Д. В. Зайцев и др.); интеграция детей с ограниченными возможностями в общество (за рубежом — Д. Форестей, Г Грэмпп, З. Сэйго и др.; в России — Д. В. Зайцев, В. Н. Ярская, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.); концепция социальной инклюзии и инклюзивной практики (А. В. Бахарев, С. О. Брызгалова, В. Зайцев, Г Г Зак, Г И. Ларионова, В. Н. Ярская-Смирнова, Е. Ярская-Смирнова, Т. В. Фуряева), концепция нормативности (Ю. А. Афонькина, В. Л. Рыскина, А. Ю. Шеманов и др.), концепция независимой жизни (К. Денисон, Т. А. Карпова, Е. Н. Ким, Д. Макдональд, М. Оксфорд и др.) и т. д.

Соотнесение понятий «инклюзия» и «интеграция» показывает, что инклюзия — это процесс, происходящий с индивидами (социальными группами), в то время как интеграция — процесс, связанный с самим обществом. Нередко интеграцию рассматривают как предпосылку и подготовительный этап инклюзии.

Исследователями выделяются образовательный и социальный виды интеграции. Образовательный вид интеграции рассматривает возможности и условия, необходимые для получения образовательных, психолого-педагогических услуг обучающимися с особыми потребностями (инвалиды, лица с ОВЗ) или высоким риском социального исключения (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из социально неблагополучных семей, иностранные студенты и т. д.).

Социальная интеграция направлена прежде всего на социальную адаптацию учащейся молодежи с особыми потребностями к общей системе социальных отношений в рамках образовательной среды, в которую они интегрируются. Это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения через организацию совместной деятельности (образовательную, досуговую, трудовую и т. д.).

В рамках концепции социальной интеграции процесс интеграции в общество рассматривается учеными (Д. В. Зайцев, Г И. Ларионова, Т. В. Фуряева, Т. Ф. Маслова, В. К. Шаповалова и др.) как мера совпадения целей, ценностных ориентаций, интересов различных социальных групп и индивидов; как организация совместной деятельности на основе межличностного взаимодействия и взаимоадаптации. С одной стороны, социальная интеграция рассматривается как процесс включения индивида в социальную жизнь общества, с другой — как процесс активного усвоения индивидом общественных норм и ценностей.

Для целей нашего исследования представляется важным предложенная Д. В. Зайцевым уровневая структура социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями:

— микросоциальный уровень — проблемы социокультурной интеграции и адаптации ребенка с ОВЗ в семейной группе;

— мезосоциальный уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую систему образования;

— макросоциальный уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением этих детей в социокультурные процессы в рамках всего общества.

С учетом этого авторы обосновывают систему условий, предопределяющих успех социально-интеграционных процессов, в частности устойчивую государственную социальную политику, ориентированную на интеграцию членов общества, практики ранней интервенции и проведения кор-рекционно-развивающих мероприятий, расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры [3].

В целом, интеграция предоставляет возможность индивиду для обучения необходимым и продуктивным практикам социального взаимодействия на основе освоенных ранее социальных ролей, способствует формированию у него социального поведения, соответствующего ожиданиям общества, сводится к возникновению межличностных связей, взаимной адаптации между социальными группам и интегрированными индивидами.

Развитие интеграционных идей изменило научный взгляд на проблему инвалидности. Интеграция закрепляет право лиц с инвалидностью на своеобразие и право на помощь в реализации этого своеобразия как основу отношения к человеку, отличающемуся от «здорового большинства» остротой своего слуха, зрения, двигательными возможностями, уровнем развития интеллекта, спецификой эмоционально-волевой сферы и другими проявлениями.

Продуктивным для понимания социальных процессов эксклюзии и инклюзии, по нашему мнению, является собственно инклюзивный подход в сочетании с системным и ресурсным подходами.

В образовании инклюзивный подход предполагает обеспечение всеобщего доступа к образованию детей, подростков и молодежи, а также взрослых, с другой стороны — выявление барьеров на пути доступа к образовательным услугам и обеспечение равных возможностей обучения, исследование сдерживающих факторов в социуме, определение ресурсов для преодоления преград.

Системный подход позволяет, в частности, рассмотреть роль учреждений образования в противодействии эксклюзии обучающихся из различных подсистем общества. Исключение молодого человека из какой-либо социальной подсистемы повышает риски его исключения из других важнейших подсистем общества. И наоборот, наличие экономических, образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество.

Применение ресурсного подхода дает возможность выявить, какие виды ресурсов способствуют социальной инклюзии учащейся молодежи в процессе обучения; объяснить и изучить механизмы нормализации условий и повышения качества и социального статуса жизни детей и взрослых с инвалидностью.

Концепция нормализации объясняет и изучает механизмы нормализации условий и повышения качества жизни детей и взрослых с инвалидностью, лиц с ограниченными возможностями по здоровью, а также повышение их социального статуса в социуме. В целом концепция нормализации переносит акцент в отношении общества к людям с ограниченными возможностями здоровья с признания их «ущербности», а значит неполноценности, чуждости «здоровому» большинству, на принятие их в качестве полноправных членов социума.

В настоящее время принцип нормализации закреплен в международных правовых актах — Декларации прав ребенка, Декларации о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларации о правах инвалидов. Концепция нормализации находит свое практическое воплощение в таком социальном процессе, как интеграция.

В основе концепции независимой жизни (модель независимой жизни) лежит идея нормализации. В концептуальном значении понятие «независимая жизнь» подразумевает ориентацию человека, имеющего инвалидность, на свободу выбора и свободу доступа к образованию, труду, средствам коммуникации, на активное участие в социальных, политических и экономических процес-

сах. Сторонники идеологии независимой жизни рассматривают самопомощь как ключевой элемент, способствующий более эффективным процессам самореализации инвалида.

В российском образовании и социальной работе развиваются механизмы социальной инклюзии, идет активный процесс внедрения инклюзивных практик.

Результаты

Для анализа содержания инклюзивных практик и их особенностей применения в сфере образования и социальной работе с учащейся молодежью нами были обобщены научные работы в этой области, методические и информационные материалы региональных государственных органов и органов управления образованием, образовательных организаций, учреждений системы социальной защиты населения.

В социально-философском значении практикой называют активную деятельность, направленную на преобразование действительности (общества) и самого человека, а также его индивидуальный опыт. Это тот вид деятельности, которую субъект (субъекты) осуществляет для достижения определенной, заранее поставленной цели. Тот или иной вид практики (общественная, социальная, духовная, производственная, повседневная и т. д.) определяет место человека в обществе, характер его взаимодействия с другими социальными группами. Среди различных видов практик особое место занимает инклюзивная практика — относительно новое понятие для социальной и педагогической наук. Анализ этого понятия в научной литературе выявил сложность и неоднозначность его трактовки. Инклюзивная практика рассматривается авторами следующим образом:

— социальный или инклюзивный лифт в отечественном образовании (С. И. Черных, Л. А. Осмук, О. А. Серебрянникова);

— инновационная педагогическая деятельность, система инноваций (А. Г Ряписова);

— совокупность форм, методов и способов деятельности образовательной организации, направленных на социализацию и адаптацию в обществе обучающегося с особенностями развития (А. В. Бахарев);

— мера компетентности участников образовательного процесса (образовательных отношений) (О. В. Анохина, А. Г Сергеев) и т. д.

Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, адаптации к образовательным условиям, прежде всего с учетом индивидуальных потребностей школьников и студентов с ОВЗ.

Одной из наиболее сложившихся практик является инклюзивное образование как практика совместного обучения учащихся (детей) с ограниченными возможностями здоровья и учащихся с нормативным развитием.

В исследовании А. В. Бахарева проанализировано развитие инклюзивных практик в истории российского образования и их направления, опыт разработки и внедрение инклюзивных образовательных практик в учебно-воспитательный процесс для гармоничного развития детей независимо от их психофизического состояния [2].

В целом инклюзивные практики в образовании направлены на развитие социальной компетентности, социальных и коммуникативных навыков, моделей социального поведения, получение более полной информации и нового опыта социального взаимодействия для саморазвития, самосовершенствования, жизненного самоопределения, профессионального и социального продвижения учащейся молодежи с повышенным риском социального исключения. Инклюзивные практики должны быть рассчитаны на всех обучающихся с риском социального исключения.

Как показал проведенный нами анализ, при организации, применении и оценке инклюзивных практик в образовательных организациях [2; 5] и реализации инклюзивной модели социальной работы с детьми и учащейся молодежью [7; 8] используется достаточно большое число критериев, характеризующих эту деятельность:

— объект (целевая группа) применения инклюзивной практики (критерий возраста — дети, подростки, молодежь; социального статуса и положения — школьники, студенческая молодежь; дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из социально неблагополучных семей, иностранные студенты и т. д.);

—характеристика инклюзивной среды (готовность специалистов к работе в среде инклюзивного образования; готовность обучающихся к включению в среду);

— организация образовательного пространства (доступность физического пространства — безбарьерная образовательная среда, формирование социальной среды, создание адекватного психологического климата и т. д.);

— сфера применения (практики, направленные на получение достойного образования в рамках инклюзивных форм обучения; практики учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими статус ОВЗ; практики, направленные на содействие в профессиональной ориентации и трудоустройстве молодежи; практики, направленные на организацию досуга детей и молодежи; практики в сфере формирования здорового образа жизни и т. д.);

— направленность (социально, профессионально направленные, морально-нравственные и ценностно-ориентационные и т. д.).

— готовность к обеспечению инклюзивных процессов и осуществлению инклюзивных практик (готовность институтов власти обеспечить инклюзивные процессы, готовность системы образования, готовность системы социальной защиты населения, готовность общества к принятию инклюзивных процессов и участию в них);

— оценка качества инклюзивных процессов в образовании и социальной работе (степень удовлетворенности обучающихся, их родителей процессом и результатом инклюзивного обучения, решением социальных проблем и т. д.).

Обращает на себя внимание тот факт, что подавляющее число научных исследований, посвященных вопросам применения инклюзивных практик, отражает проблематику дошкольного, начального общего и основного общего инклюзивного образования. Вместе с тем возрастает интерес исследователей к изучению опыта применения инклюзивных практик среднего профессионального и высшего образования и не только в контексте инклюзии лиц с ОВЗ или инвалидностью, но и других групп учащейся молодежи, испытывающих проблемы социального исключения по другим основаниям.

В качестве примера сложившейся на уровне РФ и регионов инклюзивной практики (инклюзивной технологии) можно рассматривать ежегодный региональный чемпионат профессионального мастерства «Абилимпикс», который представляет собой систему конкурсов, обеспечивающих эффективную профессиональную ориентацию и мотивацию людей с инвалидностью к профессиональному образованию и содействующих их трудоустройству.

В IV Региональном чемпионате «Абилимпикс-2019» Кемеровской области — Кузбассе приняли участие 207 человек: 25 % школьников, 64 % студентов, 11% специалистов. С учетом групп инвалидности и основных нозологий доли участников регионального чемпионата распределилась следующим образом: I группа инвалидности — 5,8 %; II группа инвалидности — 8,2 %; III группа инвалидности — 36,7 %; имеющих статус «ребенок-инвалид» — 34,3 %, статус ОВЗ — 15 %.

Сопровождение чемпионата осуществлялось волонтерами (350 чел.) из волонтерских центров организаций среднего профессионального образования Кузбасса и Регионального волонтерского центра «Абилимпикс», созданного на базе Кемеровского государственного университета. Вовлечение студентов в волонтерскую практику по сопровождению чемпионата «Абилимпикс» позволило формировать у них социально значимые компетенции, социальную ответственность, получить навыки эффективной коммуникации в общении с людьми, имеющими группу инвалидности.

Следует отметить, что Чемпионат «Абилимпикс» как инклюзивная практика направлен не только на профессиональную ориентацию и карьерное конструирование ее участников, но также способствует развитию инклюзивной среды и инклюзивной культуры в образовательных организациях.

Сложившийся опыт университетской инклюзии подтверждает тот факт, что барьеры для включения студенческой молодежи создаются факторами, в большей степени социальными по своему происхождению (низкая толерантность в отношении исключенных индивидов и групп, недостаточно сформированная инклюзивная культура, инклюзивная политика образовательных организаций и т. д.).

В Кемеровском государственном университете сложились инклюзивные практики (социальные и образовательные), которые направлены на решение следующих задач:

— социальная и психологическая адаптация студентов к условиям обучения в вузе и развитие социальных отношений в инклюзивных студенческих группах (группы, в которых совместно обучаются студенты с ОВЗ/инвалидностью и здоровые студенты) через опыт непосредственного взаимодействия в учебной, научно-исследовательской, социальной и досуговой деятельности;

— психолого-педагогическое сопровождение всех студентов, в том числе тех, кто у кого высок риск социального исключения, и тех, кто этот опыт пережил или переживает (например, иностранные студенты);

— развитие волонтерского движения и социального партнерства в сфере инклюзивного профессионального образования, которые можно рассматривать как способ социальной активности и самореализации студенческой молодежи;

— повышение квалификации руководящих и педагогических работников университета по вопросам вузовского инклюзивного образования и т. д.

Дальнейшее совершенствование практик инклюзии в образовательных организациях и социальной работе связано с деятельностью учебно-методического центра социальной инклюзии, созданного на базе социально-психологического института опорного вуза (КемГУ). К одной из основных задач центра относится расширение профессионального взаимодействия с организациями (учреждениями) сферы социальной защиты населения Кемеровской области, социально ориентированными некоммерческими организациями (СО НКО), общественными организациями, ведущими специалистами в области социальной инклюзии Кемеровской области и других регионов.

Методическая функция центра обеспечивает изучение и обобщение опыта использования инклюзивных практик; систематизацию, комплектацию научно-методических, методических материалов по различным аспектам социальной инклюзии; разработку методических рекомендаций для основных субъектов образования и социальной работы по вопросам комплексного сопровождения учащейся молодежи с высоким риском социального исключения (студенты из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учащиеся с девиантным поведением и из социально неблагополучных семей; инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья из числа учащейся молодежи; студенты из семей мигрантов и переселенцев, иностранные студенты и т. д.).

Консультативная функция центра связана с оказанием консультативной помощи преподавателям вуза в работе со студентами, имеющими риск социального исключения, обеспечением консультативно-методической помощи по вопросам предупреждения ситуаций социальных эксклюзий в отношении социально уязвимых групп населения и реализации инклюзивных практик.

Организационная функция центра обеспечивает координацию деятельности основных субъектов и структурных подразделений опорного вуза, реализующих инклюзивные практики, обсуждение, обобщение и распространение инновационного инклюзивного опыта в работе семинаров, круглых столов, вебинаров, мастер-классов, на других научно-методических и научно-практических мероприятиях для повышения инклюзивной культуры и профессиональной компетентности субъектов образовательных отношений. Данная функция будет способствовать развитию сотрудничества с партнерами КемГУ — службами и организациями системы социальной защиты населения Кузбасса, вузами Кемеровской области, ресурсными учебно-методическими центрами по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ и др.

Кемеровская область является одним из ведущих регионов, в которых успешно реализуются инклюзивные практики. Социально ориентированные инклюзивные практики направлены на решение актуальных социальных проблем, социальную поддержку и защиту детей и молодежи, в том числе семей с детьми-инвалидами, как целевых категорий населения. Такой опыт организации и реализации инклюзивных практик в Кемеровской области, в частности, представлен следующими проектами [7]:

— «Эрготерапия: учим самостоятельности» — содействие семьям с детьми-инвалидами для преодоления трудных жизненных обстоятельств, связанных с ограничениями двигательной функции детей-инвалидов; содействие в развитии, воспитании и интеграции детей в социальное окружение (Фонд поддержки детей-инвалидов «Фламинго», г. Кемерово);

—«Содействие социально-профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями как важнейшему фактору подготовки их к самостоятельной жизни и интеграции в обществе» (Кемеровский благотворительный фонд Лиги здоровья нации). Цель данного проекта заключается в оказании помощи при социально-психологической адаптации и социально-профессиональном самоопределении детей, оставшихся без попечения родителей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Обосновывается необходимость дальнейшего изучения и внедрения передового опыта инновационной инклюзивной практики.

Таким образом, инклюзивные практики в образовании и социальной работе с учащейся молодежью широко востребованы и эффективно реализуются в деятельности целого ряда организаций Кемеровской области. Это свидетельствует о необходимости и возможности широкого внедрения передового опыта их применения, дальнейшем совершенствовании этой деятельности за счет расширения целевых групп практики социального включения.

Заключение

Инклюзивная практика понимается сегодня как активная, социально значимая деятельность, направленная на решение социальных и образовательных задач учащейся молодежи; как инновационная инклюзивная технология; как совокупность форм, методов и способов этой деятельности.

В настоящем исследовании проведен анализ деятельности по применению таких инклюзивных практик в образовательных организациях, рассмотрены инклюзивные практики на примере Кемеровского государственного университета. Предложены новые формы работы по комплексному сопровождению учащейся молодежи с высоким риском социального исключения в вузе. Перспективы дальнейшего развития практики инклюзии в образовании и социальной работе с учетом результатов проведенного нами исследования видятся в максимально широком применении технологий включения для наиболее уязвимых категорий учащейся молодежи. Для этого необходим поиск новых стратегий инклюзии и эффективных мер, направленных на максимальную социальную интеграцию социально-исключенных сообществ.

Литература

1. Антонова В. К. Концепты социальной инклюзии и эксклюзии в глобальном обществе: дрейф по социальным институтам, акторам и практикам [Электронный ресурс] // Журнал исследований социальной политики. 2013. № 2. С. 151-170. URL: https://cybenleninka.nu/anticle/n/kontsepty-sotsialnoy-inklyuzii-i-eksklyuzii-v-globalnom-obschestve-dneyf-po-sotsialnym-institutam-aktoram-i-praktikam (дата обращения: 13.10.2019).

2. Бахарев А. В. Развитие инклюзивных практик в истории современного российского образования : дис... канд. пед. наук. М., 2018. 157 с.

3. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями : дис. д-ра соц. наук. Саратов, 2004.

4. Полетаева А. В., Серый А. В. Ценностно-смысловые ориентации личности как фактор переживания последствий психической травмы // Социальная работа в Сибири : сб. науч. тр. Кемерово, 2004. С. 137-141.

5. Тимохина Т. В. Критерии и показатели готовности специалистов к работе в среде инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Науководение. 2015. Т. 7, № 4. URL: http://naukovedenie.ru (дата обращения - 28.10.2019).

6. Черных С. И. Социальные лифты в образовании: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2018. № 6. С. 88-95.

7. Энциклопедия инновационных практик социально ориентированных некоммерческих организаций / под ред. Е. И. Холо-стовой, Г. И. Климантовой. М., 2017. 848 с.

8. Энциклопедия социальных практик поддержки семьи и детства в Российской Федерации / под ред. Е. И. Холостовой, Г. И. Климантовой. М., 2013. 636 с.

References

1. Antonova V. K. Koncepty social'noj inklyuzii i eksklyuzii v global'nom obshchestve: drejf po social'nym institutam, aktoram i praktikam [Concepts of social inclusion and exclusion in global society: drift in social institutions, actors and practices]. Journal of Social Policy Studies, 2013, no. 2, pp. 151-170. Available at: https://cyberleninka.ru/article7n/kontsepty-sotsialnoy-inklyuzii-i-eksklyuzii-v-globalnom-obschestve-dreyf-po-sotsialnym-institutam-aktoram-i-praktikam (accessed: 13.10.2019). (In Russian).

2. Bakharev A. Razvitie inklyuzivnyh praktik v istorii sovremennogo rossijskogo obrazovaniya [Century. Development of inclusive practices in the history of modern Russian education]. Ph. D. thesis. Moscow, 2018,157 p. (In Russian).

3. Zaitsev D. V. [Social integration of children with disabilities]. Doctor's degree dissertation. Saratov, 2004. (In Russian).

4. Poletaeva A. V., Seryy A. V. Cennostno-smyslovye orientacii lichnosti kak faktor perezhivaniya posledstvij psihicheskoj travmy [Value-semantic orientations of a personality as a factor in experiencing the consequences of mental trauma]. Collection of scientific papers "Social Work in Siberia". Kemerovo, 2004, pp. 137-141. (In Russian).

5. Timokhina T. V. Kriterii i pokazateli gotovnosti specialistov k rabote v srede inklyuzivnogo obrazovaniya [Criteria and indicators of the willingness of specialists to work in the environment of inclusive education]. Guidance, 2015, vol. 7, no. 4. Available at: http://naukovedenie.ru (accessed 28.10.2019). (In Russian).

6. Chernykh S. I. Social'nye lifty v obrazovanii: problemy i resheniya [Social elevators in education: problems and solutions]. Higher Education in Russia, 2018, no. 6, pp. 88-95. (In Russian).

7. Enciklopediya innovacionnyh praktik social'no orientirovannyh nekommercheskih organizacij [Encyclopedia of innovative practices of socially oriented non-profit organizations]. Eds. E. I. Kholostova, G. I. Klimantova. Moscow, 2017, 848 p. (In Russian).

8. Enciklopediya social'nyh praktik podderzhki sem'i i detstva v Rossijskoj Federacii [Encyclopedia of social practices to support family and childhood in the Russian Federation]. Eds. E. I. Kholostova, G.I. Klimantova. Moscow, 2013, 636 p. (In Russian).