Предпосылки разработки методики формирования проектного мышления студентов- дизайнеров как основного элемента профессионального дизайнерского мышления

В связи с этим мы рассматриваем проектное мышление как особую форму психической деятельности человека, объединяющей в себе мыслительные операции разных форм и направленной на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации [1, с. 38].

На данный момент не существует единого мнения относительно того, каким образом наиболее эффективно формируется проектное мышление, несмотря на то, что попытки создания таких методик производились с момента осознания дизайна как деятельности.

За рубежом наиболее ярко методики дизайн-образования начали появляться с 1950-х годов (Гарольд ван Дорен, Ф. Эшфорд, Т. Мальдонадо и др.) в процессе практического применения дизайн-проектирования. Отечественные теоретики дизайна обратились к этой проблеме несколько позже - в 60-х годах прошлого столетия (Д. С. Сомов, Г. Б. Минервин и др.).

Особый интерес для нашего исследования представляет изданная в 1970 г. ВНИИТЭ книга «Основы методики художественного конструирования», в которой была произведена попытка не панорамного охвата профессии, а проникновения в профессиональное мышление дизайнера. В данной работе объектом внимания становятся операции по решению проектных проблем — методика анализа, синтеза, оценки, моделирования объекта, классификация факторов и т. п., что делает этот труд особенно ценным для нашей темы. Акцент в этой книге перенесен с объекта дизайна на процесс проектирования с намерением построить его общую модель, наиболее часто используемую для решения широкого круга проектных задач.

Методики, разрабатываемые впоследствии, были направлены на преодоление антагонизма инженерного и художественного взглядов, развивали концепцию дизайна как единой предметно-преобразующей деятельности.

В публикациях конца 1980-х предпринимаются успешные попытки на основе обобщения опыта дизайна дифференцировать его по реально существующим методикам, своеобразие и сложность которых меняются и возрастают по мере усложнения и укрупнения технико-эстетических задач - от специфического метода стайлинга формы и конструирования отдельных изделий до дизайна технико-процессуальных систем и новой методики дизайн-программирования [2, с. 155].

Как отмечает известный теоретик дизайна Г. Б. Минервин -общие методики дизайна могут быть нескольких видов. Цель любой методики - упорядочить и систематизировать конкретную практическую деятельность для достижения нужного результата наиболее простым, экономным и разумным способом. При этом предполагается опре-

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИКИ ...

деленный идеал деятельности, который и должен лежать в ее основе. Различные способы выработки идеала и определяют многообразие типов методик общего характера. Им выделяются несколько видов таких идеалов, например:

1. в виде наглядного образца - быстро устаревающие, но доступные и наглядные методики, основанные на изложении опыта процесса проектирования конкретного дизайн-объекта;

2. установление порядка действий - методики несущие нормативный характер и гарантирующие средний уровень качества результатов, ниже которого нельзя опускаться;

3. выявление логически правильного процесса решения проектной задачи - методика, представленная в виде системы операций, адекватной механизму процесса мышления дизайнера, где главной проблемой оказывается типология проектных задач, охватывающая по возможности в общем виде все проектные ситуации, и выявление профессиональных принципов и средств их решения [2, с. 154-157].

Каждая из методик не дает целостной модели формирования проектного мышления, так как они делят ее на множество отдельных фрагментов, связи между которыми не всегда уловимы. Так же как дизайн является синтезом различных видов деятельности, так и методики направленные на формирование профессионального дизайнерского мышления должны включать в себя различные типы методик, каждая из которых чем-то дополняет другие, направленные на осознание дизайн деятельности посредством углубленной рефлексии.

Исходя из рассмотренных аспектов, можно констатировать, что исследование проблемы формирования проектного мышления студентов-ди-зайнеров является актуальной и находится в активной стадии развития, при более углубленном изучении которой, обнаруживаются еще не раскрытые противоречия, как в основных положениях правил дизайнерской деятельности, так и в методических установках.

Проблема формирования проектного мышления может быть решена только с помощью специальных методов и образовательных технологий, которые могут осуществляться на основе единой информационной базы данных, созданной по основным направлениям профессиональной деятельности, и которые необходимо объединить в единую, структурно-содержательную модель формирования проектного мышления.

Библиографический список

1. Григорьев, А. Д. Формирование проектного мышления студентов-дизай-неров в процессе профессиональной подготовки [Текст]: дисс.... канд. пед. наук/

А, Д. Григорьев. - Магнитогорск, 2007. - 194 с.

2. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник [Текст] /Г. Б, Минервин, В. Т. Шимко, А. Ф. Ефимов и др.: Под общей редакцией Г. Б. Минервина и

В. Т. Шимко. - М.: «Архитектура-С», 2004, - 288 с.

3. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К, Маркова. -М., 1996. - 308 с.

4. Розенсон, И. А. Основы теории дизайна: учебник для вузов. [Текст] / И. А. Розенсон. - СПб.: Питер, 2008. - 219 с.

5. Современный словарь по педагогике [Текст]/ Е. С. Рацапевич. - М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

РАЗДЕЛ II ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 377.031

Ступина Вера Сергеевна

Соискатель на степень кандидата педагогических наук, преподаватель профессионального лицея № 89, vsstu@mail.ru, Миасс

К ПРОБЛЕМЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Stupina Vera Sergeevna

Contender for degree of candidate of pedagogical sciences, a teacher of computing at the professional college № 89, vsstu@mail.ru, Miass

ABOUT PROBLEM OF ACTUALIZATION OF PROFESSIONAL AND PERSONAL POTENTIAL OF STUDENTS BY MEANS OF THE COMPUTER TECHNOLOGIES

Формирование качеств, составляющих профессионально-личностный потенциал выпускника, становится функцией всех профессиональных учебных заведений, исходя из целей модернизации системы образования России. Основой для этого может стать актуализация профессионально-личностного потенциала обучающихся в процессе их учебно-профессиональной деятельности. Однако реализация данного механизма в практике начального и среднего профессионального образования носит сегодня в целом случайный, несистемный характер, а потому процесс актуализации профессиональноличностного потенциала обучающихся нуждается, на наш взгляд, в специально организованной педагогической поддержке.

В современной справочной педагогической литературе актуализация рассматривается как понятие, обозначающее переход психического явления из потенциального в актуальное или из менее актуального в более актуальное; актуализация в процессе обучения - перевод знаний, навыков и чувств из скрытого, латентного состояния в явное, действующее [10].

Актуализация как механизм развития личности обучающегося означает процесс перехода его потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух компонентах:

1) содержательный компонент определяет конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными;

2) процессуальный компонент указывает на те действия, которые актуализируют. выявляют данные особенности [3].

Потенциал - это совокупность средств, необходимых для чего-нибудь, степень мощности в каком-нибудь отношении; потенция - возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях [7]. Значение данного понятия близко к содержанию таких понятий как ресурс, резерв.

Феномен потенциала личности в современных исследованиях описывается неоднозначно. «Авторы ... касаются отдельных сторон потенциала

и, как правило, имеют в виду свой предмет исследования: способности, направленность, субъектность и т. п. Различные трактовки потенциала обусловлены как спецификой структуры деятельности, изучавшейся в каждом конкретном случае, так и несовпадением теоретических подходов исследователей» [8, с. 104].

То же самое можно сказать и о производном от него понятии «профессионал ьно -л и ч ностны й потен циал ».

Выделяются два подхода к исследованию проблемы профессиональноличностного потенциала: функциональный и личностный.

Согласно первому, потенциал определяется набором психических функций, формирование которых необходимо для достижения высоких результатов деятельности.

В рамках второго подхода личностные свойства рассматриваю тся в качестве важнейших компонентов совокупности внутренних условий, которые оказывают влияние на содержание и результаты деятельности [там же].

Профессионально-личностный потенциал определяет ту часть личностного, которая, с одной стороны, детерминирована требованиями конкретной профессии, а с другой - потребностью личности в профессиональной самореализации.

Опираясь на определение профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности, данное Э. Ф. Зеером и А. М. Павловой [2, с. 86], под профессионально-личностным потенциалом обучающегося мы понимаем динамическое интегративное образование, определяющее ресурсные возможности его профессионального развития, представляющее собой совокупность профессионально-личностных свойств, соответствующих возрастным особенностям и способствующих освоению и продуктивному осуществлению учебно-профессиональной деятельности.

В. Н. Марков предлагает рассматривать потенциал человека как социально-личностную систему, имеющую сложную иерархическую структуру, в основе которой лежит биологический ресурс индивида (биологический потенциал). Далее выделяются уровни потенциала, связанные с психической регуляцией и личностным самоуправлением, которым соответствуют психический и личностный потенциалы человека. При этом вышележащие

К ПРОБЛЕМЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ...

уровни иерархии предназначены для регуляции нижележащих уровней [5]. Профессионально-личностный потенциал человека обладает свойствами системности и целостности. Потенциал личности, как системный феномен, интегрирует в себе феномены способностей и мотивов. Системообразующим основанием потенциала является его мотивационно-ценностная составляющая [гам же].

Целостность как свойство потенциала означает [8, с. 105]:

- способность к самообразованию и саморазвитию, характеризующую творческую деятельностную позицию субъекта;

- полноту представленности личностных свойств и качеств, обеспечивающих в системной совокупности способность человека выступать в роли субъекта деятельности.

Актуализация профессионально-личностного потенциала обучающегося - это педагогическая деятельность, направленная на зону его ближайшего профессионально-личностного развития, способствующая формированию потребности в саморазвитии как его учебно-профессиональной деятельности, так и личности.

Необходимо отметить, что процесс актуализации профессионально-личностного потенциала может осуществляться только в конкретной деятельности, а переход от потенциального к актуальному возможен лишь при наличии активности самой личности.

В связи с этим, активизация позиции обучающихся в образовательном процессе должна, на наш взгляд, иметь универсальное деятельностное основание. В качестве такого основания мы предлагаем рассматривать позицию продуктивности по отношению к учебно-профессиональной деятельности обучающихся.

По мнению А. В. Хуторского продуктивная образовательная деятельность предусматривает создание обучающимися образовательных продуктов (версий, идей, текстов, моделей, правил, закономерностей и т. д.), при этом образовательная продукция выступает источником личностного содержания образования, она предстает внешней, материализованной формой его деятельностного содержания, а внутренней формой становятся освоенные в ходе создания этой продукции способы деятельности, другие личностные новообразования [13].

Основываясь на данных положениях, мы рассматриваем образовательный продукт как материально представленный и нормативно оформленный результат образовательной деятельности обучающихся, отражающий приращение знаний, умений и внутренних личностных образований, Разрешение проблемы актуализации профессионально-личностного потенциала возможно, на наш взгляд, на основе «включения» в образовательный процесс продуктивной учебно-профессиональной деятельности, применительно к которой можно рассматривать два образовательных результата:

- внешний - образовательный продукт, выполненный обучающимся;

- внутренний - личностные новообразования, сформированные в результате выполнения образовательного продукта.

Эффективным инструментом для разработки «внешних» образовательных продуктов как результатов актуализации профессионально-личностного потенциала обучающихся могут стать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), а ядром педагогической технологии актуализации - метод проектов.

Метод проектов выделяется сегодня как метод, наиболее соответствующий концепции личностно развивающего и компетентностного подхода в образовании. Однако, на наш взгляд, правомочно говорить не о фрагментарном его применении, а о системе поэтапного проектного обучения и о ее технологической составляющей - педагогической технологии интерактивного проектного обучения, основанной на использовании средств НКТ.

При рассмотрении педагогической технологии (ПТ) мы опираемся на ее понимание как «внешнего, предметного, непсихического компонента структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, представляющего способ получения воспроизводимого педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования» [4, с. 179]. А. А. Факторович отмечает, что в отличие от методики, в педагогической технологии интегрируются теоретические положения и конкретный педагогический опыт и выделяет в ней методологическую и методическую части [12].

По-иашему мнению для педагогической технологии, реализуемой в конкретной образовательной практике, должно быть присуще свойство системности. С позиции структурно-функционального инварианта педагогической системы необходимо более четко выделить в педагогической технологии научно-теоретический уровень, уровень процессов управления (нормативный уровень), уровень методического обеспечения, уровень ее непосредственной практической реализации (эмпирический уровень), а также описать семь ее основных структурных компонентов: предмет деятельности педагога, средства, методы, процесс, продукт, нормы оценки продукта, условия реализации (Л. М. Кустов) [4].

Данная процедура осуществлена нами применительно к образовательному процессу учреждения начального профессионального образования и ориентирована на актуализацию профессионально-личностного потенциала обучающихся [11].

Педагогическая технология интерактивного проектного обучения предполагает поэтапное освоение обучающимися проектной деятельности на основе средств ЙКТ с включением субъектной составляющей в данную деятельность.

Основываясь на определении уровней освоения учебно-практической деятельности обучающимися (преимущественно информационно-знаковой, отражательно-преобразующей и творческой деятельности) [9] и подходах к