Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

Г. Н. Пенин,

заведующий кафедрой сурдопедагогики ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК НОВАЯ ПАРАДИГМА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ

Одной из центральных проблем, стоящих перед мировым сообществом, является проблема реализации права на образование для всех. Указанное право предстает в виде вечных, конкретных, осуществимых возможностей для каждого в социальном и личностном росте и реальном успехе в жизни. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о ведущей роли образования в современном социуме.

Реализации права на образование для всех (ОДВ) способствует международная нормативная правовая база, позволяющая продвигаться к достижению целостного взгляда на образование как ведущего фактора строительства социального капитала и социального единства. Она включает ряд важнейших международных документов: Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979), Конвенцию о правах ребенка (1989), Декларацию Саламанки (1994), Дакарский план действий (2000) и Конвенцию ООН о правах инвалидов (2006), — являющихся ведущими нормативно-правовыми актами, определяющими стратегию, программы и рекомендации по праву на образование.

Для достижения целей ЮНЕСКО по обеспечению образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов, которая разрабатывалась при активном участии инвалидов. Конвенция была принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. и вступила в действие 3 мая 2008 г. Россия подписала этот документ 24 сентября 2008 г. и в настоящее время готовится к его ратификации.

Конвенция вводит общие для всех стран основные понятия, связанные с реализацией прав и свобод людей с инвалидностью. Система общих понятий затрагивает, прежде всего, определения терминов «инвалидность» и «инвалид». Согласно преамбуле, «инвалидность — это эволюционирующее понятие и инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими ... » Соответственно «к инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» (статья 1).

Независимые эксперты справедливо отмечают, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, заявляются в Концепции как причины инвалидности, а недостатки развития общества, которые своими барьерами препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Ратификация Конвенции о правах инвалидов позволит правительствам большинства стран мира воспринимать лиц с инвалидностью как полноправных граждан, а не особую социальную группу людей. Это приведет к юридическому обязательству государств относиться к инвалидам как к субъектам права, обладающим всеми гражданскими правами.

Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить людей с инвалидностью в общественную

жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» (статья 24). Вместе с тем Конвенция не определяет конкретных форм образования лиц с ограниченными возможностями и не устанавливает конкретных сроков внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Она лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования. Таким образом, инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.

Истоки инклюзивного образования, в современном представлении, лежат именно в специальном образовании. Традиционно понятие инклюзивного образования применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), т. е. лиц с физическими и/или умственными нарушениями, а также мигрантов, представителей национальных меньшинств и некоторых других групп учащихся. Подходы к обучению инвалидов носят коррекционный и исправительный характер, в основном путем создания дифференцированных структур, специальных учреждений и специальных методов. Во многих случаях последствиями дифференцированного подхода и различных институциональных структур были сегрегация и изоляция внутри самой системы образования учащихся с особыми потребностями. Однако Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕСКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях разного ти-

па, независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей. По мнению координатора Международного бюро просвещения ЮНЕСКО Ренато Оперти, необходимо сконцентрироваться на успешной интеграции путем генерирования условий инклюзии. Это означает:

1) понимание разнообразных подходов в образовании, заботу о реализации инклюзивного образования (школы и педагоги отвечают на ожидания и потребности учащихся);

2) обеспечение реального равного доступа к общеобразовательной школе и учебным дисциплинам в тесном взаимодействии с различными социально-реабилитационными программами.

Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однозначным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общинах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».

В итоговом документе Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования «Инклюзивное образование: путь в будущее» главным направлением в стратегии развития инклюзии заявляется «вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса». Широкое толкование инклюзивного образования хотя и не используется в явной форме в официальных документах стран СНГ и, в частности, России, но находит отражение в их образовательной политике.

Как свидетельствует наше исследование, цели, смысл и содержание инклюзивного образования существенно изменились, начиная с 90-х гг. минувшего столетия. Это произошло благодаря признанию того факта, что модели интеграции, основанные только на включении учащихся с особыми потребностями в учебные заведения общего типа, не соответствуют разнообразию ожиданий и потребностей учащихся.

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).

С сугубо педагогической точки зрения инклюзивное образование предусматривает учет психофизического своеобразия и уникальности каждого ребенка для того, чтобы обеспечить его реальными учебными возможностями в течение всей жизни. В данном случае имеется в виду выбор педагогических подходов, инновационных методов, способствующих взаимопониманию и взаимоуважению учителя и учащегося, а также совместному созданию условий для достижения соответствующих учебных успехов всеми участниками образовательного процесса. Когнитивное образование играет ключевую роль в достижении инклюзии, поскольку стремится к осознанию детьми своих познавательных функций, которые могут помочь обучающимся более глубоко понимать учебный материал и лучше учиться.

Таким образом, цель инклюзивного образования заключается в том, чтобы поддержать образование для всех, включить всех детей в школьную систему и обеспечить при этом их равноправие.

Как свидетельствует один из ведущих специалистов по вопросам инклюзивного образования ЮНЕСКО, инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.

Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов. Это всё больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребенка (учащегося).

Подобный подход требует создания и реализации концепции социальной справедливости и преодоления эксклюзии в разных её формах, разработки стратегии подготовки и повышения квалификации педагогов и административных работников, открытия централизованных ресурсных центров и социально ориентированных программ, вовлечения родителей как ресурса, развития мультиведомственного сотрудничества и взаимодействия всех заинтересованных сторон на местном уровне, управления на школьном уровне, планирования образования для всех, глобального партнерства, решения проблем раннего вмешательства.

Чрезвычайно значимым фактором внедрения и развития инклюзивного образования в России является понимание и поддержка инклюзивного подхода руководством страны. В национальной образовательной инициативе «Наша новая шко-

ла» отмечается, что уже с 2011 г. начнется работа по модернизации школьной инфраструктуры, «появятся пандусы и лифты для детей-инвалидов, сурдологическое оборудование и учебники с особым шрифтом для слабовидящих. В 2010 г. будет принята пятилетняя госпрограмма “Доступная среда”, которая как раз направлена на создание условий для школьников-инвалидов. Вместо надомного обучения многие дети с ограниченными возможностями смогут ходить в обычную школу, а инклюзив станет не экспериментом, а нормой».

Можно полагать, что складывающаяся педагогическая ситуация позволит обеспечить в рамках инклюзии высокие стандарты обучения каждому учащемуся на всех ступенях образования. Мониторинг прогресса в области образования для всех в России, осуществляемый независимыми экспертами, свидетельствует о том, что численность инвалидов и детей- инвалидов, обучающихся по программам начального профессионального образования, имеет тенденцию к росту. По сравнению с 2001 г. в 2007 г. она увеличилась на 10 тыс. человек, т. е. возросла более чем в 1,5 раза. При этом почти все дети-инвалиды обучались в дневных образовательных учреждениях.

Начальное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями осуществляется, как правило, в училищах, лицеях, специализированных отделениях при них, а также в специальных образовательных учреждениях для инвалидов. Однако в целях ОДВ профессиональную подготовку в специальных образовательных учреждениях предлагается осуществлять в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов.

Профессиональное образование (включая обучение, переобучение, переквалификацию) инвалидов, как отмечают специалисты, предпочтительнее осуществлять не в специальных (коррекционных), а в

обычных образовательных учреждениях: начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Это позволяет избежать формирования сегрегационных установок у инвалидов и дает возможность более полноценно интегрировать их в общество.

Чрезвычайную актуальность в рамках ОДВ приобретает высшее образование, в том числе лиц с ограниченными возможностями. По данным Всемирного доклада по мониторингу образования для всех (2008 г.), в 2005 г. в мире насчитывалось около 138 миллионов студентов высших учебных заведений, что на 45 миллионов больше чем в 1999 г. Причем подавляющее большинство новых мест в высших учебных заведениях было открыто в развивающихся странах. Однако доступ к этой ступени образования имеет лишь относительно небольшая доля лиц соответствующей возрастной группы. Среднемировой коэффициент охвата высшим образованием составил в 2005 г. около 24%, заметно варьируясь по регионам — от 5% в Африке и 11% в Южной и Западной Азии до 70% в Северной Америке и Западной Европе. Вместе с тем в докладе отсутствуют сведения о получении высшего образования лицами с ограниченными возможностями. Изучение российского опыта обучения инвалидов, доступности для них профессионального образования разных уровней, социально-трудовой реабилитации и адаптации свидетельствует, что традиционно лица с ограниченными возможностями получали начальное или среднее профессиональное образование. Однако за последние 20 лет ситуация в профессиональной подготовке рассматриваемого контингента существенно изменилась: каждый пятый инвалид стремится к получению высшего образования. В 2007/08 учебном году в 345 государственных учреждениях высшего профессионального образования обучалось 19483 студента-инвалида. Численность обучающихся инвалидов по данным

Федерального агентства по образованию (2009 г.) различна даже в группе лидирующих вузов: Российский государственный социальный университет — 386 человек, Московский государственный социальногуманитарный институт — 302 человека, Якутский государственный университет — 276 человек.

Основой современной государственной политики в области обучения студентов-инвалидов является комплексная их реабилитация (социальная, профессиональная, медицинская). Она позволяет обеспечить каждому студенту возможность достигать и поддерживать оптимальный уровень самостоятельной учебной деятельности, быть конкурентоспособным на рынке труда после окончания вуза. Однако главная ценность комплексной реабилитации заключается в том, что она создает основу для равных возможностей, для развития инклюзивных форм образования лиц с особыми потребностями.

Основным принципом организации образовательного процесса в вузе для студентов-инвалидов, по мнению специалистов, является принцип интегрированного обучения с обязательным специальным сопровождением. Реализация концептуальных основ системы доступности возможна при административной организации и управлении, организации отбора и довузовской подготовки, социального, организационно-педагогического, психологического, медико-оздоровительного, технологического сопровождения, обеспечения кадрами высокой квалификации.

Анализ опыта работы по организации обучения студентов-инвалидов в вузах, проведенный Министерством образования и науки РФ (2006 г.), позволил разработать основные направления инклюзивного подхода к образованию лиц с ограниченными возможностями: профориентация на основе качественного общего образования, обучение в условиях интеграции, обеспечение доступности, создание безбарьерной

среды, медико-реабилитационное сопровождение, разработка современных технологий и стратегии обучения, востребованность выпускников вузов на рынке труда и их конкурентоспособность.

Причём реализация профессиональнообразовательного потенциала инвалидов на рынке труда выступает как критерий эффективности политики инклюзивного образования, осуществляемой государством в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. С другой стороны, высшее образование — это фундаментальная ценность, определяющая социальный статус инвалида, его самодостаточность, возможности самореализации, а иногда — содержание жизни.

Инклюзивный подход создает благоприятные условия для решения проблемы доступности высшего образования для инвалидов, расширения номенклатуры выбираемых ими специальностей. Так, обучение глухих и слабослышащих студентов началось ещё в 1934 г. в Московском высшем техническом училище (ныне Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана). Именно в этот период специалистами вуза была разработана и внедрена модель непрерывного многоуровневого интегрированного высшего образования инвалидов. Однако системное обучение лиц с ограниченными возможностями в вузах стало интенсивно развиваться только в 90-е гг. XX столетия, когда началась профессиональная подготовка указанного контингента студентов в Московском институте-интернате для инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы (ныне Московский государственный социально-гуманитарный институт), в Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета и в других учебных заведениях.

Расширение в последние годы инклюзивных форм обучения студентов-инвалидов дало новый импульс привлечению в веду-

щие российские университеты и институты студентов из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. В связи с доступностью высшего образования изменились их профессиональные предпочтения. Убедительным примером сложившейся ситуации является успешное обучение глухих и слабослышащих студентов на факультете коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Лица с нарушением слуха получают высшее образование по специальности «050713 — Сурдопедагогика» (специализация «Логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха»), обучаются в бакалавриате по направлению «050700 — Педагогика» (профиль «Образование лиц с нарушением слуха»), и в магистратуре (магистерские программы «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с проблемами в развитии» и «Образование лиц с нарушением слуха»). Обучение глухих и слабослышащих студентов приобрело инклюзивные формы благодаря созданию на факультете специализированной информационной инфраструктуры (слухоречевые классы, аудиоклассы, аудио- и радиотренажеры, средства диагностики, визуальные приборы, вибротактильные устройства), использованию мультимедийных комплексов, внедрению в учебный процесс обучающих компьютерных программ. Безусловно, сохраняются и весьма существенные проблемы и трудности.

Для оптимизации учебной деятельности неслышащих студентов крайне необходимы: создание инклюзивной образовательной среды, организация технико-реабилитационного, психологопедагогического и научно-методического сопровождения студентов-инвалидов, разработка новых образовательных технологий, развитие дистанционных форм обучения. Наконец, исключительно важным для повышения качества образования всех студентов-инвалидов, а следова-

тельно, востребованности выпускников с ограниченными возможностями на рынке труда и их конкурентоспособности является создание нормативной законодательной базы на основе Конвенции ООН о правах инвалидов. В связи с этим актуальными представляются выводы и рекомендации 48-й сессии Международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (Женева, 2008 г.). Особое внимание в них обращается на широкое понимание инклюзивного образования как руководящего принципа поддержки равных образовательных возможностей для всех слоев общества: «Признать, что инклюзивное образование является непрерывным процессом, направленным на предоставление качественного образования для всех, при уважении к разнообразию и различным потребностям и способностям, характеристикам и чаяниям учащихся и общества в области образования, устранении всех форм дискриминации».

Государствам-членам ООН предлагается использовать при планировании, реализации, мониторинге и оценке в сфере образования «инклюзивный подход как путь ускорения достижения целей образования для всех (ОДВ) и содействия построению более инклюзивного общества». Предлагается также ратифицировать международные конвенции, затрагивающие вопросы инклюзии и, в частности, Конвенцию ООН о правах инвалидов, и осуществлять, руководствуясь её статьями, образовательную стратегию в интересах каждого гражданина и общества в целом. В полном соответствии с указанными рекомендациями программа международной деятельности ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования включает в себя: разработку нормативных документов по инклюзии, гибких учебных планов, сотрудничество с Международным бюро просвещения в организации международных конференций по образованию, проведение региональных встреч

по программе Flagship, встреч за круглым столом с докладчиками ООН, подготовку меморандума по общественным организациям реабилитации инвалидов, поддержку региональных конференций и учебных семинаров; распространение публикаций ЮНЕСКО и др.

Изучение европейского опыта инклюзивного образования, предпринятое нами

в рамках международного проекта «Тем-пус», свидетельствует о необходимости научного сопровождения инклюзии, обмена опытом и информацией при её реализации, что является важным условием развития национальных систем инклюзивного образования, их интеграции в мировое образовательное пространство и создания инклюзивного общества.