Дидактические аспекты методики ситуационного обучения экономике

9. Мостяева Л. В., Беляков А. В. Критерии экспертизы, формат программ и примеры элективных курсов // Преподавание истории в школе. 2009. № 2. С. 7-13.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / М-во образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2013. 63 с.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ СИТУАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ЭКОНОМИКЕ

DIDACTIC ASPECTS OF THE METHODOLOGY OF THE SITUATIONAL TEACHING OF ECONOMICS

Н. В. Фомин

В статье рассматриваются дидактические аспекты разработанной автором методики ситуационного обучения школьников экономике. Дидактической единицей технологии ситуационного обучения является конкретная экономическая ситуация.

Ключевые слова: методика ситуационного обучения, конкретная экономическая ситуация, дидактические принципы методики ситуационного обучения школьников экономике.

N. V. Fomin

The article presents didactic aspects of methods created by the author of situational teaching of economics to pupils. The didactic unit of technology of situational education is a special economic situation.

Keywords: methods of situational education, special economic situation, didactic principles of methods of situational teaching of economics to pupils.

В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (10-11-й классы) уделяется большое внимание формированию универсальных учебных действий и компетенций. В частности, в результате освоения основной образовательной программы у выпускников школы должны быть сформированы метапредметные универсальные учебные действия:

• умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;

• умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

• владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;

• готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

• умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей;

• владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и основании, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения [1].

Школьный курс экономики имеет огромный потенциал для формирования мета предметных умений и навыков. Одним из эффективных способов достижения поставленных задач является методика ситуационного обучения школьников экономике [2-5].

Сущность методики состоит в том, что учащимся предъявляется конкретная экономическая ситуация и они, объединившись в творческие микрогруппы, под руководством учителя анализируют ее, исследуют пути и способы ее решения, то есть выдвигают гипотезы, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, рассуждают, аргументируют, доказывают, проводят мысленные эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, принимают решения, осуществляют рефлексию своей деятельности и сделанного выбора.

Дидактической единицей методики ситуационного обучения экономике является конкретная экономическая ситуация. В своей совокупности конкретные ситуации образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями школьного курса экономики. В этой системе имеют-

ся как общие конкретные ситуации, направленные на усвоение сущностных характеристик изучаемых экономических концепций, закономерностей и явлений, так и частные, связанные с усвоением отдельных экономических понятий, представлений, умений и навыков.

Рассмотрим более подробно технологию учебно-познавательной деятельности учащихся при анализе и решении конкретной экономической ситуации. Педагогическая стратегия ситуационного обучения предусматривает взаимодействие между познающим субъектом и познаваемым объектом (конкретной ситуацией) в форме генезиса познавательных действий. На основе анализа научно-педагогической литературы [6-7] и педагогического опыта выделим основные этапы учебно-познавательной деятельности учащихся при анализе и решении конкретной экономической ситуации:

• восприятие и осознание конкретной экономической ситуации;

• формулирование проблемы на основе анализа ситуации;

• создание и обоснование модели (гипотезы) возможных действий по разрешению конкретной экономической ситуации;

• коллективные практические действия по разрешению конкретной экономической ситуации в соответствии с принятой моделью (гипотезой);

• анализ и оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения (доказательство гипотезы);

• рефлексия мышления в ходе проведенных действий.

На рисунке представлено схематичное изображение основных этапов анализа и решения конкретной экономической ситуации.

Как видим, алгоритм анализа и решения конкретной экономической ситуации соответствует логике исследовательского поиска. Учащиеся, проходя все этапы исследовательского поиска, приобретают навыки постановки цели деятельности, выявления противоречий, формулирования гипотез, их решения и проверки (то есть обобщение, анализ, синтез, рефлексия, опора на функции научного знания - онтологическую, ориентировочную, оценочную с последующим описанием, доказательством возможной интерпретацией выводов, теоретического обобщения). Одновременно с этим развиваются структуры интеллекта, которые соответствуют психолого-педагогическому циклу усвоения знаний, «обобщенно - стадиям понимания, включающим:

а) узнавание, идентификацию;

б) обобщение, как результат абстрагирующей деятельности;

в) анализ, как выявление индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру (картину);

г) рефлексивную деятельность (смысл)» [8].

Рис. Этапы анализа и решения

конкретной экономической ситуации

Обобщение теоретических источников и опыта практической деятельности позволяют сделать вывод, что в структуре и содержании методики ситуационного обучения экономике обязательными компонентами являются:

1. Разработка или выбор конкретной экономической ситуации, ее подробное описание и форма представления: печатная, видео, аудио, мультимедиа и др.

2. Разработка учебно-методического обеспечения:

• наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал;

• рекомендации «Как работать с конкретной экономической ситуацией»;

• основная и дополнительная литература, сопутствующие документы, факты, положения и т. д.

• алгоритм (режим) работы с конкретной экономической ситуацией.

3. Разработка критериев эффективности анализа и решения конкретной экономической ситуации.

4. Работа с конкретной экономической ситуацией на уроке:

• предъявления текста конкретной экономической ситуации, формулирования задания;

• работа учащихся в творческих микрогруппах (выдвижение идей, поиск оптимальных способов решения ситуации);

• коллективная работа (оценивание эффективности выбранных вариантов решения ситуации);

• подведение итогов в соответствии с объявленными критериями.

Ученые-дидакты [9] отмечают, что каждый учебный курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Исходя из этого, мы считаем, что курс экономики также можно представить как систему конкретных экономических ситуаций.

Анализ литературных источников и наш многолетний педагогический опыт свидетельствуют, что эта система должна отвечать определенным дидактическим требованиям:

• учитывать систему гуманитарно-ориентированных регулятивов, определяющих цели экономического образования школьников;

• представлять собой единую логическую последовательность конкретных экономических ситуаций возрастающей сложности, усложняющихся условий решения и нахождения путей выхода из затруднений;

• разрабатывать конкретные ситуации как методическую конструкцию, которая обеспечивает развитие личностных функций обучаемого - его субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии;

• содержать конкретные ситуации, соответствующие иерархии учебных целей: первого уровня усвоения - знакомства и различения; второго уровня усвоения - алгоритмического; третьего уровня усвоения - творческого;

• учитывать логику построения, структурную организацию учебного материала в учебном курсе экономики;

• учитывать содержание образования, состоящее из четырех основных элементов, каждый их которых представляет собой определенный специфический опыт: познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; осуществления известных способов деятельности - в проблемных ситуациях; установления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций, в форме умений действовать по образцу; творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения;

• определять познавательные стратегии и методы познания, характерные для экономической науки: методы сравнительного анализа, синтеза, индукции, научного абстрагирования, математического инструментария, графических изображений, верификации экономического знания (набор способов установления его истинности, поиск доказательства адекватности теории, а следовательно, эмпиризм), многообразие экономических теорий, возможность различных интерпретаций экономических явлений;

• обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; определение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование ранее известных способов деятельности в новый способ; альтернативное, разностороннее видение объекта (проблемы), то есть возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств.

Практика позволяет рассматривать конкретные экономические ситуации «как фундаментальные образовательные объекты» (В. В. Краевский) в школьном курсе экономики. Наш многолетний педагогический опыт практи-

ческой деятельности подтверждает необходимость проектирования и включения конкретных экономических ситуаций в содержание экономического образования школьников, так как они помогают предупредить распространение в школах негативных явлений, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней, в результате у выпускников не формируются обуславливаемые реальной практикой способы деятельности и компетенции. По нашему мнению, такой тип образования приводит к оторванности от реальности, к эклектичному восприятию экономической действительности, делает учащихся неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми явлениями, событиями, предметами: выполнять наблюдения; проводить исследование, поиск; разрешать возникающие проблемы; создавать простейший продукт деятельности.

Таким образом, включение конкретных экономических ситуаций в содержание экономического образования позволяет учащемуся выстраивать личностную систему знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу информации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности. При таком подходе конкретные экономические ситуации, «воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл. Изучение школьником реальных объектов проходит стадию создания у него их чувственных образов, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования» [10].

Следует отметить, что система конкретных экономических ситуаций в школьном курсе экономики разрабатывается в соответствии с современными дидактическими принципами. Кратко охарактеризуем содержательные аспекты основных дидактических принципов [11].

1. Принцип жизненной контектности:

• актуальность конкретной ситуации не только в теоретическом плане, но и с точки зрения ее практического значения;

• воспроизведение в конкретной ситуации современных преобразований в экономике и особенностей социальных отношений: их динамизма, многогранности и противоречивости.

2. Принцип проблемности:

• наличие объективной противоречивости, неоднозначности в структуре предъявляемой ситуации;

• наращивание сложности, препятствий и противоречий в системе предъявляемых ситуаций;

• проблематизация мышления в процессе разрешения конкретной ситуации.

3. Принцип развивающего обучения:

• наличие познавательной трудности в структуре конкретной ситуации, преодолеть которую учащиеся смогут лишь в результате интенсивной мыследеятельности;

• направленность конкретной ситуации на активную деятельность обучаемых в «зоне их ближайшего развития» (Л. С. Выготский);

• организация участия каждого обучаемого в разрешении конкретной ситуации с учетом индивидуального стиля мышления, приоритетов, интересов, поведенческих установок, «витагенного» опыта (А. С. Белкин);

• содержание конкретной ситуации максимально приближается к потребности обучаемых в самоорганизации, самоопределении, саморазвитии и самореализации;

• в условиях постоянно развивающейся группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива увеличивается возможность личностного проявления и развития каждого ее участника (В. И. Загвязинский).

4. Принцип деятельностного характера обучения:

• «включение» (Д. Б. Эльконин) всех участников образовательного процесса в творческую поисковую деятельность, в проектирование действий и отношений, требующих совместных решений;

• выход учащихся «в стороннюю позицию» (Е. В. Бон-даревская), позволяющий рассматривать конкретную ситуацию во всей ее изменчивости и неоднозначности;

• самостоятельное формулирование понятий, необходимых для разрешения конкретных ситуаций;

• формирование в процессе коллективной деятельности способов общения, мышления, понимания, рефлексии, действия (В. И. Загвязинский).

5. Принцип личностно ориентированного взаимодействия:

• совместное «проживание» и «переживание» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич) конкретной ситуации на основе собственных позиций каждого субъекта образовательного процесса;

• каждый учащийся ощущает себя частицей группы и способен к дружественному взаимодействию с учителем и с другими учащимися, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей (Б. С. Гершунский);

• личностно ориентированное взаимодействие сопровождается педагогической фасилитацией в целях продуктивного разрешения ситуаций и развитие субъектов образовательного процесса за счет доверительного стиля общения и особой роли личностных качеств педагога (З. Ф. Зеер).

6. Принцип самообучения на основе рефлексии:

• личностный опыт участия в решении конкретной ситуации становится главным источником развития рефлексии и рефлексирующего сознания;

• оперативная, регулярная самооценка, самоконтроль, самоанализ - в результате формируются собственные мысли, чувства, осваиваются знания, раскрываются пути познания, отмечаются успехи и неудачи на каждом этапе познавательной деятельности;

• представляется возможность каждому учащемуся участвовать в обсуждении, высказывать свое мнение, с учетом его суждений намечается следующий этап работы, способствующий овладению новым знанием (Г. М. Анохина).

На наш взгляд, выделенные принципы методики ситуационного обучения экономики теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимоопределяют

и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими.

Дидактические принципы методики ситуационного обучения позволяют выделить ее характерные особенности, ее отличия от традиционной системы обучения:

• методика ситуационного обучения рассматривается как стратегия развивающего образования, направленная не просто на достижение определенного уровня экономических знаний, умений, навыков, а на создание условий для личностного развития и развития у учащихся психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований;

• проблемность является общедидактической характеристикой методики ситуационного обучения, которая формируется на базе специальной структуры интерактивных методов (дискуссий, диалогов, мозговых штурмов, дебатов, эвристических бесед, деловых и ролевых игр, коллективно распределяемой деятельности и др.) и их систематизации, подчиненной целям личностного развития учащихся;

• учебное познание строится как система конкретных экономических ситуаций, анализ и разрешение которых позволяет учащимся через дискуссионно-диалогическое общение друг с другом и учителем приходить к выявлению ценностных аспектов в изучаемом курсе экономики, к актуализации смысла и ценности конкретной ситуации;

• конкретные экономические ситуации характеризуются актуальностью и личностной значимостью, вариативностью и динамичностью, создаются как совокупность содержательных и процессуальных характеристик, ориентированных на индивидуальный потенциал, стиль мышления, профиль развития учащихся;

• связь с реальной действительностью и использование жизненного (витагенного) опыта учащихся в методике ситуационного обучения выступают как источник новых знаний и как сфера приложения усваиваемых способов решения конкретных ситуаций в практической жизнедеятельности;

• технология ситуационного обучения характеризуется гуманистической ориентацией: личностно ориентированным управлением учебно-познавательной деятельностью учащихся; демократическими формами организации учебного процесса; субъект-субъектными взаимоотношениями между учителем и учащимися и между самими учащимися; позитивным межличностным общением;

• поисково-исследовательский характер методики ситуационного обучения обуславливает интенсивную интеллектуальную деятельность учащихся, совместный анализ ситуации учащимися и учителем, коллективную выработку решений;

• в методике ситуационного обучения учебная группа используется как средство развития индивидуальности. Это требует от учителя знания законов коллективной деятельности, механизмов группообразования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов (В. И. Загвязинский);

Таблица

Этапы деятельности учителя при реализации методики ситуационного обучения

Этапы Содержание деятельности учителя

Подготовительный этап (научно-исследовательская, дидактическая и проектирующая деятельность) — анализ учебного материала; — формулирование педагогических целей применения конкретных экономических ситуаций в учебном процессе; — творческая деятельность по созданию или отбору имеющихся конкретных экономических ситуаций и вопросов для их анализа; — определение необходимого и достаточного набора конкретных экономических ситуаций, последовательность которых выстроена с возрастанием полноты, сложности, проблемно-сти, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; — проектирование технологии процесса, в том числе технологии последовательности предъявления учащимися конкретных экономических ситуаций различных типов и уровней; — конструирование алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учащихся по преодолению затруднений, имеющихся в конкретных экономических ситуациях; — отбор необходимого количества дидактических материалов (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СБ-диски, схемы, таблицы и др.); — разработка технологии сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе изучения программного материала

Этап поурочного планирования (методическая деятельность) — определяет дидактические цели применения конкретной экономической ситуации на уроке; — уточняет, где и когда будет использована конкретная экономическая ситуация на уроке в контексте логики раскрытия учебного материала, своевременного предъявления конкретной учебной информации; — определяет эффективную форму представления конкретной экономической ситуации; — учитывает подготовленность учащихся и определяет уровень их операционных знаний, умений и навыков, а также их психологическую готовность; — выбирает стратегию и тактику оценивания хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся; — согласовывает технологию ситуационного обучения с другими методами и приемами, реализуемыми на уроке; — проектирует обучающую среду, объединяющую всех и каждого учащегося; — проектирует характер взаимодействия учащихся на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию, определяет состав творческих микрогрупп; — моделирует для учащихся возможности применять новые идеи и навыки, способы поддержки и защиты собственных идей и мнений

Этап практической деятельности обучения (психолого- педагогическая деятельность на уроке) — подготавливает учащихся к восприятию конкретной экономической ситуации, актуализирует их мотивационную готовность; — разъясняет учащимся сущность конкретной экономической ситуации так, чтобы она стала для них субъективно значимой и личностно-ценностной; — опирается на субъектный опыт, предшествующую познавательную деятельность учащихся; — организует деятельность учащихся как коммуникативный процесс; — осуществляет с учащимися совместный поиск и анализ оптимальных способов разрешения конкретной экономической ситуации; — предоставляет учащимся свободу выбора действий; — организует различные формы общения, способствующие межличностному взаимодействию и взаимопониманию, сотрудничеству учителя и учащихся; — стимулирует познавательную активность учащихся: поощряет интересные высказывания, нестандартные способы разрешения конкретной экономической ситуации, постановку как можно большего числа вопросов, критическое отношение к информации; — создает условия для удовлетворения потребности учащихся в самоутверждении, ощущении собственной значимости, признании и одобрении другими; — отслеживает ход и результаты учебного процесса и изменяет его в зависимости от реакции учащихся; — использует разнообразные методы и приемы методики ситуационного обучения для поддержания интереса, поощрения различных точек зрения и достижения целей обучения; — обеспечивает контроль и оценку не столько результативной, сколько процессуальной стороны деятельности учащихся по анализу и разрешению конкретной экономической ситуации; — организует обсуждение и дискуссию по результатам работы, вводит в учебно-познавательный процесс педагогическую корректировку ошибок; — включает механизмы рефлексии учащихся по поводу совершенной учебно-познавательной деятельности, осуществления самоанализа и самооценки

• эффективными методами в выработке вариантов решения конкретной экономической ситуации являются диалого-дискуссионные методы, в процессе которых главным действующим лицом выступают учащиеся, а учителю в них отводится важная роль в управлении обмена мнениями, развития умения отстоять свою позицию и оспорить позицию оппонента на основе убедительных аргументов, обоснования высказываемых суждений, выводов и предложений, побуждающих к активной мысле-деятельности, актуализации знаний, умения не только излагать свои мысли, но и слушать оппонентов, извлекать полезную информацию и делать необходимые выводы из мыслей партнеров по общению;

• характерной особенностью методики ситуационного обучения является высокая эмоциональная активность обучаемых, обусловленная, во-первых, тем, что сама конкретная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с личностным «принятием» конкретной экономической ситуации, вызывает личное переживание учащегося, его эмоциональную активность;

• методика ситуационного обучения основана на субъектно-рефлексивной позиции учащихся, на системе группового оценивания познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом.

Рассмотрим подробнее систему деятельности учителя при использовании методики ситуационного обучения школьников экономике. Взяв за основу общие характеристики образовательной программы, ориентированной на компетентностную модель образования, нами выделены три этапа профессиональной деятельности учителя при реализации методики ситуационного обучения:

• подготовительный этап;

• этап поурочного планирования;

• этап практической деятельности обучения (см. таблицу).

На основании изложенного можно сделать вывод, что методика ситуационного обучения предполагает высокий интеллектуальный потенциал, педагогическое мастерство и эрудицию, профессиональную компетенцию учителя. Профессиональной потребностью учителя, применяющего методику ситуационного обучения, становится постоянное изучение современных психодидактических теорий, новых педагогических технологий и передового педагогического опыта. Практика подтверждает, что интеллектуальный потенциал учителя способствует превращению конкретной экономической ситуации и занятия с ее применением в индивидуально неповторимый творческий продукт. При этом подчеркнем, что методика ситуационного обучения значительно расширяет пространство творчества учителя, которое охватывает творческую деятельность по созданию конкретной экономической ситуации как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование его технологий, вовлечение в творчество учащихся.

Суммируя изложенное, отметим, что методика ситуационного обучения школьников экономике способствует:

• активизации учащихся, что, в свою очередь, повышает эффективность процесса обучения; повышении мотивации к учебному процессу;

• приобретение навыков анализа различных учебных и профессиональных ситуаций;

• отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

• моделирование решений, представление различных планов действий;

• приобретение навыков принятия наиболее эффективного решения на основе коллективного анализа ситуации;

• приобретение навыков четкого и точного изложения собственной позиции в устной и письменной форме, защиты собственной точки зрения;

• приобретение навыков критического оценивания различных точек зрения, самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Таким образом, методика ситуационного обучения экономике способствует формированию у выпускников школы универсальных учебных действий и компетенций.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) // Минобрнауки.рф [Электронный ресурс]. URL: Ийр://минобрнауки.рф/ документы/2365 (дата обращения 18.12.2013).

2. Фомин Н. В. Научно-методические аспекты проектирования инновационных технологий экономического образования школьников // Инновации в образовании. 2011. № 6.

3. Фомин Н. В. Научно-методические аспекты технологии ситуационного обучения школьников экономике // Профильная школа. 2012. № 6.

4. Фомин Н. В. Ситуационное обучение экономике // Народное образование. 2012. № 7.

5. Фомин Н. В. Технология ситуационного обучения школьников экономике: моногр. Брянск: Десяточка, 2009.

6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

7. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

8. Перминов Л. М. Логико-диалектический подход к обучению // Педагогика. 2004. № 1.

9. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Академия, 2001.

10. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3.

11. Антюхов А. В., Степченко Т. А. Фомин Н. В. Теория и практика инновационных технологий обучения студентов. М.: Пед. о-во России, 2011.