Модель медиаобразования учащихся старших классов на материале кинопрессы

Теория медиаобразования

Модель медиаобразования учащихся старших классов на материале кинопрессы

Е.В.Мурюкина

Самообразование, саморазвитие в области медиа является нормой для современных тинэйджеров. Отсутствие медиаобразовательных программ в большинстве российских школ «вынуждает» старшеклассников мобилизовать все имеющиеся у них в арсенале знания для освоения как новых средств медиа, так и познания на более глубоком уровне уже знакомых, широко распространенных (ТВ, радио, кинематограф, пресса).

Увы, нередко такое самообразование старшеклассников не связано с активной творческой позицией в различных аспектах деятельности (игровой, художественной, исследовательской и т.п.), связанной с медиа. Это следствие отсутствия у них теоретической базы, основанной на систематизированных знаниях, о структуре медиа, механизмах, позволяющие ему воздействовать на аудиторию и т.д.

Таким образом, накопленный практический опыт в области медиа часто не может продуктивно реализоваться старшеклассниками, так как отсутствуют или не достаточно развиты умения, позволяющие: соотносить эмоциональное восприятие с понятийным суждением;

переносить эти суждения на другие жанры и виды медиакультуры; связать данный медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.д. Поэтому наша задача - дать старшеклассникам необходимый минимум теоретических знаний, который позволит им «упорядочить» как имеющиеся знания, умения, так и полученные в результате занятий. Например, на материале кинопрессы.

Наш медиаобразовательный замысел определяется следующими условиями:

1) учетом объективного интереса современных школьников к медиа, их личностных потребностей, мотивов, возможной корректировки последних в ходе диалогического общения с преподавателем (мы выяснили, что старшеклассников привлекают прежде всего: развлекательные, информационно-развлекательные киноиздания; тексты написанные доступным языком, не имеющим сложной теоретической структуры, рассчитанные на массового читателя);

2) исходя из предпочтений, потребностей, в ходе реализации медиаобразовательной программы нами вносились соответствующие коррективы (выбор кинопрессы, более детальное рассмотрение какого-либо из ключевых понятий медиаобразования и пр.). Таким образом, мы последовали примеру Ю.Н.Усова и А.В.Федорова: начинать медиаобразовательную работу необходимо не с «высоких» образцов искусства (С.Н.Пензин и др.), а с «востребованных» данной аудиторией;

3) в основу медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы нами было заложено изучение шести ключевых понятий медиаобразования (категории, агентства, аудитория, репрезентация, аудитория, языки медиа). Аудитория: детский оздоровительный центр, где отряды

включают в себя учащихся из разных школ, районов и городов.

Суть медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы заключается в развитии их медиакультуры (как результата медиаобразовательного процесса).

Показатели уровней развития медиакультуры аудитории взяты нами из работ А.В.Федорова [Федоров, 2001 и др.]: контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный.

На основе исследованных нами теоретических моделей и практических форм организации медиаобразования, нами была

разработана модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы.

Концептуальная основа модели: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления.

Эстетическая и культурологическая теории медиаобразования имеют большой спектр «пересечений», являясь взаимодополняемыми. Выбор в качестве концептуальной основы эстетической и культурологической теорий, соотносится с нашей методологической основой, которая базируется на диалоге культур М.М.Бахтина -В. С. Библера. Более того, именно данные теории плавно вытекают из концепции понимания культуры. Многочисленные заимствования хорошо просматриваются при структурном изложении данных теорий. Например, отношения медиа и аудитории предполагают диалогическую взаимосвязь между медиатекстами и «читателями». Такую же форму взаимодействия мы находим и в «первоисточнике» - теории «диалога культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера. В процессе познания медиатекстов как в теории «диалога культур», так и в эстетической и культурологической теориях медиаобразования, понятие «понимание» играет более активную роль, чем просто интерпретация, хотя, безусловно, данная операционная единица также важна для развития способностей полноценного восприятия и анализа медиатекста. Дополнение данных концепций теорией развития критического мышления помогло нам учесть такие важные аспекты как развитие критического мышления аудитории, уменьшение манипулятивного влияния медиа на школьников и т.д.

Необходимо отметить также, что теории развития критического мышления присущи элементы семиотики. Это значимый момент, так как анализ медиапроизведения предполагает его прочтение в «полном объеме», то есть - не только сам текст, но и контексты, заложенные в нем автором. Используя семиотический подход к медиатексту, мы опираемся на труды Ю.М.Лотмана [Лотман, 2002]. Он рассматривал любой текст носителем целого мира значений, знаковых кодов, которые нуждаются в дешифровке со стороны исследователя. Если медиатекст имеет отношение к искусству, его анализ касается «культурного поля» и рассматривает произведение с учетом принадлежности к культуре. Соответственно, на интерпретатора распространяются все законы, действующие в данном «культурном пространстве», которые подробно исследовали М.М.Бахтин и

В.С.Библер. Именно здесь начинает действовать диалоговая концепция, которая позволяет исследователю увидеть позицию автора - как в самом тексте, так и исследуя контексты, присущие данному произведению. Следовательно, в анализе содержится и эстетический, и культурный компонент. Известно, что один из лидеров медиаобразования Л.Мастерман считает их второстепенными. Российская традиция медиапедагогики [Пензин, 1987, Поличко, 1987, Усов, 1993 и др.] иная, хотя мы согласны с важностью цели, выдвигаемой Л.Мастерманом, заключающейся в защите учащихся от манипулятивного воздействия медиа, обучении их ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества.

Необходимо отметить, что теория развития критического мышления важна и с точки зрения психологии. Так А.Маслоу писал: «Если человек лишен права на информацию, если официальная доктрина государства лжива и противоречит очевидным фактам, то такой человек почти обязательно станет циником. Он утратит веру во все и вся, станет подозрительным даже по отношению к самым очевидным, бесспорным истинам; для такого человека не святы никакие ценности и никакие моральные принципы, ему не на чем строить взаимоотношения с другими людьми; у него нет идеалов и надежды на будущее. Кроме активного цинизма возможна и пассивная реакция на ложь и безгласность - и тогда человека охватывает апатия, безволие, он безынициативен и готов к безропотному подчинению» [Маслоу, 1999, с. 93-94].

В тоже время, опираясь на эстетическую и культурологическую теории, можно говорить и об эстетических, моральных ориентирах, которые необходимы старшеклассникам при общении с медиа. Тем более что данный возраст характеризуется активным поиском нравственных, эстетических, культурных норм жизни. Обретение их поможет несовершеннолетней аудитории в самодетерминации собственного Я и по отношению к обществу, и в отношении осознания, познания себя самого. Используя в качестве концептуальной основы симбиоз теории развития критического мышления, эстетической и культурологической теорий, мы также поможем старшеклассникам перенести, спроецировать имеющиеся у них нравственные, эстетические стандарты и в область общения с медиа. Таким образом, наша медиаобразовательная модель имеет своей целью положительно повлиять через кинопрессу на развитие медиакультуры учащихся,

опираясь на креативные способности (интуицию, воображение, фантазию и пр.), интеллект, самостоятельное, критическое мышление.

Нами учитывалось (согласно возрастной психологии), что в этом возрасте формируется умение соотносить требования к себе с нравственными принципами общества. Изменяются личные ценности, складывается система взглядов, установок, ориентаций, формируется мировоззрение. Таким образом, еще раз подтверждается необходимость помогать развивать учащимся те качества, которые интенсивно развиваются в данном возрасте. Вот почему нам представляется эффективным использование в качестве

концептуальной основы медиаобразовательной модели культурологическую, эстетическую теории, а также теорию развития критического мышления.

Цель медиаобразовательной модели: медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы как фактор развития медиакультуры старшеклассников (когда уровни развития медиакультуры аудитории находят отражение в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативном показателях).

Задачи медиаобразовательной модели: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих, адаптационных, развивающих и управляющих функциях. Они понимаются как:

-обучающая - усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;

-адаптационная - первоначальный, понятийный этап общения с медиакультурой;

-развивающая - развитие мотивационных, аналитических, волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с масс-медиа;

-управляющая - формирование условий полноценного анализа медиатекстов.

Задачи, которые мы ставили перед собой, показательны как для медиаобразовательного процесса, так и для образования вообще. Они, как и остальные разделы данной модели, выведены нами в результате анализа медиаобразовательных концепций медиапедагогов России и зарубежья.

Организационные формы медиаобразовательной модели:

внедрение медиаобразования во внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

При анализе возрастных особенностей старшеклассников нами было отмечено, что активному развитию творческих способностей и еще большей активности в поисках ее применения способствует такая возрастная особенность, как становление самостоятельности - одного из центральных аспектов формирования социальной зрелости старшеклассников. Осознание сфер ее приложения и индивидуальных форм проявления составляет важную область формирующегося самосознания личности, понимаемого по мысли Л.С.Выготского, как социальное сознание. Эта самостоятельность проявляется в одной из самых важных потребностей - «в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков» [Кон, 1979, с.107]. Исходя из этого положения, мы из трех направлений работы, существующих в медиапедагогике:

1) интеграция с общеобразовательными дисциплинами;

2) введение специальных самостоятельных курсов;

3) внеурочные виды (работа в виде кружка, факультатива, клуба и т.д.), выбрали третье, которое в отличие от первого и второго не носит характер обязательного. Проведение констатирующего эксперимента (анкетирование, рецензирование, написание сочинений, наблюдения и т.д.) подтвердило стремление старшеклассников «отойти» от урока как формы проведения занятий.

Методика медиаобразовательной модели основана на проблемных, эвристических, игровых и др. формах проведения занятий. При разработке методики медиаобразовательных занятий мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы. Так, Д.Б.Эльконин, указывает на необходимость «различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение играющего в деятельность взрослых людей» [Эльконин, 1999, с. 34-35]. Таким образом, сюжет игры задается педагогом, а вот наполнение содержания мы полностью отдаем в «руки» старшеклассников. Тем более что возраст ранней юности характеризуется активным

становлением самостоятельности и чувства взрослости. В этом случае «диктовка условий» противоречит диалогической концепции культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, на которую мы опираемся, и элементы которой «переносим» в совместную жизнедеятельность учеников и преподавателя.

Отметим также, что большинству игр «присущи четыре главные черты:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, притягательность и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [Селевко, 1998, с. 51].

Используя на медиаобразовательных занятиях принципы личностно-ориентированного образования (природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества), очевидна их схожесть с характерными особенностями игровой деятельности. Все вышеуказанное определило активное использование игровых форм деятельности при разработке данной методики.

Итак, совокупность эвристических, проблемных, игровых форм проведения занятий «подчеркивают», на наш взгляд, индивидуальность старшеклассника, поясняют аудитории преимущества групповых (написание минисценария и т.д.) и коллективных творческих работ на медийном материале (пример: создание газеты); помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют креативные способности через «включение» в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным

медиаобразовательным знаниям.

При разработке методики медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, мы использовали выводы психологов относительно коллективных и групповых форм деятельности. Так,

«данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей» [Немов, 2001, с. 304]. Дивергентное мышление как компонент творчества получает хорошие предпосылки для развития, благодаря использованию данных форм проведения занятий.

Области применения медиаобразовательной модели: внеурочные формы проведения занятий (факультатив, кружок и т.д.) в школьных и внешкольных учреждениях.

К положительным моментам проведения занятий в форме кружка, факультатива можно отнести отсутствие какой-либо оценочной системы (результаты первичного и итогового контроля необходимы только для нас); строгих правил при выборе таких видов занятий также нет; план занятия легко изменить без ущерба с чьей-либо стороны (в отличие от обязательной школьной программы). Работа кружка, факультатива проводится с учетом пожеланий, интересов аудитории. Данные условия, на наш взгляд, наиболее отвечают «требованиям возраста», это помогает воспринимать преподавателя как равного, которому можно высказать свою точку зрения, и она не останется незамеченной. Такая благоприятная атмосфера на занятиях помогает лучше узнать себя и своих одноклассников, что служит предпосылкой к сплочению коллектива, с одной стороны, и развитию собственной медиакультуры - с другой.

Содержание медиаобразовательной модели имеет своей основой разработки британских медиапедагогов, которые были адаптированы к российским образовательным условиям А.В.Федоровым, а также использует элементы методик Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др. медиапедагогов. Итак, содержание включает в себя: I. Исходный констатирующий эксперимент (проведение первоначального анкетирования старшеклассников, первоначальный

опыт рецензирования произведений кинопрессы, написание сочинений, наблюдения, беседы и пр.).

II. Развивающий компонент (овладение учащимися креативными умениями на материале кинопрессы с использованием шести ключевых понятий медиаобразования - «агентство», «категория», «технология», «язык», «репрезентация», «аудитория». Анализ учащимися произведений кинопрессы).

III. Итоговый констатирующий компонент (рецензирование и анкетирование школьников и т.д.).

Отметим, что содержание медиаобразовательной модели на материале кинопрессы базируется на изучении шести ключевых понятий медиаобразования [Bazalgette, 1999; Hart, 1997]. По нашему мнению, понимание сути данных понятий и осознание тесных взаимосвязей (не только и не столько в теории, сколько на практическом уровне) будет способствовать повышению уровня развития медиакультуры старшеклассников (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями).

Выводы. При выборе концептуальной основы медиаобразовательной модели на материале кинопрессы, мы опирались на опыт педагогов, работающих в области медиаобразования. Материалы изученных нами исследований позволяют сказать, что в России существует «разброс» (варианты) теорий, используемых в качестве концептуальной основы: от семиотической до эстетической. Вместе с тем, медиапедагоги, использующие единство эстетической, культурологической теорий и теории развития критического мышления, представляют собой более многочисленную группу. Взяв в качестве методолого-теоретической основы теорию «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера и принципы личностно-ориентированного образования, мы также присоединились к «большинству». Именно в данном случае концептуальная основа и методологическая база представляют собой единое и гармоничное целое. Плюсом данной концептуальной основы является как слияние «родственных» теорий (эстетической и культурологической), так и других теорий (теория развития критического мышления). Данный симбиоз позволяет медиапедагогам рассмотреть медиаобразование с более широких позиций. Так, сторонники практической теории не уделяют достаточного внимания эстетическому, культурологическому, эмоциональному миру личности, хотя, безусловно, медиа обладает большим потенциалом в данной сфере.

Цель нашего исследования во многом совпадает с целью медиаобразовательных моделей у медиапедагогов эстетико-культурологической направленности (Р.Г.Рабинович, Г.А.Поличко, Ю.Н.Усов и др.). Принимая в качестве базовой цель личностно-ориентированного образования, которое выступает за гармонично развитую личность (учитывая три аспекта развития

личности: природный, социальный и культурный), мы видим в медиаобразовании большой потенциал для ее достижения. Так повышение уровня медиакультуры (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями), несомненно, скажется на общем развитии учащегося. Анализ медиаобразовательных моделей подтверждает нашу мысль. А.В.Федоров [Федоров, 2001] понимает цель медиаобразования как развитие творческой личности в условиях увеличения потока аудиовизуальной информации. Его практическая работа указывает на то, что такая цель вполне достижима в результате медиаобразовательных занятий. Таким образом, цель медиаобразования во многом идентична образовательной, существующей на современном этапе развития школы.

Модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы представляет собой синтезированный материал, выделенный нами в результате анализа многих медиаобразовательных моделей. Содержательная часть нашей модели включает в себя изучение шести ключевых понятий медиаобразования (агентство медиа, категория медиа, технология медиа, язык медиа, аудитория медиа, репрезентация медиа) на материале кинопрессы.

Путем анализа мы выявили, что наиболее эффективной и отвечающей принципам личностно-ориентированного образования (на которое опирается наша модель) является методика, основанная на проблемных, эвристических, игровых формах проведения медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, которые способствуют активизации и, соответственно, повышению уровней развития медиакультуры у аудитории. При разработке курса медиаобразовательных занятий нами активно использовалась кинопресса как важная и востребованная старшеклассниками часть медиакультуры.

Примечания

Bazalgette C. (1999). Media Bducation in England & Wales. In: Education for the Media & Digital Age: Country Reports. Vienna: UNESCO, pp.43-46.

Hart A. (1997).Textual Pleasures & Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. - New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1997, pp.199-211.

Masterman L. (1997). A Rationale for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. - New Brunswick & London: Transaction Publishers, pp.15-68. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 томах. - М.: Русские словари, 1997.

Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. - М.: Знание, 1990. - 64 с.

Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век - М.:

Политиздат, 1990. - 413 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 96 с. Кон И.С. Психология юношеской возраста (проблемы формирования личности). - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. - СПб: Акад. проект, 2002. - 542 с. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

Мастерман Л. Обучение языку массовой информации//Специалист. - 1993. - №4. - С. 22-23. Немов Р.С. Общие основы психологии. - М.: Владос, 2001. - 688 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. - 176 с.

Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультативом по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. ...канд. пед. наук.

- М., 1987.

Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном развитии старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. - М., 1966.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. -256 с.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М., 1993. - 91 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии. -

2003. - № 3. - С.122-126.

Федоров А.В. Медиаобразование в России//Л1ша Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 7.

- С. 29-32.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. -

2004. - № 4. - С.43-51.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. - 2000. - № 2. - С. 3338.

Федоров А.В., Новикова А. А. Медиа и медиаобразование//Л1ша Mater. Вестник высшей школы.

- 2001. - № 11. - С. 15-23.

Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2002. - № 1. - С. 149-158.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели//Высшее образование в России. - 2004. - № 8. - С.34-39. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 359 с.

Медиаобразование в лицах

Педагогические идеи Ю.Н.Усова и их значение для аудиовизуального медиаобразования*

С.С.Бухова

*Написание статьи поддержано Советом по грантам Президента Российской Федерации для поддержки ведущих научных школ. Руководитель ведущей научной школы РФ - д.п.н., профессор А.В.Федоров. Грант № НШ-657.2003.6.