Субъектность как категория и предмет профессионального образования

2. Драндров Г.Л. Теоретические основы взаимодействия физической и спортивной культуры / Г.Л. Драндров, В.А. Бурцев, Е.В. Бурцева // Теория и практика физической культуры, 2013. № 6. С. 14-21.

3. Драндров Г.Л.Теоретическая модель спортивной культуры личности / Г.Л. Драндров, В.А. Бурцев, С.Г. Боровик // Фундаментальные исследования. № 2 (часть 17), 2015. С. 3816-3820.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. С. 304.

5. Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации / Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры, 2002. № 3. С. 11-14.

СУБЪЕКТНОСТЬ КАК КАТЕГОРИЯ И ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Пулатов Ж.А.

Пулатов Жавдат Абдужаббарович - преподаватель, кафедра педагогики и психологии, Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация: в статье дается теоретический анализ основных психолого-педагогических подходов к проблеме понятий «субъект» и «субъектность». Особое внимание в работе уделяется процессу становления профессионально-субъектной позиции будущих специалистов.

Ключевые слова: субъект, субъектность, дифференциация субъекта, качество.

Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в психологии богатую традицию: философско-психологическая концепция человека С.Л. Рубинштейна, конкретизированная в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др.; исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г. Ананъева; концепция отношений человека В.Н. Мясищева составляют методологическую основу изучения субъектного начала человека. В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения. Анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмы субъектности (В.А. Татенко); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков. Г.А. Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов). Однако все еще остается известная неопределенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии. В нашей работе субъектность понимается через категорию «отношение» и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю [1].

Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и развития субъектного начала в нем (И.В. Дубровина). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ориентированы на работу психолога непосредственно с учащимися. Между тем более эффективной может оказаться опосредованная помощь психолога ребенку, реализованная через работу психолога с учителем.

Термин «субъектность» не является новым для отечественной науки. В явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественной психологии, обращенных к изучению человека как субъекта деятельности.

Субъект в психологии - это прежде всего носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. Методологической основой анализа субъектности явилось для нас положение С.Л. Рубинштейна об исходности действенного, практического соотношения человека и мира [2].

Впервые в психологии дифференциация субъекта учебной деятельности была представлена в концепции Б.Г. Ананьева, в которой категория субъекта рассматривается с позиции человека как предмета познания, что позволило вывести понятие «субъекта» на уровень категории психологии и педагогики высшего образования.

Б.Г. Ананьев [3] не оперировал термином «субъектность», но его работы предоставляют возможность определения субъектности как уровневой характеристики развития:

• субъектные свойства человека появляются только на определенном уровне развития — личностном — и определяются балансом процессов экстериоризации и интериоризации;

• функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности;

• не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека.

В.А. Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности: это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания. С этим нельзя не согласиться с учетом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а является внутренним условием существования трех предыдущих.

В современных исследованиях по психологии общения субъект чаще всего раскрывается через его направленность, установки, ценностные ориентации, стили взаимодействия, систему отношений. В них также отмечается, что активность субъекта направлена на физические, психологические, социально-психологические свойства личности, изменения которых происходит в диапазоне от полного физического и психического разрушения до создания, сотворения (актуализация личностного роста).

Преобразовательная активность как фундаментальная основа субъекта рассматривается в рамках субъективного, субъективного-деятельностного подхода.

В контексте субъективного-деятельностного подхода субъект определяется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной целенаправленностью и осознанностью.

Субъектность возникает на некотором уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. «Качество» принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Качество показывает определенный уровень развития чего-либо. В результате внутренних количественных изменений возникает новая способность осознанно производить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимости от них самому.

Список литературы

1. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика // Н. Новгород: НГЦ, 1998.

2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. Институт психологии РАН, 1994.

3. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2007.

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Шарипова С.Б.

Шарипова Сарвиноз Бурхоновна - преподаватель, кафедра узбекского и иностранных языков, факультет спортивных игр, Узбекский государственный университет физической культуры и спорта, г. Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация: известно, что иностранный язык выступает как средство приобщения к другой культуре и служит источником знаний. В процессе восприятия иноязычной культуры происходит выявление и анализ фактов другой культуры. В статье анализируется сущность и значение, формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения английскому языку.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, межкультурное общение, толерантность.

Изучение английского языка в высшей школе приобретает все большее значение в свете изменений, происходящих во всем мире и в нашей стране. Развитие информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих оперативное установление и развитие межличностных контактов и обмен актуальной информацией в разных сферах жизнедеятельности мирового сообщества, расширение международных связей (профессиональных, коммерческих, деловых и личных) оказывает существенное влияние на повышение интереса и мотивации молодежи и взрослого населения к овладению иностранным языком как средством межкультурного общения.

Проблема формирования межкультурной компетенции студентов в неязыковом вузе является предметом многочисленных исследований, что вызвано активными процессами экономической глобализации и культурной интеграции. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой [1989], С.Г. Тер-Минасовой

[2000], Н.М. Громовой [2002], Н.Д. Гальсковой [2002, 2004], Н.Ф. Коряковцевой [2001, 2004], Ю. Рот и Г. Коптельцевой [2001], Г.В. Яцковской [2001], Г.И. Ворониной

[2001], В.П. Фурмановой [1994], Р.Д. Льюиса [1999], Hofstede, Geert [2001]. В исследованиях А.А. Леонтьева [1987, 2003], И.А. Зимней [1989], И.Л. Бим [1999, 2003], Пассова Е.И. [1998, 2001], Р.П. Мильруда [1989], Е.С. Полат [2000, 2001], Т.Ю.Тамбовкиной [1996], связанных с исследованием и разработкой концептуальных положений организации обучения иностранным языкам в школе и в вузе в контексте личностно-ориентированной парадигмы языкового образования, составляют теоретическую базу для дальнейших исследований в области методики преподавания иностранных языков.