Методологическая компетентность субъекта послевузовского профессионального образования в контексте проблем методологии педагогики

№ 1 (35), 2010

"Культурная жизнь Юга России" ^

новационного потенциала личности, играют ключевую роль в разработке и реализации инноваций в социокультурной сфере. Посредством воздействия на них можно влиять на эффективность, результативность и направленность инновационных процессов.

Литература

1. Карпова Ю. А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998. С. 68.

2. Панарин А. С. Инновации // Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН. Т. 2. М., 2001. С. 122.

3. Малянов Е. А. Культура и инновационная экономика // Социально-культурное пространство региона: традиции, опыт, инновац. модели. Пермь, 2008. С. 5-6.

4. Карпова Ю. А. Инновации, интеллект, образование ... С. 127-128.

5. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М., 2008. С. 150.

6. Там же. С. 159.

7. Этциони А. Новое золотое правило: сообщество и нравственность в демократическом обществе // Новая постиндустриальная волна на Западе: антология / под ред. В. Л. Иноземцева. М., 1999. С. 332.

8. Пригожин И. Креативность в науках и гуманитарном знании: исследование отношений между двумя культурами // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности: Прогресс - традиция. М., 2003. С. 105.

9. Лихачев Д. С. Без доказательств. СПб., 1996. С. 145.

10. Малянов Е. А. Социально-культурные факторы формирования творческой личности (наброски к исследованиям по культурологии креативности) // Материалы междунар. конгресса по креативности и психологии искусства. Пермь, 2005. С. 63-67.

YE. A. MALYANOV. SOCIAL AND CULTURAL INNOVATICS AND INNOVATIVE POTENTIAL OF A PERSON

The article discloses the notion of innovative potential of a person as the complex of emotional, perceptional and creative resources necessary for a person in order to realize one's innovative activity. The level conception of innovative potential of a person is suggested. It consists of the basic and representative levels.

Key words: innovations, susceptibility to innovations, level of innovation activity.

З. В. НИК0Н0ВА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТА ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

в статье рассматриваются разные подходы к современной методологии педагогики, а также сущность и функции методологической компетентности субъекта послевузовского профессионального образования (аспиранта, преподавателя).

Ключевые слова: субъект послевузовского профессионального образования, методологическая компетентность, рефлексия.

Расширение объема и сущностного значения методологической проблематики в общем гуманитарном контексте, возникновение потребности в самостоятельной методологической деятельности, связанной с различными науками и дисциплинами, интенсивное развитие исследовательского поля отечественной педагогики - эти факторы определили внимание современной науки к особому разделу - методологии и, соответственно, актуализировали весь спектр затрагиваемых ею вопросов.

Как известно, методология выполняет конкретные функции: нормирование, предписание, целе-полагание, регулирование, ориентирование и др. До недавнего времени в методологии педагогики эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования: делались попытки заменить методологическую часть педагогики философией образования или философией педагогики.

На данном этапе усиливается осознание того обстоятельства, что в условиях концептуальных подходов, которые опосредуют различное понимание, интерпретацию и объяснение одних и тех же явлений, множественность теоретических систем отсчета рассматривается как методологическая предпосылка их сосуществования и взаимодействия. Субъект познания - исследователь -должен уметь работать с критериями, определять параметры познавательного горизонта и, что не менее важно, осознанно изменять фокус рассмотрения изучаемого предмета.

В публикациях последних лет постоянно говорят о необходимости повышать требования к методологической компетентности исследователей, но не ясны механизмы, которые могут это обеспечить. Имеющиеся у специалистов навыки, инструментарий, методологический аппарат входят в противоречие с представлениями о методоло-

"Культурная жизнь Юга России"

№ 1 (35), 2010

гическом плюрализме. В связи с этим возникает проблема концептуализации теоретико-методологических оснований исследования при плюрализме направлений, позиций и научных стратегий.

А. Г. Бермус в качестве одного из вариантов понимания и решения методологических проблем предлагает концепт «гуманитарная методология образования»: рассматривает ее как многоаспектную установку на одновременное внешнее понимание и реконструкцию существующих методологических традиций, основанную на имманентной потребности в «следующем шаге развития». Бермус трактует осознание этой потребности как не только порождающее новые методы познания и преобразования реальности, но и качественно изменяющее гуманитарную ситуацию. Предметом гуманитарной методологии, по его мнению, выступает смысл, понимаемый как бесконечно многообразная, трансформирующаяся и ускользающая реальность, которая определяет координаты бытия [1].

Как известно, методология - это система принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Она может выступать и как исследование метода и выработка принципов создания новых, целесообразных методов.

У ряда авторов существует представление о методологии как результате рефлексии. Г. П. Щед-ровицкий описывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых является образцом для другой, анализируемой (образец выступает как методология). Во втором варианте определенную деятельность осуществляют впервые (образца еще нет, и результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности). Таким образом, рефлексия позволяет не только познавать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на умозрительно выявленные схемы деятельности [2].

По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии предопределена следующими требованиями:

- понять, проанализировать, осмыслить возникшие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблемы, противоречия;

- наметить пути разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета.

Розин пишет: «Следовательно, у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую <...> методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода - исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет» [3].

Если понимать метод широко, то в качестве такового можно рассмотреть и педагогические парадигмы, и концепции, и теории - все, что имеет в своей основе различные уровни трактовки педагогических явлений, предлагающие те или иные

способы достижения поставленных целей. Тогда можно предположить, что методология - это и есть целостный способ получения, построения и применения педагогических знаний на уровне глубинного проникновения в источник (методологическую основу), движущие силы и механизмы (условия) и в сферу практического применения (личностно ориентированные средства: технологии, приемы и т. д.) метода.

Наиболее известное определение методологии педагогики дано В. В. Краевским: это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний (обоснование программы, логики и методов, критериев оценки качества исследовательской работы) [4]. В определении подчеркнуты аспекты методологии, связанные:

- со знанием как результатом познавательной деятельности;

- с самой этой деятельностью.

Итак, методология педагогики - это область рационально-рефлексивного знания, направленная на изучение методов, путей и механизмов формирования и функционирования педагогического знания, его философских оснований, регулятивных принципов, природы, структуры, коммуникативных и междисциплинарных связей с другими науками и феноменами культуры.

Методологическая рефлексия в педагогике долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Что же касается разработки методологических оснований практики образования, считалось, что вполне удовлетворительно ее обслуживает теория педагогики, хотя представление о методологии как практически ориентированной нормативной базе педагогики и начало формироваться еще в 70-80-е годы ХХ века (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязин-ский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

В настоящее время именно методология педагогики формулирует предписания практике, приспосабливает свой инструментарий для решения прикладных задач образования. Без разработки методологического аппарата невозможно решение не только научных, но и сколько-либо значительных практических задач в области образования и воспитания. Пользуясь методологией педагогики, преподаватель способен создавать собственные, неповторимые авторские модели обучения и воспитания, придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого должно быть особым образом «настроено» его сознание, развито его профессиональное мышление, освоены структуры овладения методами и средствами - логической организацией педагогической деятельности, адекватной целям современного образования. Методологические знания преподавателя обычно складываются на основе профессиональной деятельности и самосознания; прирастают как приобретение интеллектуального

№ 1 (35), 2010

"Культурная жизнь Юга России"

— 45

и практического опыта, открывающего широкие возможности для самосовершенствования - реализации свободного выбора целей и способов их достижения в педагогическом труде.

В самой методологии педагогической науки заложен большой потенциал для развития творчества преподавателей. За последние годы эта методология расширила свои границы: в настоящее время она входит не только в научно-исследовательскую практику, но и в практику образования, прежде всего инновационного.

Открытость для новых идей, концепций, теорий, течений и направлений характерна для современного периода развития. Сосуществование различных методологических ориентиров влияет на содержание научного поиска. На фоне различных исследовательских программ, стратегий и методов ученый осуществляет выбор таких методологических оснований и концептуальных стратегий, руководствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции изменений объекта педагогики.

Ценность методологических ориентиров состоит в том, что они:

- научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбор методов и способов ее решения, границы анализа результатов исследования, поиск критериев объективной, научно аргументированной их оценки;

- обусловливают саморегуляцию научной деятельности: разработку концепции и построение программы опытно-экспериментальной работы;

- влияют на структуру и стиль научного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата, язык научного текста;

- служат основанием построения типологии феноменов педагогической реальности, задают конкретные образцы и формы ее научного познания [5].

Субъект послевузовского профессионального образования является активным участником творческого поиска, направленного на саморазвитие его профессиональной и методологической компетентности.

Показателем образованности, высокой профессиональной квалификации становится способность осваивать новые знания и применять их в нестандартных ситуациях. А это означает, что на послевузовском этапе требуется не только научно-исследовательская деятельность, но и развитие методологической компетентности специалиста. На данной ступени образования он не столько накапливает, сколько перерабатывает и осмысливает новые знания: определенным образом выстраивает процессы научной коммуникации, развивает собственные навыки ориентации в разных информационных средах, осваивает разные когнитивные системы координат, профессиональные языки, формы коммуникации.

В ходе исследования компетентностей субъекта послевузовского профессионального образования (аспиранта, научно-педагогического работника, преподавателя высшей школы) нами

было выделено понятие методологической компетентности как готовности и способности к научному поиску, умения качественно и эффективно проводить научное исследование, обрабатывать результаты, а также оформлять научный текст, в котором отражены ход и итоги научного поиска, уметь четко и ясно представить и защитить свои научные выводы. В более широком смысле - владение методологией и терминологией, которые характерны для отдельной области знаний, понимание системных взаимосвязей, действующих в ней.

В данную компетентность мы включаем:

- умение обнаружить и правильно поставить проблему;

- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации;

- навыки рефлексии, выявляющей основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные), соотносящей замысел и его реализацию, выделяющей основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации;

- прогнозирование на основе пройденных этапов дальнейшего положения дел и др.

Методологическая компетентность представляет собой не только особый тип организации знаний и умений (переосмысленный, выбранный и построенный самим специалистом, лич-ностно значимый для него), но и набор качеств, необходимых для проведения научного исследования.

Следующие функции методологической компетентности субъекта послевузовского профессионального образования позволяют обеспечить целостность познавательного процесса:

- определение поля исследования, ориентация в проблемной ситуации;

- непосредственное использование знаний, умений, способов деятельности в качестве инструмента конкретных преобразований проблемной ситуации и решения научных проблем;

- мировоззренческий подход к противоречивым установкам, свойственным современной науке и образованию.

Выполнение указанных функций предусмотрено при разработке содержания программы развития методологической компетентности.

Кроме того, содержательная и предметная направленность послевузовской подготовки субъекта образования в целях развития его методологической компетентности должна определяться как готовность и способность к научному творчеству. Результативность этого творчества, в частности создание такого «конечного продукта», как диссертационное исследование, является одним из критериев развитости методологической компетентности автора.

Литература

1. Бермус А. Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт // Педагогика. 2008. № 6.

"Культурная жизнь Юга России"

46 —

№ 1 (35), 2010

2. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. С. 489.

3. Розин В. М. Методология и философия: осмысление современной ситуации // Философские науки. 1991. № 3. С. 146.

4. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. № 1. С. 9.

5. Бордовская Н. В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. № 5. С. 23.

Z. V. NIKONOVA. METHODOLOGICAL COMPETENCE OF A PERSON OF POST GRADUATE PROFESSIONAL EDUCATION IN CONTEXT OF PEDAGOGY'S METHODOLOGY PROBLEMS

Different approaches to the modern methodology of pedagogy and the essence and functions of methodological competence of a person of post graduate professional education (teacher, post-graduate student) are considered in this article.

Key words: person of post graduate professional education, methodological competence in context of pedagogy's methodological problems, reflection.

Ю. А. ЛИТВИНЕНК0

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТОВ К ПУБЛИЧНОМУ ВЫСТУПЛЕНИЮ

В статье рассматривается один из эффективных психолого-педагогических способов подготовки музыкантов к публичному выступлению - моделирование проблемных ситуаций, которое адаптирует исполнителя к реальной концертной обстановке.

Ключевые слова: публичное выступление, моделирование проблемных ситуаций, предварительное обыгрывание, репетиция.

Профессионально-исполнительская подготовка музыканта, как известно, проходит проверку на прочность во время публичного выступления, которое в некотором смысле представляет собой стрессовую ситуацию. Однако необходимо отметить, что волнение, возникающее в концертной обстановке, относится к числу ожидаемых и планируемых состояний, поэтому большинство опытных артистов в такой ситуации умеет включить специфические механизмы реагирования и адаптации. Молодые музыканты, только начавшие осваивать азы исполнительского искусства, как правило, этим не владеют.

К сожалению, многие студенты, уверенно чувствующие себя во время исполнения дома или в классе, выступая на сцене, теряются: неопытный исполнитель оказывается не готовым к выходу на эстраду. Сам факт нахождения в центре внимания публики порождает психологического характера трудности: сценическое волнение, неуверенность в своих способностях, боязнь ошибиться, забыть текст и остановиться. Чтобы смягчить негативное влияние стрессовой обстановки, педагогу необходимо заранее предпринимать меры по адаптации своего воспитанника к предстоящему выступлению.

Одним из способов подготовки к сценической деятельности является моделирование проблемных ситуаций (предварительные обыгрывания, классные показы, прослушивания, репетиции). Главной целью указанных мероприятий является

постепенное привыкание учащегося к смене психологической ситуации. Выработка необходимых внутренних ориентиров на успешное выступление перед публикой способствует обретению оптимального для концерта состояния, спокойствию и сохранению эмоционально-энергетического посыла, столь важного для воздействия на слушателей. О необходимости предварять публичные выступления серией «обыгрываний» перед аудиторией говорил И. Гофман: «Пока вы не сыграете произведение публично два или три раза, не думайте, что каждая его деталь выйдет так, как вы бы хотели» [1].

В ситуации, подобной сценическому выступлению, у студента формируется установка на невозможность повторить ради исправления ошибки. Исполнителю важно моментально включиться в творческий процесс, предельно сосредоточиться, погрузиться в художественно-образный строй произведения. Справляясь с психологическим напряжением, молодой музыкант вырабатывает в себе резистентность (устойчивость) к ситуации публичного выступления.

Кроме того, что большое значение для учащихся имеет приобретение опыта публичных выступлений, накопление знаний и навыков подготовки к ним, существенное влияние на психику студента в предконцертный период могут оказать и поведение, отношение самого педагога. Особо отметим, что все внутренние явления, которые могут произойти в момент выступления, должны