Лингводидактические основы измерения коммуникативных умений билингвов

проблемы!

педагогического! образования!

1УДК 37:811.161.1 ББК 72.202.5

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗМЕРЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БИЛИНГВОВ

Е. А. Хамраева

Аннотация. Статья посвящена описанию концепции диагностических замеров для детей -билингвов и инофонов, изучающих русский язык вне России. В статье описана терминологическая разница понятий «билингв», «инофон», «наследный носитель» и определены основные параметры для диагностики коммуникативных умений всех категорий учащихся.

Статья дает определение понятию «онтолингвистический подход», который автор считает основным для образования детей, определяющих два языка в качестве родных. Диагностика билингвов описана с точки зрения формирования коммуникативных и когнитивных умений у младших школьников и основывается на переносе сформированных умений из одного языка в другой. В данной статье представлены теоретические основы и описана практика создания билингвальных диагностических замеров, которые рекомендованы наследным носителям языка и детям-инофонам. Применение таких замеров позволит улучшить качество обучения билингвов обоим языкам.

Ключевые слова: онтолингвистический подход, дети - билингвы, инофоны, наследные носители.

LINGUA-DIDACTIC BASES OF BILINGUAL COMMUNICATION SKILLS DIAGNOSTICS

E. A. Khamraeva

Abstract. The article is devoted to the description of the concept of diagnostic measurements for children - bilinguals and foreign students studying Russian outside Russia. The article describes the terminological difference of the concepts „bilingual", „ino-phone", „hereditary carrier" and defines the main parameters for diagnosing communicative skills of all categories of students.

The article defines the notion of an „onto-linguistic approach", which the author regards as the main one for the education of children who define two languages as natives. Diagnostics of bilinguals is described from the point of view of the formation of communicative and cognitive skills in junior schoolchildren and is based on the transfer of the formed skills from one language to another. This article presents theoretical foundations and describes the practice of creating bilingual diagnostic measurements, which are recommended to hereditary native speakers and children-foreigners. The use of such measurements will improve the quality of teaching bilinguals to both languages.

Keywords: onto-linguistic approach, children - bilinguals, ino-phones, hereditary native speakers.

Воспитание и образование билингвальной личности - человека третьего тысячелетия - основано на понимании перспективы обоих языков в жизни и будущем человека: языка социализации и первого языка в жизни ребенка, условно называемого нами «языком первой эмоции» (то есть первого языка, в раннем детстве вызвавшего первые положительные эмоции и ставшего отправной точкой развития). В настоящее время практически в каждой стране мира изменилась привычная социолингвистическая ситуация, чему способствовали различные обстоятельства: миграционные процессы, необходимость раннего овладения международным языком, межэтнические браки и появление детей - естественных билингвов, государственные установки на би- и полилингвизм. Все чаще возникает необходимость обеспечения процесса билингвального образования, которое тоже решается разными способами: в одних странах через систему дополнительного образования, в других - через необходимость овладения языком в ситуации предметно-языкового интегрированного обучения. С развитием методик диагностики детей тезис о когнитивном преимуществе билингвов подтверждается, что делает билингваль-ное образование более привлекательным не только с точки зрения освоения ребенком второго языка в сензитивный период, но и с точки зрения создания условий для его интеллектуального развития. В этой связи возникла потребность в серьезных лингводидактических исследованиях, достаточно точно определяющих адресата обучения и комплекс применяемых мер и учитывающих особенности методических систем дву- или полиязыкового содержания.

Современная система преподавания русского языка в разных странах мира и в нашей стране испытывает потребность в формировании КИМов (контрольно-измерительных диагностических материалов) для обеспечения диагностики речевых умений ребенка-билингва и детей, изучающих русский язык как неродной или иностранный. Существуют разные диагностические системы, позволяющие определить уровни владения языками у двуязычного индивидуума, например, европейский языковой портфель [1], национальные системы диагностических замеров, двуязычные тестовые материалы. Для того чтобы очертить круг их

применения и определить валидность, необходима четкая дифференциация терминов.

Итак, ребенок-билингв в современном понимании - это человек, владеющий двумя языками, у которого оба языка усвоены в детстве либо в естественных условиях (в семье, и, как правило, это языки его родителей), либо путем раннего включения в иную языковую среду и социальной потребностью самореализации в ней (например, обучение или общение со сверстниками). Часто «второй язык» для билингва - это язык, выученный позже, хотя учет социолингвистической ситуации в определении доминирующего языка является в этом вопросе определяющим. Достаточным показательным для классификации ребенка в качестве билингва является гармоничность и сбалансированность уровней его языковой и речевой компетенции в обоих языках. Хотя не исключена ситуация, когда либо речевая, либо языковая компетенция в области одного из языков более низкая. В работе с детьми-билингвами, проживающими за пределами Российской Федерации, за основу берется методика русского языка как родного, однако адаптированная для ребенка, находящегося в условиях ограниченной языковой среды. В такой методической системе присутствуют коммуникативные модели и дополнительные речевые блоки, обеспечивающие становление качественной коммуникативной компетенции в пределах возрастной нормы монолингва. Можно утверждать, что это реализация онтолингвистического подхода к обучению. Под онтолингвистическим подходом (онтолинг-вистика, основатель С. Н. Цейтлин [2]) в лингво-дидактике мы понимаем общую стратегию обучения родному языку (или родным языкам), определяющую выбор методов обучения в детском возрасте, способствующих когнитивному развитию ребенка, становлению его речеязыковых способностей, процессов познания и совершенствования вербального мышления. В целом онто-лингвистический подход определяется нами в русле познавательного и деятельностного подходов, что позволяет выделять его в качестве основы раннего обучения второму языку или самостоятельного освоения двух (или более) языков в детском возрасте.

Несколько иначе в этой системе, но максимально близко к РКИ стоит методика преподавания русского языка, которую можно было

бы назвать Heritage Language (термин появился в Канаде, в настоящее время широко исследуется в Стэнфорде. Распространен синоним - не очень удачная калька - «семейный язык»). Различие методик РКИ и Heritage Language мыслится в первую очередь в том, что наследный язык предполагает применение методики, выравнивающей достаточно узкий и отчасти маргинализированный язык человека, как правило, не читающего и не пишущего на данном языке. Согласно общепринятой терминологии, Heritage Language обозначает любой язык, который ребенок слышал или на котором говорил в детстве, однако уровни его языковой и речевой компетенций существенно отличаются от сверстников - носителей языка и сформированы только фрагментарно. У представителей Heritage Language «наследный» язык существует в предельно бытовом варианте, коммуникативная компетенция потребует специальной работы по ее формированию (методика РКИ).

Методика Heritage Language распространена в странах принимающей миграции и целиком построена на реалиях межкультурной коммуникации. Как правило, русский язык в этих семьях не воспринимается языком когнитивного развития. Именно поэтому таким детям категорически не подходят учебники для носителей языка: их возрастные и коммуникативные показатели коррелируют с содержанием таких учебных книг. Очень часто наследным носителям не подходят и учебники РКИ, потому что Heritage-дети хорошо говорят на бытовые темы, но не умеют читать и писать и не стремятся к освоению других предметов на русском языке. Отличает данную методику еще и реальная возможность получать русский язык как heritage language в школе страны пребывания, обычно в количестве двух часов в неделю (школы Израиля, некоторые школы США и др.). Данное явление очень неоднородно, потому что в классах основной школы могут оказаться и дети, только что приехавшие в страну и еще достаточно активно пользующиеся русским языком, и дети, владеющие только бытовой его формой.

Итак, лингводидактика в отношении этих групп учащихся будет основана на разных исходных данных и дифференцированных итого-

вых результатах. Существенные отличия внедрения разных методических систем заключаются еще и в том, что билингвы используют оба языка попеременно и «функционально первым» для них может быть либо первый, либо второй язык. Представители же Heritage Language функционально пользуются только одним языком. Пожалуй, это является важнейшим показателем для дифференциации данных понятий.

Ребенок-инофон - это еще один термин, находящийся в сфере внимания в связи с процессами миграции и изменением социолингвистической ситуации в обществе. Суть данного термина состоит в определении специфики лингво-дидактической работы для определенного контингента учащихся. Для инофона актуальна методика иностранного русского языка, соответствующая его возрастным потребностям. Ребе-нок-инофон использует в качестве инструмента познания один функциональный язык (в отличие от билингвов, у которых он может меняться). Его также отличает несформированность языковой и речевой компетенций (в отличие от «осколочных» грамматик Heritage-детей). Дети-инофоны вполне могут стать со временем искусственными билингвами. В любом случае это путь становления вторичной языковой личности, как и в любом иностранном языке.

Одновременно с этими терминами в обучении детей за пределами РФ существует пространство «иностранного русского языка» (РКИ), поскольку русский язык как иностранный традиционно изучается в гимназиях и лицеях разных стран.

Разные задачи, решаемые в обучении всех вышеназванных категорий, предполагают использование разных методик, учебников, различных диагностических и контрольных процедур. Любой вид диагностики и контроля -это «обратная связь» для учителя. Понятно, что в условиях изначально разного социального заказа и основных идейных установок школы необходима разработка различных диагностических и контрольных мероприятий, а по существу, банка КИМов для всех возрастных категорий того или иного типа школы. На сегодняшний день остро практически во всех возрастных группах с 3 до 14 лет возникла потребность централизованного создания и проверки материалов для диагностики и мо-

ниторинга уровня владения русским языком. Особенность лингводидактической ситуации - в создании обучающих и диагностических материалов как для детей-билингвов в России и за ее пределами, так и для детей-иностранцев, изучающих РКИ. На наш взгляд, можно говорить об уверенном выделении трех разных методик в детском модуле преподавания русского языка вне России:

Методика преподавания русского языка как одного из родных языков ребенка, построенная с учетом достижений онтолингвистики.

Методика РКИ, применяемая к младшим школьникам в школах дополнительного образования в целях воссоздания социокультурной и языковой среды. Методика РКИ применяется также в лицеях и гимназиях при обучении русскому языку иностранцев.

Методика преподавания русского языка как Heritage Language. Она применяется, как правило, в школах страны проживания ребенка и организована в пределах 1-2 часов в учебную неделю. Ее характеризует неоднородный или разновозрастной контингент, часто мало мотивированный к изучению языка, и старший подростковый возраст.

Для определения доминанты диагностических исследований мы выделили типологию Олли Кууре, который переосмыслил типологию билингвизма через призму основных идей теории культурно-исторического развития Л. С. Выготского [3]. Как показали исследования О. Кууре, проведенные в условиях фин-ско-шведского двуязычия, наличие билингвизма у отдельного ребенка определяется тремя факторами: социальной средой, в которой ребенок изучает языки; возрастом, с учетом времени, когда он стал изучаться второй язык; семиотическим фактором, то есть относительным господством одного языка над другим в различных видах социальной активности данного ребенка.

Так, в типологии Олли Кууре имеются термины: одновременный (simultaneous), последующий (successive), подчинительный (subox-dinative) типы билингвизма [4]. Ученый считает, что развитие одновременного билингвизма обусловлено ухаживающими за ребенком людьми и отсутствием доминантности одного из них в речевом общении, в игре или дея-

тельности другого рода. Для развития последующего билингвизма определяющим являются окружающие ребенка люди, владеющие разными языками. Второй язык в данном случае применяется ребенком в игровой деятельности, в общении со своими ровесниками и взрослыми, говорящими на втором языке. Однако первый (материнский) язык и является для ребенка доминирующим. Подчинительный тип билингвизма, как считает Олли Кууре, формируется при изучении иностранного языка в школе. Вне школы второй язык используется незначительно. При этом второй язык развивается посредством первого языка. О. Кууре, вслед за Л. С. Выготским, Л. В. Щер-бой, подчеркивает особую значимость родного языка как важнейшего фактора, влияющего на успешное изучение второго языка, когда речь идет о других типах билингвизма.

Следует особо отметить тот факт, что контингент всех трех применяемых методик в обучении русскому языку представляет разную организационную сложность. Новизна создаваемых диагностических материалов состоит в том, что задания к тесту имеют когнитивную (метапредметную) и коммуникативную направленность как для детей-билингвов, владеющих русским языком как одним из родных, так и для детей РКИ. Что же касается детей - наследных носителей языка, мы считаем необходимым их включение в национальную систему диагностики по русскому языку, которые существуют практически в каждой стране мира. Это связано с прагматическими целями в изучении наследного языка, которые обычно обозначают обучающиеся: повышение итогового балла, получение языкового сертификата и пр.

Мы использовали принцип Россетти [5] -проверку объема коммуникативных умений в первом языке билингва и его возможный перенос в изучаемый язык. Формирование у ребенка билингвизма сопровождается качественным развитием когнитивной сферы ребенка, становление которой рассматривается в русле психолого-дидактической концепции развития личности, поскольку когнитивная сфера - это познавательная сфера личности. Ввиду особенностей детского возраста во всех видах тестов предполагается наличие в большом объеме визуального сопровождения при формулировке

заданий. Проверяться должны не столько формально-теоретические знания, сколько готовность к общению с носителями языка, готовность осуществлять разные виды речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной задачей. На вышеуказанных уровнях проверяются не только коммуникативные навыки, но и общеучебные умения:

• этикетные формулы для поддержания диалога (формулы приветствия и прощания);

• умение спросить и сообщить информацию о себе (умение спросить и сказать имя, возраст), умение поздравить и выразить пожелания;

• команды, связанные с проверкой макромоторики: понимание форм «налево», «направо», «иди», «прыгай» и др.

• использованием школьных инструкций или назначения письменных принадлежностей (конструкции: «возьми карандаш и нарисуй линию», «отсчитай две клеточки и поставь точку»).

В рамках классической психолингвистики установлены взаимосвязь языка и когнитивной сферы ребенка. Основными показателями, определяющими степень развития когнитивных функций, являются: внимание, восприятие, память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, логическое мышление, творческое мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные способности. Также установлена взаимосвязь билингвизма и интеллектуального развития, характеризуемого не только объемом памяти, развитием внимания и т. п., но и формированием широкого спектра стратегий работы с информацией.

Обычно ученые, занимающиеся проблемами обучения билингвов, отмечают у них лучшие показатели исполнительного контроля (executive control), который отвечает за внимание и концентрацию. Билингвы легче монолингвов переходят от одного задания к другому там, где требуется выборочное внимание и способность игнорировать интерферирующие факторы. Практика сдерживания одного языка при употреблении другого отражается на любой деятельности, усиливая способности выполнения одновременно или в быстрой последовательности нескольких когнитивных заданий. Так, Э. Биалисток [6], работая с двуязычными детьми, установила, что билингвы обладают повышенным контролем лингвистических процессов, который выражается в способ-

ности анализировать когнитивные и коммуникативные компоненты.

Попытки определить диагностическую шкалу для детей-билингвов и детей-инофонов с целью сертифицировать их уровень владения языком привели нас к идее соединения общих показателей европейского языкового портфеля [1] и системы Е. М. Верещагина [7]. Им была разработана классификация билингвизма по числу доступных билингву видов функционирования речи на втором языке [7], позволившая выделить рецептивный, репродуктивный и продуктивный типы билингвизма. Рецептивный уровень характеризуется умением ребенка осмысливать речь на втором языке. Данный тип билингвизма не подразумевает наличие способности формировать артикулируемую речь. В детском возрасте отсутствие речи на языке - важный показатель степени владения языком. В соответствии с задачами сертификации этот уровень можно определить как уровень ре-бенка-инофона А1.

Репродуктивный билингвизм характеризуется умением воспроизводить (цитировать или повторять) вслух информацию. Рецептивный и репродуктивный типы билингвизма ориентированы на восприятие неродной речи и могут соответствовать уровням А2 общеевропейской шкалы умений в иностранном языке.

Продуктивный билингвизм характеризуется умением осмысливать и создавать текст на втором языке. Продуктивный билингвизм также характеризуется умением творчески, осмысленно строить свою речь. Ребенок-билингв использует оба языка в качестве средства познания мира. Е. М. Верещагин отмечает, что осознанное и самостоятельно сформированное речевое выражение может быть неправильным, но даже такая речь будет позволять передачу информации без потерь [7, с. 26]. Именно поэтому сертификационные показатели для детей-билингвов начинаются не ниже уровня В1 и должны соответствовать речевому портрету определенного возраста (билингвы с этим уровнем могут быть и в 5, и в 10, и в 12 лет).

Итак, во-первых, рецептивный и репродуктивный типы билингвизма характерны для начального этапа освоения второго языка, поэтому они являются сертификационными ориентирами лишь для инофонов. Во-вторых, приобретение билинг-вальных способностей, способности к активной речи не происходит мгновенно, еще достаточное

время наблюдается неспособность продуцировать речь. В-третьих, если язык, которым индивид недостаточно хорошо владеет, не используется его окружением, не звучит дома или в школе, то рецептивный и репродуктивный типы билингвизма могут стать устойчивыми на много лет.

Многие из исследователей билингвизма приходят к выводу, что родной, то есть материнский язык, имеет важнейшее внутреннее значение. Это ключ к цельному, полнокровному развитию ребенка. Именно поэтому билингвизм необходимо рассматривать не только с позиции его роли в когнитивном становлении обучающихся, но и с позиции влияния на формирование национальной и личностной идентификации.

Бикультурность и билингвизм формируются разными средствами, соответственно и предполагают разные измерители [1]. Именно поэтому в систему диагностических замеров для билингвов входят прецедентные тексты, элементы устной культуры, сказки, фильмы и пр. Подводя итог, исследователь Е. А. Попкова [8] представляется следующими тезисами соотношение понятий «билингвизм» и «бикультурализм»:

1. О «билингвизме» уместно говорить в случаях, когда индивиды изучают иностранный язык, как в учебной аудитории, так и в «погружающей» языковой среде. В данном случае можно говорить о степени владения языковой системой и умении применить ее в реальных ситуациях общения.

2. «Билингвальным» индивид может стать в любом возрасте, нужно только начать изучать иностранный язык.

3. Понятие «бикультурализм» можно применять только в тех случаях, когда индивид прошел социализацию в рамках двух культур: когда родители принадлежат к разным культурам и ребенок вынужден разговаривать на разных языках с ними; когда дома индивид говорит на одном языке, а в учебных учреждениях или на работе - на другом; когда родился и начал проходить социализацию в рамках одной культуры, но продолжил социализироваться в другой.

4. Случаи «бикультурализма» являются значительно более редкими, нежели случаи «билингвизма».

5. Стать носителем двух культур можно только в детском возрасте, а носителем двух или более языковых систем - в любом.

6. Степень владения языком может быть разной, степень «носителя» культуры одна.

Особой задачей, в частности, является создание диагностических материалов на мета-предметной основе (русский язык как основа развития ребенка и становления его когнитивной сферы). Необходимость в создании диагностирующих материалов для детей обусловлена невозможностью использования тестов для взрослых для проверки умений в иностранном языке у детей младшего школьного возраста. Обучение школьников ведется по учебникам, ориентированным на возраст учащегося, на темы, интересные и доступные этому возрасту. Проблема возникает и при выборе способа проверки изученного. В этом возрасте только формируются общеучебные навыки на родном языке: умение читать, писать, решать логические задачи. Но когда эти навыки не до конца сформированы на родном языке, возникают трудности и в их проверке на втором языке.

Отечественные исследователи отмечают, что до определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Так, многие психологи отмечают, что на первых этапах своего развития мышление ребенка развивается через непосредственное действие. Двухлетний малыш «мыслит руками», разбирая, царапая, ломая, - в доступной ему форме преобразует предметы. Мышление ребенка пока лишь наглядно-действенно - погружено в непосредственное и активное действие, изменение вещей. В этом - его сила и в этом же - ограниченность. К 9 годам появляется абстрактное мышление, что мы считаем самым важным критериальным показателм становления языковых систем билингвов.

Так, например, серия диагностических заданий для детей 7-8 лет состоит из тестов, направленных:

• на исследование пониманиям активного владения грамматическим строем речи;

• на анализ процесса речепроизводства в целом.

Продолжительность работы - 15 мин.

Мы отталкиваемся от понимания того факта, что в 7-8 лет дети переходят от преимущественно игровой деятельности к новому виду деятельности - учебной. Именно поэтому мы взяли за основу способность создавать высказывание,

учитывая речевые закономерности языка. Так, например, одно из диагностических заданий заключается в составлении предложений из предложенных слов. Слова, предлагаемые детям, даются в начальной форме и предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опускаются. Задание направлено на диагностику способности ребенка-билингва строить высказывание без опоры на речевые модели.

I. Составление предложений из набора слов.

Инструкция. Составь предложения из слов. Другие слова употреблять нельзя.

Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка записываются на диктофон.

1. Жить, конура, собака, Пушок.

2. Тащить, еж, лист, гнездо.

3. Кататься, дети, море, кораблик.

4. Везти, автобус, пассажиры, город.

5. Рисовать, дом, мальчик, лес.

Усложнение контроля: можно спросить,

какое все это время года? Что объединяет все эти картинки (время года)?

II. Составление предложений из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки.

Инструкция. Посмотри на картинку и составь предложение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя.

Процедура. На столе перед ребенком лежит картинка, дается время ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь предложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». Затем выкладывается следующая картинка. Главное в этой диагностике - передать представленный смысл изображения при помощи высказывания из заданного количества слов. Характер ошибок позволяет судить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грамматического структурирования, и тем самым получить представление об уровне языковой компетентности, способности на осознанном уровне грамматически верно оформить высказывание.

III. Составление предложения по серии сюжетных картинок. За основу взяты элементы народных сказок.

Инструкция. Посмотри на серию из пяти картинок и составь по каждой из них предложение.

Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. Если ребенок не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке.

Оценка результатов. При оценке результатов выделяются следующие типы ответов.

1. Предложение составлено верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим когнитивным развитием ребенка-монолингва.

2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграм-матизмы.

3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в рисунке. Ребенку не хватает языковых средств, чтобы описать изображение.

4. Отказ от составления предложений. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед неверным ответом.

IV. Составление рассказа по сюжетным картинкам.

Инструкция. Посмотри на серию из пяти картинок и вспомни каждое предложение. Соедини предложения в рассказ. Положи картинки в правильном порядке.

Процедура. Предложения, составленные ранее по серии сюжетных картинок, нужно «собрать» в рассказ.

Оценка результатов. 1. Рассказ составлен верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим когнитивным развитием ре-бенка-монолингва. 2. Рассказ не составлен, порядок действий определяется с трудом, составленные ранее предложения ребенок не помнит.

При организации работы с детьми-инофо-нами потребуется еще большая визуальная поддержка заданий теста для детей того или иного возраста. Тестовая работа с инофонами проводится в рамках диагностической шкалы

европейского языкового портфеля по пяти выделенным субмодулям: чтение, говорение, слушание, письмо, лексика-грамматика. Большая часть материала по диагностике речевого развития предоставлялась детям в визуальном формате, наполненная картинками и схемами.

Новизна создаваемых диагностических материалов состоит в том, что задания к тесту имеют когнитивную (метапредметную) и коммуникативную направленность как для детей-билингвов, владеющих русским языком как одним из родных, так и для детей РКИ. Проверяться должны не столько формально-теоретические знания, сколько готовность к общению с носителями языка, готовность осуществлять разные виды речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной задачей. Ввиду особенностей детского возраста предполагается наличие в большом объеме визуального сопровождения при формулировке заданий. На вышеуказанных уровнях проверяются не только коммуникативные навыки, но и общеучебные умения:

• этикетные формулы для поддержания диалога (формулы приветствия и прощания);

• умение спросить и сообщить информацию о себе (умение спросить и сказать имя, возраст), умение поздравить и выразить пожелания;

• команды, связанные с проверкой макромоторики: понимание форм «нелево», «направо», «иди», «прыгай» и др.

• использование школьных инструкций или назначения письменных принадлежностей (конструкции: «возьми карандаш и нарисуй линию», «отсчитай две клеточки и поставь точку»).

Структура диагностики для детей - носителей языка: предлагается ряд когнитивно-коммуникативных тестов. Так, например, в тестировании детей-билингвов, носителей русского языка из системы билингвальных детских садов (ENS, автор теста А-М. Ю. Николаева), дети-билингвы из экспериментальной группы лучше справились с заданием «Запомни и повтори», которое заключалось в необходимости запомнить образцы кодирования различных фигур, а затем на память перенести знаки-коды в соответствующие фигуры на диагностическом бланке (рис. 1).

Умение билингвов игнорировать интерферирующие факторы способствовало тому, что

Рис. 1. Тестовая таблица № 1

дети не обращали внимание на иное расположение фигур на бланке и сосредоточились на соотнесении фигура-код, что позволило быстро выполнить задание. Дети-монолингвы просили вернуться к заданию, повторно посмотреть картинку, пытались запомнить расположение фигур на листе.

Задания данного диагностического раздела предлагали выполнить графический диктант: 1) по образцу, 2) по инструкциям, предоставляемым на слух. Графический диктант по образцу успешно был выполнен ребятами обеих групп, второй вариант задания дети экспериментальной группы выполнили лучше, что подтверждает тезис о развитии исполнительных функций, умении координировать действия, перенося внимание с одного аспекта деятельности на другой в соответствии с поставленной задачей. Данное задание показывает, насколько ребенок быстро и точно воспринимает вербальный сигнал и соотносит возникший образ с возможностью отразить его графически.

Серия схожих тестов дала высокие показатели диагностики речевого развития детей на русском языке - 43 и 47%, что говорит о хорошем усвоении детьми программы, а также нормальном процессе онтогенеза русской речи.

Данная экспериментальная группа была также продиагностирована на английском языке, где также достигла хороших показателей, что в целом можно трактовать как хороший уровень речевого развития на двух языках (рис. 2).

Таким образом, обучение на двух языках направлено на формирование когнитивных компетенций, предполагает развитие знание-вого пространства языковой личности за счет использования аутентичных материалов и моделирования учебных проблемных и естественных ситуаций, обеспечивающих как речевое, так и когнитивное развитие обучаемых.

Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности - это и одновре-

менное усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфосинтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Становление речи обеспечивает восприятие, память, мышление, воображение, произвольное внимание, которые формируются только при участии речи и опосредованы ею. Речь, как важнейшая высшая психическая функция, организует и связывает другие психические процессы [3, с. 371]. Процесс порождения речи представляет собой переход от смысла, который существует в «образной форме» к тексту, который существует в языковой, знаковой форме, а процесс восприятия речи представляет собой переход от текста к смыслу. Итак, билингвальная образовательная программа ориентирована на языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие ребенка. Языковой компонент программы нашел отражение в формировании языковой среды. Языки в данной лигводидактиче-ской модели не только выступают как объект освоения, но и являются средством обучения, что позволяет стимулировать использование языка детьми в процессе обучения, а также в естественных речевых ситуациях, обслуживающих жизнь ребенка.

Лингвистическое развитие ребенка проявляется в следующем: развитие чувства языка и интуиции; формирования ценностного отношения к языкам, чувства сопричастности к их бытию; развитие структуры мотивов и средств речевой деятельности. Результатом освоения программы, построенной с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка, является овладение учащимися языком в объеме, позволяющем обслуживать их коммуникативные, познавательные, эмоциональные нужды; дети

научаются самостоятельно думать и рассуждать на двух языках.

Структура диагностических замеров детей, изучающих РКИ. Диагностический материал по РКИ состоит из заданий по пяти основным аспектам: восприятие речи на слух (аудирование), восприятие письменной речи (чтение), продуцирование письменной речи (письмо), устная речь (говорение), а также будут присутствовать лексико-грамматические задания. Задания в каждом разделе имеют разную степень сложности: они постепенно усложняются от первого к последующим. От уровня к уровню увеличивается объем и усложняются грамматические и лексические задания. Возможны изменения и типов заданий. В тестах уровней А1 и А2 должны проверяться навыки во всех видах речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование), а также знания учащихся по грамматике. Предполагается также создание диагностических материалов промежуточного уровня - А1.1 для детей 6-7 лет, еще не полностью овладевших знаниями и навыками, соответствующими уровню А1. В тестах уровня А1.1 для детей РКИ грамматика не будет выделяться как отдельный аспект.

Особыми задачами в частности, является создание диагностических материалов на ме-тапредметной основе (русский язык как основа развития ребенка и становления его когнитивной сферы). Необходимость в создании диагностирующих материалов для детей обусловлена невозможностью использования тестов для взрослых для проверки умений в иностранном языке у детей младшего школьного возраста. Обучение школьников ведется по учебникам, ориентированным на возраст учащегося, на темы, интересные и доступные этому возрасту. Проблема возникает и при выборе способа проверки изученного. В этом возрасте только формируются общеучебные навыки на функционально первом языке: умение читать, писать, решать логические задачи. Но когда эти навыки не до конца сформированы на родном языке, возникают трудности и в их проверке на иностранном языке. Именно по этой причине необходима большая визуальная поддержка заданий теста для детей данного возраста.

При тестировании устной речи (говорение) проверяются навыки диалогической и моноло-

Рис. 2. Итоги диагностики

гической речи. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая. Экзаменатор может ставить в ходе ее уточняющие вопросы, подавать реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Проверяется способность тестируемого принять участие в беседе с использованием простых реплик, способность выразить свои вкусы, способность описать увиденное.

Диагностическое тестирование детей по русскому языку

Концепция

Каждый субтест в итоге оценивается по 10-балльной шкале, что составляет 100%. Учащийся успешно сдал экзамен, если за каждый субтест получил не менее 6 баллов. Тестирование продолжается 3 раза по 15 мин (45 мин) в классе, без субтеста «Говорение». Преподаватель-наблюдатель подробно объясняет каждое задание и контролирует, поняли ли его дети, а также проверяет, подписана ли работа учеником.

1) «Аудирование»: преподаватель читает текст 2 раза. Задание дети выполняют после второго прочтения текста.

2) «Письмо»: переписать текст.

3) «Чтение»: прочитать текст и выполнить задание.

4) «Лексика-грамматика»: выполнить задания.

5) «Говорение»: беседа по содержанию текста, звучащего в «Аудировании» (5 мин). Субтест «Говорение» сдается индивидуально каждым учащимся.

Контрольные матрицы

1. «Аудирование»: максимум 10 баллов.

Задание 1: в (максимум 1 балл).

Задание 2: коричневый / длинные, крепкие (максимум 3 балла).

Задание 3: рисунок ребенка с подписями (максимум 6 баллов).

2. «Чтение»: максимум 10 баллов. За каждый правильный ответ 2 балла: 1. б, 2. б, 3. в, 4. а, 5. б.

3. «Лексика-грамматика».

Задание 1: максимум 3 балла: 1 а, 2 б, 3 в.

Задание 2: максимум 3 балла: 1) платье, 2) помидор, 3) самолет.

Задание 3: максимум 4 балла: лимон - желтый, огурец - зеленый, брюки - синие, сахар -белый.

Итого: максимум 10 баллов.

4. «Письмо»: максимум 10 баллов.

Правильность написания букв: максимум 5 баллов.

Слова переписаны без ошибок: максимум 5 баллов.

«Аудирование»

Задание 1. Обведи картинку, которая соответствует прослушанному тексту.

а б в

Задание 2. Обведи нужные слова.

Какой ствол Какие корни?

у розы?

Коричневый Длинные, короткие

Зеленый Крепкие, тонкие

Задание 3. Нарисуй розу и подпиши: корень, стебель, шипы, ветка, бутон и цветок.

«Письмо»

Задание. Перепиши текст (32 слова).

Тело ежа покрыто иголками. Еж свертывается в шар, когда спит, и при всякой опасности. Ежи живут в полях, рощах и садах. Враги ежа - лиса и филин. К человеку еж привыкает очень быстро.

«Чтение»

Преподаватель читает текст (178 слов).

Задание. Прочитай текст и выбери правильный вариант ответа.

Волк

Волки и собаки относятся к одному роду. Но волк отличается от собаки тем, что его ноги

и шея сильнее собачьей. У волков никогда не бывает висячих ушей и закрученного хвоста. Зубы у волка очень острые, он сильный, страшный хищник. Этот зверь умный и осторожный, но когда он очень голоден, то становится очень смелым. Днем волк прячется, а ночью выходит на охоту. Обычно волки живут в глухих лесах.

Волк - санитар леса. Он нападает обычно на больных зверей и птиц.

1. Волк похож на: 4. У волков не

а) тигра бывает:

б) собаку а) висячих ушей

в) осла б) острых зубов

2. Волк - это: 5. Волк -

а) домашнее а) друг собаки

животное б) санитар леса

б) дикое животное в) брат человека

3. Волк:

а) добрый

б) веселый

в) умный

«Говорение» (таблица оценки знаний): максимум 10 баллов, по 2 балла за каждый правильный ответ.

Вопросы:

1) О каком цветке ты слушал текст сегодня?

2) Какого цвета бывают розы?

3) Когда мы говорим: бутон и цветок?

4) Тебе нравятся розы? Почему?

5) Какой твой любимый цветок? Почему?

«Лексика-грамматика»

Задание 1. Отметь вопрос, на который отвечает слово / словосочетание.

1) друзья

а) кто?

б) что делать?

в) какой?

2) рисуют

а) кто?

б) что делают?

в) что?

3) на столе

а) куда?

б) откуда?

в) где?

Задание 2. Какое слово лишнее? Обведи его.

1) Мяч, кубики, кукла, платье.

2) Помидор, яблоко, апельсин, груша, виноград.

3) Учитель, самолет, врач, пилот, шофер. Задание 3. Выбери и напиши подходящее

по смыслу слово:

Зеленый, синие, желтый, белый.

Роза - красная

Лимон -

Огурец

Брюки -

Сахар -

Большая часть материала по диагностике речевого развития предоставлялась детям в визуальном формате, наполненная картинками и схемами. При работе с тестами дети из контрольной группы выслушивали задание, а затем только приступали к его выполнению. 24 % детей из контрольной группы начинали выполнять задание до того, как педагог закончит его формулировать, демонстрируя тем самым, что задание им понятно.

Дети из экспериментальной группы, только увидев диагностический материал, сразу же «угадывали суть задания», озвучивали его и приступали к его выполнению.

Сложности для детей из экспериментальной группы возникли в задании, где требуется определить количество звуков, на определение рода, на словообразование (например свитер из шерсти - шерстявый). Такие ошибки для билингвов специалисты считают нормальными, так как в дошкольном возрасте все еще происходит усвоение грамматической структуры языка. Подводя итоги исследования влияния билингвального образования на развитие когнитивных компетенций, можно уверенно говорить о том, что преимущество данных программ доказывается статистикой.

Итак, новая система диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции ребенка-билингва нацелена на проверку когнитивных и общеучебных умений и предполагает создание комплексных измерителей, проверяющих не столько формально-теоретическое знания, сколько готовность к общению с носителями языка, готовность идентифицировать себя с

представителями той или иной культуры, а главное - готовность осуществлять разные виды речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной задачей в каждом возрастном диапазоне разными способами.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Европейский языковой портфель. - URL: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_216 (дата обращения: 26.04.2018).

2. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000. - 244 с.

3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

4. Kuure O. Discovering Traces of the Past. Studies of Bilingualism among school pupils in Finland and in Sweden. - Oulu, 1997.

5. Rossetti L. The Rossetti Infant-Toddler Language Scale: A measure of communication interaction. - East Moline, IL: Linguisystems, 1990.

6. Bialystok E., Luk G. Common and distinct cognitive bases for reading in English-Cantonese bilinguals // Applied Psycholinguistics. - July 2007. - Pp. 269-289. - URL: https://wiki2.org/ en/Ellen_Bialystok (accessed: 26.04.2018).

7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. - М., 1990. - 1308 с.

8. Попкова Е. А. Билингвизм и бикультурализм в лингвистике // Психолингвистические и лингвистические аспекты иноязычного лич-ностно-ориентированного общения и интерпретации текста: докл. на московской меж-

вузовской науч.-практической конф., 10-12 окт. 2005 г. / науч. ред. Е. Г. Чалкова. - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - 111 с.

REFERENCES

1. Evropeyskiy yazykovoy portfel. Available at: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_216 (accessed: 26.04.2018).

2. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok. Lingvistika dets-koy rechi. Moscow: Vlados, 2000. 244 p.

3. Vygotskiy L. S. Razvitie vysshikhpsikhicheskikh funktsiy. Moscow, 1960.

4. Kuure O. Discovering Traces of the Past. Studies of Bilingualism among school pupils in Finland and in Sweden. Oulu, 1997.

5. Rossetti L. The Rossetti Infant-Toddler Language Scale: A measure of communication interaction. East Moline, IL: Linguisystems, 1990.

6. Bialystok E., Luk G. Common and distinct cognitive bases for reading in English-Cantonese bilingualsl. Applied Psycholinguistics. July 2007, pp. 269-289. Available at: https://wiki2. org/en/Ellen_Bialystok (accessed: 26.04.2018).

7. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Yazyk i kultura. Moscow, 1990. 1308 p.

8. Popkova E. A. Bilingvizm i bikulturalizm v lingvistike. In: Psikholingvisticheskie i lingvis-ticheskie aspekty inoyazychnogo lichnostno-orientirovannogo obshcheniya i interpretatsii teksta. Proceedings of Moscow Inter-University Scientific and Practical Conference, 10-12 Oct. 2005. Moscow: Izd-vo MGOU, 2006. 111 p.

Хамраева Елизавета Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий Кафедрой русского языка как иностранного довузовского обучения Подготовительного факультета для иностранных граждан Московского педагогического государственного университета e-mail: elizaveta.hamraeva@gmail.com

Khamraeva Elizaveta A., ScD in Education, Professor, Chairperson, Russian as foreign language department, Moscow Pedagogical State University e-mail: elizaveta.hamraeva@gmail.com