Особенности проектирования фонда оценочных средств в условиях уровневого образования

УДК 378.146.1

М.Г. Минин, доктор пед. наук Е.А. Муратова, канд. пед. наук

А.В. Епихин

Национальный исследовательский Томский политехнический университет

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Разработка и реализация основных образовательных программ (ООП) на основе компе-тентностного подхода в условиях двухуровневой системы высшего образования до сих пор остается в центре внимания российских вузов, основной задачей которых является подготовка специалистов, конкурентоспособных на мировом рынке. Это обусловливает стремление высших учебных заведений к сотрудничеству с социальными партнерами (работодателями) на разных уровнях (федеральном, региональном, местном), чтобы понять требования современного рынка труда и спроектировать в соответствии с ними процесс обучения. Как показал проведенный анализ информационных сайтов ведущих российских технических и технологических вузов, проектирование учебно-методических комплексов ООП в соответствии с требованиями социальных партнеров не является самой проблемной темой. Остается открытым вопрос о том, как наиболее объективно определить у студентов (выпускников) наличие и уровень владения компетенциями, формируемых ООП в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО) и социальных партнеров.

Ранее авторами рассматривались направления совершенствования систем внутривузовского контроля, обсуждались основные вопросы проектирования фонда оценочных средств (ФОС) как системы контроля [1, 2] в условиях уровневого образования. Под фондом оценочных средств понимается комплект методических материалов, предназначенный для установления в ходе аттестационных испытаний факта соответствия (или несоответствия) уровня подготовленности обучающихся требованиям ООП и (или) ФГОС ВПО и гарантии достоверности и надежности подтвержденных знаний, умений, навыков и компетенций.

Огромное количество диссертаций, так или иначе связанных с темой реформ в отечественном образовании, посвящены вопросам взаимодействия с работодателями, а также поискам наиболее объективного способа оценки знаний обучающихся и сформированности компетенций выпускников.

Абсолютное большинство авторов высказываются за широкое привлечение к процессу обуче-

ния и оценке его результатов социальных партнеров. Так, С.А. Орлов [3] в своей работе указывает, что «система профессионального образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере — оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений». Кроме того, там же отмечено что «в ряде европейских стран ... действующая система оценки результатов профессионального образования, привязанная к каждому отдельному учебному заведению, ставится под сомнение и заменяется механизмом независимой экспертизы с участием социальных партнеров».

С.В. Шелапутина [4] в своей диссертации с точки зрения стандартов ИСО 9001:2000 делает вывод о том, что качество образования повысится, если «за основу проектирования системы менеджмента качества взять требования потребителей, в качестве которых выступают государство, работодатели и обучающиеся». В работах М.И. Чиркова [5] и О.П. Боженко [6] ставится упор на том, что учебное заведение не должно быть закрыто от внешней оценки. Подчеркивается необходимость проведения периодических аттестаций. Причем аттестация заключается не только в оценке качества комиссией от Министерства образования РФ, но и, возможно даже более важно, в оценке от социальных партнеров (конкретно, работодателей). Отдельный подход, а именно «аутсорсинг в оценке качества образования» предлагает О.Е. Пермяков [7], который заключается в оценке знаний обучающихся внешними экспертами, что позволит снизить субъективность оценки. А также говорится о необходимости опережения вузом требований работодателей — «идти на шаг впереди» [7].

Крайне важной в рассматриваемом вопросе кажется работа Н.Н. Матвеевой [8], которая предлагает применять в обучении процессный подход, который нацеливает студента не просто на зазубривание теории, а на осмысление возможности ее применения, а в качестве итогового контроля предполагается оценивать «демонстрацию владения знаниями» обучающимся. Т.Л. Барышовой [9] делается акцент на необходимости применения модульной системы обучения, методов самоконтроля, а так-

же важности разработки портфолио каждого студента, которое несло бы важнейшую информацию о его прогрессе в обучении.

Но как бы не были важны данные работы для исследований, основная тема, поднятая авторами по проектированию ФОС, в них не затрагивается. Ни один из исследователей не конкретизирует содержание ФОС, не предлагает последовательность его формирования и оценки его качества.

Нельзя не отметить работу [10], в которой представлены методические рекомендации по формированию оценочных средств для проведения текущего, рубежного и итогового контроля качества полученных знаний и приобретенных компетенций у студентов и выпускников образовательных программ, реализуемых в инновационных подходах. В данной работе основой проектирования вузами оценочных средств являются различные структурные матрицы [10], которые составляются отдельно для каждой из ООП подготовки бакалавров, магистров, специалистов по направлению подготовки, разрабатываются учебно-методическими объединениями по направлениям подготовки и предназначены для контролирующих организаций Рос-обрнадзора [10].

Авторы статьи согласны с авторами методических рекомендаций [10], что подобные структурные матрицы «дают возможность, с одной стороны, сопоставить отдельные элементы каждой компетенции выпускника с формирующей ее элементами ООП и, с другой — показать совокупность оценочных средств на каждом этапе аттестации — от текущего контроля до итоговой государственной аттестации», но они отражают комплексные (итоговые) результаты обучения по ООП и не обеспечивают однозначного понимания содержания оценочных средств как участниками процесса обучения (преподавателями, обучающимися, администрацией вуза), так и контролирующими организациями и социальными партнерами, что, в свою очередь, не позволяет исключить субъективизм и произвольной оценки деятельности образовательных учреждений в силу разного восприятия содержания запланированных компетенций (результатов обучения).

Следует уделить внимание основоположнику результато-ориентированного образования В. Спейди, а именно его книге «Outcome-based education» [11]. Теория «Образование на базе заранее спроектированных результатов», разрабатываемая В. Спейди, была создана в 1980-х годах в США и практически сразу же принята многими образовательными заведениями. Теория базируется на четырех основных принципах, а философия ее заключается в том, что «все обучаемы и могут быть успешными», а также — «система должна создать такие условия, чтобы каждый из обучающихся достиг ус-

пеха» [11]. Результат обучения (outcome) В. Спейди определяет как конечный результат, который будет продемонстрирован обучающимся в конце обучения. Данную систему сравнивают со «школой скаутов», где юный скаут по окончании сборов показывает все, чему его научили.

В. Спейди неоднократно подчеркивает необходимость и важность личностно ориентированного подхода в обучении. Преподаватель в данных условиях тренер-контролер, а не «надзиратель» и он дает «скелет» для будущих знаний, наблюдая за работой студента.

Таким образом, В. Спейди предлагает переложить опыт школ, обучающих людей практическим навыкам (скаут-школы, школы единоборств), на стандартное обучение. Данная идея, на взгляд авторов статьи, очень сильно пересекается с принципами профессионального образования, но возникает закономерная трудность — большинство компетенций, которыми должны обладать выпускники к моменту окончания обучения, являются комплексными. Это делает задачу проектирования ФОС ООП ВПО более сложной по сравнению с проектированием результатов обучения по отдельному курсу или дисциплине. Данные аспекты в отечественной научной литературе не освещены должным образом, что еще раз подчеркивает необходимость разработки научно обоснованной методики проектирования ФОС ООП ВПО.

Авторы предлагают разделить ФОС для ООП и отдельных модулей/ дисциплин, поскольку результаты ООП будут проконтролированы к моменту окончания обучения по всей ООП в ходе итоговой государственной аттестации или при выполнении курсовых работ и проектов, различных видов практики, научно-исследовательской работы. Нельзя утверждать, что запланированные результаты обучения можно будет проверить отдельными составляющими, распределенными по отдельным модулям / дисциплинам (например, как в работе [10]), потому что результаты дисциплины представляют собой часть комплексного результата ООП, и это не гарантирует, что студент, успешно продемонстрировавший свои достижения в рамках отдельной дисциплины, будет способен также успешно выполнить комплексный результат. Можно продемонстрировать это на примере (таблица).

Результат обучения ООП (Р1) декомпозирован на отдельные результаты (Р1.1, Р1.2, Р1.3), формируемые отдельными дисциплинами и курсовыми работами. Чтобы оценить Р1, руководитель ООП должен создать условия для возможности выпускнику продемонстрировать запланированный результат в соответствии с запланированными критериями оценки, т. е. в ходе обучения планируется выполнение конкретного инженерного проекта с потенциальными социальными партнерами, в ко-

123

Декомпозиция результата ООП по направлению «Машиностроение»

Результат ООП Р1. Способность выполнять инженерные проекты для создания конкурентоспособных изделий машиностроения и технологий их производства, в том числе с использованием современных CAD/CAM/CAE систем

Результаты дисциплины (составляющие результата ООП) Р1.1. Проводить расчеты деталей и узлов машиностроительных конструкций стандартными методами Р1.2. Проектировать технологические процессы изготовления деталей и сборки машин Р1.3. Применения стандартов, технических условий и других нормативных документов при выполнении проектных работ

тором будут участвовать студенты. И результаты выполнения проекта будут результатами оценивания запланированного результата. Данный пример успешно демонстрирует и еще одну особенность формирования ФОС ООП. Она заключается в том, что содержание результата формирует не только содержание оценочных средств, а также влияет на содержание обучения. И, как считают авторы, формирование содержания ФОС предваряет формирование содержания обучения. ФОС должен определять цели, результаты обучения, критерии, методы, средства и условия оценивания и быть неотъемлемой частью ООП и рабочих программ модулей/дисциплин. Это требование обусловлено необходимостью иметь механизмы обеспечения непрерывного контроля выполнения программы образовательной деятельности в рамках всей ООП и отдельных модулей/дисциплин, а также обратной связи для их совершенствования. ФОС рассматривается авторами как система в силу того, что он обладает составом, целостностью, структурой, свойствами избыточности и полноты [1, 2].

Поскольку ФОС ООП и модуля/дисциплины различаются содержанием, нужно привести его общий состав [2]:

• структурированный перечень результатов обучения (компетенций), представленные в диагностируемой форме (индикаторы оценивания);

• базы контрольных заданий с обязательным указанием критериев оценивания, применяемых в различных формах оценивания, на всех этапах учебного процесса (средства оценивания);

• спецификации, методики и технологии проведения оценочных мероприятий (способы оценивания).

Целостность означает взаимосвязь и взаимозависимость всех структурных элементов, их принадлежность общему оцениваемому фактору (результат обучения). Структуру ФОС образует способ связи элементов между собой через общие цели и содержание обучения [1].

Проектирование ФОС включает три этапа в зависимости от разрабатываемого содержания. На подготовительном этапе формируются критерии и планы оценочных процедур, рабочая группа ООП (преподаватели) планирует процедуры оценивания. Для каждого результата обучения разрабатываются спецификации способов оценивания. Специфи-

кация необходима для обоснования надежности, валидности результатов оценивания. На ее основе можно разрабатывать несколько вариантов систем заданий, устанавливать регламент оценочных мероприятий (время, нормативные сроки, учебно-методические, технические, эргономические условия проведения). Основной этап проектирования ФОС включает формирование содержания конкретных оценочных мероприятий и составление контрольных заданий, по результатам выполнения которых можно судить о степени достижения результата обучения и сформированности компетенций, а также разработку оценочных шкал.

Завершающий этап создания ФОС посвящен разработке методических материалов для каждого из субъектов процедур контроля. В различных формах контроля это спецификации (технический паспорт), инструкции (методические указания) для студентов, ведущих (преподавателей, методистов), наблюдателей, членов ГАК, рецензентов и т. п.; сценарии сеансов контроля; нормативно-методические документы; инструкции по обработке, анализу и интерпретации полученных результатов; формы бланков ответов (опросные листы), рецензий, оценочных листов и т. п.

Проектирование ФОС занимает одну из ведущих позиций в разработке ООП и рабочих программ модулей, дисциплин. Одно из направлений решения этой проблемы авторы видят в специальной подготовке преподавателей, связанной с формированием профессиональной компетенции в области контрольно-оценочной деятельности. Предложенные в статье подходы и механизмы проектирования ФОС учтены при разработке программ повышения квалификации преподавателей. Подготовка осуществляется в Национальном исследовательском Томском политехническом университете как базовом университете, организующим повышение квалификации преподавателей ВПО, СПО и НПО в последние 5 лет.

Список литературы

1. Михайлова, Н.С. Совершенствование контроля результатов обучения в техническом вузе / Н.С. Михайлова, М.Г. Минин, Е.А. Муратова // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2009. — № 6 (37). — С. 143-147.

2. Минин, М.Г. Фонд оценочных средств в структуре образовательных программ / М.Г. Минин, Е.А. Му-

ратова, Н.С. Михайлова // Высшее образование в России. — 2011. — № 3. — С. 111-118.

3. Орлов, С.А. Использование европейского опыта в формировании содержания и оценке качества среднего профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.А. Орлов. — М., 2008. — 20 с.

4. Шелапутина, С.В. Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО 9001:2000: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Шелапутина. — Самара, 2008. — 20 с.

5. Чирков, М.И. Аттестация как средство повышения качества деятельности образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Чирков. — Ростов-на-Дону, 2007. — 24 с.

6. Боженко, О.П. Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.П. Боженко. — Калининград, 2006. — 24 с.

7. Пермяков, О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Пермяков. — СПб., 2009. — 48 с.

8. Матвеева, Н.Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов: на примере факультета и кафедры вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Матвеева. — Самара, 2009. — 24 с.

9. Барышова, Т.Л. Вариативная система оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Л. Барышова. — М., 2009. — 20 с.

10. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентност-ном подходе / В.А. Богословский [и др.]. — М.: Изд-во МГУ, 2007. — 148 с.

11. Spady, W.G. Outcome-Based Education: Critical issues and answers / W.G. Spady. — Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1994. — 212 p.

УДК 371.1

М.Т. Громкова, доктор пед. наук

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система профессионального образования в России решает не только прагматическую задачу овладения новыми компетенциями в связи с новыми видами деятельности специалистов, но и еще более важную задачу изменения менталитета. Научить толерантности, владению коммуникативными средствами для достижения понимания и способами принятия самостоятельных решений, избавиться от потребительской позиции и перекладывания ответственности на внешние факторы — это также задачи образовательных процессов в высшей школе. В этом смысле система профессионального образования является тренировочной площадкой, позволяющей решить социально значимые задачи демократизации и гуманизации общественной жизни. Способность обеспечить эти процессы при наличии соответствующей квалификации у преподавателей является одним из основных условий модернизации профессионального образования. Подготовка преподавателей для системы профессионального образования в России наиболее важная проблема, суть которой не только в овладении новыми технологиями, но и в инвентаризации собственных профессиональных убеждений. Устойчиво сложившееся понимание собственных функций как сообщение информации породило чрезмерную вербализацию образовательных процессов. Овладе-

ние компетенциями требует организационно-деятельностного подхода. Замена старой парадигмы образования «дать знания» на новую «обеспечить способность к грамотному действию» (компетенция), в профессиональном сознании преподавателей происходит трудно.

Профессиональное образование в нашей стране многие годы находится в состоянии поиска инновационных моделей и технологий. Широкую педагогическую общественность к этому обязывают и правовые нормы, и состояние стремительно меняющегося окружающего мира. Новые образовательные стандарты, отражающие объективные условия современной реальности, требуют нового понимания функций профессионального образования. Наиболее значимыми, основополагающими функциями являются адаптационная, информационная, развивающая. Значимость адаптационной функции обусловлена состоянием стремительных перемен, свойственных окружающему миру, что требует от современного специалиста умения быстро адаптироваться к реальным ситуациям, понимать их, управлять ими, принимать правильные решения и ответственность за их реализацию. Информационная функция в профессиональном образовании меняется существенным образом в соответствии с состоянием информационного пространства, которое