Процесс акмеологизации субъектов образования в интегративной креативной среде

The applied aspect of the problem under study can be implemented in the practice of higher education modernization and monitoring of educational psychological support.

Key words: educational process, intellectual and cognitive development, intellect, competences, professional integrity, academic achievements.

References

1. Traditsii i tendentsii razvitiya zarubezhnogo vysshego obrazovaniya i perspektivy vzaimodeystviya s rossiyskoy vysshey shkoloy: monografiya (The traditions and tendencies of foreign higher education development and the perspectives of interaction with Russian higher school). Tomsk, 2011. 588 p. (in Russian).

2. Proektirovanie gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov vysshego professional'nogo obrazovaniya no-vogo pokoleniya (The development of new generation state educational standards). Moscow, 2005. 126 p. (in Russian).

3. Bine A. Izmerenie umstvennykh sposobnostey (The measurement of intellectual abilities). St.-Petersburg, 1998. 432 p. (in Russian).

4. Ayzenk G. Yu. Intellekt: novyy vzglyad(Intelligence: a new view). Voprosy Psychologii (Voprosy Psychologii), 1995, no. 1, pp. 111-131 (in Russian).

5. Shternberg R. Ottochite svoy intellect (Sharpen your intelligence). Minsk, 2000. 544 p. (in Russian).

6. Gebauer G. F., Mackintosh N. J. Psychometric intelligence Dissociates Implicit and Explicit Learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 2007, vol. 33, no. 1, pp. 34-55.

7. Kholodnaya M. A. Psikhologicheskoe testirovanie i pravo lichnosti na sobstvennyy variant razvitiya (Psychological testing and personal right to choose the individual way of development). Psikhologiya: zhurn. vys. shk. ekonomiki (Psychology. Journal of Higher School of Economics), 2004, no. 2, pp. 66-75. (in Russian).

8. Ushakov D. V. Diskussiya o testakh intellekta kak sotsial 'no-psikhologicheskiy eksperiment (Discussion about intelligence tests as social-psychological experiment). Psikhologiya: zhurn. vys. shk. ekonomiki (Psycho-

logy Journal of Higher School of Economics), 2004, no. 4, pp. 91-107 (in Russian).

9. Prakticheskiy intellekt (Practical intelligence). Ed. by R. J. Sternberg. St.-Peterburg, 2002. 272 p. (in Russian).

10.Anderson Dzh. Kognitivnaya psikhologiya (Cognitive psychology). St.-Petersburg, 2002. 496 p. (in Russian).

11. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Intellectual competence and the intelligent personality. A third way in dif-ferentialpsychology. Review of General Psychology. 2006, vol. 10, no. 3, pp. 251-267.

12.Kholodnaya M. A., Berestneva O. G., Kostrikina I. S. Kognitivnye i metakognitivnye predposylki intellektual'noy kompetentnosti v nauchno-tekhnicheskoy deyatel'nosti (Cognitive and meta-cognitive premises of intellectual competence in scientific-technical activity). Psikhol. zhurn. (Psychologikal Journal), 2005, no. 1, pp. 29-37 (in Russian).

13.Cherednikova T. V. Sovremennye teorii intellekta iprak-tika (Modern theories of intelligence and practice). Psik-hodiagnostika i psikhokorrektsiya. St.-Petersburg, 2008, pp. 115-149 (in Russian).

14. Contemporary intellectual assessment: theory, tests, and issues. Ed. by D. P. Flanagan, P. L. Harrisson. N. Y., 2005, pp.581-615.

15.Raven Dzh. K., Kurt Dzh. Kh., Raven Dzh. Rukovodstvo k progressivnym matritsam Ravena i slovarnym shkalam. Razdel 1 (The guide to Raven's progressive matrices and word scales. Part 1). Moscow, 1997. 82 p. (in Russian).

16.Lobanov A. P. Psikhologiya intellekta i kognitivnykh stiley (The psychology of intelligence and cognitive styles). Minsk, 2008. 296 p. (in Russian).

17.Matyash N. V., Feshchenko E. M. Diagnostika professional 'noy kompetentnosti pedagoga-psikhologa (The diagnostic of teacher-psychologist's professional competences). Obrazovatel'nye tekhnologii (Educational Technologies), 2009, no. 2, pp. 80-91 (in Russian).

18. Broder A. Decision making with the adaptive toolbox: influence of environmental structure, intelligence and working memory load. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 2003, vol. 29, no. 4, pp. 611-626.

УДК 37.013

ПРОЦЕСС АКМЕОЛОГИЗАЦИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕГРАТИВНОЙ КРЕАТИВНОЙ СРЕДЕ

Н. В. Бригадиренко, Е. М. Лысенко

Бригадиренко Наталья Владимировна - педагог-психолог, Музыкально-эстетический лицей им. А. Г. Шнитке, Энгельс, Россия E-mail: BNV64@list.ru

Лысенко Eлена Михайловна - доктор философских наук, доцент, заведующий кафедрой психологии, педагогики, акмеологии, Смольный институт РАО, Санкт-Петербург, Россия E-mail: lem280662@mail.ru

Представлен теоретический анализ процесса акмеологизации субъектов образования в интегрированной креативной среде Музыкально-эстетического лицея им. А. Г. Шнитке (г. Энгельс). Рассмотрены проблемы построения нелинейной модели инте-гративной креативной среды в инновационном образовательном учреждении. Показана перспективность изучения темы в связи с внедрением в образовательную практику Федерального Закона «Об образовании в РФ». Отмечено, что критериями оценки акме-

ологизации у педагогов является педагогическое мастерство, а у обучающихся - уровень личностной зрелости как интегративный фактор, позволяющий оценить успешность процессов психогенеза, социогенеза и культурогенеза. Применение психодиагностического инструментария позволяет оценить эффективность процесса акмеологизации в интегрированной креативной среде у одаренных школьников лицея. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в инновационных образовательных учреждениях, реализующих интегративные планы обучения.

Ключевые слова: акмеологизация, акме-личность, личностная зрелость, интегративная креативная среда, психогенез, культу-рогенез, социогенез, акмеологическая среда.

Введение

В соответствии с требованиями времени обществу необходима созидательная, граждански активная, высоконравственная, социально зрелая, здоровая, творчески продуктивная, конкурентоспособная, компетентная акме-личность выпускника школы, который способен стать не только полноценным наследником и хранителем, но и творцом, транслятором культурных ценностей в поликультурном информационно насыщенном мире. Поэтому инновационная школа играет в современной системе образования особую роль, представляет собой открытую государственно-общественную, социально ориентированную систему и является основным средством достижения вершинных созидательных целей обучения и воспитания учащихся.

В связи с этим одним из главных условий успешного функционирования и инновационного развития школы является творческий подход к созданию развивающей образовательной среды. Отсюда становится понятным обращение исследователей к педагогической акмеологии [1, 2] как интегративной науке об образовательном искусстве, которая служит развитию готовности учителя к продуктивному, самостоятельному и творческому решению профессиональных задач, помогает ему выбрать собственный путь и собственные вершины достижений, позволяет двигаться от одной вершины к другой, создает условия для целостного и устойчивого психо-социо-культурного развития как педагога, так и ученика, для достижения их личностной зрелости и профессионального мастерства, созидания «духовных продуктов педагогов в себе и в свойствах студентов» [3, с. 16]. Поэтому особенно ценным является инновационный опыт по созданию такой образовательной среды, которая способствовала бы творческим проявлениям, повышению педагогического мастерства и становлению акмеоло-гической зрелости субъектов образования. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно становится продуктом и творцом своей среды, а она, в свою очередь, создает ак-

меологическую основу развития его личности. В настоящем исследовании делается попытка раскрыть поистине безграничный акме-потенциал интегративной креативной среды и представить модель ее создания и функционирования на примере образовательного учреждения инновационного типа - Музыкально-эстетического лицея им. А. Г. Шнитке в г. Энгельсе.

Теоретический анализ проблемы

В педагогической теории и практике проблемы изучения и создания образовательной среды имеют давнюю историю, связанную с именами классиков отечественной и зарубежной педагогики, но ее рассмотрение, как правило, либо сосредоточено на внешних проявлениях школьной жизни, либо ограничено пространственно-временными и структурными компонентами; либо ориентировано на отождествление со сферами человеческой жизнедеятельности (диалогическая, компьютерная, этнокультурная, жизненная среда), либо отражает воздействие среды на развитие личности. При этом описание среды носит в основном линейный, дифференциально-аналитический характер.

Следует отметить, что понимание образовательной среды в отечественной педагогике и акмеологии далеко не однозначно. Нами выделены различные аспекты понимания образовательной среды. Среда понимается как данность (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), как комплекс возможностей, позволяющих созерцать что-либо, соревноваться, сообщаться с кем-либо, совмещать какие-либо функции, роли или навыки [4, 5].

Некоторые исследователи среду отождествляют с пространством и представляют ее как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде жизнедеятельности педагогов и учащихся усилиями социальных субъектов различного уровня (индивидуальных и коллективных), и способную выступать интегрированным условием личностного развития как взрослого, так и ребенка [6, с. 84]. Среда рассматривается как хронотопная, включающая совместное бытие, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, как фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности, чтобы обеспечить ей чувство психологического комфорта, условия для развития и самореализации [7]. Ю. С. Мануйлов под средой понимает не все, что окружает человека, а «то, среди чего (кого) пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность» и становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш [5].

Интегративную функцию образовательной среды ученые тоже видят по-разному. Так, В. А. Караковский [8] считает главным пре-

имуществом такой среды не то, что усиливается воздействие на личность, а то, что личность интегрируется в культуру, имея возможность выбрать образцы и смыслы жизни.

Ключевым моментом является вопрос о взаимосвязи организованной (в образовательном учреждении) и неорганизованной (естественной) воспитательных сред; эта взаимосвязь возникает вследствие того, что воспитательное воздействие на личность может быть осуществлено как благодаря целенаправленной деятельности педагога, так и случайным образом - в естественных (социальных, культурных, природных) условиях. Работы, в которых исследуется влияние учебной среды на развитие личности, позволяют считать, что среда является не только источником развития личности, но и своего рода катализатором в процессе ее самореализации, способным ускорить или замедлить этот процесс [9-11].

К сожалению, в научных исследованиях недостаточно глубоко проанализирована специфика создания такой образовательной среды, которая обусловливала бы вершинное развитие личности субъектов образования. Анализ педагогического опыта по созданию и развитию образовательной среды в школах показывает, что, в лучшем случае, такая среда позволяет формировать у обучающихся способность к целенаправленному саморазвитию в соответствии с заданными образцами, без глубинной опоры на креативный потенциал личности.

На наш взгляд, важно найти закономерности влияния создаваемой в со-творчестве с учащимися среды на процесс акмеологизации субъектов образования. В отличие от Т. А. Мо-лодиченко [12], которая под акмеологизацией образования понимает достижения личностью в процессе самообразования психофизиологических, личностных, профессиональных, социальных и духовных вершин (акме), мы расширяем это понятие, включая в него не только субъектные характеристики, но и закладывая в его содержание новое качество самого образовательного процесса за счет выбора инновационной стратегии образования. Кроме того, в нашем понимании акмеологизация выходит за пределы процессуальных феноменов, так как актуализирующаяся акме-личность расценивается как результат этого процесса и сама становится источником акме-становления окружающих ее субъектов коммуникативного взаимодействия.

С нашей точки зрения, наиболее приемлемым для характеристики акме- достижений личности является понятие «акмеологическая зрелость», которая у педагога выражается в педагогическом мастерстве и отражает высшую степень достижений учителя в деятельности, во взаимодействии с субъектами образования и личностном развитии, а у учащегося - в личностной зрелости, которая обеспечивает выпускнику позицию созидателя и является результатом интеграции психической,

социальной и культурной составляющих этого поликомпонентного образования.

Нами отмечено, что, несмотря на активность философов, педагогов, психологов [13-16] в разработке вопросов акмеологической зрелости, анализ идей педагогов прошлого и современности дает основание утверждать, что трактовка феномена педагогического мастерства как результат процесса акмеологизации была и остается до настоящего времени не определенной. Результаты развития обучающегося рассматриваются через понятие «компетентность», и слабо отражают достижение личностью микро-акме. Аналогичная ситуация проявляется и при оценке акме-достиже-ний в специально созданных творческих средах развития.

Интегративный характер образовательной среды нередко декларируется, но, к сожалению, в условиях реальной школы носит формальный характер. Новаторский подход к созданию подобной среды заключается в естественном преодолении ригидности в установках педагогов, материально-технических и психологических трудностей внедрения нового и связывается с завоеванием статуса в педагогическом сообществе, с необходимостью смены установок, способностью оперативно реагировать на изменение ситуации и участием педагогов в событийном процессе.

Для нашей работы оказались наиболее значимы выявленные исследователями механизмы процесса акмеологизации как высшей степени педагогического мастерства: потребность максимального качественного освоения многих видов деятельности (всесторонность), сильная процессуальная мотивация, сниженная потребность во власти и деньгах и повышенная - в социальной самоактуализации. При этом выделяются такие показатели эффективности среды, как наличие акме-образца творческого, духовного и нравственного профессионала - проводника бытийных ценностей в обществе, максимизация приращения позитивных ресурсов и резервов человека, актуализация самообразования как деятельности самообучения, самовоспитания, саморазвития и самопросвещения, максимальная прогрессивность процессов гомеостаза, адаптации, социализации и самоактуализации [17].

Постановка задачи исследования

В соответствии с поставленной целью создания интегративной креативной среды как комплекса условий поступательной акмеологизации субъектов образования в инновационном образовательном учреждении нами были определены следующие задачи исследования:

1) в историческом контексте представить опыт создания образовательных сред и на этой основе разработать концептуальные составляющие интегративной креативной среды (ИКС) на базе инновационного образовательного учреждения;

2) на основе системно-синергетического подхода построить нелинейную многоуровневую модель ИКС и описать сопутствующие ей феномены;

3) описать процесс акмеологизации субъектов образования в ИКС.

Модель интегративной креативной среды

Анализ научных исследований и обобщение педагогического опыта создания образовательных сред показали, что для создания акме-среды «в чистом виде» необходимо опираться на такие ее специфические характеристики, как инновацион-ность, интегративность, креативность.

Инновационность включает не только дидактическое построение процесса и способов его организации, но и изменение личностных установок педагога и обучаемого как авторов и участников всех процессов, происходящих в этой среде.

Отсутствие инновационного подхода к созданию и функционированию образовательной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, их слабой информированности относительно существа педагогических нововведений, в низком уровне профессионального мастерства, отсутствии мотивации самосовершенствования. Наличие благоприятной инновационной акмеологической среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности, достичь вершин мастерства, создать условия для акмеологической зрелости субъектов образования.

Мозаичность в построении среды обедняет личностный опыт и коммуникативное взаимодействие субъектов образования. Решить подобную проблему призвано обращение к интегративным целеполагающим ориентирам педагогов-новаторов по созданию насыщенной развивающей образовательной среды; такие педагоги интегрируют достижения в различных областях науки, образования, культуры (например, интеграция общего и дополнительного образования в области спорта, искусства, предметных областей науки). Креативность в создании образовательной среды актуализирует возможности субъектов образования, повышая качество их жизни.

По нашему мнению, именно в такой инте-гративной креативной среде (ИКС), которая аккумулирует лучшие достижения науки, искусства и образования и строится с учетом современных достижений науки и образовательной практики, будет успешнее проходить акмеологизация личности педагогов и обучающихся.

Совместными усилиями ученых, педагогов-практиков и специалистов общего и художественно-эстетического образования была разработана нелинейная модель интегративной креативной среды. Она внедрена и в настоящее время успешно реализуется в лицее педагогами-мастерами в целях ак-

меологизации субъектов образования. Оценив опыт создания подобной среды, мы сделали вывод, что Музыкально-эстетический лицей им. А. Г. Шнитке обладает всеми потенциальными ресурсами для внедрения разработанной модели: открытостью инновациям, возможностью привлечения к сотрудничеству научных школ и педагогических работников вузов, обеспеченностью кадрового состава, исторически сложившимся интегратив-ным характером учебного процесса, в котором совмещены общеобразовательное и художественно-эстетическое направления. Таким образом, лицей был избран экспериментальной площадкой для разработки и внедрения ИКС как условия поступательной акмеологизации субъектов образования в инновационном образовательном учреждении.

В отличие от существующих системных представлений о процессах интеграции в образовании разработанная нами модель опирается на реализацию системно-синергетического подхода. Ее принципиальное отличие заключается в нелинейном характере происходящих явлений за счет приращения нового качества на всех уровнях интеграции креативной среды. Показателем нового качества становятся синергийные эффекты, преобразующие знания - в метазнания, деятельность субъектов образования - в метаде-ятельность, развитие личности - в саморазвитие и т. д. Эти эффекты основываются на множестве заданных элементов среды, их синтетическом комплексном характере, сочетании рационального и иррационального вместо жесткой упорядоченности, появлении новых связей, преобразующих культурно-личностный потенциал в акмеологи-ческую зрелость субъектов образования во всех направлениях интеграции креативной среды.

Модель строится в соответствии с основополагающими принципами, которые нами названы метапринципами в силу своей универсальности и многозначности. Эти принципы позволяют осуществлять процессы психо-социо-культурогенеза акме-личности в образовании:

принцип полихромности - условие синхронизации психо-социо-культурогенеза;

принцип содружества всех субъектов образования: педагог/психолог/специалист - одаренный ребенок - семья/ социокультурное окружение;

принцип сотворчества - совместная созидательная деятельность субъектов интегрированной креативной среды в процессе жизнетворчества;

принцип развития - спираль развития с ключевыми точками в био- (отправной потенциал), социо- (потенциал научения), психо- (потенциал совершенствования и преобразования), духовных основах структуры личности (потенциал преображения) задается вектором жизнетворчества, направляемым извне (лицеем, семьей, социокультурным окружением) и изнутри (нацеленностью одаренного ребенка на самоактуализацию и самосовершенствование, позволяющими достичь акме-вершин);

принцип непрерывности процессов психо-со-цио- культурогенеза, инициирующих достижение акме-вершин субъектами образования.

Интегративный характер моделирования образовательной среды МЭЛ имеет многослойную структуру:

- Iуровень - фундаментально-образовательный - задает интеграцию учебных планов пред-профессионального музыкально-эстетического и общего образования;

- Пуровень - пространственный - осуществляется за счет интеграции образовательных зон и в целом интеграции обучения, воспитания и развития через организацию образовательной ситуации, в которой основное место занимают со-бытие как основная форма жизнедеятельности детей в образовательной ситуации и учебное занятие как качественно новый человекоформирующий процесс, раскрывающий внутренние ресурсы и резервы личности;

- III уровень - содержательный - строится на основе межпредметной интеграции;

- IVуровень - технологический - подразумевает интеграцию образовательных технологий обучения, воспитания и развития личности и накопления ее культурно-образовательного капитала;

- Vуровень - социально-субъектный - основан на субъектной интеграции.

Эти уровни в модели пронизывают вертикальные оси, скрепленные единством рационального и иррационального как диаметрально противоположных основ процесса накопления образовательного капитала, среди которых: интенсификация познания; социокультурные практики; стимуляция воображения и интуиции; научно-исследовательская деятельность; единая организация потока познания; организация единого творческого пространства; выбор индивидуального образовательного маршрута.

Креативный характер образовательной среды МЭЛ заключается в том, что в нем созданы благоприятные условия для творческой самореализации личности. ИКС выполняет социокультурные функции, развивающие творческий потенциал личности и мотивирующие субъектов образования на достижение личностного акме. Креативность определяется принципиальной избыточностью и неисчерпаемостью. При этом движущими силами саморазвития личности являются противоречия в ходе психо-социо-культурогенеза, которые разрешаются ею в процессе психолого-педагогического сопровождения субъектов образования. Такая среда насыщена образовательными ситуациями, обладающими значительной степенью неопределённости, содержащими амбивалентные оценки, заставляющие обучающегося «включать» механизмы самодетерминации, саморазвития и самосовершенствования, поскольку каждая разрешенная задача способствует становлению личности и выстраивает новый вектор развития в процессе акмегенеза через достижение микроПсихология социального развития

акме. Эта среда предоставляет каждому обучающемуся возможность (самостоятельно или во взаимодействии с педагогом, выступающим в роли старшего товарища, партнёра) реализовать свой акмеологический потенциал в различных видах общественно и личностно значимой деятельности, позволяет обучающимся включиться в различные виды творческой деятельности и нести творческое начало в социум, преображая его и привнося духовные ценности в поликультурное пространство бытия [18]. Таким образом, модель ИКС позволяет создать основу для акмеологиза-ции субъектов образования в лицее.

Педагогический эксперимент по внедрению ИКС продолжался в течение 12 лет и включал несколько взаимодополняемых и взаимообусловленных направлений:

закладывание основ моделирования путем интеграции науки образования и предпрофильно-го музыкально-эстетического образования через объединение учебных планов;

интеграция учебной, воспитательной и развивающей деятельности, обеспечивающей успешное протекание психо-социо-культурогенеза субъектов образования педагогами-новаторами;

повсеместное внедрение в лицее межпредметной интеграции содержания образования в целостном образовательном процессе, содействующем превращению предметных знаний в метазнания, деятельности субъектов образования - в метадеятельность, развития личности - в саморазвитие;

разработка и внедрение в практику компилятивных и авторских акме-технологий, реализуемых на уроках, в социокультурных практиках и в рамках концертной деятельности лицеистов;

координация взаимодействия и сотворчество участников психолого-педагогического сопровождения в процессе акмеологизации субъектов образования, благодаря которым происходит постепенный переход от гетерогенных групп обучающихся к гомогенным с учетом успешности протекания психо-социо-культу-рогенеза и сближения акме-векторов развития обучающихся;

разработка критериев и показателей оценки процесса акмеологизации субъектов образования, а также программы мониторинга акмеологической зрелости обучающихся и профессионального мастерства педагога в условиях инновационной деятельности в ИКС;

обобщение и анализ теоретических и прак-тико-центрированных наработок по внедрению нелинейной модели ИКС для отслеживания процесса акмеологизации и описания его на концептуальном уровне с учетом возникающих в среде феноменов и эффектов;

корректировка, рефлексия, оценка процесса акмеологизации субъектов образования по мере развертывания внедряемой в образовательный процесс модели ИКС в лицее как самоорганизу-

ющемся, живом, креативно заряженном инновационном организме.

Проведению педагогического эксперимента предшествовала разработка теоретических основ авторского видения процесса акмеологизации.

Акмеологизация субъектов образования в широком смысле слова понимается нами как процесс, направленный на достижение вершин в раскрытии и обогащении творческого потенциала личности. Мы представляем процесс акмеологизации личности в виде кристаллической решётки, в которой центральный компонент - ядро (Я-концепция), а количество граней определяется личностной зрелостью человека и является акме-результатом саморазвития. В этой модели мы различаем два этапа: узловой и промежуточный. Этап накопления элементов развития, сменяется этапом реализации качественных изменений в психическом, социальном развитии и культурогенезе. Накопленная критическая масса способствует переходу в новое качество, т. е. «узел решетки» дает новые отростки - «звенья», при этом происходит энергетическая разрядка, приводящая к распространению личностных значимых изменений и их постепенной стабилизации, «кристализации» [19].

Эти этапы фиксируют прирост акме-дости-жений в личностном развитии субъекта, которые образуют «грань решётки», необходимую для дальнейшего развития. И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе акмеге-неза поступательно, закономерно следуя один за другим в жизненном пространстве личности. При этом, сохраняя общий характер расширения, обогащения кристаллической решетки, эти этапы качественно разнятся на разных уровнях развития личности по ёмкости и содержанию. Развёртывание происходит в направлениях и соответствующих формах психогенеза, социо-генеза и культурогенеза, объединяясь в процесс личностного акмегенеза. Процесс развертывания, «акметектоника» осуществляется до тех пор, пока личность испытывает потребности в реализации мотивов и достижении цели, а результат можно рассматривать через «послойное» приращение акме-потенциала личности, где каждый «слой» соответствует уровню акмеологической зрелости.

В ходе формирующего педагогического эксперимента по внедрению ИКС как условия акмео-логизации образования в лицее была реализована программа мониторинга уровня акмеологической зрелости. Последняя является интегративным критерием влияния ИКС на личностное и профессиональное развитие субъектов образования. Кроме того, были представлены критерии оценки влияния интегративной креативной среды на формирование «акме»-личности субъектов образования [18, 19].

Влияние интегративной среды на акмеологи-зацию субъектов образования выражается в том, что лицей, будучи открытой образовательной системой, накапливает культурно-образовательный и

личностный капитал субъектов образования, который транслируется в социум и позволяет говорить о трансмиссии культурных ценностей, становлении социокультурной и акмеологической зрелости педагогов и обучающихся. Субъекты образовательного процесса лицея в интегративной креативной среде, актуализируя потенциальные возможности, в творческой деятельности создают социокультурный продукт и стремятся к акме-вершинам.

Таким образом, разработанная модель ИКС содержит в себе обобщение опыта создания подобной среды в лицее и описание этапов ее построения и функционирования. Научно-практические рекомендации по внедрению модели ИКС позволяют руководителям образовательных учреждений понять универсальный характер модели и использовать опыт лицея как алгоритм ин-ституционализации проектно-исследовательской деятельности отдельно взятого учреждения в целях постоения акмеологических основ развития.

Заключение

Таким образом, на данном этапе исследования можно сделать следующие теоретические и практикоцентрированные выводы.

Данная работа является неотъемлемой частью акмеологических исследований в сфере образования в условиях принятия Федерального закона «Об образовании в РФ». Концептуальные основы построения модели интегративной креативной среды включают в себя следующие характеристики: динамичность, многоуровне-вость, поликомпонентность, феноменологич-ность, интегративность, креативность, насыщенность, событийность, которые служат основой ее построения и функционирования, и призваны обеспечивать акмеологизацию образовательного процесса и поступательный характер формирования акме-личности субъектов образования. Концепция внедрения интегративной креативной среды в образовательный процесс есть целостная, инновационная система взглядов, обеспечивающая благоприятные условия для поступательной акмеологизации субъектов образования в инновационной системе ее функционирования.

Устойчивость и матричный характер ИКС обеспечивают горизонтальные и вертикальные структуры ее построения, моделируемые на основе использования системно-синергетического подхода к описанию среды. Интеграция учебных планов, образовательного пространства, содержания, акме-технологий и социально-субъектной составляющей, актуализирующих культурно-образовательный капитал акме-личности за счет интенсификации потока сознания, расширения социокультурных практик, включения обучающихся в научно-исследовательскую работу, событийности образовательного процесса, единства его рационального и иррационального начал призваны акмеологизировать образовательный

процесс в соответствии с современной образовательной политикой.

Системно-синергетический подход к построению и реализации нелинейной модели ИКС позволяет рассматривать ее не только в рамках традиционных структурных компонентов, воспроизводящих существенные свойства объекта-оригинала - целевого, мотивационного, организационного, содержательного, операционально-деятельностного, результативного и рефлексивного, но и описывать особенности ее функционирования в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Внутренние эффекты синергийно преумножают достижения субъектов образования за счет интеграции процессов, происходящих в среде и отраженных в горизонтальных и вертикальных структурах модели. Горизонтальные плоскости модели отражают фундаментально-образовательный, пространственный, содержательный, технологический, социально-субъектный продукты интеграции образовательной системы. Вертикальные оси пронизывают эти плоскости, объединяя рациональные и иррациональные основы образовательной деятельности обучающихся и педагогических работников. При этом за счет социокультурных практик, научно-исследовательской деятельности, выбора индивидуального образовательного маршрута организуется единое творческое пространство лицея, интенсифицируется поток познания, стимулируется воображение и интуиция. Горизонтальные и вертикальные структурные компоненты модели отражают многообразие и динамизм среды с имманентно присущими ей характеристиками целенаправленности, устойчивости, стабильности, вариативности, управляемости, обновляемости и креативности. Обосновано, что системно-синергетический подход к построению нелинейной многоуровневой модели позволяет на основе синергийного наложения процессов обучения, воспитания, развития с процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития и внутренних факторов (интеграции логического мышления и эмоционально-чувственного переживания, познавательной и мотивацион-но-потребностной сфер личности, рационального и иррационального потоков познания) объединить планируемые результаты образования и спонтанные эффекты функционирования среды в единый процесс акмеологизации личности субъектов образования.

Доказано, что основные концептуальные составляющие модели интегративной креативной среды оказывают определяющее влияние на выбор содержания и способов практической деятельности по достижению акмеологической зрелости обучающихся и повышению педагогического мастерства педагогов. Феноменами, возникающими в процессе функционирования ИКС, являются организация единого потока познания, стимуляция воображения и интуиции, оригинальность и нестандартность мышления и др. В рамках мониторингового исследования уров-

ня акмеологической зрелости обучаюшихся на всех возрастных этапах целесообразно опираться на разработанную диагностическую программу оценки педагогического мастерства в акмеоло-гическом контексте инновационной деятельности педагога-мастера. В качестве индикаторов оценки уровня педагогической мастерства выступают личностные, деятельностные и коммуникативные параметры акмеологизации. Акмеологическая зрелость оценивается по таким показателям, как степень социализации, аккультурации и личностных достижений школьников.

Подтверждено, что ИКС лицея предстает как динамичная многоуровневневая социально-педагогическая система, функционирующая, развивающаяся и актуализирующая акмеологизацию субъектов образования. Научно-практические рекомендации по созданию ИКС для руководителей образовательных учреждений основываются на осознании и интерпретации процессов психо-, социо- и культурогенеза, образующих единый процесс акмегенеза, отслеживаемый в ходе реализации педагогического эксперимента по нескольким взаимосвязанным направлениям.

Библиографический список

1. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 84 с.

2. Максимова В. Н. Акмеологический подход в педагогике. СПб., 2007. 195 с.

3. Джига Н. Д. Преподаватель как субъект и объект педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие. Минск, 2008. 308 с.

4. Румянцева З. В. Акмеология музыкально-педагогического образования. Кострома, 2011. 258 с.

5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. М. ; Н. Новгород, 2002. 157 с.

6. СеливановаН. Л. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве : проблемы управления. М., 2001. 84 с.

7. Гаврилин А. В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998. 208 с.

8. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002. С. 5-18.

9. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

10.РеанА. А. Акмеология личности // Психол. журн. 2000. Т. 21, № 3. С. 88-95.

11.Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999. 208 с.

12.Молодиченко Т. А. О типологии акме-личностей. Акмеология в образовательных процессах / отв. ред. А. А. Понукалин. Саратов, 2000. С. 45-49.

13.Андриенко Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. № 6. С. 67-71.

14.Вербина Г. Г. Акмеологическое здоровье и акмеологи-ческая зрелость специалиста // Альманах современной науки и образования. № 7. Тамбов, 2010. С. 105-106.

15.Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб., 2003. 256 с.

16.Психология и педагогика : учеб. пособие / под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М., 1998. 320 с.

17.Молодиченко Т. А. Акмеологическая ориентация вузовского образования (социологический аспект) . Саратов, 2005. 280 с.

18.Лысенко Е. М. Акмеологический подход к формированию культуры жизни в образовании // Акмеология 2012. Методические и методологические проблемы. Вып. 18 / под ред. Н. В. Кузьминой, Е. Н. Жариновой. СПб., 2012. 152 с.

19.Культура жизни одаренных детей : созидание и самосозидание / под ред. Е. М. Лысенко. Саратов, 2012. 214 с.

Educational subjects' Acmeologization Process in the Integrative Creative environment

Natalia V. Brigadirenko

Musical Aesthetic Lyceum named after A. G. Schnittke 3, Telmana, Engels, 413100, Russia E-mail: BNV64@list.ru

Elena M. Lysenko

Smolniy Institute of the Russian Academy of Education 59, Polyustrovskiy prospekt, St.-Petersburg, 195197, Russia E-mail: lem280662@mail.ru

The article presents theoretical analysis of educational subjects' ac-meologization process in the integrative creative environment of Musical Aesthetic Lyceum named after A. G. Schnittke (city of Engels). The study is aimed at building the non-linear model of integrative creative environment (ICE) at an innovative educational institution. It shows the perspectives of studying this topic in connection with integration of the Federal Law "About education in the Russian Federation" into educational practice. The authors point out that acmeologization evaluation criteria in teachers are pedagogical skills, while in students the criterion is the level of personal maturity as an integrative factor, that allows evaluating the successfulness of the processes of psycho-genesis, cultural genesis and sociogenesis. Psychodiagnostic methods allow evaluating the effectiveness of acmeologization process in gifted lyceum students in the integrative creative environment. The applied aspect of the problem under study can be utilized in innovative educational institutions that implement integrative syllabi. Key words: acmeology, acme-personality, personal maturity, inte-grative creative environment, psychogenesis, cultural genesis, socio-genesis, acmeological environment.

References

1. Kuz'mina N. V. Professionalizm lichnostiprepodavatelya i masteraproizvodstvennogo obucheniya (The professionalism of the individual teacher and master trainers). Moscow, 1990. 84 p. (in Russian).

2. Maksimova V. N. Akmeologicheskiy podkhodv pedagogike (Acmeological approach in teaching). St.-Petersburg, 2007. 195 p. (in Russian).

3. Dzhiga N. D. Prepodavatelkaksub»ekt i ob»ektpedago-

gicheskoy deyatel'nosti (The teacher as subject and object of teaching). Minsk, 2008. 308 p. (in Russian).

4. Rumyantseva Z. V. Akmeologiya muzykal'no-pedagogich-eskogo obrazovaniya (Psychology of Music and Teacher Education). Kostroma, 2011. 258 p. (in Russian).

5. Manuylov Yu.S. Sredovoy podkhod v vospitanii (Environmental approach in education). 2nd ed., rev. Moscow ; Nizhny Novgorod, 2002. 157 p. (in Russian).

6. Selivanova N. L. Sovremennye predstavleniya o vos-pitatel'nom prostranstve (Modern ideas about the educational space). Razvitie lichnostishkol'nika v vospitatel'nom prostranstve: problemy upravleniya (The development of the individual student in the educational space: problems of governance). Moscow, 2001. 84 p. (in Russian).

7. Gavrilin A. V Razvitie otechestvennykh gumanisticheskikh vospitatel'nykh sistem (The development of domestic humanistic educational systems). Vladimir, 1998. 208 p. (in Russian).

8. Stepanov E. N., Luzina L. M. Pedagogu o sovremennykh podkhodakh i kontseptsiyakh vospitaniya (For teacher of modern approaches and concepts of education). Moscow, 2002, pp. 5-18 (in Russian).

9. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya (Psychology of a teacher's work). Moscow, 1993. 192 p. (in Russian).

10.Rean A. A. Akmeologiya lichnosti (Psychology of personality). Psikhologicheskiy Zhurnal (Psychological Journal), 2000, vol. 21, no. 3, pp. 88-95 (in Russian).

11.Subetto A. I. Ontologii i fenomenologiipedagogicheskogo masterstva (Ontology and phenomenology of teaching skills). Tolyatti, 1999. 208 p. (in Russian).

12.Molodichenko T. A. O tipologii akme-lichnostey (Layout of acme-personalities). Akmeologiya v obrazovatel"nykh protsessakh (Acmeology in educational processes). Saratov, 2000, pp. 45-49 (in Russian).

13. Andrienko E. V. Fenomenprofessional 'noy zrelosti uchitelya (The phenomenon of vocational education teachers). Peda-gogika (Pedagogy), 2002, no. 6, pp. 67-71 (in Russian).

14.Verbina G. G. Akmeologicheskoezdorov'e iakmeologiches-kaya zrelost' spetsialista (Acmeological health and maturity akmeologicheskaja specialist). Al'manakh sovremennoy nauki i obrazovaniya (Almanac of modern science and education), no. 7. Tambov, 2010, pp. 105-106 (in Russian).

15.Derkach A. A., Zazykin V. G. Akmeologiya (Acmeology). St.-Petersburg, 2003. 256 p.

16.Psikhologiya i pedagogika: ucheb. posobie (Psychology and Pedagogy: studies manual). Moscow, 1998. 320 p. (in Russian).

17.Molodichenko T. A. Akmeologicheskaya orientatsiya vuzovskogo obrazovaniya (sotsiologicheskiy aspekt) (Ak-meological orientation of higher education {social aspect}). Saratov, 2005. 280 p. (in Russian).

18.Lysenko E. M. Akmeologicheskiy podkhodkformirovaniyu kul 'tury zhizni v obrazovanii (Acmeological approach to building a culture of life in education). Akmeologiya 2012. Metodicheskie i metodologicheskieproblemy (Acmeology 2012. Methodical and methodological problems). Iss. 18. In N. V. Kuzminoy, E. N. Garinovoy (Eds.). St.-Petersburg, 2012. 152 p. (in Russian).

19.Kul'tura zhizni odarennykh detey: sozidanie i samosoz-idanie (Culture of gifted children' life: creation and self-creation). Saratov, 2012. 214 p. (in Russian).