Коммуникация и образование в философии постмодерна

угрозу человеческому выживанию: алчность, войны, социальная несправедливость, искусственная окружающая среда. Поэтому ученый полагает, что будущее - за «правильной религией», которая должна вернуть человечество к пантеизму, вновь обрести «уважение и внимание к достоинству нечеловеческой природы» и проникнуться «святостью всей природы» [9, с. 379-380, 386].

По сути дела, здесь речь идет об идеологии глобального гуманизма, т.е. идеологии, которая порождается современной социокультурной ситуацией: вся человеческая деятельность, культура во всех своих проявлениях все более должна ориентироваться на выживание человека в окружающей среде и на возрождение гуманистических социальных ценностей, выработанных человечеством.

Библиографический список

1. Бергер П. Капиталистическая революция: 50 тезисов о процветании, равенстве и свободе. -М.: Прогресс, 1994. - 316 с.

2. Бродель Ф. Динамика капитализма. - Смоленск: ТОО «Полиграмм», 1993. - 123 с.

3. Валлерстайн И. Миросистемный анализ: введение. - М.: Территория будущего, 2006. -248 с.

4. ВолховитиновH.H. Доктрина Монро. (Происхождение и характер). М., 1959. - С. 123.

5. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому. - СПб., 1995. - С. 52.

6. Друкер П. Новые реальности: В правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. - М., 1994. - 377 с.

7. Мартин Г-П., Шуман Г. Западня глобализации: Атака на процветание и демократию. - М.: Альпина, 2001. - 335 с.

8. НэсбиттД., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы: Мегатенденция. Год 2000: Десять новых направлений на 90-е годы. - М.: Республика, 1992. -414 с.

9. Тойнби А.Дж., Икеда Д. Диалог Тойнби-Икеда. - М., 1998.

10. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. - М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

Л.А. Исакова

КОММУНИКАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ В ФИЛОСОФИИ ПОСТМОДЕРНА

Коммуникация многими исследователями ХХ века подается в метафизичес-. ком ключе как новая универсалия, новое предельное отношение социальной реальности, как её субстанция. В тоже время, коммуникативная онтология социальной реальности раскрывается с постметафизических позиций как отрицающая всякую субстанцию и открывающая возможность её десубстанциалистской концептуализации. Человеческое существование, в силу своей дискретной множественности и одновременно сущностной гомогенности «единиц», обусловливает необходимость коммуникации. Объективно она предстает как необходимость корреляции, взаимосогласования отдельных актов активности в целостный «поток» жизни: от исходного коллективного бессознательного утверждения себя в сущем до неясно мерцающего будущего самоцентрированного человечества [5, с. 15].

Смысл понятия «коммуникация» чаще всего раскрывается в значениях: «акт общения»

и «связь, основанная на взаимопонимании». Общение представляет собой акт взаимодействия, объединения, и может осуществляться без использования информации (знания). Основой общения может быть вера или принятие «другого» как «своего». Явление «понимания» обращено, прежде всего, на акцентуализацию личностного начала, выявление особости своей позиции и способности принятия позиции «другого». Выделяют два фактора, определяющих характер коммуникации: степень автономности и рефлексивности индивидуального начала, и характер ориентации практической активности (адаптация или преобразование). Процессы коммуникации в современном обществе имеют качественные отличия от коммуникационных процессов традиционных обществ, целью которых была стабильность и адаптация. В настоящее время обращает на себя внимание одновременное существование коммуникаций двух типов: традиционная коммуникация, реализуемая в агрессивно-нивелирующей

коммуникации масс на основе коллективного бессознательного и коммуникация основанная на становлении автономной самополагающей индивидуальности [5, с. 18].

Современную культуру многие исследователи характеризуют в терминах негативной семантики: неопределенность, неустойчивость, нестабильность, кризисность. Дегуманизацию культуры связывают с рационализацией, визуализацией, массовизацией общества, процессами дезинтеграции. В философии произошедшие культурные преобразования отражены в теориях эпохи постмодерна с помощью таких свойств, как дека-нонизация, фрагментация, децентрация, плюра-листичность, контекстуальность, гибридность, двойное кодирование, ироничность. Изменение процессов коммуникации в социальной и экономической сфере во второй половине ХХ века, становление информационного общества оказало сильное социальное, психологическое и культурное воздействие на личность. Концепции информационного общества стали появляться уже в пятидесятые годы XX века (Д. Белл, Дж.К. Гэлб-рейт, Р. Дарендорф, А. Турен, Э. Тоффлер). В исследованиях выявлены общие закономерности формирования информационного общества в рамках существующих индустриальных и постиндустриальных обществ.

Особенность этого явления в том, что оно протекает не только в локальных обществах, но и в глобальном масштабе. Выделяют три главных характеристики, существующих информационных обществ: «Во-первых, информация используется как экономический ресурс. Организации используют информацию во всё больших масштабах с целью повысить эффективность, стимулировать инновации, укрепить конкурентоспособность. Во-вторых, информация становится предметом массового потребления у населения. В-третьих, происходит интенсивное формирование информационного сектора экономики, который растет более быстрыми темпами, чем остальные отрасли».

Н. Луман в работе «Решения в "Информационном обществе"» под информационным обществом понимает такое, «в котором, все больше рабочего и свободного времени затрачивается на производство и потребление информации». Многие ученые отмечают двойственный характер информации: она является способом передачи знания и необходима для получения его. Реали-

зация основных функций явления информации заключается в осуществлении процессов коммуникации, вне коммуникации знание не обретает статус информации. Диалогичность процесса коммуникации порождает и её двойственность. Луман отмечает, что «информация является парадоксальной коммуникацией: она порождает одновременно и уверенность, и неуверенность», что опять же является отражением её двойственной природы, диалогичности. Таким образом, основной характеристикой информационного общества является многократное увеличение интенсивности и широты коммуникационных процессов в обществе.

В.В. Жучков рассматривает социальную коммуникацию как неотъемлемое свойство системы образования. Кроме этого некоторые процессы, состояния и явления, характерные для социальной коммуникации, проявляются в системе образования. Например, это связь, отражение, трансляция, восприятие, взаимодействие, информация и знание [3, с. 7].

Процесс коммуникации в образовании традиционного общества являлся средством приобщения к образу жизни и образу действия общества, то есть к его культуре. Ребенок дожжен был быть подготовлен к тем ролям, которые ожидали его во взрослой жизни. Главной целью этого процесса было воспроизводство культуры, которая передавалась путем примера, обычая, ритуала, имитации жестов, приобщения к верованиям.

В модернистском типе общества появляется широкая сеть образования. На основе «культа разума», являвшегося базисом онтологии модернизма, были сформированы основные позиции в области образования. В этот период радикально меняется и способ коммуникации в образовании. Вместо сакральных мировоззренческих посылок в качестве основания полагаются рациональные модели человека, познания и деятельности. Модернизм нашел свое отражение в педагогических теориях, моделирующих идеальный тип человека. Появляются педагогические универсализированные испытания (оценки, экзамены) на соответствие действительного человека требованиям разума.

Сформированное индустриальное общество базируется на философии эпохи модерна, структурализма, позитивизма. Существующее в настоящее время образование, во многом, является носителем качеств того времени, и формирует

способ мышления индустриального общества. Дж. Дьюи эффективность воспитания будущих граждан демократического общества рассматривал в связи с тем, насколько школа способна формировать способность к рефлексии, самостоятельному и критическому мышлению. Э. Дюрк-гейм понимал воспитание как специальную подготовку индивидов к выполнению ими предназначенных функций в соответствии с существующим разделением труда.

В целом указанный здесь круг образовательных идей сложился в первой половине нашего столетия и успешно функционировал, но, особенно после второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание создает сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате общество оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то, и другое не решает проблему современного образования) [1, с. 16].

Начиная с 1960-х годов стали накапливаться другие проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а принципы образования остались неизменными. Изменения в культуре были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации. В частности, идеи управления, организации, культ специалиста стали постепенно отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосуществования, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и её прав, признания обусловленности жизни со стороны высших трансцендентных начал. В результате традиционное образование, сформировавшееся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестает соответствовать требованиям современности, возникает необходимость переосмыслить архитектуру педагогического пространства.

По мнению В.М. Розина исчерпанность классической образовательной парадигмы проявляется в том, что становятся не эффективными традиционные цели, содержание и формы образо-

вания. В работе «Мышление в контексте современности» В.М. Розин анализирует способы мышления в контексте эпох, приводя примеры абстрактного мышления Аристотеля («"мышление как узнавание", рассудок, предполагающий подведение частного случая под правила и категории»), теософский трактат Августина («реализация средневекового социального проекта - создания новой культуры на основе христианства»), и философскую систему Канта («как работу по построению машины мышления, соответствующей Новому времени»). Мышление видится им как «форма социальной жизни, реализуемая через творчество личности и размышления» [6, с. 132-137]. Критический философский анализ современности позволяет создать образ человека будущего времени, так например, как это удалось философам середины XX века, предвосхитившим создание информационного общества. Внутри каждой культуры складываются новые типы социальной коммуникации и самореализации личности, что обусловливает возникновение новых форм мышления.

В теоретических исканиях постмодерна проводятся интенсивные исследования языка и речевых коммуникаций. Ю. Хабермас выделил три функции языковой коммуникации во-первых, функцию воспроизводства культуры, или актуализации предания, во-вторых, функцию социальной интеграции, или координации планов различных факторов в условиях социального взаимодействия (теория коммуникативного действия), и в-третьих, функцию социализации, или культурной интерпретации потребностей [8, с. 41].

Образование, в социальной системе является одним из важнейших институтов сохранения и распространения культуры языковой коммуникации. Хабермас различает коммуникативное и некоммуникативное употребление языка: «Мы либо говорим о том, что имеет или не имеет места, либо говорим что-нибудь кому-нибудь другому, так что последний понимает то, что говорится. Только второй способ употребления языка внутренне или понятийно связан с условиями коммуникации» [8, с. 39]. Активное понимание необходимо для эффективного участия в современной коммуникации. Это принципиальное отличие от коммуникативных процессов индустриального общества.

Способность участвовать в коммуникации информационного общества можно квалифицировать при помощи понятия компетенции.

Ю. Хабермас определяет компетенции - как способности решать эмпирико-аналитические или морально-практические вопросы, относящиеся к определенным классам проблем. Разрешение проблем объективно соразмеряется либо с истинностными притязаниями дескриптивных высказываний, в том числе объяснений и предсказаний, либо с правильностью нормативных высказываний, включая оправдание действий и определяющих эти действия норм [8, с. 54].

Работая в рамках концепции конструктивного структурализма Пьер Бурдье рассматривает социальную реальность в качестве динамического поля социальных структур, где ни одна из структур не может вести деятельность независимо от целого поля. И, любые социальные действия обусловлены существующим на настоящее время балансом социальных взаимоотношений. Анализируя изменение социальной стратификации в обществе П. Бурдье говорит об усилении дифференциации и появлении нового типа капитала - культурного.

«Классовое отношение на базе культурного капитала воспроизвести неизмеримо труднее, чем отношения владения. Оно воссоздается косвенно, через получение хорошего образования» [2, с. 126]. При этом, по Бурдье, культурный капитал - это языковая и культурная компетенция. Он складывается в результате чтения книг, посещения музеев, театров, концертов, освоения манеры речи и межличностного общения и т.д. Сюда также добавляется образовательный капитал - личная собственность обладателей дипломов и ученых степеней, которые получены в тесной связи с классовой позицией родителей.

П. Бурдье по-новому взглянул на систему образования. Он доказал, что, несмотря на широко распространенные требования равенства возможностей, элиты приспособили новые стратегии, чтобы обеспечить свою преемственность от поколения к поколению. Образовательная система, несмотря на реформы и возросший уровень обучения в целом, не только не разрушила классовое и культурное неравенство, а скорее усилила его. Этот вывод очень логичен, если принять во внимание роль информационно-коммуникационных процессов в современном обществе. Образовательная система была ключевым моментом в этих преобразованиях как центральный элемент накопления и передачи информации.

Комплексное исследование социальных отношений в постиндустриальном обществе, в послед-

нее десятилетие было осуществлено В.Л. Иноземцевым. Он оценивает знания и информацию как важнейший ресурс производства, который приводит к усложнению классовой структуры общества, в связи с появлением нового господствующего класса, владеющего этим ресурсом. «На протяжении последних десятилетий существующих в обществе раннего постиндустриализма, особое значение приобретает группа, именуемая в западной обществоведческой теории knowledge-class - "класс интеллектуалов"» [4, с. 68]. В связи с возникновением разделения общества на носителей знания, с одной стороны, и всех остальных, с другой, возникают новые социальные противоречия, которые усиливаются посредством глобального распространения массовой культуры.

Характеристика роли образования в информационном обществе позволяет говорить о различии функций учебных заведений разного уровня. В настоящее время наблюдается яркая дифференциация на элитарное и массовое образование. Необразованный человек не может принять участие в коммуникационных процессах современного уровня. Уровень коммуникаций порождает требования к уровню образования субъекта, вступающего в общение. Современное массовое падение уровня образования молодежи является не столько следствием несоответствия существующей системы образования современным требованиям, сколько отражением объективного процесса расслоения, характерного для постиндустриальной системы. Происходит заметная унификация массового сознания, поскольку люди «потребляют» практически одновременно одни и те же новости, особенно глобального характера, идет массированная пропаганда образа жизни, присущего западной, техногенной цивилизации, в различных странах рекламируются одни и те же группы товаров. Особенно сильно этот механизм «глобализации массового сознания» воздействует на молодежь.

Изменение социальной коммуникации оказало влияние и на изменение коммуникации в системе образования. Современные изменения социальной коммуникации можно охарактеризовать, опираясь на позицию Тоффлера, как: непрерывное накопление информации и расширение системы социальной памяти; увеличение доли нематериальных источников существования; сокращение времени использования вещей, и как результат, отсутствие твердых привязанностей;

увеличение скорости изменений социальных ситуаций, требующих проявления адаптивных реакций [7, с. 295-298]. Ответные изменения сферы образования касаются трех ключевых сфер: умения учиться, умения общаться, умения выбирать. Системы социальных коммуникаций и образования определяют новые состояния социальной организации людей.

Философское осмысление современного образования может быть аутентичным лишь при условии исследования его как особой социальной практики, претерпевающей трансформации, которые несет с собой информационно-коммуникативная социальность. Социальная реальность информационного общества теряет свойство объективности, так как насыщенность информацией усиливает неопределенность, неустойчивость, фрагментарность, в том числе и процессов познания. Теоретическое осмысление образования может осуществлено сегодня лишь в контексте общеконцептуальных подходов и решений, которые используются современной философской мыслью для исследования социальности.

Библиографический список

1. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. - 180 с.

2. Бурдье П. Социология социального пространства / Пер. с франц.; отв. ред. перевода Н.А. Шматко. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2005. - 288 с.

3. Жучков В.В. Социальная коммуникация образовательной среды // Социология образования. - 2007. - №>5. - С. 7-15.

4. Иноземцев В.Л. «Класс интеллектуалов» в постиндустриальном обществе // Социологические исследования. - 2000. - №26. - С. 67-77.

5. Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения / Под общ. ред. Ю.В. Петрова. - Томск: Изд-во НТЛ, 2004. - 400 с.

6. Розин В.М. Мышление в контексте современности // ОНС. - 2001.- №№5. - С. 132-142.

7. Тоффлер Э. ТретьяВолна -М.: АСТ, 2002. -784с.

8. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева. - СПб.: Наука, 2000. - 380 с.

Л.В. Блинова С.О. ГРУЗЕНБЕРГ О ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

Развитие творчества - момент общего исторического развития общества и культуры. В начале ХХ века в России появляется большое количество публикаций, относившихся к научному и техническому творчеству. В одних работах (А. Блоха, И. Лапшина, Левинсо-на-Лессинга) ставились вопросы о характере творческого акта, о его познаваемости, о факторах творчества, об особенностях творческой личности, о признаках гениальности. В других работах (П.К. Энгельмейер) - делалась попытка создания науки о творчестве и рассматривалась «теория трехакта», фиксирующая различные фазы творческого процесса. А Сергей Осипович Грузен-берг (1876 г.р.), писатель-философ, преподаватель новой философии в психо-неврологическом институте, печатал статьи в «Вопросах философии и психологии», «Научном обозрении», «Вестнике Знания», «Неделе», «Еврейской Энциклопедии» и др. Отдельно им были напечатаны «Артур Шопенгауэр» (Санкт-Петербург, 1912); «Очерки современной философии» (Ш., 1911);

«Куно Фишер» и др. Он стремился классифицировать типы построения теории творчества (философский, психологический, интуитивный) и охарактеризовал задачи психологии творчества.

В 2-х томном труде «Психология творчества» (1923) С.О. Грузенберг представил опыт построения теории творчества или, точнее, классификации и критического анализа психологических типов творчества. Первый том представляет собой опыт построения феноменологии творчества и посвящен классификации и анализу строения психологических и психопатологических типов окказионалисти-ческой концепции творчества. Второй том посвящен анализу основных проблем психологии творчества. Подводя итоги критического анализа психологических типов творчества, Грузенберг обращается к вопросу о гносеологических условиях возможного построения теории творчества и о сравнительной ценности экспериментального и «объективного» методов изучения психологии творчества.

По мнению Грузенберга и многих других ученых, в 20-е гг. XX в., вопрос о природе творчества