Особенности формирования психологической готовности педагогов в условиях инклюзивного образования

Включение родителей в образовательный процесс существенно ускоряется процесс социализации ребенка с особенностями развития. Сложная комплексная работа с семьей детей с ОВЗ с участием всех специалистов должна быть регулярно организованной. Постоянный контакт специалистов с родителями обеспечивает устойчивый интерес к изменениям в развитии ребенка.

Список литературы

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. - 2-е изд. - М., 2009.

2. Верещагина Н. В. Дошкольная педагогика, 2009. - С. 29-33.

3. Кобрина Л.М. Принципы и направления абилитационной работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха / Актуальные проблемы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч.-практ. конф. 22-24 апреля 2009 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009.

4. Кобрина Л.М., Денисова О.А. Абилитационная работа с глухими детьми раннего возраста: учеб. - 2-е изд. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010.

5. Кобрина Л.М. Специальная семейная педагогика: учеб. для вузов /

О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, В.И. Селиверстов и др. - М.: Владос, 2009.

6. Поташова И.И., Худенко Е.Д., Кальянов И.В. и др. Современные технологии оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим ребенка-инвалида: метод. пособие. - М., 2008.

7. Приказ Департамента образования Москвы от 10.08.06 № 497 «Об утверждении примерного положения об организации деятельности лекотеки государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования».

8. Таварткиладзе Г.А., Разенкова Ю.А., Шматко Н.Д. и др. Как развивается ваш малыш? / под ред. Ю.А. Разенковой. - М.: Просвещение, 2008. Формула успеха / под ред. Ю.А. Разенковой. - М.: Моск. бюро ЮНЕСКО, 2005.

9. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. - СПб.,

2002.

10. иП1:Ьйр://институт-коррекционной-педагогики.рф/оЬчпвМи1е/поуо81ь instituta/kompleksnyj-podhod-k-okazaniju-rannej

11. URL:www.family2014.org

Т. С. Калинина, Г. А. Силина

Особенности формирования психологической готовности педагогов в условиях инклюзивного образования

Процесс гуманизации общественных отношений, который происходит в мире, стимулирует интерес к проблемам наименее социально защищенных слоев населения, среди которых лица с нарушениями психофизического развития занимают значительное место. Поэтому общество осознает свою человечность и гуман-

156

ность, и перед ним встает проблема предоставления всесторонней помощи тем, кто в ней нуждается.

Сегодня в Украине активно развивается законодательное поле, которое обеспечивает внедрение инклюзивного образования. В 2009 г. впервые в государственных документах появился термин «инклюзивное обучение»; на сегодняшний день утверждены: концепция развития инклюзивного образования, порядок организации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях, дополнен классификатор профессий и введена педагогическая должность ассистента учителя, разработаны инструктивнометодические документы по организации инклюзивного обучения, психолого-педагогического и социального сопровождения детей с особыми потребностями.

В Харьковской области сегодня на учете находятся около двух тысяч детей-инвалидов. Среди наиболее распространенных нарушений: нарушения опорно-двигательного аппарата, слуха и зрения, сложные нарушения развития. В последние годы увеличилось количество детей с нарушениями аутистического спектра.

По состоянию на декабрь 2014 г. в области работают 13 общеобразовательных заведений с инклюзивным обучением, из них 2 - в Харькове, 11 - в районах области.

Начиная с 2010 г. преподаватели кафедры специального и инклюзивного образования Харьковской академии непрерывного образования проводят исследования готовности педагогов

Харьковской области к работе в условиях инклюзии. Среди прочих изучаются вопросы: как относятся учителя к совместному обучению детей в норме и с нарушениями развития, как они видят свое место, задания в этой работе, с какими трудностями и проблемами они сталкиваются, и т. д. Взгляды педагогических работников на проблему обучения «особых» детей отражают доминирующий общественный стереотип восприятия лиц с нарушениями

психофизического развития.

Наиболее распространен среди педагогов стереотип, что совместное обучение повредит детям с нарушениями психофизического развития: здоровые дети не будут их понимать и принимать в свой коллектив; будут насмехаться и оскорблять; дети с недостатками будут неуспевающими, чувствовать себя неполноценными.

Нужно отметить, что большая часть респондентов считает проблемы образования особых детей важной, 54 % говорят о проблеме ограничения прав инвалидов в Украине, о том, что нужно изменять отношение общества к этим людям, формировать принятие и толерантное отношение к ним, которое не должно быть стихийным.

157

Мы также наблюдаем положительную динамику изменения общих знаний педагогов о проблеме инклюзивного образования. Если, например, в 2010 г. 82 % учителей-предметников, работающих в старшей школе, не знали даже термина «инклюзивное образование», то сегодня подавляющее число учителей не просто знакомо с этим понятием, но может назвать и основные категории особых детей, задания инклюзивного образования и т. д.

Также изменилась структура мотивации. Если в 2010-2011 гг. как основную причину нежелания работать с особыми детьми учителя называли следующую: не знаю, что это и для чего и как это делать, то сейчас среди основных мотивов нежелания являются более конкретизированные, учителя говорят не просто о нежелании работать, а выделяют и определяют следующие конкретные проблемы:

• недостаток теоретических знаний и практических навыков работы с детьми с особыми образовательными потребностями, особенно с детьми среднего и старшего школьного возраста;

• психологическая неготовность педагогов, классных руководителей, учителей к обучению детей, которые имеют определенные ограничения в развитии;

• недостаточное материально-техническое и кадровое обеспечение общеобразовательных учебных заведений;

• в общеобразовательных учебных заведениях со «стихийной инклюзией» наполняемость класса около 30-34 учеников, что не соответствует модели инклюзивного образования;

• не разработаны четкие критерии для определения уровня психофизических нарушений, которые не противоречат обучению в общеобразовательных заведениях.

Результаты исследований показывают, что уже на первых этапах развития инклюзии остро встает проблема неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

В целом подтверждаются выводы исследователей о том, что основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. А наиболее сложным на пути введения инклюзивного образования является преодоление стереотипа восприятия ребенка-инвалида педагогами общеобразовательных учреждений [2].

158

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой и Е.Л. Агафоновой через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность [1].

Предметом нашего интереса является именно психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивной модели. В качестве основных структурных компонентов психологической готовности педагогов к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования мы выделяем: мотивационный, когнитивный, эмоциональноволевой.

Мотивационный компонент мы рассматриваем как совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, понимание целей педагогической деятельности в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, значимости ожидаемых результатов их обучения, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с особыми образовательными потребностями.

Когнитивный компонент должен включать, прежде всего, осознание и принятие идеи инклюзивного образования; овладение знаниями в области специальной психологии и коррекционной педагогики, позволяющими эффективно решать профессиональные задачи в условиях образовательной интеграции.

Эмоционально-волевой компонент должен проявиться в повышении уровня эмоционального принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); снижении уровня и изменения качества эмоциональных затруднений, которые испытывают педагоги при контакте с детьми с нарушениями развития; повышении уровня ресурсности педагогов в преодолении эмоционального выгорания и других негативных эмоциональных явлений в профессиональной деятельности.

На основании вышесказанного мы определяем психологическую готовность педагогов к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с особыми потребностями, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.

Таким образом, эффективность совместного обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития и здоровых сверстников зависит от специальной подготовки педагогических кадров. Поэтому именно целенаправленная подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических работников будет

159

способствовать успешному решению проблемы инклюзивного обучения детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учебных заведениях.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011 - №1. - С. 83-91.

2. Денисова О.А., Леханова, О.Л., Поникарова В.Н. Концептуальные основы подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. - 2012. - № 3. - С. 81-90.

Е. А. Кинаш

Формирование предпосылок к обучению грамоте у детей 7-8 лет с выраженными интеллектуальными нарушениями

Введение. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при овладении навыками письма и чтения, что значительно осложняет начальный этап их обучения в школе [2, 6, 7, 8]. В связи с этим при обучении школьников в изучаемой категории уделяется особое внимание формированию предпосылок к усвоению элементов грамоты.

Цель исследования. Разработать содержание коррекционнопедагогической работы по формированию предпосылок к овладению навыками элементарной грамоты школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Материал/методы. В эксперимент включены 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет с умеренной умственной отсталостью. Методы: педагогическое наблюдение, коррекционное обучение.

Результаты. Специфическими предпосылками к обучению грамоте являются: развитие ручной и мелкой моторики, слухового и зрительного внимания и восприятия, ориентировки на листе бумаги; формирование специфических графических движений, графического образа буквы; соотнесение графемы с фонемой.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, синдром Дауна, мелкая ручная моторика, предпосылки, обучение грамоте, восприятие, специфические графические умения и навыки.

Актуальность. Анализ литературы по обучению грамоте умственно отсталых детей показывает, что в большинстве случаев традиционные методики ориентированы на обучение детей с легкой умственной отсталостью. Вместе с тем в настоящее время отмечается значительное увеличение первоклассников с умеренной ум-

160