Развитие познавательной активности студентов в целостном педагогическом процессе

РАЗДЕЛ III

ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378

Алеева Юлия Вениаминовна

Кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры педагогики Алтайской государственной педагогической академии, kirnat67@mail.ru, Барнаул

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Aleeva Julia Veniaminovna

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer, the senior research assistant of chair ofpedagogics of the Altay state pedagogical academy, kirnat67@mail.ru, Barnaul

DEVELOPING STUDENTS COGNITIVE ACTIVITY IN INTEGRAL PEDAGOGICAL PROCESS

Педагогический процесс в высшем учебном заведении представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов. В этой системе под руководством преподавателя происходит систематическое обучение и овладение студентом основами наук, способами деятельности, его развитие. Поиск путей совершенствования целостного педагогического процесса в высших учебных заведениях приводит к необходимости изменения и корректировки не только содержания и технологии образования, но и акцентирования внимания на процессе развития и стимулирования познавательной активности студентов.

Изучению сущности познавательной активности и особенностей ее развития у студентов предшествовал анализ литературных источников, а именно исследование состояния проблемы руководства развитием познавательной активности обучающих в педагогической теории и практике.Для рассматриваемой нами проблемы важно проникновение в сущность учеб-но-познавательной деятельности студентов. По мнению В. Л. Крайника учебно-познавательная деятельность студентов направлена на усвоение и формирование определенных общественно-значимых знаний и умений [2].

В анализе учебно-познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой систему, в качестве структурной единицы которой можно выделить познавательное действие. Под познавательным действием студентов мы понимаем осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи. Введение указанных характеристик дает нам основание утверждать, что познавательное действие обучающегося является «структурной единицей» учебно-познавательной деятельности, так как обладает основными ее свойствами: целью, ее осознанием и результативной завершенностью. Учебно-познавательная деятельность студентов в целом скла-

дывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Разрабатывая педагогическую систему развития учебно-познавательной активности, мы, прежде всего, исходили из того, что деятельность в целом складывается из системы взаимосвязанных действий. Последовательность же типов действий обусловлена общими закономерностями познания и осуществляется в процессе восприятия, осмысления, запоминания, овладения знаниями и способами деятельности.

Следующее положение, которое было выдвинуто, состояло в отражении в системе развития познавательной активности основных требований к эффективному учению: формирование стремлений обучающегося к познанию, самостоятельности умственных и практических действий, к проявлению волевых усилий и обучение его навыкам управления собственной учебно-познавательной деятельно стью.

При создании педагогической системы развития познавательной активности мы учитывали, что основным признаком, которым следует руководствоваться, определяя системность объектов, является, по мнению представителей философской науки, их органическая целостность. Каждый элемент системы представляет собой самостоятельную ее часть, имеющую специфическое назначение, которое реализуется в его функции внутри системы в целом.

В качестве элементов разработанной нами педагогической системы выступает комплекс средств, направленных на развитие познавательной активности студента в процессе обучения с учетом конкретной цели данного этапа учебно-познавательной деятельности. Такими компонентами являются: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный. В качестве комплекса применения средств развития познавательной активности студента в процессе обучения выступают: учебное содержание, методы и приемы обучения, организационные формы познавательной деятельности. Все эти средства в их конкретном проявлении на каждом этапе познавательной деятельности должны обеспечить деятельность учащихся по достижению конкретной цели этого этапа.

Целостность педагогической системы развития познавательной активности студентов обеспечивается пятью основными элементами:

- первый элемент включает основные цели и задачи, направленные на развитие познавательной активности личности;

- второй элемент педагогической системы развития познавательной активности студентов обеспечивает организацию учения как мотивированного, целенаправленного, самоуправляемого процесса, если она будет отвечать следующим педагогическим требованиям: а) развивать внутренние мотивы учения студентов на всех его этапах; б) стимулировать механизм ориентировки студентов к предстоящей деятельности, обеспечивающий целеполагание и планирование; в) обеспечивать формирование интеллектуальных умений учащихся по переработке информации; г) актуализировать

их физические и нравственно-волевые силы по достижению познавательных целей; д) обеспечивать самооценку учебно-познавательной деятельности в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции;

- третий элемент обусловливается комплексом организационно-педагогических условий: сочетание разных источников знаний; использование мультимедийных средств для иллюстрации рассказа преподавателя; организация самостоятельных действий каждого студента с предметом усвоения; наличие целевой установки и четкое выделение главного содержания знаний; комплекс игровых заданий и учебных упражнений в разных формах педагогической деятельности; контроль за ходом усвоения знаний и учебных умений.

- четвертый элемент педагогической системы является технологическим, включающим поэтапный процесс развития познавательной активности студентов.

Первый этап охватывает от одного до шести месяцев работы по развитию познавательной активности студентов. Большинство студентов относятся к первому уровню познавательной активности. Этот этап характерен применением заданий малой степени сложности. Поэтому на начальном этапе используются такие приемы развития познавательной активности, которые обеспечивают подведение студентов к осознанию необходимости нового познания. С этой целью преподаватель использует возможности таких средств обучения, как печатные пособия, карты-схемы, картины, фильмы, рисунки, таблицы, графики и графические модели; применяет методические приемы типа логических заданий, фронтальную беседу или самостоятельную работу, игровые задания; создает проблемные ситуации.

В конкретном выражении педагогическая система развития познавательной активности студентов в процессе обучения должна обязательно быть адекватной цели начального этапа - формированию познавательных мотивов. Однако и на этом этапе должно осуществляться воздействие на другие компоненты учения (ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный), так как в процессе формирования познавательных мотивов происходит ориентировка, актуализация имеющихся у студентов знаний и способов деятельности, корректировка деятельности на основе сопоставления полученного результата с целью, напряжение волевых усилий. В ходе реализации этого этапа у обучаемого должно сформироваться стремление заниматься познавательной деятельностью.

Второй этап охватывает от шести до двенадцати месяцев, и большинство студентов в процессе него приобретают второй уровень познавательной активности. Особенность этого этапа заключается в применении принципа индивидуального подхода, направленного на выработку у обучаемых целеустремленности, инициативности и самостоятельности как основных характеристик познавательной активности личности. Результатом деятельности преподавателей и студентов является сформированность у обучаемых умений к обобщению явлений и процессов окружающего мира.

Третий этап в основном включает второй год обучения в высшем учебном заведении. На этапе овладения знаниями стимулирование познавательной активности в учении направляется на организацию действий студентов по применению обобщений к многообразию конкретной действительности, по соотнесению их с ведущей мыслью. При этом и здесь деятельность осуществляется как процесс мотивированный и самоуправляемый.

Решать поставленную задачу позволяют следующие методы: беседа, самооценка и оценка деятельности другого, которые обеспечивают развитие самопознания в осуществлении познавательной деятельности. Результатом функционирования этого этапа является возможность описания студентом способов выполнения собственной деятельности и деятельности другого. Развитие познавательной активности у обучаемых осуществляется в процессе усвоения учебных заданий с использованием творческой игры.

Намеченный поэтапный процесс может служить ориентиром для развития познавательной активности студентов в учебно-воспитательной деятельности. Его рекомендательный характер свидетельствует о том, что временные границы подвижны и качественные черты каждого последующего временного этапа закладываются в ходе предшествующего.

- пятый элемент системы включает критерии и уровни развития познавательной активности студентов. В основу его положены степень сложности ситуации-задания, степень осознания студентом познавательной потребности и выраженная целеустремленность, инициативность, самостоятельность как основные характеристики познавательной активности.

Уровни определены не на основе введения или исключения каких-либо признаков, а на основе корреляции между показателями: степенью осознания познавательной потребности, степенью сложности ситуации-задания и целеустремленностью, инициативностью, самостоятельностью испытуемого.

Данные уровни познавательной активности легли в основу диагностики процесса развития познавательной активности студентов. Выделенные нами три уровня познавательной активности вполне соответствовали задаче классифицировать по степени познавательной активности исследуемые группы студентов в процессе учебных занятий.

Невозможно охарактеризовать весь процесс развития познавательной активности студентов в связи с его многообразием. Однако можно назвать те средства развития, которые являются магистральными. К таким относятся проблемное обучение и самостоятельная работа студентов. Выделение именно этих средств развития как основополагающих связано с тем, что проблемность лежит в основе познавательной активности, а самостоятельная работа является формой реализации проблемного обучения, ибо существенными признаками познавательной активности являются, во-первых, высокая интеллектуальная ориентировочная реакция на содержание изучаемого материала на основе возникшей познавательной потребности и, во-вторых, выполнение студентами ряда последовательных и взаимосвя-

занных познавательных действий, направленных на достижение определенного познавательного результата.

Исследованию вопросов проблемного обучения посвящены работы ряда отечественных и зарубежных авторов.

Наиболее значимыми для нашего исследования являются работы М. И. Махмутова [3]. Автор раскрывает содержание и сущность учебной проблемы как психолого-дидактической категории. Учебные проблемы он классифицирует по области и месту их возникновения, роли в процессе обучения, способам организации решения. Классифицируются также проблемы по характеру вызванных затруднений, способу решения, особенностям содержания учебной информации, соотношению известного и неизвестного в проблеме. На наш взгляд, автор, проведя детальную классификацию проблем, не раскрыл в последующем изложении условий их формирования в сознании испытуемых.

Нам представляется, что правильнее говорить о проблемном подходе в обучении как о действенном средстве развития познавательной активности студентов, выполняющем особую роль среди других средств стимулирования познавательной активности. Особая роль проблемного подхода в обучении состоит в том, что он способствует не только интеллектуальному развитию обучаемых, но и формированию их мировоззрения, нравственных, эмоциональных и других сторон личности, что в целом объясняет обусловленность развития познавательной активности студентов педагогическим процессом в высшем учебном заведении.

Таким образом, можно утверждать, что развитие познавательной активности есть, прежде всего, организация по всем учебным занятиям действий студентов, направленных на осознание и разрешение конкретных проблем.

Проблема - это всегда знание о незнании, т. е. осознание недостаточности для удовлетворения возникшей познавательной потребности. Она выражается в форме познавательной задачи (вопроса) теоретического или практического характера, разрешение которой создает цельное преставление об объекте изучения. Проблема не дана вне познания, она рождается в процессе познания. Процесс зарождения проблемы является познавательным актом [3]. В процессе учебных занятий осознание проблемы чаще всего специально организуется преподавателем. Очень важен в этом плане начальный момент познания, момент зарождения познавательной потребности.

Возникшая познавательная проблема может быть разрешена с разной степенью самостоятельности студентов и на разных уровнях познавательной активности. Самая низкая степень познавательной самостоятельности студентов будет в случае, когда преподаватель сам сообщает новые сведения, разрешая тем самым поставленную учебную проблему. Без такого пути в практике невозможно обойтись. Во-первых, потому что не во всех случаях учебный материал позволяет организовать самостоятельный поиск студентов, во-вторых, потому что в отведенные сроки обучения невозможно

пройти весь исторический путь поиска истины, которым шло человечество. Однако у преподавателя всегда есть возможность использовать различные приемы, которые обеспечили бы познавательную деятельность студентов в процессе его рассказа. Эта деятельность, прежде всего, связана с целевой установкой: осознание цели поиска; определением путей поиска; выявлением главного, существенного содержания.

В процессе рассказа преподавателя учение студентов может осуществляться путем выполнения заданий такого типа: показ образца разрешения проблемы. Преподаватель рассуждает, ставит вопросы, дает сам ответы. В условиях высшей школы представляется возможным разрешать проблему совместными усилиями преподавателя со студентами. В этом случае часть сведений преподаватель может сообщать сам, а на отдельные вопросы студенты ищут ответ в видеофильмах, из предыдущего своего опыта, из наблюдений, логических рассуждений. Именно такой подход в разрешении проблем целесообразен для студентов, так как в полной мере использовать исследовательский метод здесь трудно из-за отсутствия у студентов необходимых умений и навыков, например, умения «увидеть» проблему. Поэтому в группе использование исследовательского метода начинается на этапе самостоятельного разрешения проблемы. Процесс же осознания проблемы, как правило, организуется преподавателем. Анализ передового педагогического опыта преподавателей показывает, что они используют проблем-ность в обучении как одно из действенных средств развития познавательной активности, что и обеспечивает в их опыте более полную реализацию принципа активности в обучении.

Таким образом, проблемный подход в обучении по своей сущности является ведущим средством развития познавательной активности студентов.

Другим стержневым средством развития познавательной активности студентов является самостоятельная работа. Общие вопросы методологического характера самостоятельной работы как средства развития познавательной активности рассматриваются в исследованиях Б. П. Есипова и Г1. И. Пидкасистого [1; 4].

Анализируя педагогическую литературу, мы приходим к выводу о том, что под термином «самостоятельная работа» иногда понимается «учебное задание», а иногда «самостоятельная деятельность». Это смешение содержания задания и самого процесса деятельности затрудняет формирование единого понятия о самостоятельной работе.

Другая тенденция, приводящая также к противоречиям, связана с отождествлением понятий «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность». П. И. Пидкасистый справедливо замечает, что «самостоятельная работа» является только средством организации самостоятельной деятельности школьников» [4, с. 42]. И действительно это так. Учение протекает только в процессе собственной познавательной деятельности, но это не значит, что оно совершается студентами только в процессе самостоятельной работы.

Мы считаем очень важным развести понятия самостоятельной деятельности и самостоятельной работы. Из приведенных выше определений в практике обучения больше всего используется определение Б. П. Есипова [1], так как в нем заложены указания преподавателю о том, как должна быть организована самостоятельная работа. Б. П. Есипов рассматривает самостоятельную работу как форму занятий. Мы разделяем позицию ученого, что самостоятельная работа несет на себе функции формы, причем самостоятельная работа может осуществляться в условиях фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

Стремление многих авторов соединить содержательно-логическую (внутреннюю) сторону и организационную (внешнюю) при раскрытии сущности понятия самостоятельной работы не оправдало себя и затрудняет реализацию предъявляемых в настоящее время требований об усилении внимания к формированию самостоятельности студентов.

Изложим наше понимание сущности понятия «самостоятельная работа» как формы организации учебной деятельности. С этой целью вычленим признаки, характеризующие самостоятельную работу именно как организационную форму. К ним мы относим: наличие цели самостоятельной работы; наличие конкретного задания; четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы; определение формы проверки результата самостоятельной работы; обязательность выполнения работы каждым студентом, получившим задание. Этот признак указывает на обязательное принятие цели студентом и наличие умений своими силами ее достигнуть.

Наличие всех указанных признаков в организации учебной деятельности студентов дает основание утверждать, что обучаемые выполняют самостоятельную работу. Отсутствие хотя бы одного из них указывает на то, что есть необходимые условия для выполнения самостоятельной работы, но они недостаточны для того, чтобы обеспечить активную деятельность каждого студента. Например, если не указаны формы выражения результата (устно, письменно, практически), то уже одно это не ориентирует студента на обязательность выполнения заданий.

Основная функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности студентов по овладению знаниями и способами деятельности, формированию мировоззрения, развитию интеллектуальных и нравственных сил обучаемых. Самостоятельные работы могут выполнить эти функции, если содержание заданий и их методический аппарат будут отвечать определенным требованиям. Можно выделить три основных требования к содержательно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:

1) содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;

2) содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;

3) в работах должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают максимально успешное протекание самостоятельной работы каждого студента. При соблюдении указанных требований к содержанию и методическому аппарату заданий, а также условий ее организации и успешного протекания она выступает как действенное средство развития познавательной активности студентов.

Для опыта преподавателей-мастеров характерно проведение самостоятельных работ с разной степенью проникновения в сущность изучаемого явления. Качественный анализ самостоятельных работ, проводимых этой категорией преподавателей, показывает, что на одном занятии они усложняют работы студентов (от работы по образцу до творческой), сочетая коллективные формы их выполнения с самостоятельными. Этот путь развития познавательной активности был использован нами в экспериментальном обучении и дал положительные результаты.

Для успешного общения преподавателя со студентами, педагог должен уметь осуществлять поэтапное моделирование процесса обучения, разделяя его на определенные фазы или ступени. На каждой ступени его общение со студентами имеет определенную психолого-педагогическую задачу, поэтому педагогическое общение на каждом этапе имеет свои особенности, определяющиеся необходимостью постановки и решения этих задач в их конкретном воплощении.

Организация учебного процесса, как в общем виде, так и в обучении, представляется в виде ступеней освоения студентом учебного задания. Различные теоретические концепции выделяют, как правило, от трех до шести подобных ступеней. Обычно первые ступени ассоциируются с осознанием мотивов обучения, а завершающие ступени - с апробированием полученных знаний на занятиях.

Зная последовательность ступеней процесса обучения, преподаватель на каждой из них должен для себя принять решение, нуждается ли обучаемый в помощи, какие проблемы освоения нового знания он может решить самостоятельно, а какие требуют общения с преподавателем и его помощи.

Таким образом, педагогическая система развития познавательной активности студентов должна обеспечить активизацшо всех компонентов процесса учения. В то же время конкретное состояние системы стимулирования обусловлено целью деятельности на данном этапе обучения, так как система развития познавательной активности студентов в процессе обучения является производной от ее функционального назначения. Эта система нераздельно связана с компонентами целостного педагогического процесса, а они функционируют только в единстве. Следовательно, конкретные средства развития познавательной активности студентов выступают в единстве и взаимосвязи.

Библиографический список

1. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке [Текст] / Б. П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

2. Крайник, В. Л. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога [Текст]: дис. ... д-ра. пед. наук. / В. Л. Крайник- Барнаул, 2008. - 370 с.

3. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

4. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества [Текст] / П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

УДК 378

Вайнштейн Исаак Иосифович

Кандидат физико-математических нау>к, профессор кафедры прикладной математики и компьютерной безопасности Института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета, Красноярск

Манушкина Маргарита Михайловна

Старший преподаватель кафедры социальных технологий Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, margma@yandex.ru, Красноярск

К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕМЫ «ПРЕДЕЛ ФУНКЦИИ»

Wainstein Isaac Iosifovich

Kandidate of Science, Professor, Department of Applied Mathematics and Computer Security, ISIT Siberian Federal University, Krasnoyarsk

Manushkina Margarita Mikhailovna

Lecturer, Department Social Technologies 1PPS Siberian Federal University (Krasnoyarsk), margma@yandex. ru

ON ONE METHOD OF DELIVERING «LIMIT OF A FUNCTION» TOPIC

Изучение учебной дисциплины «Математика» на нематематических специальностях вузов проходит в первых трех или четырех семестрах и оторвано по времени от учебных дисциплин специализации, в которых студент мог бы увидеть и оценить значимость приобретенных математических знаний. Это всегда вызывает у студентов стандартные вопросы: «Для чего все это нужно и где это применяется?»