Гендерный баланс в дошкольном образовании: почему нет значительных улучшений?

Я. Пеетерс, Т. Рорманн, К. Эмильсен

Гендерный баланс в дошкольном образовании: почему нет значительных улучшений?*_

Пеетерс Я. - «Инновации в дошкольном образовании», Факультет Социального Труда и Социальной Педагогики, Гентский Университет

Эмильсен К. - Факультет Социологии, Колледж Дошкольной Педагогики Университета Королевы Мод

В последние десятилетия отношение общества к участию мужчин в воспитании и образовании детей претерпело значительные изменения. Важность этого участия сегодня не подвергается сомнению. Опросы, проводившиеся во многих странах мира, свидетельствуют, что и женщины-педагоги, и родители детей положительно смотрят на появление мужчин в дошкольных учреждениях. За последние два десятилетия в некоторых европейских странах проявлялись инициативы по привлечению большего числа мужчин в дошкольное образование. Несмотря на это, во всем мире доля мужчин, занятых в этой сфере, остается низкой. В данной статье затрагивается проблема устойчивого гендерного дисбаланса в дошкольном образовании и анализируются причины неоднозначного отношения к увеличению числа занятых в нем мужчин. Меры и стратегии по привлечению большего числа мужчин в учебные заведения, готовящие дошкольных педагогов, и непосредственно в дошкольные учреждения рассмотрены здесь с точки зрения новейшей гендерной теории на примере Бельгии, Норвегии и Германии. Авторы приходят к выводу, что сложившаяся ситуация с мужской занятостью в дошкольном образовании объясняется гендерными стереотипами и практиками, глубоко укоренившимися в этой сфере.

Ключевые слова: гендер, гендерный баланс, дошкольные педагоги мужского пола, телесность, разнообразие.

Gender balance in ECEC: why is there so little progress? Peeters J. - Innovations in the Early Years, Department of Social Work and Social Pedagogy, The Ghent University, Ghent, Belgium Rohrmann T. - University of Applied Sciences for Social Work, Education and Nursing, Dresden, Germany Emilsen K. - Department for Social Science, Queen Maud University College of Early Childhood Education (QMUC), Trondheim, Norway Social attitudes about male participation in the upbringing of children have changed considerably over the past few decades. Men are now seen as important for children's development and learning. Research from many countries worldwide shows that in early childhood care and education (ECEC), male workers are welcomed by female colleagues and parents. In the last two decades there have been initiatives for more men in ECEC in several European countries. Nevertheless the proportion of male workers ECEC remains low worldwide. This article questions the persisting gender imbalance in ECEC and analyzes ambivalences regarding more men in the field. Based on recent gender theory, efforts and limits of strategies for more male students and workers in ECEC in Belgium, Norway and Germany are discussed. It is concluded that deeply held gendered attitudes and practices in the field of care and educational work with young children have to be put into question. More space in ECEC for embodied subjectivities is needed to overcome essentialist conceptions of differences between body and mind, women and men. Keywords: gender; gender balance; men in ECEC; corporeality; diversity.

* J. Peeters, T. Rohrmann & K. Emilsen (2015) Gender balance in ECEC: why is there so little progress? // European Early Childhood Education Research Journal, 2015. Vol. 23, No. 3, 302-314. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

Введение

В последние десятилетия отношение общества к участию мужчин в воспитании и образовании детей претерпело значительные перемены. Важность участия отцов в воспитании детей дошкольного возраста сегодня не подвергается сомнению (Lamb, 1975, 2004; Le Camus, 2000). В то же время дошкольное образование остается преимущественно женской сферой деятельности. В большинстве европейских стран доля мужчин, занятых в этой сфере, остается незначительной. За исключением Норвегии, Дании и - с недавнего времени - Турции, где мужчины составляют более 5% дошкольных педагогов, в остальных странах этот показатель колеблется между 1 % и 3%, а в некоторых случаях опускается ниже 1% (Oberhuemer, Schreyer, and Neuman, 2010; OECD 2014).

Воспитание маленьких детей традиционно считается «женским» занятием (Cameron, 2001; Cameron, Moss, and Owen, 1999). Однако в последние годы все чаще слышатся призывы к увеличению доли мужчин, работающих в сфере образования. Хотя мы не располагаем обширными эмпирическими данными о влиянии пола педагогов на учебные результаты мальчиков (Carrington, Tymms, and Merrell, 2005), вопрос о недостатке педагогов-мужчин поднимался и в дошкольном образовании (см., например, Hurrelmann and Schultz, 2012). Достижение оптимального баланса между педагогами обоих полов, работающими в этой сфере, может рассматриваться как средство, способствующее равноправию полов в обществе в целом (Farquhar, 2008; Icken, 2012; Norwegian Ministry of Education and Research, 2008).

Инициативы по привлечению большего числа мужчин в сферу дошкольного образования проявлялись в последние два десятилетия в ряде стран Европы. В Норвегии и Германии с этой целью были запущены масштабные проекты. Однако, несмотря на все усилия, доля мужчин в этой сфере остается значительно ниже 20% - цели, поставленной Отделением Еврокомиссии по вопросам ухода за детьми около 20 лет назад (European Network, 1996).

Процентные соотношения мужчин, занятых в сфере дошкольного образования в четырех рассмотренных нами странах за последние двадцать лет, представлены на Схеме 1. Поскольку смысловые наполнения понятий «дошкольное образование» и «дошкольный педагог» в этих странах значительно отличаются,

мы не ставили перед собой цель осуществить сравнительный анализ четырех стран. Из схемы видно, что все они демонстрируют схожую положительную динамику: доля мужчин в дошкольном образовании за двадцать лет заметно выросла. 10% -

--•ф Фландрия —  Германия Норвегия —*г Турция

Схема 1. Процентные соотношения мужчин, занятых в сфере дошкольного образования в четырех странах. Бельгия (Фландрия): работники сферы ухода за детьми (от рождения до трех лет) (Peeters, 2003, 2013). Германия: работники дошкольных центров (воспитатели и администраторы), воспитатели групп продленного дня (Statistisches Bundesamt, 2014). Норвегия: воспитатели, педагоги, ассистенты в детских садах (Statistisk sentralbyra, 2014). Турция: дошкольные педагоги (National Education Statistics 2014,14, cf Sak, Sak, and Yerlikaya, 2015). Примечание: дошкольные центры в Германии (Kitas, Kind ertageseinrichtungen) предоставляют услуги по уходу за дошкольниками и иногда младшими школьниками, приходящими туда после школы.

Этот рост будет более ощутимым, если мы возьмем в расчет абсолютные цифры. В 2014 г. среди работников немецких дошкольных центров насчитывалось более 25 тыс. мужчин, что примерно в три раза больше, чем в 1998 г. (Statistisches Bundesamt, 2014). В Норвегии за период с 2000 по 2013 гг. это число утроилось - с 2210 до 6716 (Statistisk sentralbyra, 2014). Во Фландрии число мужчин, занятых в сфере ухода за дошкольниками, возросло с 193 в 2002 г. до 875 в 2010 г. (Peeters, 2003).

Но наиболее впечатляющих результатов достигла Турция: если в 2003/2004 гг. там насчитывалось 694 дошкольных педагогов мужского пола, то в 2013/2014 гг. это число достигло 3387. Однако в силу общего расширения сектора дошкольных образовательных услуг, процентная доля мужчин не претерпела в этих странах столь значительного роста.

Результаты опросов показывают, что и родители, и женщины-педагоги, и администраторы дошкольных учреждений приветствуют появление мужчин в педагогическом коллективе (Aigner and Rohrmann, 2012; Cremers, Krabel, and Calmbach, 2010; Daycare Trust, 2003; Emilsen, 2012; Lysklett and Emilsen, 2007; Peeters, 2003). Меры по привлечению мужчин в сферу дошкольного образования сегодня широко освещаются в СМИ.

Таким образом, несмотря на то, что доля мужчин в дошкольном образовании остается низкой, мы можем наблюдать определенный культурный сдвиг в сторону улучшения ген-дерного баланса в этой сфере. Однако скептицизм и негативное отношение к мужчинам, работающим с дошкольниками, по-прежнему присутствуют. Страх перед педофилией является фактором, препятствующим достижению оптимального баланса между педагогами обоих полов (Farquhar et al., 2006; Peeters, 2013; Petersen, 2014). В настоящей статье мы намерены проанализировать различные и часто противоречивые мнения относительно увеличения числа мужчин в дошкольном образовании. Взяв на вооружение современные тендерные теории, мы постараемся выработать новые подходы к улучшению гендерного баланса среди работников этой сферы.

Меры по увеличению доли мужчин в дошкольном образовании - амбициозные цели и неудовлетворительные результаты?

В ряде стран были инициированы долгосрочные проекты, призванные увеличить долю мужчин в дошкольном образовании. В некоторых из этих проектов участвовали и авторы данной статьи, разделяющие уверенность в необходимости более сбалансированного соотношения дошкольных педагогов обоих полов. Но поскольку результаты этих проектов не оправдали ожиданий, авторы критически отзы-

ваются о задействованных в них стратегиях, отстаивая необходимость более инновационных подходов.

Долгосрочные проекты в Норвегии

По сравнению с другими странами, Норвегии удалось добиться значительных успехов в деле привлечения мужчин в дошкольное образование. За последние 20 лет серьезно увеличилось число мужчин, занятых в этой сфере (Baagoe Nielsen, 2010; Emilsen, 2012). Этого произошло благодаря ряду мер. В частности, политика по привлечению мужчин в дошкольные учреждения поддерживалась финансово. Начиная с 2001 г. было принято четыре Правительственных Плана, направленных на улучшение соотношения дошкольных педагогов обоих полов. Эти планы носили обязательный характер. В ряде городов и регионов были организованы центры «Мужчины в детских садах» (MIB). Предоставляя места встреч для мужчин-педагогов, они в первую очередь призваны удержать их в сфере дошкольного образования. Кроме этого, они играют большую роль в приеме на работу новых кадров, поскольку убедить мужчин стать дошкольными педагогами лучше всего способны другие мужчины, уже имеющие эту профессию.

В Норвегии общественный дискурс о необходимости привлечения большего числа мужчин в дошкольное образования имеет три характерных черты:

1) Наличие консенсуса по поводу важности участия мужчин в воспитании дошкольников.

2) Стремление к равенству полов является принципом, закрепленным в норвежских законах, нормах и учебных программах. В этом контексте дошкольное образование рассматривается как важное средство в борьбе за социальное равенство.

3) Оптимальный гендерный баланс необходим для создания в дошкольных учреждениях среды, в наибольшей степени благоприятствующей детскому развитию. Детям дошкольного возраста следует играть и учиться в атмосфере разнообразия. Общение с педагогами обоих полов является одним из аспектов этого разнообразия.

Несмотря на некоторые положительные сдвиги, доля профессиональных педагогов мужского пола в дошкольном образовании Норвегии поп режнему ниже 10%. Во многих регионах их доля и вовсе незначительна. К тому же в этой стране не предпринималось серьезных исследований, способных дать ответ, за счет чего Норвегии

удалось привлечь мужчин в дошкольное образование (Emilsen, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2010; Opheim et al., 2014).

Фламандская Бельгия: гендер и профессионализм

В 2001 г. во фламандской части Бельгии был инициирован проект «Мужчины в дошкольном образовании», поддержанный Европейским социальным фондом и фламандскими правительственными организациями, занимающимися вопросами занятости и дошкольного образования. С целью привлечения мужчин в сферу дошкольного образования в рамках этого проекта была запущена специальная медиа-кампания. Было также проведено исследование, призванное определить число и социальный профиль мужчин, занятых в системе фламандского дошкольного образования или получающих соответствующее педагогическое образование. Составить социальный профиль мужчин-педагогов помогли собеседования с ними (Vandenbroeck and Peeters, 2008).

Последующие исследования позволили выявить определенную гендерную предвзятость в программах подготовки дошкольных педагогов, а также роль центров занятости в укоренении гендерной сегрегации в дошкольном образовании (Peeters, 2012). Фламандский Департамент занятости систематически собирает данные, позволяющие судить о числе студентов мужского пола, обучающихся на дошкольных педагогов. Следуя рекомендациям, представленным в отчете о проекте «Гендер и профессионализм в дошкольном образовании», Департамент занятости стал оказывать помощь в получении дополнительного образования мужчинам, которые ранее работали с дошкольниками, но, разочаровавшись в этой профессии, ушли с работы.

Проекты, сопровождавшиеся медиа-кампанией и осуществленные широкой группой заинтересованных лиц, дали ощутимые результаты. Доля мужчин в сфере дошкольного образования увеличилась как в абсолютном, так и в процентном отношении (см. Схему 1), и хотя результаты оказались далеки от того, на что Европейская комиссия рассчитывала в 1996 г., даже их можно считать успехом. Эти результаты во многом стали возможны благодаря проекту «Мужчины в дошкольном образовании». Результатов, хотя бы незначительных, можно добиться благодаря привлечению правительственных организаций и профессиональной ориентации педагогов.

Германия: масштабная кампания по привлечению мужчин

Интерес к данной проблеме в Германии стал возрастать с 2005 г., когда в федеральных землях были предприняты первые шаги по привлечению большего числа мужчин в сферу социальных услуг и образования, а также опубликованы результаты соответствующих исследований. С 2008 г. организацией и финансированием подобных проектов занимается Федеральное министерство по делам семьи. В 2010 г. было произведено общенациональное исследование проблемы (Cremers, Krabel, and Calmbach, 2012) и организован национальный координационный центр. Через год была запущена программа «Больше мужчин в детских садах», на которую было получено 13,5 млн. евро от Европейского Социального Фонда (Icken, 2012; Rohrmann, 2014a). В рамках этой программы были представлены 16 региональных проектов, включавших организацию профессиональной ориентации в школах, предоставление возможности проходить практику в дошкольных учреждениях, надомное обучение, конференции, посвященные гендерно-ориентирован-ному образованию, организация рабочих групп, призванных оказывать помощь мужчинам-педагогам (Emilsen and Rohrmann, 2013), PR-кам-пании и международные конференции. В рамках этих проектов были представлены научные публикации, посвященные различным аспектам проблемы (Cremers et al., 2012), разработкам прикладного характера и схожим инициативам в смежных областях (Koordinationsstelle «Maenner in Kitas», 2013/2014).

В отличие от смежных областей, проекты в сфере дошкольного образования дали ощутимые результаты. Несмотря на сокращение числа мужчин, преподающих в начальных школах или занятых в сфере социальных услуг (Rose and May, 2014; Rohrmann, 2012a), рост числа дошкольных педагогов мужского пола привел к тому, что в 2014 г. их доля составила 5% (см. Схему 1). Этот рост особенно заметен по педагогическим училищам, где число студентов мужского пола достигло примерно 20% (Koordinationsstelle «Maenner in Kitas», 2014).

Рост числа мужчин, занятых в дошкольных учреждениях, наблюдается, как правило, в урбанизированных регионах страны, где их число и так было достаточно высоким. Однако существуют и такие регионы, где дошкольные педагоги мужского пола очень малочисленны. К тому же, после завершения проекта «Больше мужчин в детских садах» в 2013 г. практически

никаких подобных инициатив больше не предпринималось. В целом по стране доля мужчин в дошкольном образовании остается значительно ниже поставленной цели в 20%.

Турция: никаких мер и большие результаты?

Теперь сравним три вышеописанные страны со страной, где проблема гендерного баланса практически не обсуждалась на общественном уровне - Турцией. Сак (Sak, 2015) обращает внимание, что за последние десять лет число мужчин, занятых в дошкольном образовании Турции, значительно увеличилось - и это без каких-либо инициатив со стороны государства. Это может объясняться особенностью развивающейся страны, где расширение системы дошкольного образования происходит в контексте быстрой модернизации. Дошкольные педагоги должны иметь соответствующее образование, их труд должен хорошо оплачиваться, у них должны быть возможности для карьерного роста. Однако международные компаративные исследования показывают, что низкие зарплаты не являются единственной или даже ключевой причиной нежелания мужчин работать в сфере дошкольного образования, ведь и в таких странах, как Франция и Бельгия, где дошкольные педагоги получают большие зарплаты, доля мужчин в этом секторе остается низкой (Peeters, 2013).

Мы приходим к выводу, что ни государственные инициативы, ни высокие зарплаты сами по себе не способны резко изменить ситуацию. Хотя в Норвегии, Бельгии и Германии различные инициативы дали положительнее результаты, в целом их оказалось недостаточно, чтобы преодолеть глубоко укоренившиеся стереотипы и традиции. Дошкольное образование остается в числе сфер деятельности, где гендерная сегрегация выражена наиболее ярко. Все это требует выработки новых подходов к решению тендерных проблем в дошкольном образовании.

Новейшие тендерные теории

История дошкольного образования

История развития дошкольного образования в западных странах неразрывно связана с гендерной системой общества и положением в нем женщин (Hard and Jonsdottir, 2013; Van Laere, Peeters, and Vandenbroeck, 2012; Van Laere et al., 2014). Дошкольное образование зиждется на двух составляющих: традиции ухода за детьми и традиции обучения детей. Во многих

европейских странах между уходом за детьми и обучением детей существовали и по-прежнему существуют концептуальные и практические отличия (Kaga, Bennett, and Moss, 2010). Уходом за детьми обычно занимались женщины из малообеспеченных слоев населения, а требования к этой профессии основывались на традиционных стереотипах об идеальной матери (Van Laere et al., 2014). В то же время существовали и детские сады, которые предоставляли детям постарше дошкольное обучение и готовили их к начальной школе (Oberhuemer et al., 2010). Обучение дошкольников рассматривалось как подходящее занятие для женщин, позволяющее им работать и общаться с людьми вне дома, но при этом соответствовать традиционным представлениям, согласно которым задача женщины - растить детей (Forrester, 2005). Теории привязанности, концептуализация которых пришлась на послевоенные годы, связывали образ идеального дошкольного работника с образом «хорошей матери» (Burman, 1994; Canella, 1997). Представления о «любящей матери» стали критериями профессионализма в этой сфере (Peeters, 2008).

В 1970-е гг. вторая волна движения за права женщин выступила за более активное участие отцов в деле воспитания детей, создав благоприятный контекст для вовлечения мужчин в дошкольное образование. В то же время участницы феминистического движения стремились выработать общие политические цели, способные сплотить всех женщин. Это поставило их перед вопросом, в чем заключаются социальные различия между представителями обоих полов. Некоторые феминистки придерживались мнения, что забота о детях является по преимуществу женским занятием (Noddings, 1984). Укрепилось убеждение, что «по своей природе» женщины лучше подходят для заботы о маленьких детях (Peeters et al., 2014). Более того, женщины отнюдь не желали лишаться такой ключевой для женской занятости сферы деятельности, как дошкольное образование (De Smet et al., 1978; Farquhar et al., 2006). Его важность не ограничивалась тем, что оно давало женщинам возможность найти работу вне дома - оно представляло собой ключевой рынок труда, формировавшийся и развивавшийся благодаря женщинам.

«Гендерный режим» дошкольного образования

Развитие дошкольного образования как «женской» сферы деятельности привело к ус-

тановлению характерного «гендерного режима» в дошкольных учреждениях, препятствующего мужчинам становиться их сотрудниками. Под «гендерным режимом» Коннелл понимает особые «конфигурации практической деятельности», когда организация работы, социальная и эмоциональная жизнь коллектива имеют характерную гендерную специфику (Connell, 2009, 72). Мужественность и женственность присущи этим структурам подобно тому, как они присущи отдельным личностям (Connell, 2000, 29). Таким образом, рассматриваемая нами проблема касается не только полового состава дошкольных работников, но и гендерно-го режима дошкольных учреждений в целом.

Гендерный режим дошкольных учреждений характеризуется доминированием женщин, достаточно плоской иерархией, негармоничностью, неоднозначным отношением к сотрудникам мужского пола. Доминирующее положение женщин характерно для всей сферы, включая руководящие должности. Фухс-Рехлин так характеризует ситуацию в Германии: «Хотя мужчины чаще занимают руководящие должности, в рассматриваемой нами сфере деятельности это является исключением» (Fuchs-Rechlin, 2012, 6). Это также касается высококвалифицированных кадров, например, консультантов (Fuchs and Schilling, 2006). Хотя по своей административной структуре дошкольные учреждения разных стран отличаются друг от друга, во многих странах наблюдается тенденция к минимизации различий между квалификацией руководящих сотрудников и остального персонала. Исследователи приходят к выводу, что нивелирование руководящих позиций и прочих должностей в дошкольном образовании может объясняться тем, что у женщин руководство может ассоциироваться с «мужским» доминированием и контролем (Hard and Jonsdottir, 2013).

В целом дошкольное образование можно назвать «женской сферой деятельности» - не только в силу численного преобладания в нем женщин, но и благодаря особенностям взаимоотношений между сотрудниками, оформления помещений, учебных материалов и занятий, а также восприятию педагогами поведения мальчиков и девочек (Friis, 2006; Vandenbroeck and Peeters, 2008). Рорманн и Тома (Rohrmann and Thoma, 1998) красноречиво назвали детские сады «женскими садами». Говоря о поведении, общении и коммуникации людей внутри дошкольных учреждений, методах работы их педагогов, оформлении помещений, Вольгемут прибегает к определению «дух заботы». Эти учреждения формально не яв-

ляются «женскими», однако подавляющее число их сотрудников являются именно женщинами (Wohlgemuth, 2012, 391).

В сложившемся в детских садах гендерном режиме мужчины предстают «другими» и «чуждыми». Подобная «инаковость» связана с неким идеализированным образом мужчины, а также нежеланием женщин допускать их к воспитанию маленьких детей (Murray, 1997; Rohrmann, 2014b). Это можно рассматривать в контексте традиционной гендерной иерархии и дихотомии мужчины-женщины. Однако «инаковость» мужчин может обогатить и дополнить качества, которыми обладают дошкольные сотрудники женского пола. Восприятие «мужских» качеств как общественно более значимых, чем «женских», может привести к идеализации дошкольных педагогов мужского пола, даже при недостатке у них соответствующего опыта и знаний. В то же время добровольное «понижение» мужчиной своего социального статуса работой с маленькими детьми может вызвать подозрения. Поскольку окружающим трудно поверить в привлекательность такой работы для мужчин, они начинают усматривать в этом различные мотивы, в т.ч. педофилию. Петерсен (Petersen, 2014) в этой связи подразделяет мужчин на «хороших, плохих и злых». Некоторые аспекты этой проблемы можно объяснять традиционной гендерной иерархией, однако нам следует принимать во внимание и современные взгляды на социальную функцию дошкольного образования, основанную на принципах равноправия полов и профессионализма.

От воспитания к обучению? Академи-зация и гендер

В последние десятилетия основное внимание дошкольного образования было переориентировано с воспитания на обучение детей. На самые ранние годы в жизни ребенка сегодня смотрят сквозь призму неврологии (Shonkoff and Phillips, 2000) и экономики (Barnett and Masse, 2007; Heckman, 2006): считается, что именно в этом возрасте следует закладывать фундамент для будущих академических и карьерных успехов. Можно сказать, что взгляды на образование и педагогическую профессию стали более «мужскими» (Dillabough, 1999; Forrester, 2005). Ряд исследователей считает, что это может привести к еще большей ака-демизации дошкольного образования, недостаточному вниманию к воспитанию и эмоциональному развитию дошкольников (Dahlberg and Moss, 2005; Van Laere et al., 2014).

Ван Лаере и коллеги (Van Laere et al., 2014) отмечают, что академизация дошкольного образования может сделать эту сферу более привлекательной для мужчин: повышение статуса профессии повлечет за собой более высокие требования к квалификации работников и более высокие зарплаты. Возможно, что новые, более «мужские», подходы к образованию и педагогической профессии поколеблют традиционный «материнский» подход к воспитанию и образованию дошкольников и сделают эту сферу более привлекательной для мужчин.

«Примечательно, что эта гипотеза пока не претворяется в жизнь. Дошкольное образование остается практически всецело женской сферой деятельности» (Van Laere et al., 2014, 6). Кэмерон (Cameron, 2006) и Пеетерс (Peeters, 2007) приходят к выводу, что более высокие профессиональные требования и заработные платы автоматически не ведут к увеличению числа мужчин, занятых в дошкольном образовании. Как показывают исследования, в Германии доля студентов мужского пола, учащихся в университетах на бакалавров по специальности педагог дошкольного образования, не превышает долю студентов-мужчин в традиционных педагогических училищах, готовящих дошкольных работников (Keil, Pasternack, and Thielemann, 2013; Rohrmann, 2012b). Рорманн (Rohrmann, 2012b) считает, что высшее образование по специальности педагог дошкольного образования может быть привлекательным для молодых образованных девушек, желающих совместить свои академические достижения с традиционными взглядами на «природную» женственность.

Ван Лаере и коллеги (Van Laere et al., 2014) также отмечают, что несмотря на все изменения, сделавшие дошкольное образование более рациональным и академичным, из него не исчезли должности, связанные с уходом за детьми. Исследование, охватившее 15 стран ЕС (Van Laere et al., 2012), показало, что обязанности по уходу за детьми в дошкольных учреждениях были переданы менее квалифицированным вспомогательным сотрудникам, тогда как обучением занялись педагоги. Мы также видим, что во многих странах существует разделение дошкольных работников на высокооплачиваемых квалифицированных педагогов, ответственных за «ум» ребенка, и малоквалифицированных сотрудниц, играющих менее заметную роль и ответственных за «тело» ребенка (Van Laere, Peeters, and Vandenbroeck, 2012).

Тело, ум и телесность

Анализируя подобную дихотомию между «телом» и «умом», Ван Лаере и коллеги (Van Laere et al., 2014) стремятся лучше понять, почему культура дошкольного образования остается по своему характеру женской. Третья волна феминистического движения поставила понятие «уход за детьми» в широкий социально-политический контекст (Cockburn, 2010). В этом контексте понятие «уход за детьми» включает в себя этический аспект (Shildrick, 1997), ломающий модернистский миф о рациональном (или становящимся рациональным) индивидууме. Современные ученые подвергают сомнению декартовскую концепцию дуализма тела и духа, поскольку «дух» всегда воплощен в теле; тело же всегда социально по своей природе (Braidotti, 2006). Ван Лаере и коллеги (Van Laere et al., 2014) отмечают, что дихотомия между телом и умом, существующая в дошкольном образовании, влечет за собой еще большее отчуждение тела, и, как следствие, профессиональные педагоги «удаляются» от детей. Однако работать с маленькими детьми без того, что можно охарактеризовать как «страстную привязанность», невозможно (Moyles, 2001, 81). Это заставляет нас по-иному воспринимать подходы и практики дошкольных сотрудников обоих полов, связанные с вопросами тела / ухода и ума / образования (Van Laere et al., 2012).

Концепт телесности позволяет по-новому взглянуть на педагогику и критерии профессионализма в педагогике. Например, датское понятие 'kropslighed' имеет отношение к телесным ощущениям, в т.ч. телесному опыту взаимодействия с миром в ходе занятий в дошкольных учреждениях (Jensen, 2011). Это, прежде всего, касается активных игр. Так, шумные и беспорядочные игры, которые редко обращают на себя внимание исследователей (Pellegrini and Smith, 1998), не только увлекательны для детей, но и важны с точки зрения развития их моторики и социальных навыков (Hauser, 2013; Storli, 2012). В такие игры играют преимущественно мальчики (Hauser, 2013; Reed, 2005; Storli and Moser, 2014), причем в них охотно принимают участие и мужчины - как отцы, так и дошкольные работники (Aigner and Rohrmann, 2012, 272-275). Активные игры представляют собой альтернативу более «женственным» типам физических контактов, редким в общении между лицами мужского пола, - ласкам и обниманиям.

Занятия на открытом воздухе неразрывно связаны с концептом телесности. Повышенное внимание, которое детские сады Норвегии

уделяют активным занятиям детей на улице, является одним из ключевых факторов, почему в дошкольном образовании этой страны доля мужчин выше, чем в остальных странах Европы. Сотрудники и сотрудницы детских садов, расположенных на природе, отмечают, что возможность работать на открытом воздухе дает им больше свободы в общении с детьми, на которое более не воздействуют традиционные «женские» стереотипы об уходе за ребенком (Emilsen and Koch, 2010). Мужчины, как правило, спокойнее относятся к активным играм и занятиям детей на открытом воздухе, сопряженным с различными рисками (Sandseter, 2014). Однако подчеркнем, что несмотря на очевидную связь между полом дошкольных педагогов и их отношением к активным уличным занятиям, мы не склонны делать из этого какие-либо далеко идущие выводы относительно различий между мужчинами и женщинами. Напротив, приведенные нами факты говорят о том, что дихотомии между «мужским» умом и «женским» телом не существует в реальности.

Заключение: в поисках новых подходов к тендеру, уходу за детьми и образованию

Меры по привлечению большего числа мужчин в сферу дошкольного образования дали ощутимые результаты. Программы и публикации, затрагивающие эту проблему, во многом схожи в разных странах: они исходят из того, что в ее решении следует задействовать различные подходы. Должное внимание к гендерной проблематике в рамках программ профессионального образования и карьерного ориентирования способно сделать профессию дошкольного педагога интересной для молодых людей (Cremers et al., 2012). Большую роль в этом деле могут сыграть специальные кампании - если в них примут активное и длительное участие профильные институты и организации (Peeters, 2012). Сообщества и группы взаимопомощи мужчин, работающих дошкольными педагогами, способны помочь удержать последних от смены профессии (Emilsen and Rohrmann, 2013). Примеры Норвегии и Германии также показывают, что в этом вопросе очень важна финансовая и юридическая поддержка со стороны государства.

При всей важности этих мер, их недостаточно для преодоления гендерного дисбаланса в дошкольном образовании. С точки зрения новей-

шей теории гендера, чтобы сделать эту сферу одинаково привлекательной для мужчин и женщин, необходима смена ее «гендерного режима», а именно: «женского» характера профессии, социальных и эмоциональных межличностных связей в дошкольных учреждениях (групповая культура), организации помещений, материальной базы, образовательных занятий и, что немаловажно, неодинакового отношения педагогов к поведению мальчиков и девочек. Необходимы перемены и в системе подготовки педагогов, в т.ч. пересмотр учебных материалов с целью максимального снижения присутствующей в них гендерной пристрастности (Vandenbroeck and Peeters, 2008). Едва ли можно сомневаться в том, насколько важно, чтобы культура профессиональной подготовки и профессиональной деятельности дошкольных педагогов была привлекательной для мужчин. Наличие коллег мужского пола и активное участие отцов в жизни дошкольных учреждений необходимы для создания благоприятной профессиональной среды. Анализ современного курса на профессионализацию дошкольного образования показывает, что ака-демизация не способна в одиночку ни привлечь в эту сферу больше мужчин, ни преодолеть существующее в ней гендерное неравенство. Для «нейтрализации» гендерного неравенства в системе подготовки и профессиональной практике дошкольных педагогов необходимо, чтобы понимание категории профессионализма не находилось под влиянием традиционных взглядов на взаимоотношения полов. Добиться этого можно благодаря изменению наших подходов к уходу за дошкольниками.

В достижении необходимых перемен может помочь опыт скандинавских стран с их гибкой культурой дошкольного образования, в которой не делается акцент на различиях между мужчинами и женщинами, телом и умом. Вышеописанный «телесный» подход, предполагающий познание мира через телесный опыт, позволяет сделать эту сферу более привлекательной как для мужчин, так и для женщин. Телесный опыт и эмоции должны играть здесь центральную роль. Новый подход к телесному опыту, эмоциям и умственному развитию позволит и педагогам и детям трансформировать и перестраивать различные аспекты своей телесной субъективности (embodied subjective-ness). Мы приходим к выводу о необходимости продуманных стратегий - не только по привлечению большего числа мужчин в дошкольное образование, но и для трансформации устоявшихся гендерных режимов и глубоко уко-

ренившихся стереотипов о социальных ролях мужчин и женщин. Гендерный баланс в дошкольном образовании может создать условия для взаимного диалога и коллективной ответственности между педагогами обоих полов за будущее нашего общества.

Литература

1. Aigner, J. C., and T. Rohrmann. 2012. Elementar — Manner in der padagogischen Arbeit mit Kindern. Opladen: Barbara Budrich.

2. Baag0e Nielsen, S. 2010. Nordiske m.nd til omsorgsarbejde. En forskningsbaseret erfaringsopsamling pa initiativer til at rekruttere, uddanne og fastholde m.nd efter finanskrisen.

3. Roskilde: VELPRO. Accessed March 16, 2011. http://www.skiftjob.dk/files/files/antologi_nordiske_ maend_ti l_omsorgsarbejde.pdf

4. Barnett, W. S., and N. L. Masse. 2007. «Comparative Benefit-cost Analysis of the Abecedarian Program and its Policy Implications.» Economics of Education Review 26: 113—25.

5. Burman, E. 1994. Deconstructing Developmental Psychology. London: Routledge.

6. Braidotti, R. 2006. «Posthuman, all Too Human: Towards a New Process Ontology.» Theory Culture and Society 23 (7-8): 197-208.

7. Cameron, C. 2001. Promise or problem? A review of the literature on men working in the early childhood services. Gender, work and organisation 8 (4), 430-453.

8. Cameron, C. 2006. «Men in the Nursery Revisited: Issues of Male Workers and Professionalism.» Contemporary Issues in Early Childhood 7 (1): 68-79.

9. Cameron, C., P. Moss, and C. Owen. 1999. Men in the Nursery: Gender and Caring Work. London: Paul Chapman Publishing.

10. Canella, G. 1997. Deconstructing Early Childhood Education: social justice and revolution. New York: Peter Lang.

11. Carrington, B., P. Tymms, and C. Merrell. 2005. «Forget Gender: Whether a Teacher is Male or Female Doesn't Matter.» Teacher: The National Education Magazine 12: 32-34.

12. Cockburn, T. 2010. «Children, the Feminist Ethic of Care and Childhood Studies: Is this the Way to the Good Life?» In Children and the Good Life. New Challenges for Research on Children, edited by S. Andresen, I. Diehm, U. Sander, and H. Ziegler, 29-39. Dordrecht: Springer.

13. Connell, R. 2000. The Men and the Boys. Sydney: Allen and Unwin.

14. Connell, R. 2009. Gender. Polity Short Introductions. Cambridge: Polity Press.

15. Cremers, M., S. Hoyng, J. Krabel, and T.

Rohrmann, eds. 2012. Manner in Kitas. Opladen: Barbara Budrich.

16. Cremers, M., J. Krabel, and M. Calmbach. 2012. Male Educators in Kitas. A Study on the Situation of Men in Early Childhood Education. Berlin: Federal Ministry for Family Affairs, Senior Citizens, Women and Youth. Published in German 2010.

17. Dahlberg, G. and P. Moss 2005. Ethics and Politics in early childhood education. London: Routledge.

18. Daycare Trust. 2003. Men and Childcare. Accessed March 21, 2011. http://www.ipsos-mori.com/ researchpublications/researcharchive/798/Men-And-Childcare.aspx

19. De Smet, C., R. Proesmans, I. Stasse, and R. Van Mechelen. 1978. Kleine kinderen, grote zorgen. Gent: LEF-Masereel Fonds.

20. Dillabough, J. A. 1999. «Gender Politics and Conceptions of the Modern Teacher: Women, Identity and Professionalism.» British Journal of Sociology of Education 20 (3): 373-94.

21. Emilsen, K. 2012. «Mehr Manner in norwegischen Kindergarten. Politische und strategische Rekrutierungsma.nahmen — ein voller Erfolg?» In Manner in Kitas, edited by M. Cremers, S. Hoyng, J. Krabel, and T. Rohrmann, 367—386. Opladen: Barbara Budrich.

22. Emilsen, K., and B. Koch. 2010. «Men and Women in Outdoor Play — Changing the Concepts of Caring Findings from Norwegian and Austrian Research Projects.» European Early Childhood Education Research Journal 18 (4): 543—553.

23. Emilsen, K., and T. Rohrmann. 2013. «How do Working Groups of Male Educators Contribute to Professionalism and Quality in ECE?» Presentation on the 23rd EECERA annual conference, Tallinn/Estonia, August 29.

24. European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men. 1996. Quality Targets in Services for Young Children: Proposals for a Ten Year Action Program. Brussels: European Commission.

25. Farquhar, S. E. 2008. «New Zealand Men's Participation in Early Years Work 1.» Early Child Development and Care 1 78: 733—744.

26. Farquhar, S., L. Cablk, A. Buckingham, D. Butler, and R. Ballantyne. 2006. Men at Work:

27. Sexism in Early Childhood Education. Porirua: Childforum Research Network.

28. Forrester, G. 2005. «All in a Day's Work: Primary Teachers 'Performing' and 'Caring'.» Gender and Education 17 (3): 271—87.

29. Friis, P. 2006. Temaheftet om menn i barnehagen, om a rekruttere og beholde menn i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

30. Fuchs-Rechlin, K. 2012. «Leitung — die un-

terschatzte Achillesferse der Kita-Landschaft?» KomDat Jugendhilfe 2: 4—6.

31. Fuchs-Rechlin, K., and M. Schilling. 2006. «Wo sind die Manner? Zur Personalstruktur in der Jugendhilfe.» KomDat Jugendhilfe 2: 2—3.

32. Hard, L., and A. H. Jonsdottir. 201 3. «Leadership is not a Dirty Word: Exploring and Embracing Leadership in ECEC.» European Early Childhood Education Research Journal 21 (3): 311-325.

33. Hauser, B. 2013. Spielen. Fruhes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Stuttgart: Kohlhammer.

34. Heckman, J. J. 2006. «Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children.» Science 312 (5782): 1900-02.

35. Hurrelmann, K., and T. Schultz, eds. 2012. Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Mannerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: Beltz.

36. Icken, A. 2012. «Das Bundesprogramm, Manner in Kitas' — ein gleichstellungspolitischer Ansatz.» In Manner in Kitas, edited by M. Cremers, S. Hoyng, J. Krabel, and T. Rohrmann, 17—28. Opladen: Barbara Budrich.

37. Jensen, J. J. 2011. «Understandings of Danish pedagogical practice.» In Social Pedagogy and Working with Children and Young People. Where Care and Education Meet, edited by C. Cameron and P. Moss, 141—158. London: Jessica Kingsley Publishers.

38. Kaga, Y., J. Bennett and P. Moss. 2010. Caring and Learning Together. A cross-national study on the integration of early childhood care and education within education. Paris. UNESCO.

39. Keil, J., P. Pasternack, and N. Thielemann. 2013. «Frauen und Manner in der Fruhpadagogik. Eine genderbezogene Bestandsaufnahme.» Gender, Zeitschrift fur Geschlecht, Kultur und Gesellschaft 5 (1): 129—137.

40. Koordinationsstelle „Maenner in Kitas». 2014. Forschung. Trends und Prognosen. [Online] Accessed September 2, 2014. http://www.koordination-maenneri-nkitas.de/

41. Koordinationsstelle „Maenner in Kitas», eds. 2013/2014. MEHR Manner in Kitas. Analysen, Erfahrungen und Strategien. Handreichungen fur die Praxis. Berlin: Eigendruck.

42. Kunnskapsdepartementet. 2010. Nye barnehager i gamle spor? Hva vi gjor, og hva vi tror.

43. Status for likestillingsarbeidet i norske barnehager 2010. Statusrapport fra Handlingsplan for likes-tilling i barnehage og grunnopplring (2008-2010). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

44. Lamb, M. E. 1975. «Fathers: Forgotten Contribution to Child Development.» Human Development 18: 245—266.

45. Lamb, M. E., ed. 2004. The Role of the Father

in Child Development. 4th ed. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

46. Le Camus, J. 2000. Le vrai role du pere. Paris: Editions Odile Jacob. [German edition (2001): Vater. Die Bedeutung des Vaters fur die psychische Entwicklung des Kindes. Weinheim: Beltz].

47. Lysklett, O. B., and K. Emilsen. 2007. De er mange, de er motiverte, de er menn i natur— og frilufts-barnehage! Sluttrapport fra prosjektet «Menn i natur— og friluftsbarnehager». Trondheim: DMMH.

48. Moyles, J. 2001. «Passion, Paradox and Professionalism in Early Years Education.» Early Years 21 (2): 81—95.

49. Murray, S. B. 1997. «It's Safer this Way. The Subtle and Not-so-subtle Exclusion of Men in Child Care.» In Subtle Sexism — Current Practice and Prospects for Change, edited by Nijole V. Benokraitis, 136—153. London: Sage.

50. National Education Statistics. 2014. National Education Statistics 2013/14. Ankara: Ministry of National Education. Accessed January 14, 2015. http://sgb.meb. gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_201 3_ 2014.pdf

51. Noddings, N. 1984. Caring: A Feminine Approach to Ethics. Berkeley: University of California Press.

52. Norwegian Ministry of Education and Research. 2008. Action Plan for Gender Equality in Kindergarten and Basic Education. Oslo: Ministry of Education. Accessed January 14, 2015. http://www.regjeringen.no/upload/KD/ Vedlegg/Barnehager/likestilling/Gender_Equality.pdf

53. Oberhuemer, P., I. Schreyer, and M. J. Neumann, eds. 2010. Professionals in Early Childhood Education and Care Systems. European Profiles and Perspectives. Opladen: Barbara Budrich.

54. OECD. 2014. Education at a Glance. Gender Distribution of Teachers. Accessed January 14, 2015. http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014. pdf

55. Opheim, V., E. Waagene, K. V. Salvanes, C. Gjerustad, and S. Holen. 2014. Hvem skal troste Knottet — hvem kan endre monsteret? Statusundersokelse — Likestilling i barnehagen. Rapport 30/2014. Oslo: Nordisk institutt for studier avinnovasjon, forskning og utdanning.

56. Peeters, J. 2003. «Men in Childcare: An Action-research in Flanders.» International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood 1 (1): 72—83.

57. Peeters, J. 2007. «Including Men in Early Childhood Education: Insights from the European Experience.» New Zealand Research in Early Childhood Education 10: 15—24.

58. Peeters, J. 2008. The Construction of a New Profession. A European Perspective on Professionalism in ECEC. Amsterdam: SWP.

59. Peeters, J. 2012. «Can Research Realize a Bit of Utopia? The Impact of Action-research on the Policy of Childcare in Flanders.» Early Years. An International Journal of Research and Development 32 (2): 159—170.

60. Peeters, J. 2013. «Towards a Gender Neutral Interpretation of Professionalism in ECEC.»

61. Revista Espanola de Educacion Comparada. La Educacion Infantil en Perspectiva Europea ano (21): 119-43.

62. Peeters, J., K. Van Laere, M. Vandenbroeck, and G. Roets. 2014. «Vers la fin de l' hegemonie de la feminisation du travail. Repenser la dualite corps:esprit dans l' accueil et l' education de la petite enfance.» In L'egalite des filles et des garcons des la petite enfance, edited by F. Hauwelle, M. N. Rubio, and S. Rayna, 85-106. Toulouse: Edition Eres.

63. Pellegrini, A., and P. K. Smith. 1998. «Physical Activity play: The Nature and Function of a Neglected Aspect of Play.» Child Development 69 (3): 577-598.

64. Petersen, N. 2014. «The 'Good', the 'Bad' and the Ugly'? Views on Male Teachers in Foundation Phase Education.» South African Journal of Education 23 (1) (n.p.). Accessed January 10, 2015. http://www. sajournalofeducation.co.za/index.php/saje/article/ view/772/394. doi: 10.15700/201412120926.

65. Reed, Th. L. 2005. «A qualitative Approach to Boys Rough and Tumble Play: There is more than Needs the Eye.» In Play: An Interdisciplinary Synthesis, edited by F. F. McMahon, D. E. Lytle, and B. Sutton-Smith, 53-71. Lanham, MD: University Press of America .

66. Rohrmann, T. 2012a. «Wo keine Manner sind, da hilft auch keine Quote.» In Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Mannerquote in Kitas und Schulen?, edited by K. Hurrelmann and T. Schultz, 250-259. Weinheim: Beltz.

67. Rohrmann, T. 2012b. «Mehr Manner durch Hochschulausbildungen?» KiTa aktuell Ausgabe NRW 9: 213-217.

68. Rohrmann, Tim. 2014a. «Davantage d'hommes dans les Kitas en Allemagne. Renforcement des sterero-types ou chance pour l'egalite des sexes?» In L'egalite des filles et des garcons des la petite enfance, edited by F. Hauwelle, M.-N. Rubio, and S. Rayna, 107-127. Toulouse: edition eres.

69. Rohrmann,T. 2014b. «MannerinKitas: Zwischen Idealisierung und Verdachtigung.» In Mannlichkeiten. Ge schlechterkonstruktionen in padagogischen Institutionen. Jahrbuch Frauen- und Geschlechterforschung in der Erziehungswissenschaft, Band 10, edited by J. Budde, Ch. Thon, and K. Walgenbach, 67-84. Opladen: Barbara Budrich.

70. Rohrmann, T., and P. Thoma. 1998. Jungen in Kindertagesstatten. Ein Handbuch zur geschlechtsbezogenen Padagogik. Freiburg: Lambertus.

71. Rose, L., and M. May. 2014. Mehr Manner in

die soziale Arbeit? Opladen: Barbara Budrich.

72. Sak, R. Sahin Sak, I.T. and Yerlikaya, I. 2015 Behavioral management strategies: Beliefs and practices of male and female Early Childhood teachers. European Early Education research Journal. accepted for publication

73. Sandseter, E. B. 2014. «Early Childhood Education and Care Practitioners' Perceptions of

74. Children's Risky Play: Examining the Influence of Personality And Gender.» Early Child Development and Care 184 (3): 434-449.

75. Shildrick, M. 1997. Leaky Bodies and Boundaries. Feminism, Postmodernism and (Bio)ethics. London: Routledge.

76. Shonkoff, J. P., and D. Phillips. 2000. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press.

77. Statistisches Bundesamt. 2014. Statistiken der Kinder— und Jugendhilfe. Kinder und tatige

78. Personen in Tageseinrichtungen und in of-fentlich geforderter Kindertagespflege am 1.03.2014. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt.

79. Statistisk sentralbyra. 2014. Ansatte i barnehager, etterstillingogkjonn.AccessedJanuary12,2015.https://ssb. no/utdanning/statistikker/barnehager/aar-endelige/2014-04-25?fane= tabellandsort=nummerandtabell = 1 73801

80. Storli, R. 2012. «'Vil du v.re med pa leken, far du tale steken': om boltrelek og lekeslassing I barnehagen.» Forste steg 2: 10—13.

81. Storli, R., and T. Moser. 2014. «Boltrelek og lekeslassing i et utviklingsperspektiv.» In Utvikling. Lek og l.ring i barnehagen. Forsking og praksis, edited by V. Glaser, I. Storksen, and M. B. Drugli, 127—140. Bergen: Fagbokforlaget.

82. Vandenbroeck, M., and J. Peeters. 2008. «Gender and Professionalism: A Critical Analysis of Overt and Covert Curricula.» Early Child Development and Care 178 (7—8): 703—15.

83. Van Laere, K., J. Peeters, and M. Vandenbroeck. 2012. «The Education and Care Divide: The Role of the Early Childhood Workforce in 15 European Countries.» European Journal of Education 47 (4): 527—41.

84. Van Laere, K., M. Vandenbroeck, G. Roets, and J. Peeters. 2014. «Challenging the Feminisation of the Workforce: Rethinking the Mind-body Dualism in ECEC.» Gender and Education 26 (3): 232—245.

85. Wohlgemuth, U. G. 2012. «Motivation von Mannern in sozialen Berufen — Forderung von Quereinsteigern in Danemark.» In Manner in Kitas, edited by M. Cremers, S. Hoyng, J. Krabel, and T. Rohrmann, 387—403. Opladen: Barbara Budrich.

Перевод Алексея Сидяки Статья поступила в редакцию 14.04.2016 г.