Мониторинг становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения: содержательный аспект

ПЕДАГОГИКА

И.В. Алехина

МОНИТОРИНГ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

АСПЕКТ

Становление профессиональной компетентности педагога, профессиональная компетентность педагога дошкольного образования, мониторинг становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.

Необходимость обращения к мониторингу становления и развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образования связана с повышением внимания общества к качеству предоставляемых образовательных услуг. Понятие качества образования многогранно и включает в себя различные составляющие, среди которых обязательным является качество педагога, которое определяется его профессиональной компетентностью (Е.С. Комарова, Л.Р. Садыкова, О.А. Сафонова, Т.А. Строкова, Л.И. Фалюшина и др.). Значимость этой составляющей особенно высока в дошкольном образовании, где, как известно, личность педагога имеет решающее влияние на развитие ребенка.

Такой вывод закономерно обусловливает повышенное внимание к определению содержания профессиональной компетентности и процедуры оценки ее качества на протяжении всей профессиональной деятельности педагога.

Ответом на данный вопрос практики стали исследования, проводимые в ДОУ прошлого века, посвященные изучению состава и содержания профессиональной компетентности воспитателя ДОУ, аттестации педагогических работников, разработке нормативных документов, регламентирующих процедуру аттестации педагогических работников.

Аттестация как механизм оценки качества труда воспитателей и сейчас широко используется в практике. Однако исследования (Е.С. Комарова, Л.Р. Садыкова, О.А. Сафонова, Т.А. Строкова, Л.И. Фалюшина и др.) указывают на существующие недостатки этого механизма, из которых можно отметить слабое задействование внутренних механизмов развития самой личности педагога. Аттестация не позволяет объективно оценить процесс становления конкретного педагога, не выявляет его профессиональные затруднения и проблемы, а значит, не позволяет педагогу понять причины успехов и неудач в своей профессиональной деятельности, увидеть индивидуальную траекторию своего развития.

Дальнейшие поиски решения проблемы повышения качества образовательного процесса в ДОУ и результативности педагогического труда в конце XX века привели к необходимости осуществления мониторинга качества дошкольного образования, который предполагает непрерывность, научность, диагностичность и прогностичность этого процесса.

В исследованиях А.С. Белкина и его школы под мониторингом становления профессиональной компетентности педагога понимается процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием его профессионального уровня с целью объективизации происходящих изменений и придания этому процессу прогрессивной направленности [Белкин, 1998].

Преимущества мониторинга заключаются в комплексности и всесторонности оценки объектов; унифицированности форм предоставления информации; непрерывности мониторингового процесса, регулярности и своевременности сбора и предоставления информации; надежности предоставленных данных; обеспечении быстрой обратной связи.

В настоящее время имеется ряд исследований, раскрывающих мониторинг профессиональной компетентности педагога с позиций различных подходов: профессиографического (С.Н. Силина); системного - рассмотрен мониторинг профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в исследовании И.А. Гетманской; технология рефлексивного мониторинга профессиональной компетентности педагога рассмотрена с позиций квалиметрического и акмеологического подходов (А.С. Майер).

Таким образом, анализ существующих подходов к изучению мониторинга профессиональной компетентности педагога позволяет сделать вывод о попытках исследователей системного рассмотрения данного явления, а также о необходимости разработки оптимальной критериальной базы оценки профессиональной компетентности; сочетании внешнего мониторинга и самомониторинга личности, позволяющего выявить внутренний потенциал профессионального становления педагога. Эти и другие исследования являются основой для распространения мониторинга в практике. Однако, как указывают исследователи, руководители ДОУ, а также наши наблюдения, проведение мониторинга становления профессиональной компетентности воспитателя еще не стало повседневной практикой в ДОУ. Поэтому нами рассматривается вариант решения вопроса об объекте мониторинга становления профессиональной компетентности педагога ДОУ и его содержания. Опираясь на исследования В.М. Гончаренко, И.А. Гетманской, А.С. Майера, С.Н. Силиной и других ученых, мы считаем, что объектом мониторинга становления профессиональной компетентности являются следующие составляющие: актуальное состояние профессиональной компетентности педагога (внутренняя составляющая), а также условия, имеющиеся в ДОУ, способствующие этому становлению (внешняя составляющая).

Рассмотрим первую составляющую. Она состоит из мониторинга результата (актуального состояния профессиональной компетентности педагога). Оценка актуального состояния профессиональной компетентности педагога требует определения ее содержания, структурных компонентов и критериев оценки.

Первые исследования профессиональной педагогической компетентности как научной категории были начаты в 90-е годы прошлого века в общем контексте психологии труда и связаны с появлением работ Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Под профессиональной компетентностью педагога авторами понимается гармоничное сочетание теоретических педагогических знаний, умений и навыков, апробированных в действии, а также приемов и средств саморазвития и самореализации.

Данные теоретические положения позволили нам принять следующее рабочее определение: профессиональная компетентность педагога дошкольного образования - это интегративное качество личности, основанное на ценностном осознании значения дошкольного детства, позволяющее эффективно решать типовые задачи профессиональной деятельности и осуществлять профессиональное самосовершенствование.

Овладение профессиональной компетентностью - это длительный и непрерывный процесс. Поэтому можно говорить о ее становлении не только на этапе обучения, но и в процессе профессиональной деятельности. Становление трактуется как непрерывный процесс про-

грессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, совершенствования и самоосуществления (Э.Ф. Зеер).

Мы придерживаемся мнения, что личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального и определяет начало, ход и завершение профессионального развития [Маркова, 1996, с. 64]. Более того, «профессиональное развитие неотделимо от личностного, в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации» [Митина, 1998, с. 55].

Выделенные А.К. Марковой компоненты профессиональной компетентности педагога (ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, личностный) взяты нами за основу структуры профессиональной компетентности воспитателя ДОУ [Маркова 1996]. Опираясь на квалификационную характеристику воспитателя дошкольного образовательного учреждения, на государственный образовательный стандарт специальности 050703.00 «Дошкольная педагогика и психология», а также на профессиограмму воспитателя дошкольного образовательного учреждения, мы разработали содержательное наполнение каждого компонента.

Становление профессиональной компетентности педагога дошкольного образования представлено четырьмя уровнями.

Репродуктивный уровень: отношение к профессии у воспитателя находится на уровне интереса; воспитатель имеет слабое представление об основных педагогических категориях, разрозненные, бессистемные психолого-педагогические знания; воспитатель не всегда способен применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности; профессиональная деятельность воспитателя носит репродуктивный характер, творчество в работе не проявляется. Профессиональное саморазвитие воспитатель не осуществляет. Не владеет способами профессионального самовыражения, методами и приемами противостояния профессиональным деформациям, профессиональной рефлексией.

Инвариантный уровень: профессиональная деятельность является одной из личностно значимых сфер воспитателя. Воспитатель старается демонстрировать личностно ориентированный подход к детям. Воспитатель знает основы психолого-педагогических знаний, специфические особенности педагогической деятельности, педагогического процесса в ДОУ. Знания воспитателя не носят системного характера. Воспитатель владеет общими профессионально-педагогическими умениями, но не всегда успешно способен применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности. Профессиональная деятельность чаще носит репродуктивный характер, творчество в работе проявляется редко. Профессиональное саморазвитие воспитатель не осуществляет, частично владеет способами профессионального самовыражения, не владеет приемами противостояния профессиональным деформациям. Профессиональная рефлексия осуществляется педагогом ситуативно.

Индивидуально-творческий уровень: профессиональные ценности педагога выступают предпосылками выбора способа действия, методики и ее превращения в индивидуальный стиль. Воспитатель показывает владение основами педагогических знаний, может анализировать педагогическую деятельность, сравнивая ее с другими видами деятельности, выделяя существенные признаки, дает профессиональную интерпретацию теоретической информации. Воспитатель демонстрирует профессиональные педагогические умения, апробированные в действии, освоенные как наиболее эффективные. Воспитатель проявляет педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал, владеет опытом личностной саморегуляции, приемами самовыражения, саморазвития, способностью противостоять профессиональным деформациям.

Профессионально-творческий уровень: воспитатель проявляет высокую потребность в профессиональной педагогической деятельности. Ценностные ориентации воспитателя на-

ходят отражение в личностно ориентированном подходе к детям, их родителям, коллегам. Знания воспитателя носят системный и действенный характер, он свободно владеет основами научной терминологии, способен осознанно дать анализ любого педагогического явления или процесса, высказывая собственную точку зрения и оценку. Воспитатель на высоком уровне демонстрирует владение профессиональными педагогическими умениями, апробированными в действии, освоенными им как наиболее эффективные. Воспитатель владеет исследовательскими, творческими, проектировочными умениями. Профессиональная деятельность воспитателя отличается индивидуальным стилем, носит творческий характер. Воспитатель владеет разнообразными приемами самовыражения, саморазвития, опытом личностной саморегуляции и способами противостояния профессиональным деформациям.

Данная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования может служить основой для последующего поиска диагностических процедур мониторинга, выбора методики ее оценки.

Вторая составляющая мониторинга становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования - это мониторинг условий данного становления.

Под условиями в науке понимается совокупность существующих факторов и обстоятельств, влияющих на протекание данного процесса (Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Г.Н. Скударева, В.А. Сластенин).

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме и собственный опыт руководства опытно-экспериментальной работой позволили определить следующие условия становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: участие педагога в инновационной деятельности; проведение научно-методического сопровождения становления профессиональной компетентности воспитателей в ДОУ; применение в работе воспитателей рефлексивной технологии самоаттестации (портфолио).

Для выявления степени влияния названных условий на успешное становление профессиональной компетентности воспитателей ДОУ нами был проведен опрос. Исследованием было охвачено 130 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Абакана (Республика Хакасия), г. Минусинска и пос. Курагино (Красноярский край).

Степень влияния условий на успешное становление профессиональной компетентности воспитателей мы оценивали с помощью ранжирования. Все условия воспитателям необходимо было распределить по степени влияния на становление их профессиональной компетентности от сильнодействующих до слабодействующих. К совокупности условий мы отнесли:

— участие воспитателя в инновационной деятельности: работа с научным консультантом; исследовательская работа по теме самообразования; обучение на проблемных курсах; участие в научно-практических конференциях; обобщение и распространение педагогического опыта; работа в творческих объединениях с коллегами по проблеме опытно-экспериментальной работы;

— методическое сопровождение становления профессиональной компетентности воспитателя в ДОУ: диагностика уровня профессиональной компетентности воспитателя; помощь методиста в решении проблем, возникающих в процессе профессионального совершенствования воспитателя; совместное составление с методистом индивидуального маршрута развития профессиональной компетентности воспитателя; тренинги и занятия по совершенствованию профессионализма в ДОУ; гуманистическая позиция методиста в консультировании воспитателя по вопросам профессионального роста; педагогические советы по вопросам самосовершенствования профессиональной компетентности воспитателей;

— рефлексивные технологии самоаттестации воспитателя: заполнение портфолио; рейтинговые оценки; самомониторинг профессиональной компетентности; самоанализ

профессиональной компетентности; самоорганизация и самоконтроль в построении профессиональной карьеры; формулирование проблемного поля в собственном профессиональном развитии.

Полученные данные были соотнесены с тремя группами условий, которые обозначились как сильнодействующие, среднедействующие, слабодействующие.

Рассмотрим первую группу условий (сильнодействующие). Воспитатели (40 %) оценивают как наиболее значимые такие условия, как участие в научно-практических конференциях; работа с научным консультантом; исследовательская работа по теме самообразования; заполнение портфолио.

Именно эти условия оказываются для воспитателя доминирующими в процессе профессионального совершенствования, поскольку дают быстрые и ощутимые результаты, а именно повышение квалификационной категории. Анализируя влияние данных условий, необходимо отметить, что они значимы только для тех воспитателей, которые занимаются опытноэкспериментальной работой.

Во второй группе условий (среднедействующих) ведущее место воспитатели (31 %) отводят: рейтинговой оценке; самомониторингу профессиональной компетентности; проведению педагогических советов по вопросам самосовершенствования профессиональной компетентности; обучению на проблемных курсах; обобщению и распространению педагогического опыта на уровне города и республики; работе в творческих объединениях с коллегами по проблеме опытно-экспериментальной работы.

Данные условия, так же как и группа сильнодействующих, обеспечивают педагогу более успешное прохождение аттестации.

Среди следующей группы условий (слабодействующих) ведущая роль отведена методическому сопровождению становления профессиональной компетентности воспитателя в детском саду, а именно помощи методиста в решении проблем, возникающих в процессе профессионального совершенствования воспитателя. 29 % воспитателей указали, что в их дошкольных образовательных учреждениях не отводится должное место осуществлению методического сопровождения развития личностного компонента профессиональной компетентности педагогов. Педагоги указывают, что в детских садах недостаточно осуществляется совместное составление с методистом индивидуального маршрута развития профессиональной компетентности, в дошкольных учреждениях не проводятся педагогические советы, тренинги и занятия по совершенствованию профессионализма, не всегда отмечается гуманистическая позиция методиста во взаимодействии с воспитателями.

Таким образом, становление профессиональной компетентности педагога дошкольного образования характеризует: неразрывная связь процесса профессионального становления с развитием и формированием личности; индивидуальное развитие социально значимых ценностей, взглядов и убеждений; систематизация и обобщение профессиональных умений и знаний в процессе практической педагогической деятельности. Как показывает проведенное исследование, для успешного становления профессиональной компетентности воспитателя в ДОУ необходимо создание специальных условий. Выделенные нами условия успешного становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования и обоснование критериев их оценки дают возможность объективно подходить к их мониторингу.

Библиографический список

1. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Шадринск: Изд-во Шадринского пед. ин-та, 1998. Вып. 3. 47 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 312 с.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.