Диалогическое взаимодействие в педагогическом образовании

ББК 74.58

М.Н. Фроловская

Диалогическое взаимодействие в педагогическом образовании*

M.N. Frolovskaya

The Dialogic Interaction in Pedagogical Education

Диалогическое взаимодействие «преподаватель — студент» рассматривается как условие обнаружения смыслов в текстах культуры и в собственной педагогической позиции. Герменевтика текстов является способом профессионального становления участников педагогического процесса в высшей школе.

Ключевые слова: высшее педагогическое образование, диалог, гуманитарная практика, герменевтика текста, педагогика понимания.

Педагогический процесс в высшей школе наполнен текстами. Его непосредственным участникам приходится «вычитывать», наполнять собственным пониманием тексты «ставшей» культуры, осмыслять их, применять на практике. В этом взаимодействии преподаватель вместе со студентами создает тексты, которые рождаются «здесь и сейчас». Именно текст, с точки зрения М. М. Бахтина, является первичной данностью (реальностью) и исходной точкой встречи людей и любой гуманитарной дисциплины: «Гуманитарные науки — науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении. Человек в своей специфике всегда выражает себя (говорит), т. е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки» [1, с. 285]. Понимание текстов культуры — это и есть одновременно понимание человеком самого себя. Для этого необходимо ощутить себя частью мира и увидеть себя в Других.

Диалогический характер понимания, ориентированный на Другого, затрагивает самую существенную сторону человеческих отношений к миру и является универсальным способом со-переживательного, со-мыслительного отношения к миру в целом: к миру обладающих волей и разумом существ в первую очередь. Цель понимания — не движение в круге теоретико-прагматических опосредований, не господство и подчинение познанного, а выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости. Иными словами, если объяснение занимает позицию «я и мир», «я и безгласная вещь», то понимание — «я в мире», «я и Другой».

Образование сводит друг с другом людей, стремящихся обнаружить смыслы как в пред-

Dialogic interaction «Teacher — Student» is considered as a condition to detect meaning in the culture texts and in teacher’s own pedagogical position. Hermeneutics of texts is a way for professional development of the participants in the pedagogical process in higher education.

Key words: higher pedagogical education, dialogue, humanitarian practice, hermeneutics of text, pedagogy of understanding.

метном содержании, так и во взаимоотношениях. Преподаватель вместе со студентами не только фиксирует «знаки», в которых представлены ситуации, и оценивает их значения, но и обнаруживает скрывающиеся за ними смыслы, преобразуя и обогащая при этом саму наличную ситуацию и свой внутренний мир. Речь идет о понимании, которое целостно как сам человек.

На целостность понимания указывали многие представители философской герменевтики. Ф. Шлейермахер считал, что целостность понимания произведений достигается не посредством изучения хронологической последовательности, а благодаря постижению внутренней логики их цельной конструкции. Герменевтический круг Ф. Шлейермахера — это перенос «в душевное наитие автора и с его точки зрения разрешение загадки текста» [2, с. 347]. Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривал понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставлял методу объяснения, применяемому в науках о природе, имеющему дело с внешним опытом, связанному с конституирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждал, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». Понимание в философии М. Хайдеггера из метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности. Человек, по мнению философа, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, диалогическое понимание — не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, который имеет онтологический (а не психологический, гносеологический

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №13-06-00010, тип проекта «а»).

или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания.

Основным элементом предпонимания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). При пересечении мира текста и мира читателя возникает «горизонт ожидания», пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Действительно, организация смысловой работы с текстами культуры, обнаружение в них предмета обсуждения делают эти тексты учебными.

Условно диалогическое взаимодействие в педагогическом образовании можно представить в трех направлениях:

* диалог с научно-педагогической картиной мира и текстами культуры;

* диалог с Другим: авторами текстов культуры и участниками педагогического процесса в высшей школе;

* диалог с самим собой: понимание собственной профессиональной позиции непосредственно в педагогической деятельности.

В профессиональном образовании студента и в повышении квалификации преподавателя постоянная встреча с текстами (научными, художественными) может стать условием обнаружения собственных смыслов через понимание авторской позиции. Касается это и работы с терминологическим аппаратом изучаемой дисциплины.

Так, на основе сравнений, построения ассоциативных рядов, аналогий, написания синквейнов происходит соотнесение жизненного опыта обучающихся с научным представлением. Диалогическое обсуждение различных точек зрения, пред-понимания (М. Хайдеггер), анализ научной трактовки того или иного термина позволяют построить «живое знание». Сборка деталей, достройка, поиск метафоры, ключевой фразы в произведениях (Ш. Амонашвили, И. Песталоцци, Я. Корчак, Е. Ильин и др.) позволяют обнаружить ценности и смыслы авторов: творчество, долг, переживание, общение.

Обращаясь к текстам культуры разных времен, студенты вместе с преподавателем осваивают содержание, а также обнаруживают собственные смыслы, которые означиваются уже в созданных ими, «вторичных», «встречных» текстах.

В диалогическом движении к «встречному» тексту важную роль играют интерпретационные методы и приемы, в частности такие герменевтические приемы, как «перевод» различных языков науки на педагогический язык, «перевод» языка педагогической теории на язык живой педагогической практики, а также «перевод» на язык «внутренней» речи. Сравнение различных времен, голосов, позиций; соотнесение терминологического и метафорического составов в пе-

дагогических текстах; проведение аналогий; подбор ассоциаций — именно эти стратегии понимания помогают участникам педагогического процесса превратить значения в смыслы, интериоризировать знания «ставшей» культуры, понять свою педагогическую позицию.

Движение понимания разворачивается в круге: мы организуем процесс понимания предметного содержания, в ходе чего понимаем себя, одновременно понимая Другого. Круговая структура понимания (часть — целое) составляет герменевтический круг: процесс понимания постоянно переходит от целого к части и обратно к целому, кругами расширяя единство понятого смысла.

Герменевтический круг имеет онтологический характер. По М. Хайдеггеру, это круг предвосхищения, «понимание того, что содержится в тексте, заключается в разработке предварительного наброска, который подвергается постоянному пересмотру и углублению в смысл текста» [2, с. 318]. В этом проявляется еще одна особенность педагогики понимания — она носит вероятностный характер. Проблемой становится совместное порождение знаний в деятельности и преподавателя, и студента. Коммуникативная дидактика, диалог отличают такое занятие, которое становится со-бытием. И все эти акценты — смена педагогической установки: стать педагогом, умеющим слушать и говорить в диалоге, имеющим герменевтическое (понимающее) сознание, быть восприимчивым к позиции Других, их инаковости.

Смыслообразование возможно при развитии способности студента относиться к разным, порой, противоречивым позициям. Тогда необходимо подбирать содержание и способы его развертывания, позволяющие перейти от воспроизводства информации к интерпретации личностного знания. Такое становится возможным, если студенты вынуждены «вчитываться» в тексты, представляющие противоречивые авторские позиции, «вычерпывать» из них смыслы и соотносить со своей точкой зрения. Это могут быть научные тексты, отрывки из художественной литературы, различные музыкальные и живописные произведения, документы, мемуары и др. Например, студентам предлагается выбрать афоризм, смысл которого близок их педагогической позиции:

— Цель воспитания — научить наших детей обходиться без нас (Эрнст Легуве, французский писатель, XIX в.);

— В воспитании детей главное, чтобы они этого не замечали (NN);

— Хорошо поддаются воспитанию как раз те, кто не нуждается в воспитании (Фазиль Искандер);

— Не заставляй детей ронять слезы слишком часто, иначе им будет нечего уронить над твоей могилой (Пифагор) и др.

Случается, что студенты выбирают один и тот же афоризм, но интерпретируют его абсолютно проти-

воположно. Сам выбор афоризма, создание собственного текста по его осмыслению — это проявление ценностных, смысловых отношений студентов к содержанию образования, уточнение представлений сокурсников. Обращение к противоречивым текстам создает возможность их активной интерпретации. Столкновение различных позиций в диалоге выстраивает «пробное» (Ю. Л. Троицкий) пространство новых смыслов. Смыслы «передать» нельзя, передаются значения, и преподавателю высшей школы остается создать условия, среду, в которой бы смыслы порождались самими участниками в диалоге, через отношение к текстам «ставшей» культуры. На каждом из этапов диалогического взаимодействия и при переходе от одного шага понимания к другому каждый являет себя в отношении и к тексту понимаемому, и к «вторичному», своему собственному.

Отсюда рождается важное для образования следствие: необходимость развертывания цепочки «текст — интерпретатор — результат интерпретации — встречный текст». Последний элемент цепочки становится первым звеном нового шага понимания собственной личностно-профессиональной позиции.

Тексты в педагогическом процессе становятся сферой обращенной деятельности авторов, имеется в виду не только традиционно понимаемый создатель произведения, но и тот (преподаватель, студент), кто своим действием обнаруживает смысл созданного «здесь и сейчас». Обратимся к тексту — признанию известного педагога. Студентам предлагается определить педагогическую позицию автора, подтвердить свою точку зрения ссылками из текста.

«Тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность, на которую я желаю обратить внимание, тем более что профессиональная гигиена души недостаточно широко известна. Воспитатель, работая над пониманием человека — ребенка и над пониманием общества — группы детей, дорастает до постижения важных и ценных истин; пренебрегая неусыпным трудом над собой, опускается.

Ребенок обогащает меня опытом, влияет на мои взгляды, на мир моих чувств; от ребенка я получаю приказания — и требую от себя, обвиняю себя, оказываю себе снисхождение или снимаю с себя вину Ребенок поучает меня и воспитывает. Ребенок для воспитателя — книга природы: читая ее, он созревает. Нельзя относиться с пренебрежением к ребенку. Он знает о себе больше, чем я о нем. Он общается с собой все те часы, когда он бодрствует. Я его лишь отгадываю. Поэтому я ошибаюсь: оцениваю его рыночную стоимость и дефекты. Ленивый, недисциплинированный, капризный, врет, ворует — этого мало.

Каков взгляд на себя, отношение к другим детям и к воспитателю; какой он приобрел опыт,

на какие способен усилия и компромиссы? Сколько даст на-гора упорства? Нельзя относиться к детям свысока...

Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений улыбки, взгляда, жеста — слез раскаяния или слез бессилия...» [3, с. 187-188].

При обсуждении прочитанного высказываются позиции относительно ценностей и смыслов педагогической деятельности автора, характера его отношений с Другим. В ключевых словах текста открываются гуманитарные смыслы: домината на Другого, эмоциональное отношение к нему, понимание человека, позиция учительского ученичества, установка на самовоспитание и самоопределение... В первую очередь, каждый студент называет концепты, ценностные для него самого. Определяет сущность метафоры, представленной в тексте («ребенок — книга природы»), оценивает, насколько особенности именно такого взаимодействия с ребенком близки ему. Осуществляется «достройка» заголовка, высказываются предположения по возможному названию текста и личности самого автора. Как правило, «пред-мнения» студентов близки к наличной ситуации: Я. Корчак назвал свою статью «Воспитание воспитателя ребенком».

Герменевтика текста «ставшей» культуры осуществляется в движении от знакомства с содержанием авторского текста (на уровне значений) к «переводу» значений на язык внутренней, ментальной речи (Л. С. Выготский), порождению собственных смыслов. Затем возникает потребность в их означивании, поэтому и создается собственный «встречный» текст. Так, эссе студентов «В чем смысл воспитания?» по статьям Г. С. Батищева и Ф. Т. Михайлова, опубликованным в рубрике «Диалоги о воспитании» («Вестник высшей школы», 1989), — это выражение отношений студентов не только к обсуждаемой проблеме, но и к предложенной работе с текстами:

— Прочитала статьи, приятно удивилась! Как статьи такого «бунтарского» характера вошли в пособие по «Педагогике» для студентов классического университета? Это же замечательно: включиться в диалог с авторами, выразить себя! Наконец-то сознание студентов «будоражат и трезвят» такими статьями (Анжела Н.);

— Хорошо, что есть такие статьи, которые вызывают поток рассуждений, пусть даже я не со всеми позициями авторов согласна, но это даже лучше. Ведь развивается человек только тогда, когда ему приходится обнаруживать и решать новую задачу, а не когда все вписывается в рамки его картины мира (Татьяна Ч.).

Как правило, в созданных студентами встречных текстах присутствует множество планов осмысления: обнаружение позиции автора первичного текста, ос-

мысление непосредственного содержания, выражение собственной позиции — означивание и другое. Понимание текста есть внутренняя работа студента-читателя, соединенная с «даром» текста, стимулированная им тема тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению (П. Рикер).

Индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: понять себя — значит, понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Обращение к текстам культуры связано с изменением характера отношений непосредственных участников педагогического процесса. Понимание содержания образования в диалогическом взаимодействии помогает понять Других, себя, и, наоборот, обнаружение личностных смыслов, изменение самооценки способствуют осмыслению знания:

— Во-первых, на наших занятиях по педагогике я открыла для себя своих одногруппников, увидела их по-новому, хотя, казалось бы, неплохо их знала. Во-вторых, из-за того, что приходилось быть не пассивными слушателями, а активными участниками диалога, я смогла оценить свое собственное поведение в коллективе, в общении с другими. В-третьих, очень хочется прочитать книги, к которым мы обращались на лекциях и семинарах (Оксана В.).

«Смыслочувственное поле» текстов объединяет все смыслонесущие реалии человеческого бытия,

которое представлено в текстах обращений людей друг к другу. Текст культуры — вторая жизнь автора, адресованное бытие, обращение к «дальнему собеседнику» (О. Мандельштам), форма общения. Звуки речи, музыки, разнообразие природы, архитектурный облик городов и селений — это обращения людей друг к другу. Тексты культуры приходят к нам из прошлого, но, тем не менее, творимы нами (понимаемы и создаваемы) здесь и сейчас. С одной стороны, тексты окружают нас извне, но, с другой, — их восприятие и обнаружение в них смыслов переживается нами внутренне, через обращение к самим себе. Философ Ф. Т. Михайлов [4], подчеркивая смысловую наполненность текста, отмечал, что каждый индивид — Homo sapiens — жив лишь ответственными обращениями другого человека (тем самым — и всего очеловеченного мира).

Таким образом, становление студента в профессиональной культуре предполагает движение из пространства предметов в пространство деятельности, жизненных смыслов, смыслов культуры. И это диалогическое «вхождение» в мир смыслов, как справедливо отмечал М. Хайдеггер, возможно путем со-понимания, со-осмысления, со-оценивания, сопереживания, приобщения к совместному творчеству, созидающему гармоническое отношение человека к миру, Другому и к самому себе.

Библиографический список

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — 3. Корчак Я. (Антология гуманной педагогики). —

М., 1979. М., 1998.

2. Гадамер Х.Г. Истина и метод. — М., 1988. 4. Михайлов Ф. Т. Избранное. — М., 2001.