Обучение в школе как фактор развития коммуникативной компетентности детей и подростков

3. Мелкозерова И. Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 190 с.

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, преспективы. М., 1999. С. 18.

5. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 51.

УДК 301.085:15

обучение в школе как фактор развития коммуникативной компетентности детей и подростков

г. О. ГАЛИЧ

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра педагогики и психологии начального и специального образования

В статье рассматривается понятие коммуникативной компетентности, приводится обзор исследований, посвященных вопросу возрастного развития и совершенствования коммуникативной компетентности. На основе теоретического анализа выделяются условия и даются характеристики процесса обучения, способствующие ее формированию.

В современном образовании все шире распространяется компетентностный подход, позволяющий оценивать результаты образования с позиции потребителя образовательного продукта. Такая позиция предполагает оценку не уровня усвоения знаний и умений в соответствии со школьной программой, а качеств выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда. Компетентность определяется как интегральное свойство индивидуальности, обеспечивающее ей успешность деятельности в меняющихся условиях [17]. Таким образом, компетентность отражает подготовленность специалиста к выполнению определенной деятельности и включает не только когнитивные (навыки, знания), но и некогнитивные (мотивацию, ценностные ориентации, этические установки и т. д.) компоненты.

Компетентности приобретаются и развиваются пожизненно через действия в различных образовательных ситуациях и институтах. Различают ключевые и предметные компетентности. Ключевые компетентности существенны для успеха в любых сферах жизни и деятельности и необходимы любому человеку и обществу в целом, в отличие от предметно-специфичных, не обеспечивающих успеха во всех сферах жизни и/или не повышающих качества жизни человека и общества [22].

По мнению Г. А. Цукерман, компетентность занимает «полосу неопределенности» между умениями и способностями, что задает направленность педагогических усилий по ее совершенствованию. «Компетентность понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека. Невозможно развить компетентность другого человека. Можно лишь создать условия, предоставить средства (инструменты) и действовать как “катализатор“» [там же, с. 58]. Согласно этой логике навыковую составляющую компетентности можно формировать, но для развития соответствующих способностей можно лишь создавать условия и надеяться, что они принесут плоды. Определение этих условий и адекватное их включение в образовательный процесс является научной и практической задачей.

Коммуникативная компетентность в соответствии с вышеприведенным определением является, несомненно, ключевой, поскольку она действительно необходима без исключения каждому и повышает как качество жизни отдельного человека, так и общества в целом. Для многих видов деятельности (педагога, врача, менеджера, политика, сотрудника милиции, офицера - список может быть продолжен) коммуникативная компетентность является также профессионально важным качеством. Поэтому не удивительно, что в ряде работ она рассматривается как важная цель современного образования. Однако до настоящего времени не определены характеристики (содержание, методы, формы) образовательного процесса, которые позволили бы эту цель реализовать.

Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывается в современной зарубежной и отечественной психологии с 60-х годов прошлого века. Исследователи по-разному определяют данное понятие: как совокупность знаний, умений и навыков; коммуникативных способностей; коммуникативных личностных качеств; как многоуровневое качество личности. Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская и П. В. Рас-тянников используют понятие компетентность в общении как синоним коммуникативной компетентности и определяют ее как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [8, с.4]. Ю. Н. Емельянов понимает коммуникативную компетентность как «такой уровень сформированности межличностного опыта, т. е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [6, с.7]. Л. А. Петровская [15] подчеркивает, что компетентное общение - это общение субъект-субъектное, предполагающее психологическое равенство партнеров, их активную взаимную гуманистическую установку. Сходную точку зрения высказывает О. И. Муравьева [14], полагая, что компетентным можно признать лишь та-

кое общение, в рамках которого осуществляется личностное развитие партнеров. Автор определяет коммуникативную компетентность как коммуникативную гибкость субъекта, которая обеспечивается наличием в арсенале личности всех возможных коммуникативных стратегий; реализацией коммуникативной стратегии максимально высокого уровня, возможного в данной ситуации общения (оптимально - сотрудничества); использованием приемов и техник общения, адекватных конкретной коммуникативной ситуации.

В структуре коммуникативной компетентности большинство авторов выделяют компоненты:

1. Личностный: направленность личности, ценностные ориентации, установки, определенные характеристики Я-концепции (самоотношение, самооценка). Определение данного компонента как эмоционального, аффективного или мотивационного, на наш взгляд, неоправданно сужает область анализа.

2. Когнитивный: система коммуникативных знаний, способностей к пониманию ситуации, самого себя и партнера по общению.

3. Поведенческий: коммуникативные техники, реально применяемые в различных коммуникативных ситуациях.

По мнению ряда исследователей, уровень развития коммуникативной компетентности определяется в первую очередь личностным ее компонентом. Высокий уровень коммуникативной компетентности коррелирует с позитивным самоотношением и самоуважением, адекватной самооценкой, эмпатией, ориентацией на сотрудничество с партнером по общению, высоким уровнем социального интеллекта [9, 13, 14 и др.]. Важная роль в развитии коммуникативной компетентности принадлежит рефлексии: она обеспечивает осознание собственных ценностей, адекватность понимания коммуникативной ситуации, собственной позиции и позиции партнера; рефлексивный анализ процесса общения позволяет своевременно его корректировать и использовать опыт, даже неудачный, для совершенствования коммуникативного поведения.

Проблема факторов и механизмов развития коммуникативной компетентности в онтогенезе изучена в психологии значительно меньше. В ряде зарубежных и отечественных работ исследуются особенности и условия совершенствования коммуникативной компетентности дошкольников, младших школьников, подростков и юношей. Исходя из представлений о структуре коммуникативной компетентности, можно предположить, что ее развитие связано с развитием личности и освоением техники общения.

Анализ становления коммуникативной компетентности исследователи начинают с дошкольного возраста. Общение детей в этом возрасте строится главным образом в форме делового сотрудничества в совместной игре, которая требует умения согласовывать свои действия с действиями партнера и учитывать активность партнера для достижения общего результата. На протяжении этого периода у ребенка формируются коммуникативные умения и навыки, такие как умение адресовать сообщение, слушать другого, аргу-

ментировать акты общения и т. п. Формируется способность к интеллектуальной и эмоциональной децен-трации, пониманию точки зрения, позиции другого и его внутреннего состояния. У старших дошкольников появляется новое, личностное отношение к сверстнику как отражение нового уровня развития самосознания, способность к сопереживанию, эмпатии. К шести годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным особое отношение к сверстнику, в котором сопричастность другому преобладает над обособленностью [18].

В качестве показателя коммуникативной компетентности рассматривается популярность ребенка в группе сверстников. Основным компонентом коммуникативной компетентности, обеспечивающим популярность, является личностный (эмоциональный) компонент. У непопулярных детей был обнаружен достаточно высокий уровень развития социального интеллекта, и коррекционная работа, направленная на развитие рефлексивных способностей и обучение навыкам общения, не меняла существенно отношения сверстников к этим детям [10].

Высокий уровень коммуникативной компетентности реально достигается немногими старшими дошкольниками, хотя находится в зоне ближайшего развития детей этого возраста. В ходе коррекционно-развивающей психологической работы удается научить детей навыкам общения, но гораздо труднее повысить уровень доброжелательности по отношению к сверстнику [24]. Этот факт объясняется автором исследования влиянием семьи и средств массовой информации.

В младшем школьном возрасте значительно расширяется репертуар коммуникативных умений и навыков в широком круге коммуникативных ситуаций не только неформального, как у дошкольников, но и делового общения. Последнее целенаправленно организуется педагогом и предполагает освоение детьми нормативных способов взаимодействия. Деловое сотрудничество в рамках учебной деятельности является приоритетной сферой, детерминирующей развитие межличностных отношений младших школьников. Возрастает значимость общения со сверстниками, коммуникативная избирательность и осознанность выбора

и, соответственно, ориентация на коммуникативные качества в оценке сверстника [3]. Усиливается ориентация на близкие дружеские отношения. Повышается осознанность переживаний, возрастает способность к саморегуляции поведения и эмоций, что позволяет более осознанно и целенаправленно строить свое поведение в коммуникативной ситуации. Это открывает новые возможности в развитии коммуникативной компетентности, которые, однако, реализуются далеко не у всех. Исследователи отмечают недостаточный уровень развития коммуникативных умений, ограниченную способность к децентрации, распространенность негативных стереотипов восприятия сверстников, определенную ограниченность межличностного восприятия [2, 11, 20]. Между тем от уровня коммуникативной компетентности зависит не только эмоциональное бла-

гополучие, удовлетворенность отношениями со сверстниками, но и успешность обучения [12], развитие когнитивных процессов и личности ребенка [20].

В качестве специфических для данного возраста факторов развития коммуникативной компетентности рассматриваются освоение делового сотрудничества и развитие рефлексии. Можно предположить, что на этом этапе ведущая роль в формировании коммуникативной компетентности принадлежит операционно-технической стороне психического развития в том смысле, который вкладывал в это понятие Д. Б. Эль-конин.

Подростковый возраст является очень важным для развития коммуникативной компетентности, так как в этот период происходят значительные изменения во всех сферах, обеспечивающих данную способность. Существенно расширяется практика общения, причем построение межличностных отношений становится предметом собственной активности подростка (по мнению Г. А. Цукерман [23], ведущей деятельностью в этом возрасте является социально-психологическое экспериментирование). Это способствует отработке коммуникативных умений и навыков. Развитие личностной и социально-психологической рефлексии создает условия для совершенствования когнитивного компонента коммуникативной компетентности: анализа коммуникативных ситуаций, понимания собственной позиции и позиции партнера. Благодаря развитию самосознания появляется стремление и способность к самопознанию и самоизменению. В исследовании Е. В. Хайянен [19] было установлено, что становление личностной рефлексии у подростков снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает социальную их адаптивность, способствует формированию системы ценностей. С помощью личностной рефлексии увеличивается адекватность самопознания и само-отношения подростков. Как отмечает автор, личностная рефлексия дает подростку возможность переосмысливать не только ситуацию взаимодействия, но и вести поиск новой информации о себе, меняя стереотип разрешения проблемы.

Таким образом, в подростковом возрасте, с одной стороны, имеются возможности для развития всех составляющих коммуникативной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой.

С другой стороны, совершенствование коммуникативной компетентности как способности строить эффективное общение в силу значимости общения оказывает все более существенное влияние на развитие личности. По данным различных исследований, неумение общаться задерживает процесс самопознания и, как следствие, формирование самооценки, обусловливает низкое самоуважение. Многие подростки обнаруживают низкий уровень личностной саморегуляции, социальной перцепции, коммуникативных навыков. У половины подростков уровень коммуникативного опыта ниже среднего [1].

Таким образом, коммуникативная компетентность формируется, начиная с дошкольного возраста.

Анализ литературы позволяет выделить следующие условия, способствующие ее развитию:

1. Обучение навыкам общения в процессе воспитания в семье, в детских дошкольных учреждениях, начиная с младшего школьного возраста - в деловом взаимодействии учащихся, организованном учителем; в разнообразной практике общения.

2. Развитие интеллектуальной и личностной рефлексии, способствующее как пониманию партнера, коммуникативной ситуации, так и развитию адекватной самооценки, позитивного самоотношения.

3. Развитие таких личностных характеристик, как эмпатия, личностное отношение к сверстнику, ориентация на сотрудничество, субъект-субъектные отношения, адекватная самооценка, позитивное само-отношение в процессе воспитания в семье, адекватным образом организованное педагогическое общение.

Однако следует отметить, что стихийное развитие коммуникативной компетентности далеко не всегда является эффективным. Достаточный уровень, по данным различных исследований, достигается не более чем четвертью подростков и юношей (И. Р. Алтунина, 1999; С. А. Барсукова, 2002; А. В. Коренева, 1994; А. А. Шибаева, 1994). По мнению Ю. М. Жукова, «сложившиеся системы воспитания, социализации и адаптации...не обеспечивают необходимый уровень развития [коммуникативной] компетентности» [7, с. 97]. Дефицит коммуникативной подготовки восполняется главным образом за счет специализированного обучения, прежде всего - различных видов психологического тренинга: от тренинга коммуникативных умений до тренинга сенситивности и личностного роста. Предлагается и специфический вид тренинга -тренинг коммуникативной компетентности, в котором коммуникативные задачи включаются в контекст развития «коммуникативного самосознания»: осознания особенностей своего поведения, рассогласования между намерениями и результатами, адекватности/неадекватности выражения и переживания эмоций, принятия своих и чужих чувств и т. д. [14]. Такой способ совершенствования коммуникативной компетентности позволяет как отрабатывать умения и навыки, так и создавать условия для «взращивания» личностных составляющих, причем первые формируются не изолировано, как чисто технические приемы, а как способы реализации мотивов, установок, ценностей. Тренинги используются для обучения старшеклассников, студентов, взрослых, их эффективность подтверждается экспериментально.

В образовательных учреждениях, психологических центрах такие услуги предлагаются учащимся, однако они не могут охватить всех, кому это необходимо. В связи с этим возникает вопрос: возможно ли решение данной проблемы в рамках собственно учебного процесса за счет организации обучения?

Исходя из принятых в отечественной психологии положений о влиянии обучения на психическое и личностное развитие (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), есть основания предположить, что организация

обучения может по-разному сказываться на формировании коммуникативной компетентности.

В современном образовании все шире внедряются различные инновационные технологии. Одной из наиболее психологически проработанных и обоснованных, на наш взгляд, является система развивающего обучения (РО) Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Многочисленные исследования показали, что обучение по этой системе не только способствует развитию теоретического мышления, но и оказывает влияние на развитие личности и межличностных отношений (А. К. Дусавицкий, 1997; А. В. Захарова, 1995, Г. А. Цу-керман, 1993, 1997; Л. И. Чепига, 2002 и др.). Однако влияние этой системы на развитие коммуникативной компетентности не изучалось. Основанием для предположения о наличии такого влияния являются следующие соображения.

Основной целью данной системы является обеспечение каждому учащемуся условий для развития как субъекта учебной деятельности. Для этого необходимо следующее: 1) содержанием обучения должны быть теоретические знания, выстроенные в логике учебных задач; 2) решение учебных задач должно осуществляться в форме коллективно-распределенной деятельности, предполагающей организацию особого типа отношений между учащимися и учителем и учащимися - учебного сотрудничества [4]. Основным результатом такого обучения является развитие теоретического мышления, центральным компонентом которого является рефлексия как понимание основания собственных действий. Исследования Г.А. Цукерман показали, что, возникая в рамках интеллектуальной деятельности, рефлексия распространяется на личностную сферу, обеспечивая формирование рефлексивной самооценки [21]. Учебное сотрудничество предполагает освоение таких коммуникативных умений и навыков, как умение формулировать свою точку зрения, анализировать (а для этого не просто слушать, но слышать) точку зрения партнера, находить в них общее и различное, конструктивно разрешать возникающие в ходе обсуждения интеллектуальные конфликты, не переводя их в личностный план.

Отсюда следует, что система РО способствует формированию всех компонентов коммуникативной компетентности: поведенческого (овладение навыками сотрудничества), когнитивного (анализ позиций партнеров по общению, самопонимание, учет особенностей коммуникативной ситуации), личностного (развитие адекватной рефлексивной самооценки, позитивного самоотношения, ориентация на сотрудничество как ценность).

Имеющиеся в литературе данные подтверждают, что ученики, прошедшие в начальной школе систему РО, имеют, по сравнению с учащимися по традиционной системе, более высокий уровень самоуважения, самопонимания и самопринятия [25], более адекватную самооценку [16], у них опережающим темпом развивается не только интеллектуальная, но и личностная рефлексия [16, 21]. Межличностные отношения харак-

теризуются более высоким уровнем сплоченности [5], что можно рассматривать как косвенный показатель качества общения со сверстниками.

Таким образом, теоретический анализ позволяет сформулировать гипотезу о том, что система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова способствует развитию коммуникативной компетентности учащихся.

список литературы

1. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей средствами видеотренинга: Дисс.канд. психол. наук. М., 1999. 213 с.

2. Березина А. В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: Дисс.канд. психол. наук. М., 2003. 172 с.

3. Гуцу Е. Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дисс.канд. психол. наук. Н.Новгород, 1997. 174 с.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М..

1996. 544 с.

5. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. 208 с.

6. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс.докт. психол. наук. Л., 1990. 403 с.

7. Жуков Ю. М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс.докт. пси-хол. наук. М., 2003. 356 с.

8. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. 142 с.

9. Капустина Е. А. Взаимосвязь социального интеллекта и коммуникативной компетентности: Дисс.канд. психол. наук. Барнаул, 2004. 218 с.

10. Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1998. 162 с.

11. Колодий Н. Е. Педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших школьников: Дисс.канд. пед. наук. Сочи, 2003. 172 с.

12. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. 214 с.

13. Мельникова Н М. Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении: Дисс.канд. психол. наук. М., 1992. 176 с.

14. Муравьева О. И. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетентности: Дисс.канд. психол. наук. Томск, 2001. 158 с.

15. Петровская Л. А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996. № 3. С. 31-36.

16. Репкин В. В,, Репкина Н. Н.Система развивающего обучения: проекты и реальность // Вестник МАРО.

1997. № 2. С. 8-21.

17. Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 1. С. 22-23.

18. Утробина В. Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. 165 с.

19. Хайянен Е. В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте: Дисс.канд. психол. наук. М., 2005. 150 с.

20. Цевелева И. В. Развитие невербальных средств общения и паралингвистических компонентов речи у детей младшего школьного возраста: Дисс.канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000. 145 с.

21. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 1993. 268 с.

22. Цукерман Г. А. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 56-70.

23. Цукерман Г. А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста // Вестник МАРО. 2000. № 7. С. 34-43

24. Чижова С. Ю. Социально-психологические механизмы развития и коррекции сферы общения в старшем дошкольном возрасте: Дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 2001. 152 с.

25. Четга Л. П. Розвиток Я-концепцн у тдлггковому вщ1 в залежносп вщ засобу оргатзацн учбово! дiяльностi у початковш школк Автореф. дисс.канд.психол. наук. Одеса, 2002. 20 с.

УДК 154.2+37

возможности использования результатов исследований эмоционального интеллекта в педагогической практике

А. В. ЗАЙЦЕВА, И. И. ШУТКОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков

В данной статье рассматривается история изучения феномена эмоционального интеллекта в рамках различных научных подходов, приводится анализ результатов исследований. Обсуждается перспективность изучения эмоционального интеллекта для прикладных отраслей психологии и педагогики.

история исследования

Исследования взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер человека имеют достаточно долгую историю. Ученые пытались найти соединительный элемент для когнитивных и эмоциональных процессов. Р. Торндайк писал о социальном интеллекте в 1937 г., в отечественной психологии Л. С. Выготский показывал существование динамической смысловой системы, представляющей единство аффективных и интеллектуальных процессов, и С. Л. Рубинштейн утверждал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального. Значительный отклик нашла предложенная в 1983 г. теория Х. Гарднера о множественном интеллекте (theory of multiple intelligence), согласно которой интеллект как сложное явление включает следующие основные подвиды: вербальный (linguistic), логико-математический (logical/mathematical), пространственный (visual/spatial), музыкальный (musical), телесно-кинестетический (bodily/kinaesthetic), а также межличностный (interpersonal) и внутриличностный (intrapersonal). На основе данной теории были разработаны модели, применяемые в практике образования. Кроме того, теоретические аспекты граней межличностного интеллекта как способности наблюдать чувства других и использовать эти знания для прогнозирования их поведения, а также аспекты личностного поведения, связанные с эмоциональной сферой, очень близки к выделенным в дальнейшем в особую область исследований эмоционального интеллекта и возможностей применения результатов полученных знаний в образовании.

определение понятия эмоционального интеллекта

Сам термин эмоциональный интеллект (emotional intelligence, EI) был впервые упомянут в 1985 г. в докторской диссертации У. Пейна, а позднее, в 1990-м, уже был введен в научный оборот университетскими профессорами Дж. Мэйером и П. Сэловеем, которые описали эмоциональный интеллект как «форму социального интеллекта, которая включает способность определять собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для определения направленности мышления и действий».

Они также начали исследовательскую программу с целью разработать научные измерения эмоционального интеллекта. Результаты измерений представлялись как “эмоциональный коэффициент”, или EQ.

Популярная концепция эмоционального интеллекта была предложена Д. Гоулманом в книге “Эмоциональный интеллект” (1995), которая стала бестселлером. Успех этой книги был обязан, по мнению ученых, ее соответствию представлениям житейской психологии, популярным представлениям о противостоянии эмоционального и интеллектуального в человеке.

Однако главной причиной такого широкого распространения идеи эмоционального интеллекта как в научно-практической сфере, так и в популярных публикациях явилась существующая потребность в точном обозначении способностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности в областях, связанных с хорошей эмоциональной регуляцией, эмпатией. Поэтому, на наш взгляд, нельзя недооценивать важность проведения исследований эмоционального интеллекта для реализации педагогических це-