Особенности формирования лингвистической и языковой компетенций младших школьников при изучении синтаксиса

УДК 37:415.6

БУЛАНОВА Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального обучения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 37 научных публикаций

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ И ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ СИНТАКСИСА

Статья посвящена проблеме становления младшего школьника как языковой личности. Автор анализирует динамику формирования лингвистической и языковой компетенций учащихся начальных классов, рассматривает особенности проявления взаимосвязи указанных компетенций в аспекте синтаксиса при изучении младшими школьниками языковой теории.

Языковая личность, младший школьник, лингвистическая компетенция, языковая компетенция, синтаксические знания и умения

Особенности развития современного российского общества влекут за собой появление новых подходов к содержанию и формам образования, влияют на формирование иных представлений о целях и задачах обучения. Изменения в содержании образования, затрагивая различные области учебно-воспитательного процесса, касаются и технологических сторон обучения, предполагают необходимость структурирования разнообразных образовательных моделей и обновления практически всех конкретных учебных курсов, включая и курс родного языка. Актуальными становятся не только проблемы отбора содержания и организации процесса усвоения знаний о русском языке, но и развитие способности учащихся к познавательной деятельности, а также учет объективных процессов, обусловленных внутренними законами развития самого языка, особенности становления ребенка как языковой личности.

В процессе развития языковой личности особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы разностороннего развития детей, здесь начинается работа по развитию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию языкового чутья.

Рассматривая начальное языковое образование как явление, включающее языковой, речевой, личностно-развивающий аспекты, необходимо подчеркнуть наличие взаимосвязи языкового образования школьника и развития его как языковой личности. При этом языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений1.

В процессе осуществления указанной взаимосвязи определяющим является формирование у школьника языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

Анализ литературы свидетельствует о различных подходах к трактовке этих терминов в лингводидактике. Так, термины «языковая» и «лингвистическая компетенции» в методике преподавания русского языка используются как синонимы или разграничиваются и определяются в качестве самостоятельных. Представляется, что в методике преподавания русского языка как родного целесообразно разграничение лингвистической и языковой компетенции. Необходимость этого обусловлена тем, что овладение родным языком предполагает, с одной стороны, усвоение единиц языка и правил их построения, с другой стороны - знание о языке, его системе2.

Суть языковой компетенции, на наш взгляд, -«освоение языковой системы, овладение языковым материалом»3.

В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы курса, определенного комплекса понятий (единицы и категории языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.).

В формировании лингвистической компетенции большое место занимает также целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими распознавание языковых явлений и употребление их в речи4.

Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности школьника, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки. На передний план выходит задача воспитания языковой личности средствами предмета «Русский язык» на основе когнитивной функции языка, его познавательной значимости.

Представляется целесообразным, учитывая роль родного языка в формировании личности школьника, его общей культуры, формирование лингвистической компетенции рассматривать как средство расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка

в качестве специфической семиотической системы и общественного явления и как важное условие формирования языковой и коммуникативной компетенций.

Формирование лингвистической компетенции неразрывно связано с проблемой общего развития школьника, его познавательной культуры и в связи с этим с развивающей функцией школьной грамматики.

В ходе исследования процесса формирования синтаксического строя речи в младшем школьном возрасте важно было определить особенности формирования языковой и лингвистической компетенции учащихся. Для выявления уровня лингвистической компетенции младшим школьникам были предложены задания с целью выяснить, как учащиеся понимают роль и назначение в речи языковых единиц, на какие лингвистические характеристики они опираются, квалифицируя единицы языка. Младшие школьники должны были ответить на вопросы о том, для чего служат слова, словосочетания и предложения, чем они отличаются между собой, а затем отметить в таблице признаки данных языковых единиц. Анализируя ответы учащихся, мы могли проследить особенности и динамику формирования лингвистической компетенции детей младшего школьного возраста на разных этапах изучения языковой теории. В эксперименте участвовали 453 учащихся 2-4 классов школ №№ 1, 6, 21, 24, 45 г. Архангельска.

Рассуждая о роли слова, большинство второклассников (44,4%) отмечают его номинативную функцию («Слова нужны для того, чтобы называть предметы, действия, признаки»). Чуть больше трети учащихся 2-х классов (35,1%) подчеркнули необходимость слов для процесса общения как такового («Слова нужны, чтобы рассказывать, сообщать о чем-то»). Роль слова в качестве «строительного материала» для предложения отметили 11,1% учащихся, остальные (9,4%) не смогли дать ответ. В суждениях 67,4% третьеклассников на первый план выходит использование слов для создания различных предложений. Необходимость слов в целом для процесса общения подчеркнули

16,2% учащихся третьих классов, а номинативную функцию как основную отметили лишь 11,6% третьеклассников; 4,8% не ответили на данный вопрос. Среди четвероклассников примерно равное количество учащихся видят роль слова в создании предложений (46,5%) и для общения (47,5%). Остальные школьники (6%) отмечают номинативную функцию слова. Квалифицируя слово как единицу языка, второклассники основным его признаком считают свойство называть предметы, признаки, действия. На это указывают 92% учащихся. Остальные 8% в качестве признака слова выбрали свойство сообщать о ком-либо, о чем-либо. В беседе выяснилось, что учащиеся имели в виду номинативную функцию, отождествив значение слов «называть» и «сообщать».

Большинство третьеклассников (98%) и четвероклассников (98,5%) также указали на свойство слова называть предметы, признаки, действия. Таким образом, представления младших школьников о функции слова в речи нестатичны, они постепенно меняются по мере формирования лингвистической компетенции учащихся. Формирование указанной компетенции происходит во взаимосвязи и под влиянием других компетенций младших школьников: языковой и коммуникативной. На первоначальном этапе формирования лингвистической компетенции у детей начинают складываться представления об основных частях речи, называющих предметы, признаки, действия, поэтому номинативная функция слова является для учащихся наиболее осознаваемой и очевидной. Не случайно именно этот признак данной языковой единицы является для младших школьников ее главной характеристикой. Затем, по мере углубления и расширения синтаксических знаний младших школьников (связи слов в предложении, главные и второстепенные члены предложения, виды предложений по цели высказывания и интонации) и формирования языковой компетенции в области синтаксиса, на первый план выходит роль слова в построении этой единицы языка и речи. Дальнейшее освоение лингвистической теории, формирование языковой и коммуникативной компетенций во взаимосвязи

обусловливает внимание младших школьников к роли слова в создании минимальной и основной коммуникативных единиц: предложения и текста.

Характеризуя роль словосочетания, учащиеся третьих классов указывают на его необходимость для построения как минимальной, так и основной коммуникативной единицы («Словосочетания нужны для составления предложений», «Словосочетания нужны для связи слов в речи»). Подобные ответы дали 39,7% учеников. Номинативную функцию словосочетания («Слово называет предметы, признаки, действия, а словосочетание дополняет это название») указывают 6,9% третьеклассников. Однако большинство опрошенных (53,4%) затруднились определить роль словосочетания в речи. Почти половина четвероклассников (48,8%) также не смогла ответить на вопрос

о роли словосочетания; 30,4% указали его номинативную функцию. Значение словосочетания для построения предложения и текста отметили 20,8% учащихся. Квалифицируя словосочетание как единицу языка, большинство третьеклассников (86%) опираются на формальный признак («Словосочетание состоит из двух слов»). На наличие смысловой связи между словами в словосочетании указали больше половины опрошенных (60,4%), грамматической -треть учащихся (30,2%). Четвероклассники, указывая признаки словосочетания, называют их в комплексе. Например, 62,7% учащихся отмечают одновременно номинативное свойство и формальную особенность словосочетания, а 58,1% четвероклассников подчеркивают наличие и смысловой, и грамматической связи в данной языковой единице. При этом формальный признак в сознании учащихся остается ведущим, его отмечают большинство четвероклассников (93%). Среди видов связи на первый план выходит грамматическая, ее называют 81,3% учащихся.

Таким образом, на этапе изучения синтаксической теории в аспекте предложения младшие школьники видят основную роль словосочетания как структурной единицы предложения. В процессе дальнейшего формирования языко-

вой компетенции учащиеся начинают обращать больше внимания на номинативную функцию словосочетаний, сохраняя при этом представления о значении данной единицы языка для построения предложений. Для части младших школьников роль словосочетания остается неопределенной и недостаточно осознанной в силу его «промежуточного» положения в иерархии тех языковых единиц, которые изучают и которыми пользуются в речи учащиеся. Однако характеристики словосочетания как языковой единицы усваиваются младшими школьниками, что свидетельствует о формировании лингвистической компетенции учащихся.

Роль предложений большинство второклассников (62,9%) видят в возможности с их помощью сообщать информацию («Предложения сообщают о ком-либо, о чем-либо»), 22,3% учащихся вторых классов главным считают то, что с помощью предложений создаются более крупные коммуникативные единицы («При помощи предложений составляется речь, можно рассказывать»). Часть второклассников (14,8%) не сумела ответить на этот вопрос. Учащиеся третьих классов основную роль предложений видят в их необходимости для построения текстов («Предложения нужны, чтобы составлять тексты»). Такую точку зрения выразили 60,1% опрошенных. Достаточно большое количество третьеклассников (36,2%) определяют роль предложения как минимальной коммуникативной единицы («Предложение нужно для выражения мысли, чтобы было понятно»); 3,7% учащихся третьих классов затруднились ответить на вопрос. Четвероклассники в подавляющем большинстве (93%) уверенно указывают на роль предложения как «строительного материала» для основной коммуникативной единицы -текста, и только 4,7% учащихся подчеркивают значение предложения как средства выражения законченной мысли; не смогли определить роль предложения 2,3% четвероклассников. Квалифицируя предложение как единицу языка, младшие школьники указывают совокупность признаков. Так, 85,1% второклассников подчеркивают два признака: предложение что-либо сообщает и содержит грамматическую основу.

Такие же ответы составляют 21% среди учащихся третьих классов; 4,6% третьеклассников указывают три характеристики: предложение что-либо сообщает, содержит грамматическую основу и состоит из нескольких слов. Чуть большее количество младших школьников (16,3%) называют четыре признака предложения, добавляя к указанным ранее смысловую связь между словами, а более половины учащихся (58,1%) квалифицируют предложение по пяти признакам, включая грамматическую связь между словами. Похожие тенденции сохраняются и на следующем году обучения. На два признака предложения ориентируются 11,7% учащихся четвертых классов. Три характеристики указывают 4,6% четвероклассников, 23,3% называют четыре признака предложения, а 60,4% квалифицируют данную единицу языка по пяти признакам.

Таким образом, представления младших школьников о роли предложения меняются. На первоначальном этапе формирования лингвистической компетенции у детей складывается представление о предложении как способе выражения законченной мысли, то есть минимальной коммуникативной единице, и эта роль в сознании учащихся является главной, так как подкрепляется речевой практикой детей данного возраста. В дальнейшем указанная роль отступает на второй план. Основное назначение предложений младшие школьники видят в том, чтобы с их помощью создавать тексты. Такое представление постепенно укрепляется в связи с формированием не только языковой, но и коммуникативной компетенции учащихся. При этом обращает на себя внимание продвижение учащихся в аспекте формирования лингвистической компетенции в период третьего года обучения. Более половины младших школьников, характеризуя предложение, опираются на достаточно большую совокупность признаков данной языковой единицы, демонстрируя при этом четкое осознание роли предложения в коммуникации.

Для выявления особенностей формирования языковой компетенции младшим школьникам было предложено несколько заданий языкового

характера, которые показывали умение учащихся находить грамматическую основу предложения, устанавливать грамматические и смысловые связи внутри его структуры (выделение словосочетаний); умение отличать предложение от набора слов и словосочетаний (при этом нас интересовали признаки, на которые опираются дети, квалифицируя языковую единицу как предложение), умение определять границы предложений в тексте; умение синтаксически правильно составить предложение на заданную тему.

Выявляя грамматическую основу предложения, второклассники чувствовали себя довольно уверенно: 54,1% детей безошибочно нашли главные члены предложения. При этом правильно определили границы предложений в тексте 56,9% школьников. Умение найти грамматическую основу предложения и умение определить его границы тесно связаны. В наличии такой связи мы убедились в ходе нашего исследования.

Однако далеко не всегда эта связь прямая и непосредственная. Только в одиннадцати случаях из ста ребенок, верно определивший грамматическую основу, так же правильно находил границы предложений в тексте. Чаще, на наш взгляд, у детей срабатывала языковая интуиция, когда школьники, опираясь на смысл, находили границы предложений, допуская, тем не менее, ошибки при выполнении синтаксической операции - определении грамматической основы. И только в двух случаях из ста мы наблюдали такое явление, когда ребенок, верно нашедший основу, допускал ошибки при определении границ предложений в тексте. Таким образом, данное умение является базовым для развития другого языкового умения.

Прямую зависимость между двумя указанными умениями продемонстрировали 34,71% второклассников. Но 22,2% детей, найдя подлежащее и сказуемое, неверно определили границы предложений. Таким образом, в результате усвоения родного языка в условиях обучения возрастает роль лингвистических знаний, но эти знания не всегда становятся основой для совершенствования языковых умений. Причиной такого противоречия, на наш взгляд, является

недостаточное внимание к функции языковой единицы в речи, преобладание в обучении так называемого формально-грамматического подхода над функционально-семантическим.

Выявляя отличие предложения от набора слов или словосочетаний, учащиеся вторых классов чаще всего опираются на совокупность грамматических и функциональных признаков, например:

«В этой записи слова связаны между собой»; «Мне понятна мысль, выраженная в этой записи»; «В этой записи есть грамматическая основа». Подобные ответы дали 70,8% второклассников. В целом, по нашему мнению, это положительная тенденция. Однако мы опять столкнулись с противоречием: грамотно, с точки зрения требований лингвистики, объединяя признаки предложения, дети допускали большое количество ошибок при его распознавании. Так, 54,1% второклассников квалифицировали как предложение набор словосочетаний. Следует отметить, что никто из них не отнес к предложению набор слов. Лишь 5,5% учащихся вторых классов не смогли найти предложение среди четырех примеров. Интересен тот факт, что часть второклассников квалифицировала как предложение четвертый пример: «Я люблю белыми снежинками». Однако количество таких выборов (13,8%) значительно уменьшилось по сравнению с данными о первоклассниках (24%). То есть для определенного количества учащихся вторых классов по-прежнему ведущими являются формальные признаки предложения, а не его функция.

На третьем году обучения учащиеся практически без затруднений находят грамматическую основу; синтаксические понятия «подлежащее» и «сказуемое» достигают достаточной степени сформированности. Только 14,5% третьеклассников допускают ошибки при определении грамматической основы. В тексте из пяти предложений затруднение вызвало то, где в роли подлежащего было личное местоимение («Она не узнала знакомого леса»).

Границы предложений учащиеся третьих классов устанавливают довольно точно. Только 14,5% допускают ошибки. Однако противоречие

между уровнями взаимосвязанных языковых умений сохраняется: 14,2% детей обнаруживают способность точно определять грамматическую основу, но испытывают затруднения при определении границ предложений в тексте.

Распознавая предложение, учащиеся третьих классов практически не путают его с набором слов, но иногда относят к предложению набор словосочетаний (27,9%). Примечательно, что никто из детей не квалифицировал как предложение пример «Я люблю белыми снежинками». К третьему году обучения возрастает количество учеников, опирающихся на грамматические признаки предложения при его распознавании (26,1%). Сочетание грамматических и функциональных признаков встретилось в ответах 42,8% третьеклассников. Остальные школьники опирались только на функциональные признаки (31,1%).

Таким образом, возрастание объема языковой теории в обучении влияет на действия ребенка с единицами языка.

Такая тенденция сохраняется и на четвертом году обучения в начальной школе. Четвероклассники, как и ученики третьих классов, довольно успешно справлялись с заданием найти основу предложения (87% школьников делают это без ошибок). Затруднения возникали лишь при анализе предложения, где встретилось существительное, формы именительного и винительного падежей которого совпадают («Молодые сосенки накинули белые платочки»). Часть учащихся четвертых классов (12,5%), верно определяя грамматическую основу предложений, допускают ошибки при нахождении их границ в тексте. Не смогли распознать предложение 11,7% четвероклассников; 25% детей квалифицировали как предложение набор словосочетаний. Среди признаков рассматриваемой языковой единицы грамматические называют 22,9% учащихся; функциональные -33,3%; сочетание тех и других признаков -43,8% школьников.

Для того чтобы получить более полное представление об особенностях формирования языковой компетенции младших школьников, следовало учесть, какие синтаксические конструкции используют учащиеся при составлении предложений на заданную тему.

Выяснилось, что у второклассников средний объем предложений от 5 до 6 слов. При этом преобладают простые предложения (60,6%). Количество сложных предложений составляет 39,4%. У третьеклассников размер предложений увеличивается до 6-7 слов. По-прежнему преобладают простые предложения (64,7%), среди них увеличивается количество примеров с усложненной конструкцией (однородные члены, обращения и т.п.) до 13,6%. Сложные предложения разных видов составляют 36,3%. Ученики четвертых классов, составляя предложение, предпочитают использовать простые синтаксические конструкции (69,8 %), примерно в трети случаев (19,3%) осложняя их однородными членами, обращениями и т.п. Сложные предложения разных видов составляют 30,2%. Преобладающий объем предложений - 7 слов.

Таким образом, рассмотренные особенности свидетельствуют о наличии прямой связи и взаимозависимости между процессами формирования лингвистической и языковой компетенций у детей младшего школьного возраста. Однако в ряде случаев наблюдается противоречие между уровнем лингвистических знаний ребенка и его способностью применять их при выполнении заданий языкового характера. Для более точных выводов необходимо проанализировать тексты, создаваемые детьми младшего школьного возраста, т.к. в этом случае центральной задачей для ребенка становится не лингвистическая или языковая, а речевая, что открывает возможности для дальнейших исследований.

Примечания

1 КарауловЮ.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2002.

2 БыстроваЕ.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. N° 1.

3 Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 4.

4 Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1.

Bulanova Svetlana

PECULIARITIES OF LINGUISTIC AND LANGUAGE COMPETENCE FORMATION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF STUDYING SYNTAX

The article is devoted to the problem of a primary school child becoming a linguistic person. The author analyses the dynamics of both linguistic and language competence formation in primary school children, considers correlation peculiarities of the given competences from the aspect of syntax in the process of studying the language theory by primary school children. The key words: a linguistic person, a primary school child, linguistic competence, language competence, syntactic skill and knowledge.

Рецензент - Воюшина М.П., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой детской литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена