Об изменении стратегии образования в контексте неоклассицизма

Теория и история

культуры и искусств

В статье обосновывается несоответствие сложившихся «информационной» и «креативной» стратегий образования второму осевому времени, переживаемому человечеством. Доказывается, что в силу объективной необходимости и возможности латентно зарождается третья - «духовная стратегия образования». Она начинает понимать, что человечеству онтологически необходимы а) информированные, б) творческие, но не циничные, а непременно и в) духовно-душевно развитые выпускники. Заметим, где духовное не тождественно религиозному, дух сознанию или неосознаваемому, а душа психике. В условиях «глобальных проблем современности» система, не перешедшая к такому сдвигу в стратегии, вместе с последующими пропитанными ею модулями образования, по-видимому, изнутри обречена на деградацию и самоликвидацию, с чем невозможно согласиться.

Ключевые слова: неоклассическая философия, «восстание масс», образовательные катастрофы, интеллектуальная, духовно-нравственная, информационная, креативная, духовная стратегии образования.

Gennady P. Menchikov TO THE PROBLEM OF CHANGING EDUCATIONAL STRATEGY.

The article explains the lack of correspondence between the existing "information", "creative" education strategies and second axial time, experienced by mankind. Due to the possibility and necessity arises the third - "spiritual education strategy". It begins to realize that humanity ontologically needs a) informed, knowledgeable, b) creative, but certainly not cynical, and c) psycho-spiritually advanced graduates. The spiritual is not confined by religious. In view of the "global problems of contemporaneity", system, the country which did not experience the movement towards the changes in the educational strategy, apparently is made to encounter inevitable degradation and self-destruction, which is inacceptable.

Keywords : neo-classical philosophy, "the revolt of the masses", educational disasters, intellectual, spiritual and moral, informational, creative, spiritual educational strategy

Постановка проблемы. Коренное изменение стратегии образования связано с глубинными достижениями и вызовами времени. Первое «осевое время» носило мировой характер, но второе аналогичное время, которое человечество почти век как уже переживает, носит необычный планетарный и глубинный характер. Основной смысл такого интеллектуального сдвига, второй секуляризации - сложный переход человечества т.ск. "на втором витке спирали" вновь к рациональному, но уже обогащенному опыту и Порядку жизни [1]. Предстоит также одолеть на новом мировоззренческом уровне очередное «культурологическое коварство т.н. модернизации через колонизацию», в том числе и в российской части человечества [2]. Такой актуальный планетарный сдвиг предъявляет счет и к «образ-о-ваянию человека» (Л.М.Богатова); как к целостному процессу превращения человека в качество человека [3]. Дело в том, что в образовании в последние годы выявились свои цивили-зационные разрывы. Их правомерно квалифицируют «интеллектуальными и духовно-нравственными разрывами» или «образовательными катастрофами» человечества, в том числе и в российской действительности [4]. Проблема-разрыв заключается в том, что на сегодняшний день сложились и активно действуют такие стратегии образования, которые можно кратко назвать «информационная» и «креативная». И это казалось бы хорошо. Но они, будучи по сути дела позавчерашними и вчерашними, слывут современными, хотя, как рассмотрено ниже, стали и становятся не биофильными, перестают соответствовать «явлению жизни» (В.И.Вернадский), объективно недостаточны и даже противоречат второму «осевому времени», в котором реально существует сегодня человечество и наша российская действительность. Целью статьи является анализ причин их внутреннего несоответствия и экскурс зарождающейся стратегии современного неоклассического образования.

Методологическим основанием типизации стратегий образования являются стадии развития мировой философии - классическая, неклассическая и неоклассическая [5]1.

1 Близко к стадиям развития мировой философии, не входя в дискуссию, различают и стадии образования: 1. доклассическое образование (VII в.до н.э. - XVII в.в.), соответствует этапу "преднауки"; 2. классическое образование (XVII -XIX в.в.); 3. неклассическое образование (XIX- первая пол. XX в.); 4. постнеклассическое образование (вторая пол. XX в.- нач.XXI в.). (См.: Дождикова Р.Н. Эволюция обыденного познания и некоторые проблемы постнеклассического образования//Вопросы философии. 2015. №№3. С.58).

Информационная стратегия образования. Она построена на классической единой научной картине мира (ЕНКМ), мировоззрении и методологии. В ее основе лежит уже не архаическое мифологически-магическое мышление, как раньше, а появившееся впервые научное, хотя еще и редуцированное, витально-механистически-рационалилизированное, еще обедненное мышление. Картина мира базируется здесь пока на том, что мир создан и задан, создан неким Абсолютом, конечен, есть в принципе закрытая система и похож на механизм. В ее основе лежит уже не архаическое мифологически-магическое мышление, как раньше, а научное, но механистически рационализированное. В таком мире должен преобладает Порядок, а не хаос, симметрия, а не асимметрия, гармония, а не дисгармония, разумность и законы предсказуемого характера, правильность, нормативность, абсолютность. В таком мировоззрении в конечном счете все предстает средством для Абсолюта или для того, кто, что возомнили себя абсолютом. Человек в таком миропредставлении видится таким же средством, вещью, орудием, функцией для некоего Абсолюта («Природы», «Космоса», «Логоса», «Бога», «Творчества», «Абсолютного разума», «Орднунга» и т.д.). Методология в своей основе является производно и даже невольно силовой, механистически-магической, конфликтной и/или фаталистической. Главной ценностью и заботой информационной стратегии образования постепенно является знание (а сегодня даже не знание, а информация), подчинение и послушание. Такая стратегия образования основана на дидактике «репродукции знаний», историй, на авторитетах и монологе, на проповеднической передаче знаний и опыта от старшего младшему. До известной степени это и необходимо, но этого очевидно недостаточно и чревато своими манипулирующими последствиями. Главный недостаток такой стратегии состоит в том, что в итоге она оказывается слепой, не успевает поворачиваться к настоящему и, хотя бы на шаг, помогать человеку прогнозировать будущее. Она не учит видению сущности окружающей жизни, не учит пониманию и особенно решению вопросов, подчас отучает даже задавать их. В итоге люди казалось бы что-то знают о чем-нибудь, но не обучены рефлексивно и ответственно относиться к выбранным посылкам, критериям, ценностям, становятся доступны массовому манипулированию ими. Что касается различных управленческих кадров, то они, например, мало отличают управление от властвования и манипулирования. Иначе говоря, информационная стратегия образования, с её фаталистически-волюнтаристическими исходными началами, в конечном счете и даже казалось бы с самыми современными средствами, повернута в прошлое, центрирована на усвоение готового знания, а не на обучение творческому началу, тем более не на решении вопросов. Поэтому, естественно, между информационной и последующей креативной стратегиями образования, несмотря на все достижения информационной, между ними пошел разрыв. К 60-70 годам XX века факты показали, что обучаемые практически всех видов (учащиеся и студенты, не считая гениев и талантливых) стали меньше знать и еще хуже - пользоваться знаниями. Сначала грешили на плохих учителей и учеников, но сегодня стало ясно, что дело не только в них, но в самой стратегии образования, а точнее в разрыве такой стратегии с жизнью, которая изначально спонтанно-креативна.

Креативная стратегия образования. Она основана уже на неклассической ЕНКМ, на неклассическом, посмодернистском мировоззрении и методологии. Сегодня её хвалят, ошибочно считая все еще современной, модной. И это казалось бы хорошо. Однако не забудем, что в ее основе лежит другой Абсолют - главным образом теперь уже иррационально-натуралистическое задающее начало. Но тоже Абсолют. Да, мир здесь видится иначе, но по-прежнему тоже закрытой системой, конечным, созданным, заданным извне, хотя миром гораздо более сложным и динамичным. Абсолют изменил свою форму, но суть осталась, он стал лишь другим, хаосоподобным, иррационально-бессознательным. В мире видится теперь уже не только «изнанка бытия» [6], но преобладание и преувеличение оборотной стороны бытия - Хаоса, дисгармонии, асимметрии, неразумности, бессознательного начала, иррационально-природного и особенно иррационально-сверхъестественного, неправильного, релятивного, интуитивистски-архаичного начала, отсутствие всяких норм и идеалов. Неклассическая методология здесь остается преимущественно также силовой, но уже более изощренно радикалистской, волюнтаристически-фаталистической.

Креативное образование - это уже, конечно, рефлексирующее образование. Главной ценностью здесь является как информация, так и способность анализировать и творить ее, умение решать вопросы. Что казалось бы замечательно. С этим недостаточно считалась классика. Но не забудем, что творчество - это еще и страсть. А, как и всякая страсть, творчество еще и трансгрессивно, всеядно и беспощадно. Да, такая страсть формирует творческих, особенно предприимчивых, толковых учеников и студентов, но, увы, и циничных специалистов, опасных своей циничностью, циничной предприимчивостью. Человек здесь видится не отображающим, а конструирующим существом, но «конст-

руирующим абсолютно». Вопросы, что, зачем, во имя чего и насколько, здесь видятся архаичными, мелодраматичными, не относящимися «к делу». Особенно в начале XXI века тоже стало очевидно, что и креативная стратегия, с ее невольно холодной творческой страстью, недостаточна, является также вчерашним днем, но главное стала опасной, опасной самой жизни. Новое существует не ради нового как самоцели, а ради жизни как перводанности бытия, критерия всех критериев [7]. Поэтому в силу возможности и необходимости сегодня исподволь и довольно драматично зарождается реально новая стратегия образования, которую можно было бы назвать «духовной стратегией образования». (К сожалению, термин кажется достаточно банальным, изрешечён различными редукциями). Она связана с глубинными онтологическими достижениями и вызовами времени.

Духовная стратегия образования начинает основываться уже на неоклассической ЕНКМ, на качественно ином мировоззрении и методологии [5]. Особенно на существенном пересмотре взглядов на мир и отсюда на сущность человека, на сущность культуры и, конечно, на сущность неоклассического образования. Такая стратегия образования включает синергию всего жизненно ценного, биофильного из предыдущих моделей образования, элиминируя в них лишь всё жизни противолежащее, её необеспечивающее, опасное, некрофильное. Она не отрицает ни темпы, ни качество тех-ногенно информационной цивилизованности в людях, ни средства их достижения, не отрицает информационной стратегии образования. Не отменяет она тем более креативной стратегии образования. Она продолжает нуждаться в них.

Но она пронизывает их экзистенциальным (смыслообразующим, душевно-духовным) развитием выпускников, при этом разрабатывает технологию и целую индустрию (об этом чуть позже) душевно-духовной стороны образования. Не сводя все к религии, не отождествляя все с религиозностью [8], как нередко бывает, когда произносятся понятия душа, духовность, экзистенция.

В основе духовной стратегии образования лежит вновь рациональное сознание, но уже пара-дигмально обогащенное и обновленное рациональное сознание. Оно уходит от радикалистских абсолютизаций классицизма и неклассицизма как в идеалах, целях, так и в средствах их осуществления. Картина мира в неоклассицизме основывается уже именно на современных передовых открытиях: впервые предстал мир без Абсолюта, (различая «абсолют» и «идеал»), мироздание-предоста-вленное-самому-себе (см. работы Г.П.Аксенова, В.В.Афа-насьевой и Н.С.Анисимова, позднего Ж.Дер-риды, Е.Н.Князевой, И.Пригожина, В.А.Лекторского, В.С.Степина, А.В.Рубцова, В.Франкла, позднего Ф.Фукуямы и многих других). Наконец стало ясно и достаточно доказательно прежде всего то, что мир1 никем не создан (возможно, увы), а был всегда; он самодетерминирован, самоорганизован, а не детерминирован извне; мир материально-духовен, его основания не существуют в разрыве друг от друга; мироздание вечно-бес-конечно, есть открытая, а не закрытая система, как думали раньше; любое относительно конечное явление мироздание триедино, а не двуедино. В нем объективно и неразрывно существуют порядок и хаос, гармония и дисгармония, разумность и неразумность, сознание и неосознаваемое начало. В универсуме научиваются учитывать как феномен, а не как эпифено-мени и нечто «третье» - переходный период предмет-процессов (медиацию или, как говорят физики, фазовые переходы) от одного к другому, ставшее и становящееся воедино, а не появившееся «вдруг» из одного другое [9]. Медиация, законы бытия в нем носят как динамический, так и статистический, вероятностный характер. В мироздании так называемая фрактальная правильность сочетается с неправильностью, некие нормативы существуют, но они носят парадигмальный (в меру открытого и понятого) характер.

Невольно, хотя и болезненно, меняется и методология. Методология неоклассического подхода вновь становится сильной, но не силовой, а толерантной, консенсусной, сильной разумом, а не коварством и насилием. Она основывается не на «антропоцентризме» и не на «антропологическом подходе», как раньше, а на «антропном принципе» бытия, не только на эволюционном, но на коэво-люционном подходе и эниологическом (спасение жизни) начале [10].

Духовная стратегия образования базируется на ином понимании и решении основного вопроса философии, который, как известно, задает решение других важных вопросов. Основным вопросом неоклассической философии становится не соотношение материи и сознания, как раньше, а соотношение другого изначального уровня - соотношение бытия и/или небытия. Это не снимает другие основополагающие вопросы философии: такие как соотношение материи и духа в бытии, познаваемости и непознаваемости бытия, движения и недвижения, детерминированности и недетерминированности мироздания, смысла и отсутствия смысла бытия, смысла жизни. Но и они транспонируют-

1 Мир как мироздание, целое, а не наша Солнечная система или наша планета.

ся в связи с вновь вышедшим вперед основным вопросом философии как соотношением бытия и/или небытия. Изначальным здесь вновь становится внимание к Бытию. Предстоящее образование «впервые только и выводит нас на путь к месту нашего пребывания», открывает «двери к существу всех вещей и судеб», что и достойно вопрошания [11].

В духовной стратегии образования существенно изменяется принципиальный взгляд на то, что есть человек, который можно назвать новогуманистическим. Человек понимается и берется в качестве собственно человека. В нем уже различаются и не отождествляются "природа человека" (генезис) и "существование и сущность человека" (в сущем). Начинается надфункциональный, вместо недопустимого функционального (вещного, использовательского) и феноменальный подход, вместо неадекватного и также недопустимого эпифеноменального подхода. Становится ясно, что по природе (генезису) он имеет космически-природное и социальное начало, он возник и всякий раз возникает из природы, кентавричен. Но по своему существу - он надприроден, он - Другой, он есть субъект-объект культуры, а учитывая константные существенные свойства человека [12], любой человек, даже негантроп. Из неоклассического понимания бытия становится понятно, что человек - живое, но и надживое существо: его нельзя ставить в ряд бытия, и в ряд живого бытия, ибо он уникален и стоит особо в бытии как его особая "вечная" часть бытия. Уникальность человека состоит в том, что если животное создают и определяют его поведение среда и наследственность, то любой человек создает себя сам при доставшейся ему среде и наследственности. Среда и наследственность влияют, но не определяют поведение человека. Его поведение в конечном счете определяется экзистенциальными детерминациями - смыслом жизни или смутными радостными и/или тревожными его поисками. У любого человека существует "третий элемент» - способность начинать во всем причинный ряд (И.Кант), быть "метафизическим существом"[13](Г.К.Сайкина). Становится аксиомой понимание, что когда у животного всё состоялось, у человека всё только начинается. Человек видится теперь не вещью и не только гносеологической, познающей, когнитивной, эпистемологической машиной, а человеком и не животным, хотя и разумным. «Homo sapiens» - к нему не очень, точнее не подходит: это закоренелая ошибка видеть человека гносеологически-стерильной, рационально-рафинированной, лишь познающей машиной (классицизм) и/или вечно ноющей и бравирующей своим незнанием марионеткой бытия; функцией познания, средством, орудием - "я знаю, что ничего не знаю", значит ни за что не отвечаю или "я мыслю, следовательно, существую" (неклассицизм). Вместо того, чтобы видеть реально живущим в мироздании человеком, представляющим собой, увы, более сложное реальное существо, чем казалось раньше (неоклассицизм): в единстве рационального и нерационального, нерационального и иррационального компонентов, да еще в современной интерпретации этих всегда "вечных" новообразований. Впервые надфункциональный мировоззренческий и методологический подход к человеку показывает, что человек есть культурное существо или субъект-объект культуры; то есть существо душевно-духовное, личностно и по-разному (конструктивно, а если не получается, то и деструктивно) переживающее свое существование в мироздании. Человек есть существо конструирующее, аристократическое, культурное, то есть способное нормально жить в качестве человека, не томясь и не психуя, создавая и живя, лишь в культуре. Человек не бездомен, но домом бытия человека является лишь (ещё одноувы) культура, причем культура как Ш дом бытия. Нравится кому это или не нравится, считая преувеличением.

Остановимся на последнем. Из неоклассического миропонимания следует, поскольку человек есть незавершенное существо мироздания и в своей сущности не является животным, тем более вещью, средством, то становится понятно, что его домом бытия является не I дом бытия - природа и не II дом бытия - только утилитарный, витальный дом бытия (чтобы выжить), а III дом бытия - культура как III дом бытия, то есть послевитальный, надутилитарный, собственно человеческий дом бытия (чтобы не выжить, а жить в качестве человека). Если у него, по каким-либо причинам и обстоятельствам с этим не получается, он начинает деструктировать, конструировать деструкцию, подчас мстя бытию. Но пойдем далее, к сущности культуры.

Неоклассическое миропонимание и вместе с ним духовная стратегия образования перестает отождествлять сущность культуры с предшествующими представлениями: а) с культурой как производством, б) культурой как творчеством и в) культурой как складом ценностей, г) культурой как совокупностью любых ценностей. Когда такое неразличение происходит, получается, что в культуру начинают включаться любое производство, любое творчество, любые ценности, в том числе и пара-культура, тектура, субкультура и даже антикультура, у растерявшегося человечества появляются даже такие оксюмороны, несовместимости, как «культура войны». Ибо они тоже есть своего рода ценность - значимое, важное для человека - попробуй с ними не считаться; они тоже производятся; в

них тоже участвует творчество как страсть и даже талант людей. Сегодня прижилось представление «культура - это вторая природа», то есть всё, что ни создает общество. Но общество отвечает на вопрос что создает, а культура - как и какое оно создает. Неоклассическая философия и третья стратегия образования в ней и с ней здесь продвигается дальше.

Стало быть, культура есть качественная сторона бытия. А потому она - не любое производство, не любое творчество, совокупность не любых ценностей. Под культурой как III-м домом бытия современная неоклассическая философия понимает не просто совокупность материальных и духовных ценностей (вместе с их созданием,участием в создании, хранением, трансляцией, потреблением), а такую их качественную совокупность, которая ведет к очеловечиванию человека, к взращиванию человеческого в человеке, все дальше отодвигает человека от края прегоминидности. Все прогрессы реакционны, если рушится человек. Существует здесь тогда и объективная опора - основной критерий человеческого в человеке, отсюда и всей культуры - это соотношение жизни и смерти [7] (Э.Фромм, И.Т.Фролов, В.Франкл, АШвейцер и другие), отношение человека к жизни как перводанно-сти, отношение к жизни человека как к высшей ценности, отношение к человеку как к самоценности и самоцели Бытия, а не как к средству, вещи, орудию, инструменту, функции.

Духовная стратегия образования начинает понимать, что человечеству необходимы а) информированные, знающие люди, б) творческие люди, но и непременно в) душевно-духовно развитые выпускники. В системе стадий изменения общества - "дикость", "варварство", "цивилизация", "собственно культура" - это уже представители стадии "собственно культуры". Она меняет интенцию, цели образования и средства, методы и методики их достижения. Системе, стране, не перешедшей к такому сдвигу в стратегии образования, пожалуй, не выжить, поскольку она изнутри обречена на неминуемую деградацию и самоликвидацию.

По принципу дополнительности к информационной и креативной стратегиям образования духовная стратегия разрабатывает технологию и индустрию душевно-духовной стороны образования, а не просто и не столько одну воспитательную сторону образования, что тоже важно само по себе. Конечно, здесь важное воспитательное значение может иметь и имеет появляющаяся часть общей культуры - электронная культура («Е-culture»). Благодаря Интернету, стала доступной значительная часть культурного наследия человечества. Галереи, выставки, виртуальные музеи стали доступны практически любому человеку всего мира [14]. Однако цель, средства и методы лишь в целостной духовной стратегии образования - все направлены на душевно-духовный рост личности, на ее выхаживание до благородного человека и на этом фоне, конечно, специалиста. В этом триединстве, во-первых, такой выпускник в меру возможного будет счастлив сам и окружающие его люди, ибо он в себе и в другом будет видеть и чувствовать человека, а не вещь. Во-вторых, как будет действовать благородный человек - достаточно ясно, стремиться на своем месте и в меру сил делать благо. А вот как будет действовать человек, не доросший до благородства - либо не ясно, либо во вред себе и обществу, чтобы хоть как-то почувствовать свою данность ("люди, я есть"). Обе стороны единого действия - формирование благородного человека-специалиста - если они истинны, здесь сойдутся, ибо в благородном человеке они, по определению, не расходятся.

При этом необходимо подчеркнуть еще раз, речь идет не о какой-либо мистически или религиозно понимаемой духовности, тем более не о возвращении к прежнему тоталитарному или безответственному релятивистскому воспитанию. Такая духовность неприемлема и даже опасна по нескольким причинам: экономическим, социально-политическим и собственно духовным. Говорить о духе и духовности понимаемой в мистическом или элементаристском плане проще и в чем-то удобнее, чем развивать реальную духовность [15]. Реальная духовность предполагает рациональное постижение мира, тяжелый и грамотный труд, любовь к жизни и к людям, попытки вновь и вновь объяснить труднообъяснимое [16].

Как воспитывать отдельных благородных людей и одновременно хороших специалистов - это, по-видимому, не проблема. Опыт у человечества накоплен достаточный, как теоретический, так и практический. Проблема, на наш взгляд, состоит в другом, в разрешении двух магистральных вопросов: 1) этим надо заниматься, а не только говорить; 2) нас уже семь с половиной миллиардов землян. И вот , как создать "индустрию душевно-духовного развития человека" в изменившемся мире практического "восстания масс", вывести образование с "орбиты консюмеризма" [17], 3) не дожидаясь готовых или изменившихся хороших экономических, социальных и политических условий, которые, конечно же, были бы нужны - вот вопрос. Поскольку, в связи с нависшими т.н. глобальными проблемами современности, времени на это у человечества практически минимум, а потребуется его очень много.

Для осуществления стратегии и тактики реальной духовной стратегии образования исследо-

ватели предлагают возродить прежде всего воспитательную сторону образования, использовать имеющиеся положительные разработки - этот запущенный потенциал культуры. С этой целью в статьях по методологии современного образования предполагается осуществить: изменение идеологии борьбы и выживания на идеологию созидания (Гершунский Б.С.); изменение рационализма в современном познании (Еровенко В.); разработать и применить синергетический подход в воспитании (Николаева Е.М., Новикова Л.И.); изменение роли педагога (Беспалько В.П.); мировоззренческое воспитание (Сиземская И.Н.); гражданское воспитание (Панкратов А.В.); нравственное воспитание (Бондаревская Е.В.); противостояние "черной культуре" (Князева М.Л.). При этом не отождествлять и не перепутывать духовность и религиозность. Вместо форсированного возрождения религиозности важно осуществить систему мер по формированию реальной духовности, которые в сущности уже наработаны [18]. Ядром и стержнем здесь является осуществление методологии «экзистенциального поворота» [19]. Разумеется, нужно вначале предпринять первоочередные меры, обеспечивающие повышение элементарного качества школьного образования и высшей школы, которые также теоретически хорошо проработаны [20]. Опять же, этим надо заниматься, а не только говорить.

Литература

1. Меньчиков Г.П. О началах неоклассической философии// Гуманистический потенциал культуры и ее роль в модернизации российского общества. Матер. межвуз. науч. конф. КГАКИ. - Казань: Грандан, 2002. -С.33-34.; Прохоров М.М. Бытие, Гуманизм и второе осевое время.- М.: Росс.гум.о-во,2008. - 238 с.

2. Спиридонова В.И. «Мягкая идеология» современности и виртуальное пространство//Философские науки. 2014.№1.С.32-33.

3. Меньчиков Г.П. Сущность человека: к пониманию человека в качестве человека//Антропологическая экспертиза российского законодательства. - Казань: Таглимат, 2006. - С.13-16.; Богатова Л.М. «Образ-о-ваяние» личности в контексте проблем духовного производства //Культура. Образование. Время./Научно-практи-ческий журнал. Казань.2012.№2.- С.30-31.

4. Смолин О.Н. «Русь, куда ж несешься ты?» (Некоторые социально-философские и политико-образовательные проблемы)//Философские науки. 2013..- №1-12; 2014..- №1-2.

5. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. - М.:Едиториал УРСС,2003.-312 с.; Степин В.С. Теоретическое знание.-М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 743 с.; Франкл В. Доктор и душа. -Спб.: Ювента, 1997.- 287 с.; Меньчиков Г.П. Неоклассическая философия: сущность, содержание, значение //Ученые записки Казан. гос.ун-та. -Т.155, -кн.1. Гуман.науки. 2013.- С.105-116.

6. Солодухо Н.М. Философия небытия. - Казань: КГТУ(КАИ), 2002.-146 с.

7. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. -447 с.; с.234-277, с.316; Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1977. -280 с.; с.252-257; Фролов И.Т. О смысле жизни, о смерти и бессмертии человека//Вопросы философии. 1983. - №.1.-С.83-98.

8. Карпов А.О. Социальная и экзистенциальная онтологизация образования//Вопросы философии. 2015. -№1.-С.3-14; The Re-Emergence of Emergence:The Emergentist Hipothesis from Science to Religión/ Ed. by P.Clayton and P.Davies. Oxford, 2006.

9. Медиация как социокультурная категория. Часть 6.(Круглый стол)//Философские науки. 2014. -№ 4.-С.110-123.

10. Щелкунов М.Д., Петров А.В. Образование в человеческом измерении: серия очерков. -Казань: Казан. гос. ун-т, 2007.- 96 с.; Меньчиков Г.П. «Антропный принцип: соотношение с «антропоцентризмом» и « антропологическим подходом»//Новые методы в фундаментальной проблематике социальной философии: синергий-ная антропология.- Казань: ИЭУП, 2009. -С103-106.

11. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. -М.: Республика, 1993.-447 с.; с.252-253.

12. Меньчиков Г.П. Основы антропологии: традиции и новации. Казань: Школа, 2006.-237 с.; Его же. Антропологические константы: Основные закономерности изменения сознания человека. Ч.П.//Вестник КазГУКИ. 2013. - №4 (Ч.1).- С.21-27.

13. Сайкина Г.К. Трудно быть человеком...(Метафизические маршруты человека). Казань: Казан ун-т, 2012.-428 с.;

14. Ronchi A.M. E-Culture. New York:Springer-Verlag, LLC. 2009.

15. Кржевов В.С. Религия в современной России: духовное возрождение или клерикализация общест-ва?//Философские науки. 2012. - №10.- С.93-105.

16. Касавина НА Экзистенциальный опыт как феномен культуры//Вопросы философии. 2014. - №10 .-С.46-57.

17.Николаева Е.М., Щелкунов М.Д., Ившина О.Я. Феноменология потребительства: личностное и институциональное измерения. -Казань:Казан. ун-т, 2014. - С.81-153.

18. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека (анализ философско-онтологических основ). -Казань: Грандан, 1999.- 408 с.; Его же. Духовная реальность человека. Духовность и религиозность //Философские науки. 2000, - № 3.-С.116-127.

19. Байдачная Е.В. Сущность экзистенциального поворота в культуре: на пути к освоению //Вопросы культурологии. 2013. - №6. - С.60-64.

20. Иванова С.В. О целях образования и механизмах их достижения (российский опыт)//Вестник Российского философского общества. 2014. - №4. - С.73-79.; Дождикова Р.Н. Эволюция обыденного познания и некоторые проблемы постнеклассического образования//Вопросы философии. 2015. - №3. - С.55-63.

УДК 140.8 : 2+13.09

Иеромонах Роман Модин

«ГЕГЕЛЬЯНСКИЕ И ГУССЕРЛИАНСКИЕ КОРНИ РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ А.Ф.ЛОСЕВА (В МОНАШЕСТВЕ АНДРОНИКА)».

Статья посвящена реконструкции влияния немецкой философской мысли на религиозно-философскую методологию АФ.Лосева. Философская теология Лосева, пронизанная святоотеческим богословием, имяслави-ем и исихазмом, вместе с тем явилась плодом его внутреннего философского становления, значительную роль в котором сыграли идеи немецкой классической философии В.Ф.Гегеля и В.Ф.Шеллинга, а также идеи философии Э.Гуссерля. Философский инструментарий и идеи немецкой философии во многом предопределили стройность и методологию лосевской мысли. Кроме того феноменологические интуиции Э.Гуссерля, в полемике с которыми А.Ф.Лосев приходит к пониманию диалектики, как единственного универсального метода системы его мысли, послужили отправкой точкой лосевской идеи диалектического синтеза.

Ключевые слова: Алексей Лосев, феноменологический метод, диалектика, Э.Гуссерль, интуиция, рационализм, Всеединство, онтологический кризис, западная философия, О.Шпенглер.

Hieromonk Roman Modin "HEGEL AND HUSSERL'S ROOTS OF THE RELIGIOUS AND PHILOSOPHICAL THOUGT OF ALEKSEI LOSEV (IN SCHEME - ANDRONIK)"

The article is dedicated to reconstruction of the influence of the German philosophical thought on religious and philosophical methodology of A. F. Losev. The philosophical theology of Losev penetrated by patristical divinity, imyasla-vie and hesychasm at the same time was a fruit of its internal philosophical formation in which significant role was played by the ideas of the German classical philosophy of W.F.Hegel and W.F.Schelling, and also the ideas of philosophy of E.Husserl. Philosophical tools and the ideas of the German philosophy in many respects predetermined symmetry and methodology of the A.F.Losev' thougt. Besides phenomenological intuitions of E.Husserl in polemic with which A.F.Losev comes to understanding of dialectics as only universal method of system of his thought, served as sending by a point of the AF.Losev'idea of dialectic synthesis.

Key words: Aleksei Losev, phenomenological method, dialectics, E.Husserl, intution, rationalism, Vseedinstvo, on-tologic crisis, western philosophy, O.Schpengler.

В отличие от большинства русских религиозных мыслителей, Алексей Федорович Лосев (в монашестве - Андроник) (1893-1988) в своем развитии миновал стадии атеизма, социализма, или материализма, то есть всех отходов, заблуждений от Истины. Еще в гимназии в г. Новочеркасске ему достаточно ясно стало дальнейшее направление жизни и мысли - быть служителем абсолютного Смысла. «Итак, жизнь не есть мудрость, - пишет он, вспоминая свои детство и молодость, - но она есть назревание мудрости, она есть восхождение к знанию, она вот-вот родит из себя великий смысл, но она не рождает и не рождает <...>. Жизнь заряжена смыслом (выделение - о.Р.М.), она - вечная возможность мудрости, она - заряд, задаток, корень и семя мудрости, но не есть еще сама мудрость.

Надо выйти из жизни, чтобы разрешить ее противоречие; надо, чтобы для тебя, в известном смысле, остановилась жизнь, чтобы она перестала ослеплять тебя своей жгучей непосредственностью; и только тогда она становится смыслом, знанием и мудростью" [1, с.15].

Проблематика онтологического кризиса западной философии глубоко занимала А.Ф.Лосева, который был энциклопедически знаком с ее историей и многое позаимствовал из нее для своего творчества. Так В.П.Троицкий, отмечая особенность голоса Лосева в русской шпенглериане, пишет: «Поэтому возникала насущная задача - представить «ряд человеческих культур как нечто целое, как жизнь единого всечеловеческого организма» и, далее, использовать при этом диалектический метод, который призван не только выявить «единство тех категорий, которые входят в структуру каждой культуры» [2, с.694], но и показать, «что каждая культура отличается от всякой иной только своеобразием в комбинации и акцентуации тех или других категорий, общих для культуры вообще», - эта задача преодоления и, вместе, развития идей Шпенглера не только формулировалась, но и ставилась А.Ф. Лосевым перед собой» [3, с.78].

Сам Алексей Федорович объясняет свою связь с историософией О.Шпенглера таким образом: «Конечно, Шпенглер наряду с Винкельманом, Шиллером и Ницше весьма помог мне углубить мой ге-геле-шеллинговский взгляд и сделать его более выразительным и просто даже более детальным <...>. Но при всем том только люди, злостно настроенные ко мне, могут обвинять меня в шпенглерианстве.

Шпенглер учит, что в основе античности лежит интуиция бездушного тела, я же - что интуи-