Повышение квалификации как фактор развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 372:373 ББК 74.104:74.214

Васильева Виктория Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра специальной педагогики психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Vasilyeva Viktoria Sergeevna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor

Chair of Special Pedagogics, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Повышение квалификации как фактор развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений

Advanced Training as a Development Factor of Preschool Educators’

Communicative Competence

В статье анализируются актуальные вопросы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе дополнительного профессионального образования (повышение квалификации), раскрывается понятийно- терминологический аппарат данной проблемы.

The article deals with actual issues of preschool educators’ communicative competence in complementary professional education system (advanced training); conceptual and terminological mechanism is revealed as well.

Ключевые слова: дошкольное образование, коммуникация,

коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция педагогов дошкольных образовательных учреждений, повышение квалификации.

Key words: preschool education, communication, communicative competence, preschool educators’ communicative competence, advanced training.

В настоящее время в Российской Федерации сложилась многофункциональная сеть учреждений дошкольного образования. Активно внедряются в практику работы группы кратковременного пребывания детей, центры дошкольного образования (физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребенка и др.).

В Письме Министерства образования и науки Российской Федерации «О проекте методических рекомендаций по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду» предлагается расширить

список видов дошкольных образовательных учреждений в соответствии с потребностями практики. Так, с учетом увеличения количества детей дошкольного возраста, имеющих ограниченные возможности здоровья, развивается сеть дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекционную работу с детьми. Кроме того, сегодня практически не разработан механизм осуществления инклюзивного дошкольного образования, которое предполагает совместное образование и воспитание детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся детей. В связи с этим возникает потребность в организации особого вида дошкольных образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. При разработке нормативных основ и содержания функционирования таких дошкольных учреждений могут быть использованы разработанные в отечественной педагогике модели инклюзивного образования.

В 2004 году выходят Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования. Содержание Концепции направлено на решение задачи обеспечения равных стартовых возможностей детей дошкольного возраста, при поступлении в школу. Предлагается акцентировать внимание педагогов на следующих принципах работы с детьми:

• уход от школьного типа обучения;

• использование цикличности и проектной организации содержания обучения;

• широкое использование методов, активизирующих поисковую деятельность детей;

• формирование детского сообщества и др.

На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров, в связи с чем, необходимо:

• обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях СПО и ВПО с целью формирования потребностно - мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога;

• формировать профессиональную компетентность педагога, способного работать в условиях личностно - ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;

• обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников.

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных педагогов на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции педагога, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных моделей неизбежно приводит к обновлению функционала педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Определяя условия, обеспечивающие качество дошкольного образования, необходимо выделить наиболее важные:

• использование здоровьесберегающих технологий, которые позволят организовать образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок мог развиваться без излишнего физического и психического напряжения, подрывающего здоровье;

• высокий уровень качества образовательных программ и их методического обеспечения, содержание которых позволит педагогам строить образовательный процесс в соответствии с современными требованиями и уровнями развития общества;

• обогащение предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставит ребенку возможность для саморазвития;

• высокий уровень коммуникативной компетенции педагога, главная функция которого - помочь ребенку адаптироваться к жизни в окружающем мире, развивая такие значимые способности, как способность познания мира, действия в мире, проявление отношения к миру.

Все приведенные позиции являются приоритетными при обеспечении качества дошкольного образования. При этом, на наш взгляд, реализация каждого условия невозможна без участия компетентного педагога, обеспечивающего организацию успешного развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление в период профессиональной подготовки (повышения квалификации).

Мы употребляем термины «компетенция» и «компетентность» не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

В исследованиях Н.В. Кузьминой выделены группы компетенций, составляющие профессиональную компетентность педагога, при этом, рассматривая комплекс коммуникативных компетенций, автор уточняет, что каждая из которых необходима для установления контакта с воспитанниками и их родителями, для передачи собственного педагогического опыта другим педагогам [2].

Коммуникативная компетенция первоначально рассматривалась с лингвистических позиций как способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. При этом формирование коммуникативной компетенции отводилась роль основной и ведущей в процессе обучения иностранному языку. Ее ведущим компонентом являются речевые (коммуникативные) умения, которые включают умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетенция - это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями.

При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции (М.Кэнэл и М.Свейн, Л.Бахман и А.Палмэр, М. М.Вятютнев, В.А.Коккота, Н.И.Гез, В.М.Топалова и др.) наиболее общими ее компонентами являются:

• лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография);

• дискурсивный (построение устных и письменных текстов);

• прагматический (успешное достижение коммуникативной цели);

• стратегический (преодоление трудностей коммуникации);

• социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

Коммуникативная компетентность педагога - профессионально значимое,

интегративное качество, основными составляющими компонентами которого

являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью);

экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать

коммуникацию «гладкой». С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность - это, во-первых, личностное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во- вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач,

возникающих в процессе педагогического общения. Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

В связи с этим в теории, а также в практике дошкольного и дополнительного профессионального образования вопрос о современных технологиях развития коммуникативной компетенции является одним из самых неразработанных и трудоемких, что объясняется:

• во-первых, тем, что в истории и развитии дошкольного образования на

различных исторических этапах преобладали разнообразные и

зачастую прямо противоположные методологические подходы и концепции развития дошкольников, а значит и к профессиональной компетентности педагогов;

• во-вторых, представлением практических работников о том, что развитие дошкольников должно строиться на основе предметно-

информационной модели обучения в однотипных образовательных учреждениях;

• в-третьих, в разном уровне речевого и коммуникативного развития детей дошкольного возраста, что требует дополнительных компетенций педагогов, работающих с данной категорией детей.

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике педагога. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности.

Все это свидетельствует о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем коммуникативной компетенции педагогов.

Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации разработать педагогическую технологию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования.

В качестве одного из решающих факторов модернизации дошкольного образования, обеспечения высокого уровня компетентности профессиональных кадров рассматривается повышение квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений, что подтверждается документами Международной конференции по проблемам обучения и воспитания детей младшего возраста при поддержке ЮНЕСКО (Москва, сентябрь 2010 г.) была выдвинута идея развития дошкольного образования как основы поддержки Российской нации.

Анализ исследований Н.А.Королевой, С. Г. Молчанова и др., позволил нам рассматривать повышение квалификации как систему организационно -

педагогических мероприятий с привлечением соответствующего содержания, методов и средств, направленных на содействие в приращении профессиональной компетенции [5].

Целями повышения квалификации являются, прежде всего, развитие профессиональных мастерства и культуры, обновление теоретических и практических знаний специалистов системы дошкольного образования в соответствии с современными требованиями компетентностного подхода к уровню квалификации и необходимостью освоения инновационных методов решения профессиональных задач.

В условиях развития и совершенствования всей системы дошкольного дополнительного профессионального образования становится очевидной необходимость пересмотра многих «традиционных» подходов к проблемам обучения, поиска новых путей повышения качества подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста, соответствующих требованиям новых социальных условий общественного развития.

С этой целью нами подробно изучена проблема развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования на теоретико-методологическом уровне и определены исторические аспекты возникновения этой проблемы и перспективные направления ее развития.

Анализ социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок становления и развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования позволил создать прочную основу для его практического использования в условиях современного дополнительного профессионального образования.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

2. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н.В. Кузьмина.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.-114 с.

3. Майер, А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования [Текст]/А.А. Майер// Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2007. - 1. - С. 8-15.

4. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст]/ А.К.Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

5. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации [Текст] / С.Г. Молчанов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. - Ч.1. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. -139 с.

Bibliography

1. Kuzmina, N.V. Methods of System Pedagogical Research [Text] /N.V.Kuzmina. - L.: Publishing House of Leningrad University, 1980. - 114 p.

2. Markova, A.K. Professionalism Psychology [Text] /A.K. Markova. - M.: “Znanie” International Humanitarian Fund, 1996. - 312 p.

3. Mayer, A.A. Model of Preschool Educator’s Professional Competence [Text] / A.A. Mayer // Management of Preschool Institution. - 2007. - 1. - P.8-15.

4. Molchanov, S.G. Professional Competence in the System of Professional Skill Improvement [Text] /S.G. Molchanov // Integration of Methodical (Scientific-and-Methodical) Work and the System of Professional Skill Improvement of the Staff: Materials of the All-Russia Scientific-and-Practical Conference: In 4 Parts.-P. 1.-D.F.Ilyasov. - Chelyabinsk: «Education» Publishing House, 2003.- 139 р.

5. Zimnyaya, I. A. Key Competences as a Goal-Efficient Basis of Competence-Based Approach in Education. Author’s Version [Text] / I.A.Zimnyaya. - M.: Research Centre of Specialist Training Quality Issues, 2004. - 40 p.