Формирование коммуникативной компетенции на основе диалога в высшей школе

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ И.К. Ярцева

В данной статье рассматривается формирование коммуникативной компетенции на основе диалога, предлагается модель формирования коммуникативной компетенции на основе диалога на основе диалога Ключевые слова: формирование, коммуникативная компетенция, дискурс-анализ, аутентичный текст

Интеграция России в мировое образовательное пространство, установление тесного международного сотрудничества актуализирует проблему формирования

коммуникативной компетенции на основе диалога.

В процессе формирования коммуникативной компетенции обучающимся предлагаются ситуации, которые требуют понимать устные высказывания и уметь распозновать интенции на основе диалога

Современная ситуация требует от говорящих, владеющих родным и иностранными языками, не только понимать поверхностный уровень высказывания, но и уметь распознавать глубинные интенции участников коммуникации, определять общий контекст, описывающий лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки, которые определяются «не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который "строится" по ходу развертывания дискурса».

В предлагаемой нами модели обучение дискурс-анализу как сверхсложной

саморазвивающейся системе осуществляется на материале диалога, т. к. именно данный вид речи превалирует в межличностном общении и, как замечает М. М. Бахтин [1], диалогические отношения, могут быть сведены ни к чисто логическим, ни к чисто лингвистичес (композиционно-синтаксическим) отношениям.

Формирование коммуникативной

компетенции осуществляется на основании диалога, поскольку такой вид диалога превалирует в межличностном общении. Нами было разработано проект анализа дискурса с целью более глубокого вхождения в ткань диалога.

Дискурс (от лат. й18сит8ш — беседа, аргумент, разговор, через фр. Ш$сошв- рассуждение, речь) стал центральным методом формировании коммуникативной компетенции.

Дискурс понимается нами как: результат научной мысли, сложное образование, состоящее из разноуровневых компонентов, взаим действующих между собой.

В логике нашего исследования дискурс рассматривается с точки зрения Т. А. ван Дейка, М. А. Макаров и Г. Хофстеде, как линейное, и как самоорганизующее когерентное образование. Обращение к теоретическим установкам именно этих исследователей мотивировано прежде всего тем, что, по нашему мнению идеи этих ученых не только не противоречат, но и естественным образом

Ярцева Ирина Константиновна - РУДН, канд. пед. наук, доцент, e-mail: vivtkmk@mail.ru

взаимодополняют друг друга, фокусируясь на детализации различных аспектов.

Так, в центр семантического содержания дискурса М. А. Макаров [4] ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликату-ра и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция, и именно данные категории используются как основные ориентиры непосредственно при дискурсивном анализе, предлагаемом в разработанной нами методике. Нами добавлена и проанализирована еще одна категория — ментальный лексикон, способствующая обучению иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе. Детальное рассмотрение каждого понятия позволяет определить «смысловую ткань дискурса». В терминах модели, разработанной Т. А. ван Дейком [3], в рамках дискурсивного анализа предлагается проанализировать когнитивный, социальный, политический и культурный контекст сообщений. По нашему мнению, когнитивный контекст как раз и включает пропозицию, референцию, экспликатуру и импликатуру, инференцию, а релевантность и пресуппозиция соотносятся с политическим и культурным контекстом.

Особенность дискурс-анализа, на наш взгляд, заключается в том, что он описывает текст в терминах теорий, разработанных для нескольких уровнейдискурса. Каждый из этих уровней имеет собственные, которые могут быть

интерпретированы на других уровнях.

За каждым типом дискурса проступает свой «возможный мир», действия объекты в котором оцениваются и осмысляются по логике этого (в общем, конструируемого человеком) мира. Близость этого возможного мира к реально существующему может принимать самую разную (от достаточно адекватного его отражения до полного искажения, от следования правде или истинности фактов до вымысла, фантазии, от погруженного в прошлое до предполагаемого, желательного или же неизбежного будущем и т. д.).Поэтому вполне можно говорить о «мире дискурса» и восстанавливать по языковым данным или по ассоциациям с этими данными его специфические черты» [3].

В нашем исследовании предполагалась гибкость, мобильность, текучесть, саморазвитие дискурса, который тесно связана со способностью человека хранить в своей памяти огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения. Такой словарный запас называется «ментальным» не разбросанным беспорядочно в нашем сознании. Факт системности слов в памяти человека подтверждает тем, что ему удается их подобрать за доли секунды. Это, очевидно, потому,

что средняя скорость речи составляет шесть слогов примерно три слова. Эксперимент показал, что носитель английского языка может распознать слово за 200 млс или быстрее, примерно через секунды. Таким образом, огромное количество слов в словарном запасе человека и высокая скорость оперирования ими наличие системной организации хранилища слов, которое называется «ментальным лексиконом». Многие авторы используют этот термин, поскольку в памяти хранится много готовых синтаксических конструкций, клише разного рода, фразеологических оборотов и т. д., т. е. в нашем внутреннем хранятся такие лексические единицы, которые образуют своеобразный, и что описывать его легче всего, идя от слова, т. е. группируя единицы вокруг слова.

Ментальный лексикон не является словарем с фиксированным количеством слов и данных о каждой единице. В логике синергетики это активная живая система, где постоянно происходит установление новых связей. Тем самым категория «ментальный лексикон» вводится как категория дискурса.

Такое представление о языке, дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе детерминировано системным мышлением, которое, в свою очередь, ассоциируется с термином «сложное мышление», принадлежащим Э. Морену Г5], который был противником разделения знаний на обособленные дисциплинарные области и указывал на то, что в знании открывается новый смысл, когда возводятся мосты между различными областями дисциплинарного знания.

По мнению Э. Морена [5], сегодня наша историческая потребность нахождение метода, который обнаруживает, а не скрывает связи, соединения, наслоения, взаимозависимости, сложности. Автор связывает поиски метода с синергетическим подходом, ссылаясь на идеи И. Пригожина В сложном природном взаимодействии осуществляется «диалог» порядка И беспорядка, этот диалог осуществляется в «необыкновенной великой игре взаимодействий, превращений, организаций, где каждый работает за себя, каждый за всех, все против одного, все против всего». При этом сложное мышление — это не замена простоты сложностью, а осуществление непрывного диалогического движения между простым и сложным.наука утверждает, что живые системы нельзя понять. Свойства частей — не внутренне присущие им свойства, а свой которые могут быть поняты только в контексте целого. В конечном счете наиболее динамично показала квантовая физика — частей вообще мы называем частью, — это всего лишь паттерн в неделимой - заимоотношений» [5]. Таким образом, системное мышление — это стуальное мышление; и поскольку объяснение веществ в их контексте объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать, что все мышление — это философия окружающей среды.

Системной науке каждая структура рассматривается как проявление пролежашего в ее основе. Системное мышление — это всегда, в основе которого лежит принцип нелинейности, основанный результат воздействий не равен сумме

их результатов. С точки зрения обеспечения развивающим эффектом является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы.

Таким образом, основой языкового образования является обучение различным видам речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Так как основная цель обучения является формирование личности, владеющей коммуникативной компетенцией и способной к общению на основе диалога, разработанный факт системности в памяти реализуется в речевой деятельности обучающихся, о чем свидетельствует дискурсный анализ к обучению межкультурной коммуникации.

Литература

1. Бохтин, М. М. Проблема речевых жанров / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества -М., 1979.-С. 237-280.

2. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация/Т. А. Ван Дейк. — М.: Прогресс, 1989. — 312 с. Демьянков, В. 3. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста/ В. 3. Демьянков // Всесоюз. центр переводов : тетради новых терминов. — М., 1982. — Вып. 2 : Методы анализа текста. — С. 59—82.

3. Куликова, Л. В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспматериале русской и немецкой лингпокультур: монография /Л. В. Куликова — РИОКГПУ, 2004. -196 с.

4. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. — М.: ИТДГК «Гночи,- СК; 280 с 2003

5. Морен, Э. Метод. Природа Природы / Э. Морен. — М.: Прогресс-Традиция, 2005

6. Пригожин, И. Процесс самоорганизации в популяции / И. Пригожин, И. Стенгерс // Риторика и психология : тексты. — М., 1999. — Вып. 2 : Социальные процессы.

7. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста/Исаева//Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. — М., 1995. — С. 277—285

8. Федоров, В.А. Французский синтаксический концепт «наличие/отсутствие чего-либо/кого-либо» с конструкцией 1ЬУЛ [Текст] / В.А. Федоров // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2014. - Т.10. - № 3-2. - С.241-245.

Российский университет дружбы народов, г. Москва

COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMING BASED ON THE DIALOGUE OF AUTHENTIC

TEXTS

I.K. Yartseva

This paper examines the discourse analysis in forming communicative competence based on dialogues. The model of communicative competence forming on the basis of dialogues is offered

Key words: formation, communicative competence, discourse analysis, authentic text