Основные принципы использования педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-переводчика в вузе

56

УДК 377

А. О. Бударина

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА В ВУЗЕ

Исследуются основные принципы использования педагогических технологий в программе профессиональной подготовки-лингвиста переводчика в вузе: принцип интеграции и принцип моделирования профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Ведущая роль этих принципов позволяет сформировать на их основе единую дидактическую модель применения педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-переводчика.

The article deals with the basic principles of implementing technological approach into interpreter training technology curricular. They include the principle of modeling interpreter training technology, and the principle of integration. Such principles are one of the major constituents of professional competence ability of interpreters. They are analyzed on the structural and content levels and contribute to ensuring the quality of interpreter education and the continued development of the training of professional translators and interpreters.

В связи с переориентацией системы высшего образования на новые ценности особую роль необходимо отводить созданию педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Проблема внедрения современных педагогических технологий в области иноязычного образования приводит к необходимости определения основных принципов функционирования модели применения педагогических технологий, адекватных логике организации целостного процесса обучения на языковых факультетах, выявления их существенных признаков и особенностей выделения и описания в процессе подготовки будущих лингвистов-переводчиков.

В последние годы мы являемся свидетелями глобального процесса стандартизации нашего образовательного пространства, который начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогических технологий при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта. К сожалению, следует признать, что попытки решить проблемы повышения качества образовательного процесса в высшей школе на основе традиционной, преимущественно вербальной лекционно-аудиторной системы не дают необходимых результатов.

Фрагментарное применение различных способов и средств обучения без учета взаимообусловленности и взаимозависимости всех элементов педагогической системы только усугубляет противоречия между целями профессионального обучения, обусловленными ГОСом и социальным заказом, и результатами качества подготовленности выпускников.

Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 56-61.

На сегодняшний день существует противоречие между состоянием несогласованности социально обусловленных требований в профессиональной лингвистической подготовке лингвистов-переводчиков и практикой обучения иностранному языку, не обеспечивающей подготовленность специалистов к преобразующей профессиональной деятельности в профессиональной коммуникативной среде, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика на основе структурированного технологического подхода в процессе профессиональной лингвистической подготовки.

Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, соответствующими организационными формами и методами обучения. Ориентация на технологический подход в профессиональной подготовке будущего лингвиста-переводчика базируется на аксиоматических подходах, суть которых сводится к тому, что строгое определение целей обучения должно способствовать отбору и проектированию содержания, организации и управлению учебным процессом, выбору методов и средств обучения с учетом необходимого уровня квалификации будущих специалистов, методов оценки достигнутых результатов обучения. Приведенные критерии в их комплексном применении определяют сущность учебного процесса подготовки лингвиста-переводчика на основе технологического подхода.

Наиболее эффективными технологиями, реализуемыми в профессиональном образовании лингвиста-переводчика, являются: проблемно-деятельностное обучение, модульное обучение, контекстное обучение, игровое обучение.

Дидактическая модель на основе технологического подхода в профессиональной подготовке лингвиста-переводчика представляет собой сложное образование, включающее в себя разветвленную структуру задач и умений профессиональной коммуникативности и профессиональной компетентности, целей и задач профессиональной подготовки переводчиков, методологических подходов и принципов реализации разрабатываемой модели. Реализация технологического подхода в профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков приводит к повышению эффективности, интенсивности, активизации и оптимизации педагогического процесса обучения и взаимодействия, обеспечивая тиражируемое достижение педагогических целей, и способствует достижению целей формирования профессиональной компетентности, коммуникативности и коммуникативной культуры, а также развитию профессиональных коммуникативных умений студента на языке специальности.

Принципы целостного педагогического процесса — это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей высшей школы. Принципы придают содержанию профессиональной подготовки целостность, позволяя превратить в стройную систему множество категорий и законов, охватывающих все основные стороны и функции процесса профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Деятельность преподавателя, на-

58

правленная на формирование профессиональной компетентности лингвиста-переводчика, регулируется следующими принципами, определяющими отбор и организацию содержания профессиональной подготовки: принципом моделирования профессиональной деятельности лингвиста-переводчика и принципом интеграции.

Принцип моделирования профессиональной подготовки лингвис-та-переводчика включает в себя реализацию принципа имитационного моделирования, в соответствии с которым можно создать как имитационную ситуацию человеческой деятельности, так и модель профессиональной деятельности. Моделирование позволяет на примере аналогов профессиональной деятельности пооперационно и поэлементно отработать необходимые виды профессиональной коммуникативности лингвиста-переводчика с адекватным речевым оформлением на основе использования педагогических технологий. При этом необходимо учитывать двуплановость моделирования: во-первых, объектом моделирования является некая профессиональная деятельность, осуществляемая при имитации содержания будущей профессии (содержание обучения). Это сфера «инженерного моделирования», или «инженерного творчества» [2, с. 162], осуществляемого с помощью соответствующих наук. Во-вторых, проекция способов представления этого содержания должна осуществляться через психолого-педагогическое моделирование, обеспечивая при этом дидактические и воспитательные задачи.

В процессе моделирования профессиональной деятельности реализуются объективные отношения между отдельными личностями. Это позволяет совершенствовать навыки управления взаимоотношениями в коллективе, развивает умения предугадывать варианты и результаты межличностных связей. Поэтому с позиции предметного содержания общения моделирование профессиональной деятельности лингвиста-переводчика может носить интеграционный характер. Этот принцип, на наш взгляд, является стержневым при организации содержания обучения и направлен на ход речевой и мыслительной деятельности, на развитие определенных профессиональных коммуникативных умений с последующей реализацией в профессиональной деятельности. Процедуры и операции, выполняемые в процессе моделирования содержания научного знания лингвис-та-переводчика, не сводятся только к изучению модели профессиональной деятельности, но рассчитаны и на объяснение, осмысление студентами профессиональных умений и действий. Поэтому мы считаем возможным рассматривать моделирование в качестве фактора усиления познавательной активности студентов, профессиональной направленности обучения, обеспечивающего мотивационный настрой обучения у студентов и способствующего их индивидуализации.

Важной стороной обучающего моделирования является, на наш взгляд, то, что для коммуникации имеет большое значение не частотность употребления тех или иных слов, а частота обращения к явлениям и предметам, обозначаемым данными словами, в профессиональной деятельности; речевые единицы должны усваиваться в типичных для них ситуациях, они должны быть мотивированы и коммуникативно необходимы. Речевая наполняемость профессионального общения студентов-пере-

водчиков включает в себя сведения не только о том, каково должно быть речевое поведение будущего специалиста в данных условиях, не только речевые образцы, но и связанные с данной ситуацией профессионального общения развернутые высказывания разнообразной тематики.

Моделирование ситуаций профессионального общения можно рассматривать как основу формирования коммуникативных умений профессиональной направленности. При этом моделирование должно отражать процесс решения коммуникативных задач, соотносящихся с ближними и дальними целями обучения, на основе которых формируются необходимые коммуникативные умения; позволять закрепить содержательные, вербальные, смысловые опоры профессиональной подготовки; развивать умения использовать разнообразные речевые средства в процессе интеллектуального общения профессиональной направленности. Следовательно, моделирование представляет собой всеобщий аспект познавательного процесса, проектирование определенной ситуации, отражающей фрагмент реальной действительности с определенными видами деятельности, конкретными действиями, направленными на овладение каким— либо способом деятельности, и является средством обучения и развития практических умений. Моделирование позволяет на примере аналогов профессиональной деятельности пооперационно и поэлементно отработать необходимые виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением. Моделирование является фактором усиления познавательной активности студентов, профессиональной направленности обучения, обеспечивающего мотивационный настрой.

Перейдем к рассмотрению следующего вопроса выявления сущности принципа интеграции. Интеграция обучения выступает и как путь, и как условие его осуществления, помогающее формировать профессиональную готовность лингвиста-переводчика к профессиональной деятельности. В решении задачи формирования профессиональной готовности реализация интеграционных связей обеспечивает более высокий уровень знаний, высокую степень владения материалом. Итеграцион-ность является средством комплексного подхода в обучении, так как межпредметные связи приводят в действие все стимулы познавательного интереса, связанные с учебной деятельностью: вносят проблемность, разнообразят формы самостоятельной работы, побуждают к овладению новыми умениями. Принцип интеграции предполагает, что чем выше уровень интеграции учебной и профессиональной деятельности, тем эффективнее формируются отдельные сферы и качества индивида, то есть закладываются основания для социализации студента.

Интеграция обучения, а также принцип внутри- и междисциплинарной интеграции знаний обусловлены сложностью и многоуровне-востью проявления профессиональной готовности лингвиста-переводчика. Только при условии синтеза, интеграции научных знаний рассматриваемый вид подготовки обеспечит глубокое знание ее сущности и проявления в обществе, в педагогических процессах, в самой индивидуальности студента. Использование принципа интеграции как необходимого условия формирования профессиональной готовности позволяет активизировать имеющиеся у студентов-переводчиков знания

60

специальных дисциплин и на их основе определить первоначальный профессиональный, терминологический уровень владения научным стилем изложения материала.

Для более детального раскрытия принципа интеграции отбора и организации содержания профессиональной деятельности представляется необходимым проанализировать возможности реализации интеграционных связей языка специальности со специальными дисциплинами. Выделяют три возможных типа связи, раскрывающих суть взаимодействия языка специальности со специальными дисциплинами: связи по содержанию учебных дисциплин, связи по объектам обучения, связи по используемым материалам, приемам и средствам обучения [1]. Подход к установлению интеграционности с позиции этих связей позволяет наметить общность приемов и методов формирования профессиональной готовности лин-гвиста-переводчика при обучении языку специальности и специальным дисциплинам, что будет способствовать формированию профессиональной готовности и профессиональной компетентности студентов.

Процесс профессионально направленного общения на интеграционной основе должен представлять собой аналог процесса профессионального общения в естественных условиях или приближаться к нему. В рассмотрении проблемы интеграционности через призму профессиональной деятельности лингвиста-переводчика мы придерживаемся данной точки зрения и предполагаем использование интеграционных связей в качестве взаимосвязи и взаимодействия мотивационно-целевой и содержательно-процессуальной сторон профессионально-направленной деятельности интеграционного характера. Такая деятельность направлена на углубление и расширение профессиональных знаний, развитие навыков обобщения научной информации, установление логических связей и причинно-следственной зависимости между предметами специальных дисциплин. С учетом данной направленности возможно формирование общепредметных умений профессиональной деятельности, что позволяет сделать вывод о возможности использования принципа интеграционности в качестве одного из дидактических условий формирования профессиональной готовности лингвиста-переводчика и решить следующие задачи: познакомить студентов с основными требованиями реализации интеграционных связей языка специальности со специальными дисциплинами, определить группы необходимых профессиональных умений интеграционного характера, моделировать ситуации профессионального общения интеграционной направленности для формирования профессиональной готовности лингвиста-переводчика.

При решении данных задач важное место отводится проблеме формирования коммуникативных профессиональных умений интеграционного характера. Поэтому основной акцент нами ставится на решении двуединой задачи: научить студентов языку специальности и через него приобщить будущих переводчиков к выполнению основных требований формирования профессиональной деятельности.

Интеграционный характер обучения рассматривается в исследовании как ступень дальнейшего развития речепонятийной базы студентов, как предпосылка для формирования интеграционных профессиональных коммуникативных умений. Задачи профессионально ориентированного

обучения определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. В соответствии с этим положением интеграционный характер обучения языку специальности рассматривается нами как средство формирования коммуникативной компетентности профессиональной деятельности.

Успешность овладения коммуникативно-интеграционными умениями в большой степени зависит от соблюдения необходимых дидактических условий вспомогательного характера, а именно: 1) уместное использование координационных форм обучения и методов презентации по другим дисциплинам; 2) конкретизация целей и задач обучения и воспитания на основе реализации интеграционных связей; 3) систематическое формирование содержательных и операционных знаний и умений по реализации интеграционных связей; 4) рациональная реализация разнообразных средств усиления познавательной активности студентов.

Все компоненты, входящие в структуру дидактических принципов, связаны между собой и взаимно дополняют друг друга, что позволяет сформировать на их основе единую дидактическую модель применения педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Формирование на их основе необходимых профессиональных умений включает в себя развитие потребности студентов в профессиональном общении друг с другом, осознанность в получении знаний, в определении ближних и дальних перспектив будущей профессиональной деятельности, готовит их к со-творческому стилю профессионального общения, что в свою очередь позволит сформировать у студентов необходимые коммуникативные умения профессиональной направленности. Таким образом, соответствие содержания каждого компонента принципов требованиям модели применения педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-пе-реводчика подтверждает правильность их выбора в качестве средства профессионально направленного обучения. Все вышесказанное еще раз подчеркивает особую роль принципов применения педагогических технологий профессиональной подготовки будущих лингвистов-пере-водчиков и позволяет сделать вывод, что выделенные нами принципы базируются на целостной системе методологических подходов к профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков и являются неотъемлемой составляющей модели применения педагогических технологий, которая охватывает все аспекты и элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности.

Список литературы

1. Логинова Е.Ф. Лингводидактический аспект межпредметных связей при обучении русскому языку нерусских. М., 1980.

2. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М., 2002.

Об авторе

61

А.О. Бударина — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта.