Структурирование содержания уровневых образовательных программ

с

N

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

П.А. БАВИНА, доцент РГПУ им. А.И. Герцена

Структурирование содержания уровневых образовательных программ

В статье рассматриваются основные требования к формированию учебных планов уровневых образовательных программ, задачи и алгоритм разработки учебнометодического сопровождения профессиональной подготовки по направлению.

Ключевые слова: уровневые образовательные программы, учебный модуль, модульные элементы, межпредметная и междисциплинарная интеграция, учебно-методическое сопровождение.

В связи с переходом системы российского высшего образования на двухуровневую систему профессиональной подготовки (бакалавриат -магистратура) конкретизация содержания образовательных программ (ОП) должна осуществляться исходя из целей и задач уровня подготовки. Так, основными вопросами для руководителя проектной группы и команды разработчиков образовательной программы должны стать следующие:

каковы рамки содержания профессиональной подготовки по каждому уровню? (Например: какова область профессионального обучения менеджменту студентов бакалавриата по направлению «Менеджмент» и магистрантов образовательных программ по направлению «Менеджмент»?);

в чем выражается преемственность содержания образовательных программ разных уровней?

какова область профессиональной деятельности выпускника бакалаврской образовательной программы и выпускника магистратуры? В чем специфика содержания типовых задач профессиональной деятельности?

каково место в организационной структуре (сфера ответственности) выпускника бакалаврской образова-

тельной программы и каково место выпускника магистратуры?

Представляется, что ответы на вышеперечисленные вопросы позволят:

• определить контент профессиональной подготовки по каждому образовательному уровню;

• выявить специфику содержания профессионального обучения;

• конкретизировать круг профессиональных компетенций каждого уровня профессиональной подготовки;

• сформировать перечень учебных курсов, дисциплин, модулей в образовательной программе каждого уровня, включая межпредметную и междисциплинарную преемственность;

• выявить методические особенности построения образовательных программ;

• определить специфику применяемых педагогических технологий, форм и методов с точки зрения конгруэнтности уровню профессионального обучения.

Содержание уровневых образовательных программ можно представить схематично (рис. 1).

Содержание уровневых образовательных программ целесообразно структурировать, соблюдая следующие принципы:

Рис. 1. Взаимосвязь содержания уровневых образовательных программ по направлению

• интегрированность (бакалавриат и магистратура являются разными уровнями одного направления профессиональной подготовки и профессионального обучения);

• межпредметность и междисциплинарность (учебные курсы, дисциплины, модули необходимо «нанизывать» на единый стержень профессионального направления, ибо уровни подготовки направлены на формирование профессиональных компетенций в конкретной профессиональной области). Данный принцип позволяет реализовать накопительную систему формируемых профессиональных компетенций, обеспечить их последовательность в соответствии с уровнем профессионального обучения;

• взаимосвязь методических принципов профессионального обучения;

• интегрированность педагогических технологий, форм и методов.

Содержание ОП отражается в первую очередь в учебном плане. Как свидетельствует анализ литературы [1] и нормативных документов [2], современный учебный план должен, с одной стороны, содержать перечень учебных дисциплин и всех форм и видов учебной деятельности обучающегося в процессе реализации образовательной программы, с другой - реализовывать компетентностный подход к формированию профессиональных умений.

Исходя из анализа учебных планов европейских университетов можно сделать следующие выводы.

Учебные планы структурируются набором конкретизированных модулей, каждый из которых направлен на формирование конкретных компетенций. Так, в учебном плане профессиональной подготовки менеджеров образования (образовательная программа “Leadership in education” Университета Лестер, Англия) отражаются модули «Экономика», «Стратегическое управление», «Управление человеческими ресурсами » и т.д. Каждый учебный модуль включает набор учебных дисциплин, соответствующую практику и исследование. Заканчивается профессиональное обучение по модулю единым экзаменом.

Доля теоретического обучения значительно меньше доли практических занятий, осуществляемых студентами в режиме самостоятельной работы.

В каждом учебном модуле предусмотрена возможность выбора студентами индивидуального маршрута обучения. Последний обеспечивается за счет наличия в учебном плане как инвариантных (обязательных) учебных модулей и дисциплин, так и вариативных модулей и вариативных частей модулей.

К положительным сторонам такой

организации учебного плана можно отнести следующие:

последовательность и поступательность в овладении профессиональными компетенциями;

эффект «погружения» студентов в формируемые компетенции, при этом основное внимание сосредоточивается на конкретных сочетаемых друг с другом умениях и владениях;

формирование положительной мотивации к обучению через самоопределение студента и возможность выбора из предоставляемых образовательной программой возможностей;

накопительную систему формируемых компетенций, что является необходимым условием уровневого профессионального образования.

Представляется возможным структурировать процесс проектирования учебного плана с учетом опыта европейских вузов (на примере образовательной программы «Менеджмент в образовании») следующим образом.

1. Определение уровня профессиональной подготовки по направлению «Менеджмент в образовании» (бакалавриат, магистратура, образовательные программы ДПО).

2. Формулирование требований к результатам профессионального обучения (какие конкретные компетенции должны быть сформированы в ходе реализации ОП).

3. Определение результатов сфор-мированности профессиональных компетенций через конкретизацию знаний, умений, владений.

4. Ранжирование выявленных знаний, умений, владений по степени важности. Предусматривается идентификация требований к результатам овладения компетенций - тех, что должны быть удовлетворены в обязательном порядке в процессе реализации образовательной программы (критичес-

кие), а также тех, которые могут быть заменены в ходе обучения (компенсационные).

5. По итогам ранжирования требований (критические и компенсационные), а также систематизации перечня компетенций и результатов их сфор-мированности можно сформировать модули образовательной программы. Модуль может быть структурирован из:

• компетенций одного содержания, необходимого для выполнения определенного вида профессиональных задач;

• близких по содержанию компетенций, способствующих эффективности выполнения профессиональных задач;

• различных форм и видов учебной деятельности, направленных на формирование близких по содержанию компетенций.

Модуль структурируется из инвариантного элемента (то есть компетенций и результатов овладения компетенциями, относящимися к разряду критических требований) и может включать вариативные элементы (то есть компетенции и результаты овладения компетенциями, относящимися к разряду компенсационных требований).

6. Инвариантная часть модуля состоит из инвариантных учебных форм и видов деятельности, а также из вариативных форм и видов учебной деятельности.

7. Вариативные элементы модуля являются основой для реализации индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивая обучающимся возможность выбора.

8. В целях выполнения требований к образовательной программе модульные элементы должны включать:

модульный элемент «управленческое консультирование»;

модульный элемент академической мобильности (или взаимодействия с сетевыми партнерами).

9. Наличие вариативных элементов модуля или наличие вариативных модулей в образовательной программе позволяет осуществлять накопительную систему овладения компетенцией. Путем освоения конкретных модулей шаг за шагом наращиваются знания и умения, необходимые для выполнения конкретных профессиональных задач.

Схематично модуль ОП профессиональной подготовки менеджера образования (уровень - магистратура) может выглядеть следующим образом (рис. 2).

Содержание образовательных программ отражается как в учебном плане, так и в учебно-методическом сопровождении. Как свидетельствует анализ педагогических отечественных и зарубежных исследований, современное учебно-методическое сопровождение ОП должно стать «настольной книгой» обучающегося, структурировать процесс освоения им конкретных управленческих компетенций. В разработке учебно-методического сопровождения целесообразно придерживаться следующего алгоритма (рис. 3).

Изучение требований к компетенции, формируемой в ходе реализации образовательной программы, предполагает ее конкретизацию в соответствии с уровнем ОП. В одной учебной дисциплине, курсе, модуле не могут формироваться разноплановые (разновидовые) компетенции. Так, например, в учебной дисциплине «Организационное поведение» не могут одновременно формироваться такие компетенции, как «готовность к управлению рабочими группами» и «готовность к разработке бюджета образовательного учреждения».

В результате конкретизации формируемых компетенций необходимо идентифицировать знания (информацию, которая должна стать достоянием обучающихся) и умения (деятельностные компоненты предмета познания), структурирующие каждую конкретную компетенцию. По итогам данной работы целесообразно разработать кластер компетенций. Следует отметить, что компетенции учебных курсов и компетенции, на которые направлено учебно-методическое сопровождение, должны быть идентичными. В этой связи работа руководителя об-

Рис. 2. Пример структурирования учебного модуля

Рис. 3. Алгоритмразработки учебно-методического сопровождения образовательной программы

разовательной программы (педагогов) по конкретизации учебных курсов и проектированию учебно-методического сопровождения должна осуществляться одновременно [3]. Так, компетенция обнаруживается через знания и умения, а знания и умения, в свою очередь, должны быть направлены на выполнение конкретного продукта учебной деятельности и работы обучающегося.

Исходя из этого на следующем шаге необходимо определить возможные продукты и результаты учебной работы, которые должны быть продемонстрированы обучающимися в ходе овладения ими компетенцией. Этими продуктами могут быть планы, проекты, отчеты, программы и др. Важно отметить, что продукт учебной деятельности должен фокусировать в себе необходимый уровень учебных знаний и требуемый уровень практических умений и владений.

В результате идентификации и систематизации продуктов учебной дея-

тельности на следующем шаге необходимо разработать формы и виды заданий, позволяющих выполнить элементы учебных продуктов или произвести их в комплексе. Каждое учебное задание требует методического описания, то есть развернутого ответа на вопросы: «Что необходимо сделать?», «Как необходимо это сделать?», «Как необходимо представить результаты?» - и продемонстрировать пример лучшей практики выполнения данного задания («Посмотри, как это может выглядеть с точки зрения эталона»).

Чтобы вооружить обучающихся необходимым инструментарием для выполнения учебных заданий, требуется предоставить соответствующие ресурсы. В качестве ресурсов для выполнения учебных заданий могут выступать: теоретическая информация, схемы, алгоритмы, формулы для расчетов, описание практического опыта и др.

На следующем шаге целесообразно разработать контрольно-измеритель-

ные материалы, которые помогут обучающимся проводить самооценку и диагностику результатов выполнения учебного задания. КИМ должны лечь в основу педагогического наблюдения за процессом овладения компетенцией -эволюцией от «неосознанной некомпетентности» к уровню «осознанной компетентности» [4].

Комплекс учебно-методических разработок, направленных на формирование конкретных компетенций, должен быть структурирован и оформлен. При оформлении учебно-методических материалов целесообразно:

• структурировать материал по принципу «от простого к сложному», то есть в начале предлагать простые формы и виды учебной деятельности, которые ориентируют на выполнение простейших продуктов. По мере продвижения к концу уровень сложности должен возрастать, учебные задания могут характеризоваться комплексностью и разнонаправленностью;

• поддерживать баланс между теоретическим и практическим наполнением материалов. Если в учебно-методическом сопровождении делается упор исключительно на описание теоретических положений, то практико-ориентированность профессиональной подготовки и востребованность учебно-методического сопровождения в реальной профессиональной деятельности не достигаются;

• предусмотреть подробное методическое описание поставленных учебных задач. Как правило, учебная задача имитирует реальную управленческую задачу менеджера в образовании. Подробное описание действий при ее выполнении позволит обращаться к учебно-методическому сопровождению не только в ходе профессионального обучения, но и в реальной повсе-

дневной практике, что также повышает удовлетворенность потребителя образовательных услуг;

• давать описание лучшего практического опыта по сформулированной в учебном задании проблеме, что не только оказывает обучающий эффект с точки зрения формирования знаний об учебном предмете, но и создает положительный настрой, мотивацию к выполнению предстоящей работы.

Учебно-методическое сопровождение представляется «живым организмом» образовательной программы профессиональной подготовки, оно требует постоянного пополнения и обновления в связи с непрерывными изменениями в системе образования, профессиональной среде и, как следствие, в содержании профессиональных компетенций.

Литература

1. Громова Л.А., Бавина П.А., Кондрашин А.В. Проектирование образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. СПб.: РГПУ им. А.И.Гер-цена, 2010.

2. Приказ Министерства образования и на-

уки РФ № 636 от 18 января 2009 г. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация [степень] «магистр»)» URL: http:// www.edu.ru/db-mon/m o/Data/ d_09/ m636.html

3. Бавина П.А. Процессный подход в проек-

тировании профессиональной подготовки менеджеров образования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2011.

4. Бавина П.А. Контрольно-измерительные

материалы в оценке компетентностей менеджеров образования. СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 2011.

BAVINA P. FORMATION OF LEVEL EDUCATIONAL PROGRAMS AND THE CURRICULUM SUPPORT

The article deals with the basic requirements to the formation of curriculum of level educational programs, the objectives and the content of training and methodic support.

Key words: training modules, modular, interdisciplinary and multidisciplinary integration, curriculum support.

Научная

магистратура: мечта или реальность?

И.А. ГУСЕВА, доцент Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации

Как переход российского высшего образования на уровневую систему отразится на подготовке кадров высшей квалификации - кандидатов и докторов наук? Как подготовить выпускников магистратуры к поступлению в аспирантуру? Какие возможности подготовки научно-исследовательских и педагогических кадров заложены в федеральных государственных образовательных стандартах? Что такое научная магистратура? Эти и другие вопросы, связанные с практикой организации научно-исследовательской деятельности м,агист.рантов, очерчивают проблематику данной статьи.

Ключевые слова: подготовка научно-исследовательских и педагогических кадров, индивидуальная образовательная программа подготовки магистрантов, научная магистратура, структура основной образовательной программы подготовки м-агист-ра, практическая организация деятельности магистратуры.

С 2011 г. высшая школа России перешла на уровневую систему подготовки, в соответствии с которой будущие профессионалы могут ограничить свое высшее образование покорением первой вершины - бакалавриата, но могут и продолжить его в будущем в магистратуре, получив степень магистра по соответствующему направлению подготовки.

Суть проблемы

Для подготовки кадров высшей квалификации - кандидатов и докторов наук - этот переход имеет принципиальное значение и ставит серьезные задачи, без решения которых вузы могут оказаться в положении «генерала без войска», когда есть аспирантура, но нет достойных кандидатов в аспиранты. Связано это с тем, что в аспирантуру при новом положении в образовании могут поступать либо дипло-

мированные специалисты, т.е. лица, которые получили диплом специалиста по специальности, либо магистры по направлению подготовки. Выпуск дипломированных специалистов по специальности завершится в стране в основном к 2015 г., и после этого срока в аспирантуру будут все больше поступать не специалисты, а магистры. Некоторые вузы, которые находятся в авангарде и перешли на уровневую систему раньше других, столкнутся с притоком магистров в аспирантуру раньше, например, Финансовый университет -уже в 2013 г.

Хорошо это или плохо? Оценить масштаб таких изменений можно, конечно, только по конкретным результатам, однако уже сейчас становится понятным, что вузам к таким изменениям нужно готовиться. В частности, начинать вести работу по выявлению тех студентов, которые нацелены на