Интеграция психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке отечественных педагогов

УДК 378:37.01:06.091

Интеграция психолого-педагогических дисциплин

в профессиональной подготовке отечественных педагогов

Е.В. Кондратенко

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола

Статья посвящена генезису интеграции психолого-педагогических дисциплин в системе профессиональной подготовки отечественных учителей в 1860-1920-е годы. Автором выделены основные этапы становления и развития интегративных процессов в системе профессиональной подготовки отечественного учителя в хронологических рамках рассматриваемого периода; выявлены ведущие тенденции интеграции психолого-педагогических дисциплин и определены специфические особенности этого процесса на разных исторических этапах; конкретизированы технологии интеграции психолого-педагогических дисциплин в практике подготовки отечественных педагогов.

The article is devoted to the genesis of psychological-pedagogical subjects' integration in the system of professional education of teachers of this country in the period of 1860-1920s. The author points out main stages of establishment and development of the integrative process in the professional education of teachers of this country in chronological frames of the period covered. Leading tendencies of psychological-pedagogical subjects' integration are analyzed and specific characteristics of this process in different historic periods are given. Technologies of the psychological-pedagogical subjects' integration in the practice of professional education of teachers of this country are concretized.

Изменение социокультурной ситуации России в начале 90-х гг. ХХ в. привело к известным кризисным явлениям в педагогическом образовании. Одной из главных причин этого кризиса стало противоречие между изменением характера педагогической деятельности, основанной на признании личности ребенка в качестве высшей ценности, и уровнем педагогической культуры, формирующимся в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Переосмысление системы педагогических ценностей, возрождение ее гуманистической ориентации и традиции привели к обновлению содержания профессионального образования с позиций системного подхода, важнейшим признаком которого является интеграция учебных дисциплин, составляющих основу формирования профессиональной компетентности современного педагога.

В настоящее время научно обоснованный синтез знаний о человеке как о субъекте педагогического процесса признается важнейшим условием совершенствования педагогического образования, направленного на развитие системного педагогического мышления будущих учителей и становление их профессионального самосознания как значимых составляющих профессиональной компетентности современного педагога.

Несмотря на пристальное внимание к процессу педагогической интеграции в ряде специальных научных исследований по педагогике (В.С. Безрукова, М.Н. Бе-

рулава, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, Л.В. Ишкова, Л.П. Качалова, В.А. Монахова, И.П. Раченко, В.К. Сидоренко, Н.К. Чапаев), феномен интеграции как системообразующего фактора процесса формирования педагогической культуры современного учителя не получил однозначного определения. В приложении к педагогическому образованию интеграция психолого-педагогических дисциплин определяется нами как процесс и результат сближения и связи антропологических наук, как признак системности педагогических знаний, их непротиворечивости, т.е. признак подлинной научности содержания педагогического образования, обеспечивающий целостность знаний и умений педагога.

Анализ содержания профессиональной подготовки отечественных педагогов, начиная с момента становления системы педагогического образования в 60-е гг. ХК в., позволяет диагностировать в ней несколько вариантов моделей интеграции психолого-педагогических дисциплин. Как отмечает В.С. Степин, идеальная модель представляет в познании главные системно-структурные характеристики предмета исследования той или иной отрасли науки [2, с. 186]. Разработка такой модели происходит в рамках определенного стиля мышления, парадигмы, теоретической онтологии определенного типа. Исходя из этого определения, под моделью интеграции мы понимаем систему наиболее общих взаимосвязанных характеристик (сторон,

свойств и качеств) процесса интеграции психолого-педагогических дисциплин на том или ином историческом этапе развития педагогического образования. С позиций системно-структурного анализа, важнейшими элементами модели интеграции психолого-педагогических дисциплин в теории и практике педагогического образования являются:

- интегративные тенденции, возникновение которых в развитии содержания психолого-педагогической подготовки учителей определялось рядом онтологических, гносеологических и прагматических предпосылок, нашедших свое выражение в определенных методологических подходах, которые сложились в системе наук, изучающих феномен человека;

- интегративные направления, которые были реализованы через конкретное содержание учебных предметов, составляющих основу профессиональной подготовки педагогов на разных этапах развития отечественного педагогического образования;

- виды, типы и уровни интеграции, характеризующиеся различной степенью взаимопроникновения и взаимовлияния психологических и педагогических дисциплин, составляющих содержание профессиональной подготовки педагогов в анализируемый период;

- дидактические формы интеграции как способы воплощения интегративных тенденций в реальной практике организации этой подготовки;

- результат интеграции - психолого-педагогическая культура учителя как личностное образование, возникающее в результате усвоения им целостного представления о природе ребенка, законах и закономерностях его развития, воспитания и обучения.

Основными характеристиками интеграции психолого-педагогических дисциплин, при помощи которых могут быть описаны данные уровни, являются: степень экспансии интеграции (или ее редукционизм), комплиментарность и комплексность интеграции, ее методологическая обоснованность и концептуальная непротиворечивость, экстенсивность, наличие метана-учных исследований в поле интеграции, генерализирующая способность, социокультурная соотносимость интеграционных процессов.

В соответствии с законом интеграционных моментов в развитии науки, начальный рубеж исследования определен становлением многоуровневой системы педагогического образования в России в 1860-е гг., структурирование содержания которого осуществлялось с учетом онтологических, гносеологических и прагматических оснований глобализации интегративных тенденций в научном знании о человеке. Обозначенные основания нашли свое отражение в модели инте-гративного подхода к определению содержания профессиональной подготовки отечественных учителей

в наследии К. Д. Ушинского и его последователей. В основу модели интеграции психолого-педагогических дисциплин ими был положен межнаучный синтез, расширяющий предмет познания - процесс развития человека за счет более системного изучения его с позиций различных наук. Предложенная модель отражала развитие философской и общенаучной методологии в области познания феномена человека в анализируемый период и была направлена на реализацию методологической и систематизирующей функций интеграции педагогики и психологии в содержании профессионального образования отечественных учителей.

Метанаучный характер интеграции наук о человеке, представленный в антропологической концепции К. Д. Ушинского, был разработан великими русским педагогом на всех методологических уровнях научного познания: на предельно общем (философском), междисциплинарном (научном) и частном (специализированном). Именно понимание педагогики как всей совокупности знаний, необходимых воспитателю, и было положено в основу антропологической концепции К.Д. Ушинского, представленной в его программном произведении «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» [3]. В этой работе выдающимся педагогом впервые в истории отечественной педагогики была поставлена фундаментальная задача - изучение и раскрытие природы человека во всех ее сложных аспектах на основе интеграции знаний всех наук, его изучающих. К.Д. Ушинский уточнил содержание и значение педагогической антропологии, указав, что ее задача состоит не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. Идеи К.Д. Ушинского получили дальнейшее развитие в трудах его сторонников и последователей: Н.Х. Весселя, Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, П.Ф. Каптерева, Д.Д. Семенова и др., которые, непосредственно занимаясь педагогической практикой, осознавали, что педагог обязан иметь элементарные знания и представления о человеке, которые могут быть получены им только при знакомстве с психологией, физиологией и антропологией.

С точки зрения дидактического оформления ин-тегративных тенденций, в психолого-педагогической подготовке учителя в середине XIX в. доминировала инвариантность содержания и форм педагогического процесса в рамках курсовой системы обучения, для которой были характерны экстенсивный характер обучения, единое содержание обучения для всех студен-

тов, реализация этого содержания едиными методами, в единых формах и едиными средствами. Дидактическая инвариантность отличалась направленностью на сохранение образовательных традиций педагогической подготовки, являясь сквозной для всего содержания университетской подготовки учителя, выступая его методологическим и теоретическим фундаментом. На технологическом уровне дидактическая инвариантность в системе профессиональной подготовки учителя в стенах университета была представлена лекционной формой обучения, которая в наибольшей мере соответствовала концепции университетского образования, формирующего личность интеллектуала. Немаловажным представляется и тот факт, что поскольку лекции по психологии и педагогике в университетах читались профессорами кафедры философии (П.Д. Юр-кевичем, М.М. Троицким, В.И. Владиславлевым и др.), они отличались той «образовательной силой гуманиз-ма», постижение которой должно было предшествовать овладению любой специальностью (Н.И. Пирогов) и были направлены на усвоение «зрелой философской мысли», которая должна была открыть перед учителем «твердые философские основания педагогики и дидактики». Таким образом, философские основы психолого-педагогического знания в анализируемый период и составляли инвариант, интеграционное ядро психолого-педагогической подготовки, выступая его методологическим и теоретическим фундаментом. Интеграция психолого-педагогических дисциплин нашла наиболее последовательное отражение в первых учебниках и учебных пособиях по педагогике и психологии для учительских институтов и педагогических семинарий, авторами которых были С.А. Бобровский, П.Ф. Каптерев, В.И. Лядов, М.А. Олесницкий, П.Е. Рощин, М. Чистяков, П.Д. Юркевич и др. Отличительной особенностью этих учебных пособий была мультидисциплинарная интеграция знаний из психологии, педагогики и методики преподавания, высокая практическая направленность на подготовку учителя к реализации многофункциональной педагогической деятельности.

Во второй половине XIX в. в системе педагогического образования трудами К.Д. Ушинского, В.П. Вах-терова, М.И. Демкова были заложены основы методики организации профессиональной подготовки отечественных педагогов, отличительными особенностями которой были взаимосвязь теоретической и практической составляющих, интеграция научной и профессиональной подготовки педагога, формирование у него установки на дальнейшее самообразование и самосовершенствование. В практику педагогической подготовки были введены новые формы учебной деятельности, направленные на проблемную интеграцию

психолого-педагогических знаний студентами и существенно активизирующие их познавательную деятельность: просеминары, семинары, совещательные беседы с преподавателями. Неуклонно возрастает значение педагогической практики как интегративного вида учебной деятельности, необходимого для формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Наибольший положительный опыт в организации педагогической практики в этот период был накоплен в работе учительских семинарий и институтов, которые изначально были должны давать своим выпускникам «образование не ученое, а элементарное и практическое».

На рубеже Х1Х-ХХ веков в связи с логикой развития научного знания в динамике интеграционных процессов в содержании психолого-педагогической подготовки намечается переход от эмпирического уровня интеграции, объединяющего в содержании профессиональной подготовки педагога фактические знания из разных психологических и педагогических дисциплин, к теоретическому уровню, предполагающему формирование у будущего педагога целостной системы теоретических представлений о феномене развития личности ребенка. На наш взгляд, показателями позитивной динамики развития интеграционных тенденций в сфере антропологического знания в этот период могут служить такие процессы и явления, как усложнение объектов исследования антропологических наук - переход от изучения отдельных качеств личности к исследованию целостности человека как биосоциального существа; возникновение общих теорий и подходов, объединяющих процессы познания ребенка как предмета изучения, развития, воспитания, образования; применение новых эффективных методов исследования - замена субъективных методов интроспекции и самонаблюдения объективными экспериментальными методами исследования; рост категориальной определенности интегрируемых наук, возникновение комплексных, «стыковых» наук - педагогической психологии, педологии, экспериментальной педагогики и т.д.

Одним из существенных признаков реформирования содержания профессиональной подготовки отечественного педагога в системе университетского образования в этот период являлось комплексное сочетание научной, специальной и профессиональной подготовки, которое реализовалось через межпредметную интеграцию дисциплин антропологического цикла, значительное увеличение числа этих дисциплин за счет конкретизации предметов их исследования. Методологические основы модели интегральной подготовки педагога были заложены трудами В.М. Бехтерева, Н.Д. Виноградова, В.Н. Ивановского, П.Ф. Кап-

терева, А.П. Нечаева, М.М. Рубинштейна и наиболее последовательно реализованы в деятельности негосударственных учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров - в Педагогической Академии Лиги образования, университете А.Л. Ша-нявского, Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина, Петербургском психоневрологическом институте В.М. Бехтерева и т.д. В основу подготовки специалистов по педагогике и психологии в этих учебных заведениях был положен интенсивный дидактический подход, базировавшийся на углубленном и самостоятельном изучении группы дисциплин, сконцентрированных вокруг педагогической специальности.

К одному из важнейших достижений в организации учебного процесса образовательных учреждений, осуществлявших педагогическую подготовку, относится развитие в этот период предметной системы обучения, которая возникла как альтернатива традиционной курсовой системы [1]. Ее основой являлся осознанный выбор учебных курсов, необходимых педагогу-профессионалу для успешного осуществления педагогической деятельности и самостоятельного решения педагогических задач. Технология организации предметной система обучения отличалась от курсовой тем, что соотносила цели и содержание обучения, а также формы учебного процесса с потребностями личности преподавателя и студента. Специальная подготовка учителя расширялась за счет значительного сокращения числа обязательных научных дисциплин. Четкое деление циклов дисциплин на обязательные и вариативные способствовало переходу от экстенсивного построения учебного процесса к интенсивному, порождало атмосферу научного поиска, педагогического сотрудничества, позволяло студентам усваивать не набор эклектичных сведений из разных областей знания, а осваивать методологию науки. В определенной мере предметная система профессиональной подготовки педагогов в анализируемый период отражала процесс дифференциации психолого-педагогических знаний. Однако именно многообразие психолого-педагогических дисциплин, которые в этот период возникали на грани взаимопроникновения педагогического и психологического знания (педагогическая психология, экспериментальная педагогика, педагогическая патопсихология и т.д.), стимулировали поиск форм интеграции этого знания в практике подготовки отечественного учителя.

С возникновением предметной системы подготовки происходит переход к личностно-развивающей модели профессиональной подготовки отечественного учителя, в основу которой была положена технология тематической междисциплинарной интеграции. Наиболее последовательно данная модель была реа-

лизована в деятельности негосударственных образовательных учреждений, осуществлявших подготовку педагогических кадров. В практике подготовки педагогов возникли новые технологии организации учебных занятий: практические и лабораторные работы по педагогике и психологии, научно-педагогические кружки, педагогические отчеты, защита рефератов, педагогические конференции и дискуссии, работа справочного педагогического бюро и т.п.

Обращаясь к неоднозначной оценке факта утверждения марксистской методологии в отечественном научном мировоззрении в 1920-е гг., следует отметить то большое значение, которое имело возникновение единого методологического подхода для обоснования интегративных процессов во всех отраслях антропологического знания. В связи с конструированием и реализацией целостного влияния на личность в рамках данного подхода можно выделить следующие проблемы, связанные с интеграцией психолого-педагогического знания: разработка целостной модели личности человека новой формации и локальных структур этой модели (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский); выяснение механизмов взаимодействия рационального, эмоционального и нравственного в деятельности и поведении человека (И.А. Арямов, М.Я. Басов,

B.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов); установление научных основ педагогического воздействия на ребенка в рамках новой образовательной парадигмы «школы труда» (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, А.Б. Залкинд, А.Г. Калашников, С.С. Моложавый,

C.Т. Шацкий, В.Н.Шульгин); создание моделей профессиональной подготовки педагогических кадров, содержащих систему критериев его профессиональной компетентности (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Т.Г. Маркарьян, А.П. Пинкевич).

Анализ учебных планов и программ педагогических институтов и педагогических факультетов го-су дарственных университетов в 1920-е гг. позволяет утверждать, что для динамики интеграционных процессов в содержании педагогического образования был характерен переход от «точечного» уровня интеграции психолого-педагогических дисциплин, вызванного методологически необоснованной многопредмет-ностью учебных планов, разрабатываемых на местах в первые послереволюционные годы, к частнонауч-ному типу интеграции, выразившемся в усилении дидактической целостности психолого-педагогической подготовки учителей трудовой школы. В результате этого процесса в блоке психолого-педагогической под -готовки существенное место отводилось педологии как переходной комплексной науке, которая в этот период нашла свое дидактически адаптированное воплощение в виде новой интегративной учебной дисципли-

ны, имеющей собственный предмет изучения - целостное развитие ребенка на всех возрастных этапах.

В то же время многие учебные курсы, представленные в учебных планах педагогических заведений разного уровня, представляли собой образцы проблемной интеграции по тематическим линиям, при которой в содержании одного учебного предмета концентрируются и синтезируются интегративные элементы знаний по таким тематическим и практическим проблемам, как особенности организации трудовой школы, деятельность педагога в рамках комплексных программ ГУСа, НОТ и его применение в педагогическом деле, коммунистическая педагогика в связи с историей новой педагогики и т.д. Аналогичное структурирование имело содержание первых послереволюционных учебных пособий по педагогике и педагогической психологии, авторами которых были П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, В.Я. Струминский, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников и др.

Интеграционные процессы, присущие профессиональной подготовке педагогов в 1920-е гг., характеризуются социокультурной соотносимостью содержания, комплексностью, концептуализацией и значительной степенью экстенсивности, выразившейся в многообразии форм и технологий интеграционных процессов. Для профессиональной подготовки учителя трудовой школы было характерно значительное сокращение учебных часов, отводимых на лекционные занятия, использование следующих инновационных методов и форм занятий: обследовательско-практического (экскурсионного), реферативно-семинарского, метода про-

ектов и Дальтон-плана. Негативным фактором, существенно повлиявшим на качественное состояние интеграции психолого-педагогических дисциплин в системе педагогической подготовки учителей трудовой школы в этот период, явилась значительная экспансия интеграции, вызванная социальным редукционизмом, провозглашавшим приоритет социального фактора развития личности над всеми остальными, и существенно снизившая генерализирующие возможности интеграции антропологических дисциплин в начале 1930-х годов.

Таким образом, ретроспективный анализ педагогического образования позволяет утверждать, что интеграция психолого-педагогических дисциплин - явление в системе профессиональной подготовки отнюдь не инновационное, имеющее длительную историю существования, каждый из этапов которой характеризуется различным соотношением психолого-педагогических знаний, умений и навыков, составляющих педагогическую культуру учителя, в зависимости от социокультурных особенностей развития педагогического образования и уровня развития той или иной области антропологического знания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Князев, Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII - начала ХХ века: смена парадигм / Е.А. Князев. -М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

2. Степин, В.С. Структура и эволюция теоретических знаний /

B.С. Степин // Природа научного познания: логико-методологический аспект. - Минск: Изд-во БГУ, 1979. - С. 180-192.

3. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: в 6 т. / сост.

C.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 5.

Н.А. Юркина

89

УДК 378

Компетентностный подход и его роль

в современном профессиональном образовании

Н.А. Юркина

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола

В статье рассмотрены ключевые профессиональные компетенции будущих педагогов современного профессионального образования.

The article provides a discussion of the key professional competences of the future teachers of modern trade education.

Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграции российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий.

Современный этап развития общества ознаменован становлением новой парадигмы образования, нацеленной на развитие личности в динамично изменяющемся мире. В соответствии с этим, изменяются требования, предъявляемые к профессиональной подготовке будущих педагогов. В частности, новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.

Происходящие в экономической и социальной жизни общества изменения привели к необходимости пересмотра целей и задач профессиональной подготовки специалистов с позиций наиболее полного соответствия требованиям социального заказа. Современный педагог должен стать квалифицированным специалистом, хорошо знающим не только свой предмет, но и способным к разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности, творческому саморазвитию. В этих условиях высшая школа призвана обеспечить направленность профессиональной подготовки на формирование у обучающихся умений быстро адаптироваться в профессиональной среде и ориентироваться в нарастающих потоках новой информации, потребности и способности постоянно повышать свой профессиональный уровень и самосовершенствоваться.

Республика Марий Эл имеет 8 высших учебных заведений (включая негосударственные высшие учебные заведения), более 20 техникумов и колледжей.

В республике работает более 140 докторов и более 700 кандидатов наук, имеются научные школы. Все необходимые условия для подготовки высококвалифицированных кадров есть. А высококвалифицированный специалист, затребованный на рынке труда это, с одной стороны, главный потенциал экономики республики, с другой — это продукция образовательных учреждений, имеющая рыночную стоимость.

Основой формирования государственного задания является среднесрочный прогноз кадровых потребностей экономики и социальной сферы республики в разрезе профессий и специальностей, а также уровней профессионального образования, разрабатываемый министерствами и ведомствами с учетом перспектив социально-экономического развития Марий Эл.

Введение в программу обучения регионального компонента, в полной мере учитывающего специфику региональной экономики, его коррекция по результатам рынка, значительно повысит конкурентоспособность выпускника, снизит срок его адаптации к условиям предприятия.

В число образовательных программ, направленных на подготовку педагогов профессионального образования высокой квалификации, входят такие программы, как: «Менеджмент», «Маркетинг», «Экономические отрасли», «Организация производства на предприятии отрасли», «Основы рыночной экономики», «Экономика общественного сектора», «Основы современного производства».

Современный рынок труда, основными характеристиками которого являются гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неоп-