Развитие речи на основе полихудожественного подхода у детей старшего дошкольного возраста

2. Лях Ю.А. Тьюторские технологии педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения : дис.... д-ра пед. наук. - Великий Новгород, 2013.-421 с.

3. Фролова С.Л. Система педагогического сопровождения формирования профессионального

идеала у студентов высшей школ ы: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 447 с.

4. Чистякова С.Н. Новые подходы к формированию профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. - 2013. - № 1. - С. 9-12.

DEVELOPMENT OF SPEECH BASED MULTI-ART APPROACH CREATIVITY IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE Seiivanova Marina Evgenievna, Postgraduate student, Institute of Art Education and Cultural Studies RAO, Speech therapist teacher, School №875, Moscow

The article offers experience in the organization of the speech development of children of preschool age on the basis of poiy-artistic approach. The author describes the experience of working with senior preschool children, including the preparatory stage for the development of speech attention, then the first stage, including the study of the picture, game dramatization, writing a poem. The second stage of the work includes drawing up separate parts of the story together with children, pictograms for each part of the story, listening to musical works. The third stage includes the story of the child and the assessment of his story by the teacher according to certain evaluation criteria. Experience in pre-schooi showed the effectiveness of this technique for speech development of preschoolers with different speech pathology and for children with normal speech development.

Keywords: speech development; muiti-art approach; preschoolers; communication; artistic creativity.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО УДК 373.2

ПОДХОДА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВАК РФ 13.00.02

ВОЗРАСТА

В материалах статьи предлагается опыт работы по организации речевого раз- © Селиванова М.Е., 2018 вития детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Автор описывает опыт работы со старшими дошкольниками, включающей подготовительный этап для развития речеслухового внимания, затем первый этап, включающий изучение картины, игровую драматизацию, написание стихотворения. Второй этап работы включает составление вместе с детьми отдельных частей рассказа, изображение пиктограмм на каждую часть рассказа, прослушивание музыкальных произведений. Третий этап включает рассказ ребенка и оценку его рассказа педагогом по определенным критериям оценки. Опыт работы в дошкольном учреждении показал эффективность данной методики для речевого развития дошкольников с различной речевой патологией и для детей с нормальным развитием речи.

Ключевые слова: развитие речи; полихудожественный подход; дошкольники; коммуникация; художественное творчество.

Развитие коммуникативной функции у детей с речевой патологией, и у детей нормальным речевым развитием является важной задачей в системе дошкольного образования. Рассмотрению данного вопроса посвящены работы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко, Н.В. Нищевой. Несмотря на интерес к данной проблеме со стороны ряда ученых, вопрос о новых методах и приемах, способствующих развитию речи у дошкольников, всегда является актуальным.

Рассмотрим опыт работы по организации речевого развития детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода.

Полихудожественным подходом называют форму приобщения к искусству, позволяющую понять общие истоки разных видов художественной деятельности и получить ряд базовых представлений и навыков из области всех видов искусства [6].

Актуальность данной темы обусловлена несколькими факторами:

СЕЛИВАНОВА Марина Евгеньевна, аспирант, Институт художественного образования и культурологии РАО, учитель-логопед, ГБОУ Школа 875, Москва

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

126

Во-первых, возросло количество детей с различными речевыми расстройствами и, следовательно увеличилась потребность в различных методиках по коррекции этих нарушений.

Во-вторых, имеется социальный запрос на формирование всесторонне развитой личности, что невозможно без коммуникативного и эстетического развития дошкольника.

В-третьих, необходимо подчеркнуть приро-досообразность построения образовательного процесса на основе полихудожественного подхода, особенно для детей дошкольного возраста. Традиционно, деятельность в русле полихудожественного подхода организовывалась с целью приобщения детей к искусству. Однако отечественные исследователи рассматривают полихудожественный подход и полихудожественную деятельность не только как способ знакомства детей с искусством, но и в качестве метода преподавания предмета школьного курса или образовательного на-правлния дошкольной программы. (Л.Г. Школяр, Л.Г. Савенкова). Новые знания умения и навыки приобретаются и закрепляются через активное вовлечение детей в художественно-творческую деятельность. В современных исследованиях художественно-творческая деятельность рассматривается как один из видов деятельности, направленный на создание или восприятие произведения искусства, продуктов художественного творчества. При этом ребенок - активный субъект процесса - раскрывает для себя и вносит новые смыслы в уже имеющемся творческий продукт. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста в образовательном процессе могут быть использованы изобразительная деятельность: живопись, графика, декоративно-прикладное искусство, скульптура; музыкальная деятельность: музыка, хореография, художественно-речевая, театрализованная деятельность. Художественно-творческая деятельность рассматривается учеными как способ самовыражения, способность к созданию своего образа мира и осознании себя в нем.

Организация на занятии различных видов художественно-творческой деятельности предполагает активизацию анализаторов различных модальностей, (визуальный, аудиальный, тактильный, кинестетический, кинетический). Полихудожественный подход имеет общие пси-холого-педагогическиеаспекты с полисенсорным подходом, предполагающему использование двух или более сенсорных систем в процессе освоения знаний умений и навыков.

Важно отметить, что дети дошкольного возраста в процессе познавательного развития

опираются на невербальные процессы, в большей степени чем на вербальные процессы. Особенно это касается детей с ОВЗ, имеющие различные речевые нарушения. (М.М. Кольцова, Е. Хомская и др) [5].

По мнению Л.С. Выготского, для возникновения любой коммуникативной единицы, будь то предложение или текст, необходима мотивация [3]. Затем следуют этапы замысла (составление программ, планов), осуществление замысла и процесс сопоставления реализации с замыслом [3]. Чтобы осуществить влияние на мотивационную сферу дошкольника, педагог может использовать средства искусства.

Положительное влияние различных видов искусства на обучение и воспитание детей отмечали как зарубежные представители специальной педагогики (Э. Сеген, О. Декроли), так и отечественные врачи и психологи (Л.С .Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко, П.П. Блон-ский и др.) [1].

В процессе знакомства ребенка с художественными произведениями развивается его эстетическое восприятие и эмоциональная сфера, расширяются представления об окружающем мире. Яркая качественная репродукция картины - мощный сенсорный раздражитель, привлекающий внимание ребенка к учебному материалу, что повышает эффективность данной работы [6].

Однако для успешного вовлечения ребенка в диалог недостаточно одной демонстрации картины или литературного произведения [1].

Б. П. Юсов подчеркивал важность "живого искусства", которое создают сами дети с учетом своих возрастных возможностей. "Любое искусство синтезирует в себе возможности полифонического раскрытия в движениях, жестах, звуках, красках, пространственных мерностях..." [6].

В течение нескольких лет нами проводился цикл речевых практикумов, направленных на реализацию задач социально-коммуникативного и речевого развития старших дошкольников на тему: "Составление описательного рассказа по картинам русских художников на основе полихудожественного подхода".

Знания умения и навыки закрепляются не только на основе беседы по картине, но и посредством активного включения детей в художественно-творческую деятельность: выполнение цветной схемы к рассказу, игра-драмматизация, движения под музыку, составление стихотворных и повествовательных текстов.

Выбор художественных произведений для занятий был обусловлен уровнем развития

речи детей, интеллектуальными возможностями данной группы.Содержание картины соответствовало текущей лексической теме. Например, лексической теме "Русские народные сказки" соответствует описательный рассказ по картине "Аленушка",лексической теме "Весна" - описательный рассказ "Весна. На пашне", лексической теме "Лето" соответствует рассказ по картине A.A. Пластова "Сенокос".

Для проведения таких занятий педагогу требуется тщательная подготовка. В процессе подготовки педагог формулирует цели и задачи для каждого этапа работы, продумывает варианты заданий, подходящие и посильные для выполнения детьми, осуществляет подбор лексического материала, соответствующего интеллектуальному развитию дошкольников, определяет необходимость применения технических средств в структуре занятия.

Подготовительный этап включает работу над лексическим материалом, который потребуется детям для составления рассказа: расширение, уточнение значений и закрепление новых слов, словосочетаний, учитывая навыки детей в анализе звуко-слогового состава слова.

На всех этапах работы необходимо наличие зрительной опоры у детей в виде яркого, качественного изображения, формат которого позволяет тщательно изучить все детали картины. Применениетехническихсредств позволяет показать не только всю картину, но и ее отдельные части крупным планом. Без опоры на визуальный объект невозможно раскрыть значения новых слов. Например, репродукция картины "Сенокос" позволяет сформировать у детей понятия об разных оттенках: изумрудный, малахитовый, перламутровый.

Для закрепления лексики рекомендуется проводить с детьми игру с мячом. Называя слово - признак, педагог бросает мяч ребенку, который должен как можно скорее назвать соответствующее слово - предмет: например, голубое - небо, изумрудная - листва, разноцветные - листья и т. д. Важно, чтобы ребенок внимательно слушал окончание слов и подбирал существительные в таком же роде и числе, что способствует развитию речеслухового внимания. Возможен также вариант игры, когда педагог называет слово - предмет, а ребенок подбирает слово-признак.

В процессе игры нами были выявлены слова, значение которых детям непонятной ксло-ву-признаку подбирается неправильное слово-предмет. Например, к слову белоствольные - берега, к слову трава - пестрая. В этом случае

педагог вместе с детьми перечисляет все слова-предметы на картине и помогает подобрать к ним слова-признаки и слова- действия. Затем педагог обращает внимание детей на то, что на картине люди косят зеленую, густую, сочную траву на лугу.

Однако дети не всегда правильно понимают значение фразы о работе косарей на картине. По нашим наблюдениям, многие дошкольники старшей и подготовительной групп затрудняются объяснить, как и зачем люди на картине косят траву.

Поэтому, для лучшего усвоения детьми, после объяснения действия на картине была предложена игровая драматизация. Сначала педагог декламировал отрывок из стихотворения "Косарь" A.B. Кольцова, затем дети, разбившись на пары, под звучание мелодии русской народной песни повторяли действия косарей на лугу, как они себе представляют. В процессе драматизации дети не только "косили" воображаемую траву, но и "сгребали" ее в стога для заготовки сена, чтобы зимой кормить домашних животных.

Игровая драматизация также помогает дошкольникам понять и осмыслить действия героев, изображенных на картинах. С помощью драматизации дети приходят к пониманию, что молодая крестьянка с картины А.Г. Венецианова "Весна. На пашне" вышла пахать землю, чтобы посадить пшеницу или рожь, чтобы у крестьянской семьи осенью были продукты: мука, крупа. Рядом с крестьянкой на траве играет ее ребенок, который сопровождает мать во время ее трудной работы, ведь в те времена не было детских садов, таких, в которые сейчас ходят малыши. Педагог предлагает детям показать, как крестьянка ведет по полю лошадей, как лошади тащаттяжелый плуг. После того, как поле вспахано, дети показывают, как сеять пшеницу, рожь. После дети показывают сбор урожая, помол муки, изготовления хлеба.

По мнению Б.П. Юсова, необходим новый полихудожественный подход в развитии художественного творчества детей, когда "художественная модальность цвета переходит в звук, модальность звука - в пространство, пространство - в мерность строки стихотворения" [6, с11].

Продолжая первый этап работы, мы предлагаем детям написать стихотворение о понравившейся картине. Для этого педагог обсуждает вместе с детьми, о чем будет их стихотворение, с чего начать и чем его закончить, а также какие детали картины будут опи-

ЪС

ил

ъс о ш

<

С1 ш

*

128

саны в стихотворении. Сначала у детей получаются короткие зарисовки, но после повторения этой работы несколько раз дети могут сочинить связное по смыслу и рифме целое стихотворение.

Второй этап работы с детьми включает в себя процесс составления дошкольниками отдельных частей рассказа с опорой на план-схему. Для этого в ходе беседы педагог акцентирует внимание детей на образы и основные детали картины, важные для восприятия основной мысли произведения. В процессе обсуждения педагог задает детям наводящие вопросы, например, о времени года, изображенном на картине. Дети отвечают, подтверждая свои ответы деталями, увиденными на картине.

При ответе на каждый вопрос ребенок рисует упрощенную схему ответа в виде пиктограммы. Например, на картине В.М. Васнецова пасмурный осенний день, который ребенок передает, нарисовав облака, желтые листья, и другие приметы осени, увиденные им на картине.

Такой схематический рисунок является средством самовыражения ребенка, его творчеством. С другой стороны, составление схемы ребенком является самостоятельным последовательным запечатлением основных деталей картины, ведет более прочному запоминанию элементов картины, осмыслению художественного произведения в целом. Во время заполнения схем дети меньше отвлекаются на посторонние предметы, педагог может сконцентрировать свое внимание на стимулировании речевой активности каждого ребенка. Каждый ребенок составляет по вопросам отдельные части рассказа.

Кроме развития речи, знакомство с произведениями искусства имеет большое значение для личностного развития ребенка. Знакомство с картинами русских художников, светлые поэтичные образы родной природы формирует у детей эстетическое восприятие окружающего мира.

Особый настрой и внутреннюю атмосферу художественного произведения можно передать с помощью музыки. Музыка оказывает значительное влияние на эмоциональное восприятие ребенка. При помощи музыки ребенок понимает, что чувствуют герои картин, которые они рассматривают [5]. Музыка пробуждает в ребенке сочувствие, рождает сопереживание герою картины. Так, из нескольких предложенных фольклорных композиций дети выбрали произведение, которое наиболее соответствует настроению рассматриваемой

картины: русская народная песня "То не ветер ветку клонит..."

Третий этап работы с детьми включает в себя самостоятельный рассказ ребенка при помощи составленной им схемы. В конце занятия педагог слушает и оценивает рассказы детей.

Для выявления результатов было проведено сравнение речевой продукции, детей старшего дошкольного возраста (50 человек) трех подготовительных групп. Первый блок повествовательных текстов как результат экспериментальной работы был составлен в ходе речевых практикумов на основе полихудожественного подхода. Второй блок составляли повествовательные тексты, сочиненные в ходе стандартных речевых тренингов на основе типовых иллюстраций по развитию связной речи.

Для оценки рассказов детей применялись критерии, предложенные Т.А. Фотековой, автором методики "Диагностика устной речи старших дошкольников и младших школьников" [4]. При оценке рассказа ребенка педагогом учитывается воспроизведение основных смысловыхзвеньев, критерий лексико-грамма-тического оформления, критерий самостоятельности выполнения. Максимальное количество баллов у текстов первого блока (всего 210 баллов, средний балл - 4.2.). Текстам второго блока соответствует меньшее число баллов (всего 147 баллов, средний балл - 2.9.).

Также в ходе проведения речевых практикумов на основе полихудожественного подхода отмечен высокий уровень эмоционально-мотивационных показателей: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность, целенаправленность деятельности, степень инициативности ребенка (по методике Е.Л. Виноградовой). [2] При организации речевого практикума, основанного на традиционных методиках, уровень эмоционально-мотивацион-ных показателей был значительно ниже предыдущего результата.

Таким образом, наш опыт работы свидетельствует об эффективности применения полихудожественного подхода в условиях дошкольного учреждения, для реализации задач речевого развития как для детей с речевой патологией, так и для детей с нормальной речью. Включение в структуру занятия различных видов художественно-творческой деятельности, соответствующих возможностям и интересам дошкольников, таких как музыка, живопись и игровая драматизация, повышает мотивацию детей, способствует более глубокому пониманию и запоминанию речевого

материала, стимулирует его творческое и социально-личностное развитие.

Литература:

1.Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М, 2005.

2.Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников : дис...канд. пед. наук/ Е.Л.Виноградова. - М.,2004.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

4. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических мето-

дов : методическое пособие // Фотекова Т. А., Аху-тина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.

5. Холмская Е.Д.Нейропсихология / Московский университет. - М., 1987.

6. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных фако-ров в формировании современного художе-ственногомышления учителя бразовательной области : "Искусство". Избраные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. - М., 2004.

BODY-ORIENTED COMPONENT CHOREOGRAPHIC EDUCATION: ANTHROPOLOGICAL ASPECT Slyadneva Lubov Nikolaevna, DSc of Pedagogical sciences, Professor Klemenchyk Svetlana Petrovna, PhD of Pedagogical science Slyadnev Alexander Alexeevich, PhD of Psychological science, Associate Professor Department of Choreography, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol

The anthropological paradigm in the sphere of choreographic education involves the integration of human, physical, plastic, culture - and nature-conformable to the principles of artistic learning. The operationalization of this paradigm involves strengthening the body-oriented component of choreographic education.

Keywords: bodily plasticity; imagery "I'm body"; bodily authenticity of the performer; stage imagery.

ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УДК 793.3

ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВАК РФ 13.00.01

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ А СПЕКТ

Антропологическая парадигма в сфере хореографического образования предполагает интеграцию гуманитарного, телесно-пластического, культуро- и при-родосообразного принципов художественного научения. Операционализа-ция этой парадигмы предполагает усиление телесно-ориентированной составляющей хореографического образования.

Ключевые слова: телесная пластика; образ Я-телесного; телесная аутентичность исполнителя; сценическая образность.

© Сляднева Л.Н., 2018 © Клеменчук С.П., 2018 © Сляднев А.А., 2018

Современные общепедагогические гуманистические тенденции фокусируют критическое видение традиционной модели хореографического образования. Сегодня спецификация исполнителя хореографических текстов как узкопрофильного мастера телесного движения не отвечает запросам грядущего времени. Понимание потенциальных возможностей хореографического искусства как глубинного антропологического феномена, интегрирующего физическую, психическую, духовную и художественно-эстетическую составляющие человеческой сущности, нацеливает на расширение культуролого-образовательного пространства обучающегося субъекта хореографической деятельности.

В настоящее время современные (устоявшиеся) технологии хореографического образования основаны преимущественно на эклектике различных подходов (бихевиористический редукционизм, нейрохудожественный, элементаристский, генетический и социальный детерминизм теорий художественного образования [см. обзор, 5]), активируют репродуктивное исполнительство, но нивелируют процессы познания, самопознания, развития и саморазвития личности исполнителя.

СЛЯДНЕВА Любовь Николаевна, доктор педагогических наук, профессор

КЛЕМЕНЧУК Светлана Петровна, кандидат педагогических наук

СЛЯДНЕВ Александр Алексеевич, кандидат психологических наук, доцент

кафедра Хореографии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь