Применение (учебных лингвострановедческих) текстов в преподавании русского языка как иностранного в аспекте межкультурной коммуникации

к выводам: «...Кто распознает, кто скажет: почему на одном и том же тесном клочке земли, при одинаковых почвенных и климатических условиях одновременно растет и прекрасный цветок, и полезное растение, и репейник, и чертополох? Кто проследит: под массой каких таинственных условий из одной и той же общественной атмосферы выходят друзья человечества и его враги? Наследственность и окружающая среда, первое знакомство, первая дружба, первая прочтенная книга, произведшая сильное впечатление, дают толчок и помогают развиваться в подрастающем человеке добрым или злым источникам...» [1, с. 337].

Приведенные комментарии обнаруживают в авторе личность, идейно и эмоционально родственную главному герою. Представление об общности их позиций рождается в сознании читателя благодаря замечаниям автора о сложности человеческой природы, о трудности выбора, о влиянии на форми-

рование личности различных факторов. Нескрываемая тенденциозность авторских оценок образа Верюгина, в сущности, прямолинейное воплощение в нем авторского идеала личности имели своим результатом то, что читатели воспринимали героя и его подвижническую деятельность глазами писателя-народника. В такой близости позиций автора и персонажа проявляется, на наш взгляд, влияние авторского монологиз-ма. Вместе с тем характер и деятельность Верюгина органично и художественно вписаны писателем в сюжет романа о жизни и деятельности героической личности.

Т аким образом, у нас есть все основания для утверждения, что задача, которую решали создатели народнических романов - сформировать в читательском сознании образ героя как воплощение идеала героической личности, осуществляющей на практике идеи народнического движения, носила ярко выраженный автобиографический характер.

Список литературы

1. Засодимский П. В. По градам и весям : собр. соч. : в 2 т. СПб., 1895. Т. 2.

2. Засодимский П. В. Из воспоминаний. М., 1908. 269 с.

3. Затеева Т. В. Народнический роман XIX века: философские истоки. М. ; Улан-Удэ, 1998. 132 с.

4. Пруцков Н. И. Народнический роман // История русского романа. М.-Л., 1964. Т. 2.; Шпаковская Е. А. «Сюжетно-композиционная структура народнического романа» // Русская литература 70-90-х годов XIX в. Свердловск : Изд-во УГУ, 1966. Сб. 1. С. 105-117; Горячкина М. С. Художественная проза народничества. М., 1970; Маевская Т. П. Идеи и образы русского народнического романа (70-80-е гг. XIX в.). Киев, 1975; Затеева Т. В. Типология личности в народническом романе. Улан-Удэ, 2000.

5. Юрковский Ф. Н. Булгаков. М.-Л., 1933. 306 с.

УДК 372.881.161.1

ББК 74

Т. М. Иванова

Применение (учебных лингвострановедческих) текстов в преподавании русского языка как иностранного в аспекте межкультурной коммуникации

При обучении русскому языку филологов-иностранцев необходимо сформировать у них лингвострановедческую компетенцию высокого уровня. Лингвострановедческая компетенция рассматривается как часть профессиональной методической компетенции филолога-иностранца, а также предусматривает владение лингвострановедческой теорией и умением реализовать её в языковой среде. Для владения лингвострановедческой теорией на практике необходимо сформировать у студента-иностранца этнокультурный минимум. Этнокультурный минимум предполагает приобретение знаний о культуре, истории народа той страны, где обучается студент-иностранец через литературные произведения, средства массовой информации, письменное и устное общение. Лингвострановедческие тексты способствуют осознанию иностранными студентами ценностей русской культуры в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: лингвострановедческая компетенция, этнокультурный минимум, культура, русский язык как иностранный.

T. M. Ivanova

Practical usage of ( training lingual-regional) texts in Russian as a foreign language teaching in intercultural communication

The article tells about that it is necessary to develop the lingual-regional competence of high level of the philologists-foreigners students. Lingual-regional cmpetence is considered as the part of professional methodic competence of philolog-foreigner, and also it is presupposed the lingual-regional theory learning and the skill to use it in linguistic conditions. To learn the lingual-regional competence it is necessary to develop the ethnocultural minimum. Ethnocultural minimum includes the cultural knowledge, history of that country where the foreign-student studies, mass media, written and oral communication. The lingualregional texts provoles foreign-student to realize and appreciate the values of Russian culture while learning the Russian language.

Keywords: lingual-regional competence, ethnocultural minimum, culture, Russian as a foreign language.

Процесс развития лингвострановедческих знаний является одним из условий межкультурной коммуникации. В рамках требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню владения иностранными языками, предусматривается развитие лингвострановедческих знаний, в том числе представления об основных этапах истории страны изучаемого языка, памятниках культуры, сохранившихся на её территории, языковых реалиях, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими и социальными ассоциациями [4, с. 85]. Для осуществления межкультурной коммуникации необходимо понимать сходство и различие между культурами родной страны и страны изучаемого языка [5, с. 105]. «Язык - средство отображения культуры, и изучать, и использовать одно без другого невозможно» [8, с. 98]. Основанное на идеях коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепции развития индивидуальности в диалоге культур утверждение, методически воплощённое Е. И. Пассовым в коммуникативном подходе к обучению, не вызывает сегодня никаких возражений. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание мира изучаемого языка, т.е. той культуры, которой пользуется носитель языка для отображения окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной степени определяется знанием жизни носителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т. е. вне социально унаследован-

ной совокупности практических навыков и идей, характеризующий наш образ жизни» [9, с. 185].

В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны, её историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира является общепризнанным в методике преподавания русского как иностранного. Поэтому при обучении русскому языку филологов-иностранцев ставится более сложная задача - сформировать лингвострановедческую компетенцию высокого уровня. Лингвострановедческая компетенция рассматривается как часть профессиональной методической компетенции филолога. Это предполагает профессиональное владение филологом лингвострановедческой теорией и умение реализовать ее в системе приемов, соответствующих целям обучения разных контингентов студентов. Для владения лингвострановедческой теорией на практике необходимо у студентов-иностранцев сформировать этнокультурный минимум.

Этнокультурный минимум - это вся совокупность знаний будущего преподавателя русского языка о данном народе, его истории, культуре, географических и антропологических данных, социального устройства, ментальности, национальном характере, картине мира, а также видение нации во всём её своеобразии. Этнокультурный минимум вовсе не означает минимальное или поверхностное знание будущего преподавателя о данном народе, а расставляет акценты на наиболее значимых аспектах различных культурных сфер с методической точки зрения [9]. Отбор содержания для этнокультурного минимума,

осуществлялось на основании следующих критериев: антропоцентризм, многоаспект-ность, доступность и лёгкость вычленения необходимой информации из курса, соотнесённость с русской культурой и реалиями российской жизни, актуальность тех тем, которые освещены в учебниках и учебных пособиях.

Также необходимо отметить, что развитие и совершенствование лингвострановедческой компетенции находится в прямой зависимости от степени овладения студентами русским языком, и здесь велика роль текста. По мнению М. М. Бахтина, текст является первичной данностью всего гуманитарно-филологического мышления (в том числе даже богословского и философского мышления в его истоках). «Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления». Каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его. Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, красоте, истории [1, с. 731]. Обращение к текстам разных стилей на занятиях по русскому языку как иностранному давно признано методикой преподавания РКИ. Начав изучать иностранный язык, студенты непременно знакомятся с культурой страны изучаемого языка - через литературные произведения, средства массовой информации, письменное и устное общение. Национальная культура проявляет себя в правилах поведения, этикетных формах, в интонационных конструкциях, в каждом произносимом слове. При изучении иностранного языка происходит освоение новой «картины мира» как образный языковой код плана содержания.

В настоящее время в лингвистических исследованиях отмечается тот факт, что одной из предпосылок успешной межкуль-турной коммуникации является общность языкового кода собеседников. Человек, живущий в мире, познаёт этот мир, изображает мир, как картину, понимает его как картину и начинает действовать в этом мире как субъект определённого вида деятельности [8, с. 227-228]. Студент-иностранец должен пройти несколько этапов познания, и в частности через этап образного восприятия и представления явлений изучаемого языка. Он должен перешагнуть через воспри-

ятие мира сквозь призму своего родного языка (например, китайского) и научиться видеть мир изучаемого языка, т. е. познать семантику этого языка в том основном объёме информации, которая известна носителям этого языка. В процессе усвоения этого языка (не только грамматики) он должен сформировать в своём сознании представления о времени, пространстве, действии, о субъекте и объекте действия, о количестве, признаке, свойствах, причине, следствии, реальности и нереальности, возможности и невозможности совершения действия и многих других закономерностях окружающего его нового мира. Там, где образное и логическое знание о мире совпадают, студент-иностранец, подключая индивидуальный опыт познания, находит эквивалент и таким образом воспринимает происходящее или звучащее. В случае расхождения мировидения возникает непонимание, шок, конфликт, ошибки и т. п. Чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше вероятность возникновения коммуникативных неудач, т. к. довольно часто личность, попадая в чужую социокультурную среду, обнаруживает, что привычные способы поведения и общения оказываются неэффективными или даже неприемлемыми. Поэтому ошибки культурологического характера намного опаснее, чем языковые (фонетические, лексические, грамматические, стилистические): они оставляют глубокие следы на эмоциональном уровне у носителя неродного языка, не воспринимаясь при этом как ошибками. Владение сведения культурологического характера даёт возможность студентам адекватно осуществлять коммуникации преимущественно в социокультурной сфере общения.

На наш взгляд, сведения культуровед-ческого характера играют большую роль в рецептивных видах речевой деятельности иностранцев. Это проявляется ими при восприятии устной речи, чтении произведений художественной литературы, публицистики, научно-популярной литературы с исторической, искусствоведческой, куль-туроведческой тематикой, а также при восприятии тех видов искусства, где одним из образных компонентов является слово-слово театральных представлений, произведений киноискусства и т. д. В продуктивных видах

речевой деятельности значение культуро-ведческих знаний студентов возрастает по мере возрастания уровня владения языком в целом: чем лучше владеет человек языком, чем более сложные темы он способен обсуждать на иностранном языке, тем актуальнее для него становится владение культурными реалиями, которые могут понадобиться ему для выражения своих мыслей.

В задачу преподавателя на современном этапе развития методики преподавания русского как иностранного входит обучение иностранца единому семантическому пространству изучаемого языка, нахождение координат, посредством которых можно донести до каждого студента семантику той или иной языковой единицы, представленную через систему концептов, являющихся основной единицей национального менталитета, которые представлены как фундаментальные концепты культуры, как дом, семья, труд, богатство, бедность, честь, свобода, родина, власть, красота, патриотизм, любовь, уважение и т. д. Бесспорно, что выделение определённого количества концептов ограничивает своеобразие русской культуры, но, тем не менее, методически целесообразно указать студентам, изучающим русский язык, именно на данные концепты, дающие представления о русском менталитете и наиболее активно обсуждаемые иностранцами. Концепты русской культуры не изучаются каждый в отдельности, они введены в общую систему работы при изучении учебных текстов. Для студентов, изучающих русский язык, культурологический аспект, даёт возможность постичь через «чужую» культуру особенности «своей» культуры, при этом несёт в себе большие возможности развития личности. Студенты приобщаются не только к культуре изучаемого языка, но и мировой цивилизации, проникаются общечеловеческими ценностями, а это особенно важно, ибо « как раз ценности (а не навыки и умения) определяют главное для человека - его направленность, его развитие [10, с. 17].

В учебном процессе лингвострановедческие тексты способствуют осознанию иностранными студентами ценностей русской культуры. Они дают представление о важных явлениях русской культуры как способу действительности, вырабатывают отноше-

ние к истории культуры как способу понимания современности; рассматривают сложные проблемы современности через призму истории культуры. Такого рода учебные тексты представлены нами в разных темах, например: «Русская православная культура», «Я люблю родную землю» (о творчестве и истории создания картин русских художников, «Народная мудрость поговорок и пословиц», «Русские народные праздники», «Русский календарь», «Геополитические условия русской ментальности» и др. Перед составлением учебных текстов необходимо определить объём культурологической информации; отобрать и минимизировать её в усваиваемом объёме (1,0-1,5), найти наиболее удачные способы введения, закрепления и активизации информации для адекватной языковой коммуникации; провести отбор наиболее культурно значимых концептов, раскрывающих особенности мировоззрения русского народа, установить соотношения сходства, различия или черты частичного несовпадения в двух языковых культурах. Разработать методически оправданную форму работы с текстовым материалом с применением обязательной наглядности, которая может быть представлена в виде рисунков, картин, слайдов, кинофильмов и т. д. Учебные тексты создаются нами с опорой на исходные оригинальные материалы, исходя из требований Государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному. Каждая тема сопровождается различными комментариями. После каждого учебного текста предлагаются задания, направленные на понимание и осмысление единиц языка текста, на овладение содержанием, на вычленение основной информации текста. Основная цель таких текстов - освоение культурологического фонда русского языка и правильное понимания получаемой текстовой информации. Целостное восприятие текста начинается с восприятия отдельного слова, предложения, поэтому многие задания закрепляют парадигматические и синтагматические связи, которые могут быть усвоены в процессе составления словосочетаний, предложений разных типов.

Чтобы подготовить студентов к сознательному восприятию материала, облегчить им понимание текста, который будет

анализироваться, целесообразно проводить предварительную беседу, во время которой важно сообщить о том, какой интерес представляет данный текст, и на что необходимо обратить внимание. Иногда можно изложить материал в упрощенной форме. При этом обращается внимание на новые слова, которые встретятся в тексте, объясняется их значение и усваивается правильное произношение. Для проверки понимания прочитанного текста, для систематизирования выводов по содержанию текста, для определения отношения учащихся к описываемым событиям, большое значение имеет постановка вопросов и ответы на них. Вопросы должны задаваться в той последовательности, в какой идёт описание событий в читаемом тексте. По форме и словарному составу они должны быть доступны и соответствовать лексике прочитанного текста, точны, чётки, лаконичны, конкретны.

Из-за объёма материала статьи нет возможности подробно представить методический материал, который используется нами в учебном процессе, поэтому в качестве примера приведём фрагмент занятия. Студентам были предложены учебные тексты, объединенные единой тематикой. Например, «Страна, в которой я живу». Каждый учащийся для себя заранее выбирает для индивидуального изучения текст, который его заинтересовал, и готовится пересказать его в аудитории. Во время аудиторного занятия студенты пересказывают текст, используя страноведческую лексику, иллюстрируя свой рассказ картинами, рисунками, слайдами (если они были удачно подобраны студентами) и т. д. Вопросы, данные после учебного текста, могут служить планом пересказа. Готовясь к пересказу, студенты ориентируются на лингвострановедческие знания, обращаются к словарям, прогнозируют возможные вопросы, отвечают на вопросы своих студентов по группе с целью контроля правильности понимания рассказанного текста. Успешность работы с текстами страноведческого характера на занятиях по русскому языку как иностранному во многом определяется правильно подобранной системой заданий и упражнений. Большую роль в процессе работы над текстом имеет обращение к словарям, т. к. работа со словом повышает словарный

запас студентов-иностранцев. Тексты данного направления-это благодатная почва для работы с русскими лингвистическими словарями, которые являются эффективным средством познания народа и его культуры. Так, при работе над темой «История России» возможны следующие задания для работы с лингвистическими словарями. -Прочитайте слова: боярин, купец, кафтан, уста, дворянин, царь, крепостное право, революция, социализм, коммунист, парламент и другие.

- Определите лексическое значение данных слов. Почему это трудно сделать без словаря? К каким лингвистическим словарям необходимо обратиться? (толковому, этимологическому словарям или словарю устаревших слов?

- Разделите данные слова на группы. Найдите слова активной и пассивной лексики. Определите значение этих слов. Проверьте правильность ваших рассуждений по словарю.

- Подберите к данным словам родственные, активно употребляемые в современном русском языке. Почему это не удаётся сделать во всех случаях?

- Составьте простые и сложные предложения (текст) с данными словами.

Подобные задания дают широкие возможности через слово знакомиться с историей русского народа. Успешное познание иностранными учащимися «картины мира» русских возможно лишь при условии их познавательной деятельности, активной интеллектуальной креативности. Чтобы развить у студентов интерес и отзывчивость к явлениям «чужой» культуры, научить сравнивать их с собственным видением мира и культурным опытом, находить между ними сходства и различия, после изучения учебного текста представляем вопросы, которые активизируют творческую деятельность обучаемых, и направленные на сопоставление элементов двух культур. Так, в качестве примера учащимся предлагается по некоторым вопросам с разной тематикой подготовить устные или письменные сообщения на заинтересовавшую их тему (примерные вопросы). 1. Как относятся русские к своему дому, родине, семье? Чем объясняется выживаемость русских в трудных условиях жизни? Как повлияли исторические собы-

тия вашей страны на особенности характера вашего народа? (Тема: История своей страны, культура, семья, родители и дети)?

2. Почему монастыри называли центром русской культуры? Влияет ли буддизм на менталитет китайского народа? (Тема: Православная культура и культура восточных народов). Таким образом, работа с учебным страноведческим текстом является одним их основных условий успешного освоения иностранного языка (русского). Важным условием успешной работы является и то, что небольшие по объёму учебные страноведческие тексты с ограниченной лексикостилистической структурой, где глубинные события культурной России показаны в соответствии по словами Ю. Лотмана «...как превращение события в текст, прежде всего, означает пересказ его в системе того или иного языка, т.е. подчинение его определённой заранее данной структурной организации.» [6, с. 307] дают возможность студентам-иностранцам на занятиях по русскому языку как иностранному развить и навыки культуры речевого общения, и способствуют пополнению лексического запаса слов.

Методическая организация учебной деятельности при работе над текстом на занятиях по русскому языку как иностранному направлена на создание условий, которые обеспечивают продвижение студента от понимания предметно-логического содержания через предметно-образное к формированию собственной мысли о прочитанном. В студенческой аудитории, в зависимости от характеристик контингента учащихся (уровня их языковой компетенции, этапа и способа организации обучения, профиля и т. п.), страноведческий текст может использоваться преподавателем по-разному.

1. Текст как источник новой лексики. Расширяя словарный запас учащихся, преподаватель вводит новые лексические единицы не изолировано, а в контексте. Выбор текста диктуется этапами и задачами обучения. Преобладающий вид работы над текстом - аналитическое чтение.

2. Текст как источник знаний актуальной информации. При этом для студента важно уметь вычленить в данном научном страноведческом тексте наиболее значимую информацию и пропустить второстепенную.

3. Текст как рабочий материал для развития навыков устной и письменной речи. Текст задаёт тематическую ситуацию. В соответствии с ситуацией и на основе информации из учебного текста студенты под руководством преподавателя выполняют задания, способствующие развитию умений репродуцировать и продуцировать письменные и устные высказывания монологического и диалогического характера.

4. Текст как отправная точка для практического освоения фонетики, лексики, грамматики, интонации. Распространённый в методике преподавания текстоцентрический подход диктует правила подачи разнообразного языкового материала: все фонетические, лексические, морфологические и синтаксические явления изучаются не изолировано, а на основе научного страноведческого текста.

5. Текст как самоценный объект изучения. В таких научных страноведческих текстах с опорой на эстетическую функцию необходимо показать студентам красоту русского языка с использование автором художественных приёмов.

6. Текст как синтаксическая единица с формальными и смысловыми связями (лингвистический анализ). Явления лексики, фонетики, истории языка и, главным образом, морфологии и синтаксиса рассматриваются в аспекте теоретического языкознания.

7. Текст как одна из задач тестирования по русскому языку как иностранному, где зачастую встречаются научные лингвострановедческие тексты.

Тексты подбираются в соответствии с принципами актуально-страноведческой ценности и репрезентативности. Изучаемый текст должен вызвать у учащихся интерес, уточнение, возражение, дополнение и т. д., должен способствовать формированию таких умений, как видеть проблему текста, умение поделиться собеседником полученной интересной информацией, вызвать желание активно участвовать в дискуссии по вопросам, заданных преподавателем по данному тексту. Работа над учебными текстами страноведческого характера требуют развёрнутого методического аппарата, включающего в себя традиционные этапы анализа текста: пред-, при- и послетек-

стовые задания, каждый из которых имеет собственные задачи, которые способствуют формированию важнейших умений чтения текстов разных стилей, а также делает доступным для понимания сам текст, развивают потребность в чтении, активизируют мотивацию. Мотивация побуждает интерес, интерес развивает творческую активность, творческая активность способствует получению глубоких знаний, т. е. тому, к чему и стремится преподавание.

Основная задача предтекстового этапа - вызвать у обучаемых интерес к тексту, желание его прочесть. Притекстовая работа - это важная часть работы над текстом, в её процессе решаются основные задачи: понимание конкретного текста, анализ слов и форм в самом тексте, задаются вопросы по тексту для выяснения и понимания. При-текстовые задания развивают навыки чтения (слушания). Послетекстовые задания формируют навыки анализа учебного текста с точки зрения его логического и жанрового построения, а также создание самостоятельного текста. Любой текст сначала должен быть воспринят студентами целиком - не следует спешить переводить каждое слово, комментировать или предварять восприятие его упражнениями граммати-

ческого характера и списками новых слов. Сначала надо приучить студента «схватывать» общий смысл, затем улавливать хотя бы несколько знакомых слов, по которым он может «сориентироваться», о чём идёт речь. Это развивает способности прогнозирования и догадки, нужные для чтения. После изучения учебных текстов у студентов складывается представление о русской культуре, о том, как формировались национальные ценности, традиции и обычаи, национальное самосознание на разных этапах исторического развития России.

Итак, мы рассмотрели некоторые приёмы анализа лингвострановедческих текстов на занятиях по русскому как иностранному, которые были апробированы в китайской аудитории. Описанная методика применима для работы со студентами разного уровня языковой компетенции, но наиболее эффективна на среднем и продвинутом этапе обучения. Систематическая работа с текстами страноведческого направления позволяет в значительной мере интенсифицировать обучение иностранных студентов всем видам речевой деятельности, а также способствует развитию лингвострановедческих знаний, являющихся одним из условий развития межкультурной коммуникации.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров. // Литературно-критическе статьи. М. : Xудо-жественная литература, 1986. С. 428-472.

2. Верещагин Е. М. , Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. М., 1990. С. 270.

3. Восточные языки и культуры : материалы II Междунар. науч. конф., 20-22 ноября 2008 г. М. : РГТУ, 2008. 370 с.

4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования ГОС ВПОО. М., 2005.

5. Государственные образовательные стандарты по русскому как иностранному. М.-СПб., 2001.

6. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - Текст - Семиосфера - История. М.: Языки русской культуры. 1996. С. 447.

7. Полякова Е. М. Формирование этнокультурной компетенции преподавателя русского языка как неродного. и^ : http://www.infoco.ru / file.php/3/itno-2007/moodle/15/.doc.

8. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования : метод. пособие для русистов. СПб. : Златоуст, 2007.

9. Сепир Э. Труды по языкознанию и культурологи. Введение в изучение языков. М., 1993. С. 185.

10. Xайдеггер М. Время. Картина мира. Новая технократическая волна на Западе. М., 1985.