Воспитатель дошкольных образовательных учреждений в «Зеркале инноваций»

ский опыт, усваивает культурные, эстетические, нравственные ценности, то есть получает мировоззренческий и эмоциональный заряд.

Литература

1. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки) / А.И. Арнольдов. - М., 1999.

2. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы /

В.Г. Бочарова. - М., 1994.

3. Ванслова, Е.Г. Музей и школа / Е.Г. Ванслова, А.К. Ломунова, Э.А. Павлюченко и др. - М., 1985.

4. Гнедовский, М.Б. Музей и образование: Материалы для обсуждения / М.Б. Гнедовский. - М., 1990.

5. Детский музей - пространство педагогического эксперимента // Музееведение. Ребенок в музее (Социологический и психолого-педагогический аспекты). - М., 1993.

6. Кершенштейнер, Г. О воспитании гражданственности / Г. Кершенштейнер. - Петроград, 1918.

7. Культурология. - Ростов н/Д, 1998.

8. Лихтварк, А. Музей как образовательное и воспитательное учреждение / А. Лихтварк // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / под ред. Л. Г. Ольшанского. - М., 1914.

9. Музееведение. Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика. - М., 1989.

10. Музееведение: История и историография.- СПб., 1995.

11. Нагорский, Н.В. Музей как открытая педагогическая система / Н.В. Нагорский // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 27 - 34.

12. Научно-исследовательская работа музеев РСФСР: вопросы содержания, планирования и координации: методические рекомендации. - М., 1985.

13. Разгон, А.М. Некоторые направления научных исследований в деятельности школьных музеев / А.М. Разгон // Коммунистическое воспитание учащихся музейными средствами. - М., 1983.

14. Степанов, С.В. Задачи краеведческой и музейной работы в условиях совершенствования содержания образовательного процесса / С. В. Степанов // Краевая научноисследовательская лаборатория по проблемам формирования личности в поликультурной среде / под ред. В. Н. Гурова. - Ставрополь, 2004. - Вып. 14.

15. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика / Б. А. Столяров. - М., 2004.

16. Теория и практика музейного дела в России на рубеже XX - XXI веков // Труды ГИМ. Вып. 127. - М., 2001.

17. Шляхтина, Л.М. Основы музейного дела: теория и практика / Л.М. Шляхтина. - М., 2005.

18. Юхневич, М.Ю. Я поведу тебя в музей / М.Ю. Юх-невич. - М., 2001.

УДК 159.947.1

Л. С. Подымова, Л.А. Дьякова

ВОСПИТАТЕЛЬ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В «ЗЕРКАЛЕ ИННОВАЦИЙ»

В статье излагаются вопросы отношения воспитателей к инновациям, субъективные и объективные трудности в процессе внедрения образовательных новшеств, раскрываются проблемы восприятия новых образовательных стандартов, способы самореализации воспитателей в инновационном процессе. Рассмотрены проблемы доверия к субъектам инновационного процесса и социальных сетей организации.

Инновационная деятельность, восприятие новшеств, воспитатель дошкольного образовательного учреждения, новый образовательный стандарт, самореализация.

The article considers the problems of teachers’ attitude to innovation, subjective and objective difficulties in the process of introduction of educational innovations. The problems of acceptance of new educational standards and the ways of tutors’ self-realization in the innovative process are considered in the paper. The problem of confidence to the subjects of innovative process and social networks of the organization is examined in the article.

Innovative activity, acceptance of innovation, the tutor of the preschool educational institution, the new educational standard, self-realization.

Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Реформы образования, направленные на переориентацию с одних искомых результатов на другие, более соответствующие новым потребностям государства, становятся непрерывным процессом [2].

Проблема личности педагога в инновационном образовательном процессе привлекает все больше внимания исследователей. Инновационная восприимчивость, отношение к нововведениям при измене-

нии статуса учебного заведения, сопротивление нововведениям, способы самореализации воспитателей и стратегии самоутверждения в инновационном процессе - эти и другие вопросы психологии личности учителя-новатора становятся особенно актуальными в связи с изменением парадигмы образования в России и востребованностью творческого потенциала педагога [5, с. 123].

Трудности, возникающие в процессе адаптации воспитателей к изменениям в новой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников развития профессиональных конфликтов. Это остро

ощущается при проведении системных преобразований в организационной структуре образовательных заведений в условиях внешней нестабильности, характерных для социально-экономической обстановки в нашей стране в течение последних десятилетий.

Сопротивление нововведениям и усугубление негативных переживаний профессионального стресса, проявляющихся в снижении продуктивности деятельности, ухудшении состояния здоровья и развитии профессионально-личностных деформаций у воспитателей, включенных в инновационный процесс, могут существенно снижать эффективность проведения реформ в целом. Напротив, инновационная готовность воспитателей, их включенность и активное функционирование в ходе внедрения новшеств в значительной степени определяют силу их позитивного воздействия.

Необходимость специальных интеллектуальных усилий при актуализации «инновационной восприимчивости» при разработке инноваций и включенности в реализацию нововведений делает профессиональную работу педагогов в дошкольных образовательных учреждениях более трудной, чем в условиях ее традиционной регуляции.

Самореализация воспитателей в процессе инновационной деятельности обеспечивает переосмысление тех возможностей и ограничений для реализации своих стратегических жизненных целей, ценностей, идеалов, которые содержит образовательная среда. Это - самоутверждение в определенной социальноролевой среде, связанное с получением определенного социального статуса и доступа к ресурсам социальной поддержки; самообразование через приобщение к информационному пространству профессиональной культуры, ее идеальных норм - содержаний и значений, опосредствующих смыслы бытия, самовыражение в личностной истории посредством создания личностно-обусловленной внутренней и внешней среды своего существования - демонстрации своих оригинальных качеств, способностей, определения круга общения, структурирования личного времени и пр.

Целью нашего исследования явилось изучение отношения и самоотношения воспитателей к инновациям, субъективных и объективных трудностей в процессе внедрения образовательных новшеств. В исследовании принимали участие 35 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы и Московской области.

В процессе анализа результатов анкетирования педагогов дошкольных учреждений было выявлено в целом положительное отношение к новым стандартам образования как одному из последних новшеств в системе образования (76 %). 24 % воспитателей выразили свое недоверие, непонимание вводимых новшеств, отметив, что к ним они относятся с осторожностью.

Отмечая трудности при введении образовательных новшеств, большинство из них выразили желание освоить новые образовательные технологии и получить знания по актуальным направлениям педагогической инноватики (56 %). Среди образователь-

ных запросов воспитателей можно выделить следующие: Монтессори-педагогика, здоровьесберегающие технологии, проектная деятельность, художественно-эстетическая деятельность. Менее востребованными оказались технологии экологического воспитания, игровой деятельности, обучения чтению, письму и счету, что может быть показателем их освоенности или установкой, что в данные технологии невозможно привнести что-либо новое.

Основными причинами введения новшеств в дошкольные образовательные учреждения, по мнению воспитателей, являются: стремление «идти в ногу со временем» (28 %), обеспечение доступности обучения (24 %); интерес к новым знаниям и образовательным технологиям, включая интернет (28 %); воспитание человека «знающего и понимающего этот мир» (8 %); финансовая сторона (4 %); «чтобы не быть неудачником» (4 %); совершенствование профессионального уровня (8 %). 4 % воспитателей испытывали затруднение при ответе на данный вопрос.

Структура деятельности воспитателя и ее содержание не остается неизменной на всем протяжении профессионального пути, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, все новый смысл, новые формы в рамках все той же профессии. В противном случае через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок профессиональной деятельности, либо произойдет регресс личности и деструкция деятельности, либо появятся различные формы психических и психосоматических расстройств и защитные механизмы.

Многие воспитатели отмечают, что им нравится участвовать в инновационной деятельности (40 %), так как повышается профессиональный уровень, обогащается педагогический опыт, появляется желание что-то менять в своей работе, интерес к новым технологиям, включается механизм самоактуализации и внутренних ресурсов развития. Однако 36 % воспитателей не хотят никаких изменений. 24 % актуализируют проблемы в понимании смысла новшеств, отрицают все новое, утверждая, «новое - это хорошо забытое старое».

При изучении идентичности воспитателей по методике «Кто Я» Мак Куна было выявлено, что наиболее значимыми социальными ролями оказались: женщина, мать, жена, воспитатель, человек, личность, педагог, организатор. Это свидетельствует о преобладании семейных и профессиональных ролей.

Среди личностных качеств наиболее предпочитаемыми у воспитателей явились: трудолюбие, доброта, красота, любовь к детям, требовательность, честность, артистизм, уступчивость, добросовестность, терпеливость, сдержанность, общительность, исполнительность, надежность, верность, эмпатич-ность, щедрость, ласковость, жизнерадостность, отзывчивость, ум. Таким образом, в сознании воспитателей преобладают нравственные качества личности, которые являются профессионально значимыми. Однако никто из них не актуализировал социальную роль и качества личности педагога-новатора.

Мы опираемся при решении задач становления

личности в профессии на движение от личности к деятельности, что позволяет не нивелировать личностные особенности, не подгонять их под параметры профессионально важных качеств, а, наоборот, использовать их для более полного развития личности в процессе освоения инновационной деятельности. При данном подходе идет ориентация не столько на наличные, актуальные, сколько на потенциальные возможности воспитателя.

В исследовании мы предлагали воспитателям оценить следующую ситуацию: «В образовательных учреждениях вводится новая инновационная программа. Участвовать в ней может только один человек. И этот человек Вы. Как Вы думаете, почему именно Вам предложили участвовать в разработке и внедрении инновационных программ?» Данная ситуация актуализировала потенциальные возможности и личностные качества воспитателей, таких как: доверие (16 %), новаторство (12 %), профессионализм (36 %), креативность (12 %), ответственность, добросовестность, позитивное отношение к коллегам и новшествам (4 %). Между тем, анализ данной ситуации показал, что 20 % испытуемых не осознают свои возможности, объясняя это нежеланием участвовать в инновационных программах, незнанием своих возможностей и переадресацией ответственности за принятие решений на администрацию («руководству виднее»).

Психологическая готовность к использованию инноваций зависит от личностных свойств воспитателей, от инновативности как установки на принятие нового, творческих способностей, уровня развития рефлексии, личностной активности. В профессиональной деятельности у воспитателей формируется определенный опыт создания и использования новшеств. Однако нельзя утверждать, что готовность к инновационной деятельности полностью сформирована у воспитателей, поскольку многие из них еще не являются «регулярными», активными ее участниками.

Некоторые из них, оценивая свои возможности участия в новых образовательных стандартах, отмечали, что у них нет опыта, они не доверяют вводимым новшествам. Другие высказывали мнение о том, что родители настороженно относятся к вводимым новшествам. Больше половины воспитателей называли недостаток времени и перегрузки в работе. Настороженность воспитателей по отношению к новшествам выражается и в таких фразах: «категорически против», «не соглашусь участвовать в инновационной программе, потому что все новое - это хорошо забытое старое», «буду участвовать, если заставит администрация».

Важным показателем психологической готовности к инновациям является умение работать в команде. На вопрос о том, к кому бы обратились воспитатели за помощью при совместной разработке инновационного проекта, 28 % из них отметили методиста дошкольного образовательного учреждения, 20 % - коллег и администрацию, 12 % - более опытных воспитателей. Однако 40 % воспитателей предпочитают работать одни. Это связано не только с

неумением и нежеланием работать вместе с коллегами, но и с таким явлением как: закрытие своего опыта работы, нежелание делиться с другими своими методическими находками, инновационными технологиями, объясняя это интеллектуальной собственностью, которая приносит им дополнительную прибавку к заработной плате. Учитывая, что система аттестации педагогов основана на учете индивидуальных достижений, эта тенденция в образовании будет усиливаться, что приведет к сложностям формирования педагогического коллектива и проблемам создания команды проектировщиков инноваций.

В этой связи возникает вопрос о том, где будут искать воспитатели образовательные новшества, если ценность совместной деятельности с другими отрицается. Закономерно, что 60 % из них считают, что основным источником инноваций является интернет, а 40 % указывают на книги и педагогические журналы. Это определяет и специфику методической работы с воспитателями, ее ориентацию на дистанционные формы обучения.

Остановимся подробнее на выявленной тенденции - обращение к интернету как источнику педагогических новшеств. В концепции социального капитала Т.А. Нестик выделяет категорию просоциаль-ного поведения, которая характеризует готовность сотрудников делать нечто большее, чем требуют установленные нормы. Такая готовность предполагает действия, определяемые обществом как благоприятные для других людей. Просоциальное поведение выполняет важную функцию: оно позволяет членам организации осуществлять социальный обмен и формировать доверие даже в тех случаях, когда они незнакомы, т.е. там, где в социальной сети существуют так называемые «структурные пустоты» [4, с. 55].

Поиск необходимой информации в интернете для воспитателя - это не только получение новой информации о содержании и технологиях образовательного процесса, но и возможность преодолеть когнитивные и межличностные барьеры, связанные со страхом «быть некомпетентным» или «отстать от времени».

Одним их факторов просоциального поведения воспитателя является возможность добровольно принимать решение относительно участия или неучастия в инновационном образовательном процессе. Кроме того, обращение к интернету для поиска любой информации, связанной с новшествами, позволяет накапливать социальный капитал организации через индивидуальный вклад каждого субъекта инновационного процесса.

Показательны суждения педагогов о результатах внедрения новшеств в образовании. На вопрос о том, что изменится в вашей деятельности в ходе внедрения новшеств, 24 % отмечают изменения в результатах обучения детей. 32 % направлены на изменение себя как профессионала и как творца собственной деятельности. 12 % отмечают, что внедрение новшеств способствует увеличению заработной платы. Остальные респонденты дали разнообразные ответы, в том числе: «придется уйти, если будут какие-либо изменения», «ничего не изменится».

Учитывая, что 32 % воспитателей видят в новшествах источник саморазвития, в таком случае необходимо по-новому рассматривать сочетание индивидуального и социального опыта, внутригруппового доверия в структуре инновационного процесса. Если обратиться к предыдущим данным о том, что 40 % воспитателей предпочитают работать одни, тогда можно интерпретировать эти результаты в контексте внутригруппового и внешнегруппового доверия.

Непосредственным показателем успешности совместной инновационной деятельности воспитателей является формирование доверия и взаимопроникновения личного и социального опыта. Феномен доверия включает в себя межличностное и межгрупповое доверие в организации [1, с. 4].

Предпосылками внутригруппового доверия, возникающими в процессе выполнения совместных инновационных проектов, являются психологические, организационные и технологические факторы: совместный опыт до выполнения проекта, взаимопонимание, личные симпатии и привязанности, организационная совместимость, взаимная оценка компетентности и другое.

Процесс накопления внутригруппового доверия, по мнению Р. Левицкого и Б. Банкер, проходит три основных стадии: расчета, опыта, тождества [6]. На стадии расчета происходит оценка партнера, просчет выгодности договоренности. Доверие на этой стадии неустойчиво, развивается медленно и осторожно. Оно оценивается по степени согласия с такими суждениями, как: «поведение этого человека соответствует моим ожиданиям», «этот человек делает то, что он обещал», «я наслышан от других людей о его хорошей репутации» и т. п.).

На стадии опыта осуществляется обмен знаниями о ситуации, развивается способность предсказывать поведение партнера, возрастает значение эмоциональных составляющих доверия - открытости, доброжелательности. Доверие, основанное на знании, оценивается опытом общения, близостью эмоциональных контактов, предсказуемостью поведения. На стадии тождества говорят о партнерах как группе единомышленников с общей социальной идентичностью. Оно оценивается через общность интересов, жизненных ценностей и принципов.

Рассматривая источники инноваций в деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, следует остановиться на таком понятии как социальные сети, под которыми понимают всю совокупность повторяющихся контактов, круг знакомств отдельного сотрудника, команды или подразделения как внутри, так и вне организации, посредством которых могут быть задействованы знания, связи и другие ресурсы для решения организационной задачи. Часто возникают связи между участниками инновационного процесса спонтанно («Узнали о технологии критического мышления через интер-

нет, завязалась переписка в «Контакте»). В этой связи возрастает роль внешних контактов воспитателей, значение неформальных сетей внутри учреждения и между разными образовательными заведениями, неформальными объединениями педагогов, последователями того или иного педагогического направления, концепции, идеи.

По мнению Т. А. Нестика, во многих организациях социальные сети создаются специально, так называемые «тематические группы» и «практические сообщества», формирующиеся для обсуждения той или иной темы и общей проблемы [4, с. 34]. В больших организациях социальные сети способствуют сбору информации о новшествах, новых направлениях в обучении и воспитании детей, быстрому принятию нестандартных решений, расширению каналов доступа к передовому педагогическому опыту, развитию навыков сотрудничества. Однако в дошкольных образовательных учреждениях данный ресурс развития инноваций используется недостаточно.

В заключение отметим несколько направлений исследования психологической готовности воспитателей к инновационной деятельности, которые представляются нам наиболее перспективными. Одним из них является изучение влияния межличностного доверия к участникам инноваций и организации социальных сетей с целью развития мобильности воспитателей в получении новых знаний.

Особенно важным в этой связи представляется изучение роли социальных сетей в формировании отношения к инновациям, их влияние на возникновение психологических барьеров при содержательных и структурных изменениях.

Литература

1. Антоненко, И.В. Доверие и конформность / И.В. Антоненко // Вестник университета. - 2006. - № 1 (17). -

С. 4 - 9.

2. Зобнина, Т.В. Система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Т. В. Зобнина. - Н. Новгород, 2012.

3. Нестик, Т.А. Социальный капитал организации: социально-психологический анализ. Ч. II. / Т.А. Нестик // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30. - № 1. - С. 52 -63.

4. Нестик, Т.А. Социальный капитал организации: социально-психологический анализ. Ч. I. / Т.А. Нестик // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30. - № 2. - С. 29 -42.

5. Яголковский, С.Р. Инновационность как предмет психологического исследования / С. Р. Яголковский // Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2007. -Т. 4. - № 2. - С. 123 -133.

6. Lewicki, R.J. Trust in relationships: A model of trust development and decline / R.J. Lewicki, B.B. Bunker // Conflict, Cooperation and justice / Eds. B.B. Bunker, J.S. Rubin. San Francisco, C.A. Jossey. - Bass, 1995.