Мотивация профессионального роста педагогов в современных условиях

УДК/UDC 37 О. Г. Красношлыкова, Е. В. Приходько

O. Krasnoshlykova, E. Prikhodko

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

MOTIVATION OF EDUCATORS' PROFESSIONAL GROWTH IN MODERN CONDITIONS

Статья посвящена проблеме воздействия на мотивацию педагогических кадров к профессиональному росту в современных условиях. Авторами предлагается описание результатов изучения мотивации педагогов социально-гуманитарного и художественно-эстетического циклов, освещаются аспекты учета мотивации при организации работы по профессиональному развитию педагогов и раскрываются такие понятия, как «профессиональный рост», «мотивация», «мотив».

The article is devoted to the influence on pedagogical staff's motivation to professional growth in modern conditions. The authors suggest the descriptions of basic theoretical aspects such as «professional development», «motivation», «motive». Also, the authors describe the results of teachers of social and humanitarian and artistic aesthetic cycle motivation study, highlight issues of motivation control while organizing the work on teachers' professional development.

Ключевые слова: профессиональный рост, мотивация, мотив, система повышения квалификации педагогов.

Keywords: professional growth, motivation, motive, teachers' advanced training system.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г и Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г «Инновационная Россия — 2020» определены приоритетные направления современной образовательной политики, одним из которых является развитие сферы непрерывного образования, включающей гибко организованные формы образования и социализации на протяжении всей жизни человека. Современному обществу требуется творческая личность, готовая к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, принимающая и воплощающая инновации в жизнь.

Воспитать саморазвивающуюся современную личность может только педагог, который сам обладает такими качествами, профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством и стремится к постоянному профессиональному росту. Очевидным становится тот факт, что современный педагог должен быть не только высококвалифицированным специалистом, но и творчески мыслящей личностью, социально активной, конкурентоспособной, ориентированной на гуманистические ценности, самостоятельно принимающей решения в ситуации выбора и ответственной за их решение [7, с. 343]. На наш взгляд, процесс становления такого педагога начинается задолго до непосредственной профессиональной деятельности и не заканчивается с началом трудовой деятельности, а, наоборот, характеризуется динамичностью, незавершенностью, представляя собой интеграцию и реализацию в педагогической деятельности профессионально и личностно значимых качеств и способностей, мотивированности самих педагогов на непрерывный профессиональный рост.

Неслучайно президент России Владимир Путин предложил на заседании Госсовета (от 23.12.2015), посвященном проблемам образования, создать общенациональную систему профессионального роста учителей, отметив, что «создание достойной мотивации для учителей, условий для постоянного самосовершенствования, для повышения квалификации сегодня становится ключевым фактором развития всей системы общего образования, что необходимо внедрять современные программы подготовки и повышения квалификации педагогов, которые соответствуют профессиональным требованиям... Для этого надо использовать лучшие практики, которые применяются в России, а также создание стимулов к развитию, непрерывному профессиональному росту» [10].

В региональной программе Кемеровской области «Развитие системы образования Куз-

басса» на 2014-2016 гг., утвержденной коллегией администрации Кемеровской области от 04.09.2013 № 367, отмечается, что достижение нового качества образования предполагает обновление состава и компетенций педагогических кадров. Обновление профессиональных педагогических компетенций и повышение уровня подготовки управленческого и педагогического корпуса требуют в первую очередь мобильности и гибкости самой системы повышения квалификации. Одной из задач государственной программы является «... развитие механизмов стимулирования непрерывного профессионального роста педагогов, их мотивации к повышению качества работы, создание условий для развития профессионализма работников образования» [3]. Повышение профессионального уровня педагогов и мотивированность педагогического корпуса на непрерывный профессиональный рост — необходимое условие модернизации всей системы образования.

Как показывает анализ теоретических источников и практики, проблема профессионального роста сегодня весьма актуальна. Профессиональный рост связывают с личностным ростом (Е. А. Кухтерина); понимают его как постоянное совершенствование технической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств (Ф. Зеер); как активное продвижение человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни (П. Т. Долгов); как последовательность этапов развития человека в профессиональной сфере (Г Н. Зиновьева); как «самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций (А. В. Мудрик); как процесс развития личности, происходящий в онтогенезе человека, направленный на усвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков (Дж. Сьюпер); сбалансированное соотношение понятий «профессионализм» и «профессиональная карьера», взаимодействие принципов внутреннего развития и его внешнего движения в освоении социального пространства (Л. Г Матяж); как процесс достижения того или иного уровня

профессионализма (А. М. Иванов); неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве, в работе с детьми (Е. А. Ямбург); целенаправленное, всегда ав-торско-личностное самостроение учителем себя самого как профессионала, которое определяется внутренними качествами (этнической принадлежностью, характером, интересами, убеждениями, мировоззрениями, ценностями) и внешними источниками (М. В. Левит) и др.

Обобщая все вышесказанное, делаем вывод о том, что «профессиональный рост» — это:

• поэтапное развитие личности, связанное с усвоением профессиональных ролей, мотивации, профессиональных знаний и умений и т. д.;

• процесс самостоятельного осознанного (интуитивного) самосовершенствования, прямого/косвенного воздействия на личность профессионала с целью совершенствования его деятельности.

В профессиональной деятельности педагога ученые выделяют личностный, предметный, функциональный и социальный компоненты. Личностный аспект выражается в развитии личностных качеств субъекта, необходимых для определенных профессий; в предметном — освоении предмета профессиональной деятельности, повышении уровня профессионального мастерства; в функциональном — усложнение профессиональных функций, повышение их общественной значимости; в социальном аспекте — изменение социального статуса.

Все вышеперечисленное позволяет нам рассматривать понятие «профессиональный рост» как комплексный целенаправленный процесс совершенствования педагога как профессионала, включающий в себя совокупность взаимосвязанных изменений, которые находят отражение в личностном, предметном, функциональном и социальном компонентах профессиональной деятельности субъекта.

Мы полагаем, что именно мотивация является важным условием профессионального роста педагога и обеспечивает активность личности в процессе достижения значимых результатов профессиональной деятельности.

Раскрывая понятие «мотивация», исследователи особое внимание обращают на знание мотивов учебной и профессиональной деятельности как способов активного влияния на формирование и развитие мотивации профессионального роста педагога. Структура мотивации чаще всего рассматривается как

иерархия мотивов (В. Н. Дружинин, Г Ф. Ивон-чик, В. И. Ковалев, М. В. Матюхина, В. Д. Шадри-ков) или как комплекс мотивационных ориента-ций (И. П. Именитова, Н. М. Симонова). Среди основных мотивов называются такие понятия, как «потребности», «эмоции», «способности», «интересы», «предметы объективной действительности» и т. д.

Особую значимость для нашего исследования представляет психологическая литература по проблеме мотивации и функционирования мотивов в процессе человеческой деятельности.

Системный анализ источников, относящихся к проблеме функционирования мотивов в рамках человеческой деятельности, позволил нам выделить три аспекта изучаемого вопроса:

1)проблема зарождения мотивационных образований;

2) вопросы соотношения, борьбы мотивов;

3) способы реализации мотивационных образований в целях и способах поведения человека.

Кратко остановимся на характеристике вышеперечисленных аспектов.

Так, анализ процесса возникновения мотива, представленный А. А. Файзуллаевым, показывает, что для становления мотива любое побуждение субъекта должно быть им осознанно и осмысленно, т. е. человек в первую очередь соотносит побуждение с системой собственных идеалов, ценностей, а потом включает его в систему мотивационно-смысловых образований. Механизм такого включения называется процессом идентификации, соотнесения побуждения с ценностями, результатом которого является образование функциональной системы мотивов. Являясь элементом деятельности, побуждение (мотив) наполняется личностным смыслом от системы ценностей субъекта. Но если побуждение, осознанное человеком, не соотносится с системой его ценностей, то тогда оно не становится мотивом, соответственно, не наполняется личностным смыслом, и происходит отказ от побуждения, снятие его — «отрицательное осмысление мотива» [4, с. 10].

Вопросы соотношения и борьбы мотивов были предметом изучения многих исследователей. Так, А. Ф. Лазурский изучал желания и влечения, борьбу мотивов и принятие решений, устойчивость намерений и способность к отсроченной актуализации побудительного импульса [5, с. 135].

Л. С. Выготский, разделяя мотив и стимул, акцентировал внимание на вопросах борьбы мотивов и произвольной мотивации [2, с. 174].

А. Н. Леонтьев рассматривает проблему отбора, борьбы мотивов как проявление особой работы, активности сознания. Результатом такого процесса становится становление непосредственно личности, рождается самосознание, которое «резюмирует» развитие личности и предполагает перспективы развития в дальнейшем [9, с. 61].

Теоретико-экспериментальная работа Р. Р. Бибриха стала прямым доказательством вывода о том, что эффективная организация деятельности происходит только, если мотив деятельности является смыслообразующим для самой личности.

Мотив и деятельность тесно взаимосвязаны: с одной стороны, являясь механизмом мышления, мотив призван объяснить причину направления и характер осуществления самой деятельности, но, с другой стороны, не предшествует ей, а рождается в процессе деятельности.

Существует достаточно теорий, раскрывающих важную роль мотивации в поведении человека. В основном вопросы реализации мо-тивационных образований в целях и способах поведения рассматриваются учеными в трех направлениях:

1) изменение уровня активности,

2) направление действия к конкретной цели,

3) обострение восприимчивости к определенным стимулам, имеющим отношение к цели.

Таким образом, мотивы понимаются нами только в соотнесенности с деятельностью, как те внутренние силы, что инициируют и динамизируют деятельность личности. Находясь в истоках самой деятельности, мотивы влияют на характер ее осуществления человеком.

В рамках статьи интерес представляет мнение исследователей о том, что в основе мотивации лежит процесс достижения потребностей субъекта, отражающих нужды человека, которые он пытается удовлетворить в профессиональной деятельности. Поэтому необходимо рассматривать потребности как причины его поведения, которые не только побуждают к действию, но и некоторым образом влияют на систему ценностей, убеждений и мировоззрений.

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних мотивов. Первые представляют систему ценностей субъек-

та, в которую входят его идеалы, личностные установки, убеждения и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Ценности в жизни человека остаются относительно устойчивыми и решающими в ситуации сложного личностного или профессионального выбора.

Справедливо заметить, что ценности людей в большинстве случаев стабильны, хотя под влиянием жизненного опыта, успеха или неудач на работе, изменений в семье, в организации или в обществе в целом могут изменяться. К тому же ценности представителей разных профессий отличаются друг от друга. Так, С. Г Вершловский выделяет особую группу ценностей представителей педагогического корпуса, обусловленных спецификой труда, например, возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет, испытывать гордость за успехи своих детей и др. [1, с. 65].

Внешние мотивы, влияющие на возникновение потребностей, принято считать стимулами. В их качестве могут выступать поступки, слова других людей, условия среды, в которой реализуется профессиональная деятельность, иными словами, все то, что может выступать для человека компенсацией за выполненные им действия.

А. Н. Леонтьев считает, что действенным мотивом является предмет деятельности, а мотив — это объект, который соответствует той или иной потребности, побуждая и направляя деятельность субъекта. Он изучал феномен влияния развития самой деятельности человека, ее мотивов и средств на трансформацию его потребностей, порождение новых потребностей, на динамику их иерархии. В теории А. Н. Леонтьева именно социум влияет на содержание и направление потребностей человека, поскольку социальные условия отражают в себе мотивы и цели деятельности.

На уровне субъекта мотивы и цели деятельности носят обобщенный, интегрированный характер и выражают направленность личности, ее ценностно-смысловую ориентированность. Мотив как сложное многоуровневое и многогранное структурное образование побуждает и регулирует деятельность и поведение человека как на бессознательном, так и на сознательном уровнях. Результаты проведенного теоретического исследования позволили выделить различные функции мотивов в активности человека: смыслообразующую, ориентирующую, направляющую, селективную, регулятивную, рефлексирующую [6, с. 74].

Таким образом, проведенный анализ показал, что процесс формирования и становления мотивов представляет собой взаимодействие многих сторон личности, возникающее на различных уровнях активности человека, и характеризуется взаимным влиянием содержания мотивации на деятельность и характер деятельности мотивации. В самом обобщенном виде мотивация представляет собой совокупность внутренних движущих сил (мотивов) и внешних стимулов, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей (О. С. Виханский, А. И. Наумов).

Мы рассматриваем мотивацию как систему мотивов, иерархическую организацию всей системы побуждений, как стержневое свойство личности, активирующее субъекта, осуществляющее побудительную и направляющую функции его профессиональной деятельности и определяющую результативность индивидуальных траекторий профессионального роста.

Проведенное нами эмпирическое исследование мотивационной сферы педагогов Кемеровской области в системе непрерывного образования позволило выявить особенности, уровень и динамику мотивации к профессиональному росту. Исследование проводилось в 2013/14, 2014/15 учебных годах, участниками стали 476 педагогов социально-гуманитарного и художественно-эстетического циклов.

В состав методов, обеспечивающих проведение исследования, входили тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование, проектный метод — мини-сочинение. В данной статье представим некоторые результаты исследования.

Факты, полученные психологами, говорят о том, что человеку присущи две противоположные мотивационные тенденции, которые определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда — стремление к успеху (мотив достижения) и стремление избежать неудачи (мотив избегания). Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Мак-Клелланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый X. Хекхаузен. Замечено, что люди с сильно выраженным стремлением к достижению успехов добиваются в жизни гораздо большего, чем те, у кого такая мотивация слаба или отсутствует. Информация о мотивах личности позволяет прогнозировать

активность человека в процессе профессиональной деятельности.

Для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности (мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи) был использован тест-опросник мотивации достижения А. Мехрабяна (модификация М. Ш. Маго-мед-Эминова).

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что мотивация достижения успеха является незначительно, но доминирующим фактором стимулирования профес-

сионального роста респондентов. Так, 51,3 % педагогов ориентированы на успех и склонны к преодолению сложных ситуаций, а также готовы к адекватному и быстрому принятию решения профессиональных задач, направленных на положительный результат и дающих возможность профессионального роста.

Вместе с тем 48,7 % опрошенных продемонстрировали мотивацию избегания неудач. На рисунке представлены результаты тест-опросника мотивации достижения А. Мехра-бяна.

Рис. Распределение мотивов личности педагогов

Учет полученных данных позволил осуществить дифференцированный подход. Так, для педагогов, нацеленных на успех, целесообразно создавать конкурентно профессиональную среду посредством таких организационно-педагогических условий, как участие в научно-практических конференциях, прак-тико-ориентированных семинарах, методических марафонах, профессиональных конкурсах. В то время как в отношении педагогов с выраженным стремлением к избеганию неудачи необходимо прорабатывать психолого-педагогические условия, способствующие снижению уровня тревожности и повышению комфортности профессиональной деятельности.

Для исследования индивидуальных моти-вационных побуждений к профессиональному

росту респондентам было предложено написать мини-сочинение, состоящее из 10 предложений на тему «Мотивы профессионального роста». При обработке мини-сочинений были выделены основные группы мотивов профессионального роста, названные педагогами. Интересен тот факт, что только 16 % педагогов определили 10 мотивов своего профессионального роста, большинство опрошенных (73 %) смогли назвать пять мотивов, и 6 % педагогов остановились на перечислении только трех основных мотивов. Необходимо отметить, что 5 % опрошенных не смогли написать ни одного мотива профессионального роста, они относятся ко II группе — респонденты с доминирующим мотивом избегания неудачи.

Результаты исследования представлены в таблице!

Таблица 1

Распределение мотивов профессионального роста педагогов

№ п/п Мотив профессионального роста I группа — группа респондентов с доминирующим мотивом к успеху

1 Расширение профессиональных возможностей 21,5

2 Повышение уровня дохода (заработной платы) 15,7 28

3 Комфортные условия труда 20,3

4 Требования администрации 10,1

5 Возможность продвижения по карьерной лестнице 14,3 4,2

6 Интерес к изменениям в профессии 14 9

7 Желание идти в ногу со временем 12,8 8,8

8 Самообразование 11,3

9 Внутреннее стремление (призвание) 10,4

10 Работа по специальности в соответствии с образованием 6,4

11 Необходимость соответствовать требованиям профстандарта 5,1

12 Удовлетворение от самого процесса и результата работы 1,1

Распределение мотивов профессионального роста было рассмотрено нами с учетом результатов диагностики мотивов личности: стремления к успеху и избегания неудачи.

Анализ данных проведенного исследования показал, что респонденты с доминирующим мотивом стремления к успеху (/ группа) самым важным мотивом профессионального роста называют «расширение профессиональных возможностей» (21,5 %). Данный мотив включает возможности педагога к самореализации и самосовершенствованию как профессионала. В то время как группа респондентов, склонных к избеганию неудачи (// группа), чаще всего называет мотив, связанный с повышением уровня доходов (28 %). I группа также выделяет материальные блага в качестве мотива профессионального роста, но количество выбора этого мотива в процентном соотношении значительно меньше (15,7 %). Не менее важным мотивом II группа респондентов определяет комфортные условия труда (20,3 %), понимая их как гибкий график работы, возможность обучения за счет учреждения. Такой мотив, как «продвижение по карьерной лестнице», называют обе группы, но количество выборов у респондентов, нацеленных на успех, в три раза больше (14,3 %), чем у респондентов, склонных к избеганию неудачи (4,2 %). Мотивы, связанные с модернизацией образования: «желание

идти в ногу со временем» и «интерес к изменениям в профессии», значимыми являются для I группы (12,8 и 14 %), результаты которых значительно выше, чем у II группы (8,8 и 9 %). 14,3 % педагогов I группы указывают, что «возможность продвижения по карьерной лестнице» является также значимым мотивом.

В нашем исследовании среди основных мотивов профессионального роста I группой значительно реже назывались «самообразование» (11,3 %) и «внутреннее стремление (призвание)» самого педагога к профессиональной деятельности (10,4 %).

Приведенные выше результаты исследования демонстрируют, что группа респондентов с доминирующим мотивом избегания неудачи выделяют мотивы, связанные с внешними стимулами профессиональной деятельности, в то время как у педагогов, нацеленных на достижение успехов, доминируют внутренние мотивы и внешние стимулы.

Среди внутренних мотивов, побуждающих педагогов к самосовершенствованию и достижению высоких результатов, доминирующую позицию занимают «интерес к изменениям в профессии» и «желание соответствовать современным требованиям». Указанные мотивы, на наш взгляд, сочетают в себе ориентацию педагога как на предмет, так и на функции профессиональной деятельности и составляют

основу для формирования мотивации профессионального роста. В качестве лидирующего внешнего мотива (стимула) педагоги назвали расширение профессиональных возможностей, тем самым обратив внимание на значительное преобладание данного факта в их профессиональной деятельности.

В силу того, что процент распределения между доминирующими внутренними и внешними мотивами высокий, то этот факт побуждает нас к изучению факторов, влияющих на процесс их возникновения. К факторам относятся «силы, определяющие результативность освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта, социально-ценностного поведения и отношений». Фактор (от лат. factor — производящий) — это движущая сила, причина какого-либо процесса, явления, ставшие движущей силой другого явления [5, с. 110]. Мы считаем, что факторы, стимулирующие или препятствующие активизации

того или иного мотива личности, выступают как причины, которые могут обусловливать стремление или нежелание личности к профессиональному росту.

Для исследования факторов, которые способствуют или препятствуют профессиональному росту педагога в современных условиях, нами была разработана анкета «Факторы, способствующие/препятствующие профессиональному росту педагога».

Отвечая на вопросы анкеты, педагоги оценивали по пятибалльной шкале 8 предложенных факторов. Ранжирование заключалось в выборе пяти факторов по степени важности. Респондентам были также предложены пустые пункты для обозначения собственного фактора. Необходимо отметить, что список препятствующих факторов не был дополнен, в то время как к стимулирующим факторам педагоги предложили свои варианты. Обобщенные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Ранги факторов, стимулирующие/препятствующие профессиональному росту педагога

№ п/п Препятствующие факторы Количество выборов Ранг Стимулирующие факторы Количество выборов

1 Собственная инерция 168 I Курсы повышения квалификации 127

2 Нехватка времени 96 II Пример и влияние коллег 82

3 Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны администрации 63 III Методическая работа на уровне школы, города, области 74

4 Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимают в вас перемены и стремление к новому 36 IV Интерес к работе 54

5 Разочарование в результате неудач, которые были раньше 36 V Занятия самообразованием 50

6 Неадекватная обратная связь с членами коллективов и руководителями, т. е. отсутствие объективной информации о себе 32 VI Внимание к этой проблеме руководителей 25

7 Ограниченные ресурсы, сжатые жизненные обстоятельства 31 VII Пример и влияние администрации 16

8 Состояние здоровья 14 VII Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования 15

9 IX Возможность получения признания в коллективе 14

10 X Возрастающая ответственность в контексте модернизации системы образования 12

11 XI Доверие 7

Анализ полученных данных показал, что в количественном соотношении респонденты выделили больше стимулирующих, чем препятствующих факторов, с преобладанием внешних стимулов профессионального роста — курсы повышения квалификации (количество выборов — 127); пример и влияние коллег (82); организация методической работы (74).

В препятствующих факторах наблюдается сочетаемость внутренних мотивов и внешних стимулов — собственная инерция (168), нехватка времени (96), отсутствие поддержки и помощи со стороны администрации (63).

На основе полученных результатов по мотивации профессионального роста ответы респондентов можно разделить на две группы: мотивация, основанная на внутренних мотивах, и мотивация, включающая внешние стимулы. При всем этом лидирующую позицию занимает внешняя мотивация, основанная на должностном продвижении, материальных и профессиональных стимулах развития (возможность продвижения по карьерной лестнице, расширение профессиональных возможностей, повышение уровня доходов/заработной платы). Среди мо-тивационных побуждений моделирования собственной компетентности наиболее частыми ответами были интерес к творчеству и самообразованию, желание соответствовать требованиям времени, педагогическое призвание.

Резюмируя предшествующие рассуждения, можно сказать, что мотивация профессионального роста представляет собой сложный комплекс мотивов личности субъекта, где в качестве ярко выраженных показателей ее развития можно выделить ценностные и смысло-образующие ориентации, профессиональную направленность, содержание и иерархию мотивов, мотивы достижения успеха и избегания неудачи. В состав мотивации профессионального роста входят внутренние мотивы, отражающие личностные ценности педагогов, и внешние стимулы, создаваемые в системе непрерывного образования условия для развития самосовершенствования педагога как профессионала.

Результаты проведенного эмпирического исследования не претендуют на исчерпывающее отражение всех особенностей мотивации профессионального роста педагога. Тем не менее они способны выразить общие тенденции и динамику мотивации профессионального роста, которые зависят от комплекса мотиваци-онных личностных ориентаций, продуктивности социальной активности педагога, создания внешних стимулов.

Современное состояние основных мотивов профессионального роста педагогов обладает определенной спецификой. Так, значимым мотивом для педагогов с положительной мотивацией является расширение профессиональных возможностей, которое заключается в потребности самореализации, саморазвитии и самосовершенствовании, но неразрывно связано с материальной потребностью.

Таким образом, в результате теоретического анализа источников по проблеме исследования мы пришли к выводу, что в основе мотивации профессионального роста педагога лежит система мотивов, иерархическая организация побуждений личности, активизирующая субъекта к профессиональной деятельности, придающая ей направленность, ориентированная на достижение определенных целей. Характер мотивации индивидуален и изменчив, соответственно, учет выявленных мотивов профессионального роста позволяет выстраивать индивидуальную траекторию профессиональной деятельности в системе непрерывного образования.

1. Вершловский С. Г. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. - СПб., 2002. - 133 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / отв. ред. В. В. Давыдов. - М., 1991. - 480 с.

3. Государственная программа Кемеровской области «Развитие системы образования Кузбасса» на 20142016 годы, [Электронный ресурс] : утв. коллегией администрации Кемеровской области от 04.09.2013 № 367 / Департамент образования и науки Кемеровской области. — URL : Ийр://образование42.рф/ documents/70/.

4. Долгов П. Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя (на примере образовательных учреждений) : дис. ... канд. психол. наук. — Челябинск, 1999. - 185 с.

5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2011. - 512 с.

6. Климов Е. А. Психология профессионала. - М, 1996. -400 с.

7. Красношлыкова О. Г. Детерминанты развития профессионализма педагогов в деятельности муниципальной методической службы // Управление профессиональным развитием педагога : материалы Международ. науч.-практ. конф. (г. Кемерово, 21 декабря 2010 г.) / сост. : Е. Л. Руднева, Г. А. Вержицкий, О. Б. Лысых и др. -Кемерово, 2010. - Ч. 1. - С. 343-351.

8. Краткий педагогический словарь: учеб.-справ. пособие / Г. А. Андреев, Г. С. Вяликова, И. А. Тютькова. -М., 2005. -110 с.

9. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, М. В. Фаликман. - М., 2002. - С. 47-66.

10. Путин предложил создать систему профессионального роста учителей [Электронный ресурс] / Российское образование. Федеральный портал. - URL : http:// www.edu.ru/news/education/putin-predlozhil-sozdat-sistemu-professionalnogo-r/.