Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя

РАЗДЕЛ III

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 371.05

М. Н. Ахметова

ПРОЕКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Исследования показывают, что педагогическое мастерство учителя предполагает прежде всего профессиональную компетентность, диагностикотехнологическое мышление, способность к саморазвитию, потребность искать опору в самом себе, культивировать способность к проектированию и реализации моделей инновационного обучения, готовность к быстро наступающим переменам в обществе, творчеству. На смену концепции «реагировать и выправлять» приходит другая - «предвидеть и предупредить». Обучение «открывается» будущему (Ц. 3. Доржиев, С. В. Калмыков, Е. С. Манданова, Г. Д. Чимитдоржиева).

В «Основных положениях концепции очередного этапа реформирования системы образования» (1997) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001) в числе приоритетов, помимо других, называются развитие способности ориентироваться в окружающей действительности, включая мир духовных ценностей, формирование ключевых компетенций профессиональной и культурной самореализации человека. Высшая школа должна обеспечить готовность России к историческим вызовам XXI в. Среди новых требований к системе образования — необходимость в формировании межкультурной компетентности, являющейся неотъемлемой частью компетентности профессионально-коммуникативной. Прогнозируемый образ преподавателя нового века предполагает профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Он включает, по мысли ученых, личностную ориен тацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения (М. Л. Воло-викова, С. А. Гапоненко).

Описывая концептуальную модель развития конкурентоспособности личности, Л. М. Митина называет ее профессиональной, выстроенной на основе ценностно-смыслового определения жизни и предоставляющей профессионалу возможность «выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики». Эта модель — «пробыв в будущее», где творческий процесс строится «вне плана, вне образца». Она противостоит модели, в которой доминируют тенденции подчинению внешним обстоятельствам, вы-

полнению предписаний, правил, норм. Конкурентоспособная личность, напротив, расширяет «каталог» (термин А. Н, Леонтьева) видов деятельности, при этом повышается их субъектная значимость. Доказано, что конкурентоспособным может быть лишь человек, занимающийся любимым делом [21].

Действительно, меняется система общения, в которой ориентиром выступает «желаемый образ жизни», причем практика дает в числе других и негативные его варианты. В научной литературе не случайно обосновывается понятие социальной компетентности как состояния равновесия, при котором человек может решать задачи повседневной жизни (В. Слот). Социальные черты несет в себе и проективная компетенция, являясь одновременно и специальной, и личностной, и индивидуальной. Д. В. Чернилевс-кий пишет о наблюдаемом переходе к проективно-созидательной системе обучения. «Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия» [33]. Особенности перспективной системы образования ученый видит в следующем: опережающий характер, нацеленность системы образования на проблемы будущей цивилизации, развитие творческих способностей человека, доступность. Определяя этапы профессионального роста педагогов. Г. Ц. Молонов и Н. Ж. Санжиев справедливо отмечают успешность и результативность использования теории и технологии обучения и воспитания учащихся педагогами-мастерами, их способность модифицировать технологические решения в зависимости от ситуации, разрабатывать новые подходы и приемы. Педагог-исследователь владеет проективной деятельностью, вводит новшества в учебно-воспитательный процесс. Новые идеи, принципы и технологии создаются усилиями педагогов-новаторов [22]. Учителю важно понимать, насколько та или иная новация способна органически войти в школьную практику, «мягко» адаптироваться в процессе реализации. Проективная деятельность относится к разряду инновационной, поскольку предполагает преобразование школьной реальности, входит в сферу социально-философских оценок и обоснований. Инновационные проблемы анализируются в исследованиях зарубежных авторов (Е. М. Rogers, Е. P. Torrance, A. Wold и др.). Творческой инновационной деятельности посвящены работы Ю. К. Бабанского, С. М. Год-ника, В, И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Т, К. Клименко, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. Д. Никандрова, Я. А. Пономарева, В. А. Сластёни-на, Н. В. Чекалёвой и др. Широко известны научные изыскания в области инновационных образовательных проблем К. Ангеловски, М.В. Кларина, Н. В. Кухарева, В. Я. Ляудис, М. М. Поташника, С, Д. Полякова, О. Г. Хоме-рики, Т. И. Шамовой, М. И. Шиловой и др. «Учитель, способный выдвигать гипотезу и практически проверять ее, делает закономерный переход к научному поиску, - пишет Н. В. Кухарев. - Тем самым происходит сближение деятельности учителя и ученого» [15]. Методологические проблемы ново-

введений раскрываются в научных трудах Н. И. Лапина, В. В. Краевского,

А. И. Пригожина, Б. В. Сазонова, В. С. Шубинского и др.

«Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать, - пишет В. А. Сластёнин. - Возрос массовый характер применения нового» [29]. Между тем включение студентов в практическую деятельность школ нового типа затруднено, им предоставляется недостаточно свободы в выборе содержания и форм обучения с опорой на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей. Поэтому процесс профессионального становления учителя в высшей школе должен соотноситься с моделированием структуры инновационной деятельности (В, А. Сластёнин, Л. С, Подымова). Феномен инновационного образования в педагогических исследованиях рассматривается как новая практика, в которой целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъективных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося будущею учителя как человека, личности и профессионала (Т. К. Клименко). Инновационное образование как новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность учителя и ученика, рассматривается в исследованиях ряда ученых (В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова и др.). Разработана концепция инновационного обучения студентов, где в качестве основных функций выступают следующие: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация действительности — видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к нормативам; рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и, в частности, профессиональным новшествам; творчески-преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение их личностным смыслом. При этом личностный смысл, как замечает В. А. Сластёнин, студент может обрести лишь сам, на основе самостоятельного исследования ситуации.

Определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности, от которых зависит, останутся ли знания «мертвым грузом» или смогут быть активно включены в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса (С. Д. Смирнов). В инновационных процессах образования в школе появилась перспективная идея «ключевых компетенций для Европы» [30]. Главное место

отводится формированию определенных черт личности, компетенций, которые требуется воспитать, В высшей школе на передний план выступают новые требования - инновационное образование, основанное на интеграции наиболее современных и эффективных технологий образования с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований, проводимых на переднем крае науки, техники, технологии, с обучением и потребностями промышленности и экономики, междисциплинарность образования (Э. А. Манушин). Приоритетной и системообразующей областью в сфере образования является педагогическая. От ее качества зависит успешность подготовки специалистов во всех образовательных структурах. Не случайно ее развитию Российская академия образования, в частности Отделение высшего образования, придает особое значение. Научные школы возглавляют видные ученые (В. А. Сластёнин, И. И. Халеева, Н. В. Кузьмина, С. И. Григорьев и др.). Способность действовать в гой или иной профессиональной ситуации зависит, как показывают исследования, от целого спектра качеств, имеющих отношение к успешности деятельности. Существует несколько подходов к пониманию компетенций: 1) компетенции понимаются как способности; 2) как знания; 3) как умения; 4) как поступки, т. е. действия; 5) как синтез знаний, умений и поступков; 6) согласно когнитивному подходу, компетенции понимаются как возможность решать проблемы эффективным способом в данном контексте, т.е. как стратегии решения проблем (Е. С. Романова, С. Ю. Решетина),

Рассмотрим основные понятия и их толкование.

Проектная культура учителя - составная часть его профессиоиально-педагогической культуры, совокупность «проектных» способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования, конструирования и моделирования образовательно-воспитательных явлений, процессов и систем. Проектно-деятельностный уровень умений учителя определяет сегодня его профессионализм.

В синергетике проектная культура отдельными составляющими может быть отнесена к ценностной, идеологической (системе знаний и норм, связанных с определенным идеалом), семиотической (системе символических, «знаковых» средств передачи информации от одного поколения к другому), но в большей степени - к деятельностной культуре [5].

Проективная деятельность - деятельность инновационная, преобразующая, познавательная (умственная, мыслительная), свободная в постановке цели, творческая в выборе средств и способов осуществления технологического проекта как прообраза предполагаемого возможного объекта, состояния; источник проектной культуры учителя. О необходимости овладения будущим учителем проективной деятельностью свидетельствуют, например, выделенные учеными новые всеобщие элементы формы педагогического труда: 1) сценирование ситуаций учения-обучения: 2) освоение мыследеятелъностных технологий; 3) выход в сферу преобразовательных

отношений; 4) умение педагога осваивать работу в позициях дидакта, методиста и антрополога-психолога. Образование может рассматриваться как создание условий для «выращивания» личностей, способных жить в плюралистическом обществе, умеющих общаться и понимать других, представляющих собой столь же неординарные и нестандартные личности [8].

Понятие «мыследеятелъность» исследуется в одной из работ В. П. Зинченко [12]. Как пишет ученый, деятельность - это проблема, имеющая разные варианты решения. К деятельности добавлялись мотивы (А. Н. Леонтьев), потребности (В. В. Давыдов), и таким образом она «психологизировалась». П. Я. Гальперин добавлял к деятельности мышление и получал осмысленную деятельность. С. Л. Рубинштейн - сознание и соответственно сознательную деятельность. Г. П. Щедровицкий, добавив мысль и мышление, получил мыследеятелъность: «В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут существовать только вместе с мышлением и коммуникацией... <.„> Отсюда и выражение «мыследеятелъность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно вытеснить и заменить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации» [35].

Комментируя это высказывание, В. П. Зинченко замечает: «Понятие «мыс-ледеятельность», конечно, довольно искусственно, но вполне адекватно для ситуаций, которые оно обозначает. В нем фиксируются ситуации, когда мышление включено в контекст практической деятельности, когда необходимо организовать коллективную, комплексированную работу, в том числе и учебную деятельность ».

Компетентность - это уровень технологической подготовки, предполагающей такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца и постоянно учи ться, гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, умение вести диалог, коммуникабельность, способность к сотрудничеству (А. М. Новиков). Быть компетентным означает быть способным мобилизовать в данной ситуации полученные знания и оггкт. В документах Министерства образования России среди прочего акцент ставится на развитии учебно-исследовательской деятельности будущих учителей как стратегической задаче. Учитель с развитой проектной культурой сможет готовить и учащихся как исследователей, личностей уникальных, неповторимых. Как подчеркивается в документах, индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним, обеспечивая его устойчивую динамичность.

Профессиональная компетентность педагога - это способность приводить свой образ жизни, сердцевину которого составляет профессиональный труд, в соответствие с образом мира как целостной и системно-смысловой действительности, представляющей собой мир данного человека, в котором он живет и действует (О. М. Краснорядцева).

По М. С, Кагану, профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Культура же. как замечает В. С. Библер, выступает высшим проявлением образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Б. С. Гершунский пишет: «Категория «профессиональная компетентность» определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, знаниями, умениями, навыками, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу» [7]. Профессиональная компетентность предполагает полную жизненную самореализацию личности в соответствии с ее способностями и интересами.

По В. А. Сластёнину, профессиональная компетентность учителя определяется единством его методологической, специальной и психолого-педа-гогической подготовки. Методология - не свод готовых ответов, это тончайший инструмент диалектического познания и преобразования действительности, законов научного, социального и профессионального мышления. Ученый подчеркивает важность умения соотносить имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности. Знания превращаются в инструмент профессиональной деятельности учителя только в системе психолого-педагогической подготовки. Это ядро профессиональной компетентности учителя, которая дает ему возможность строить свою деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, изучать, описывать и объяснять реальные педагогические явления, принимать обоснованные профессиональные решения, добывать и пополнять психологопедагогические и методические знания [29, с. 298-299]. Мы понимаем под профессиональной компетентностью будущего учителя в проективной деятельности по разработке индивидуального технологического проекта интегративную характеристику специалиста, включающую гипотетическую и прогностическую способность движения в образовательном пространстве по собственной траектории развития в соответствии с личностными свойствами и на основе «живого» знания.

Понятие «моделирование» трактуется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, использования моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования. Ценность моделирования в системе проективной деятельности подчеркивается многими учеными, считающими, что моделирование необходимо для познания наблюдаемых явлений. В таком случае модель

должна обладать всеми достаточными признаками явления. Кроме того, анализируя высказывания ряда исследователей, О. С. Анисимов отмечает, что в модели все субъективно и состоит она из абстрактной структуры [2].

Еще одно понятие, которым часто оперируют при раскрытии вопросов профессиональной компетентности, - «прогнозирование». Это специальное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо явления, одна из форм конкретизации научного предвидения, взаимосвязанного с планированием,, проектированием, программированием и управлением.

И, наконец, понятие «конструирование» в определении В. И. Загвязин-ского: «Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения - это системная проектировочная деятельность, позволяющая программировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гармонировать желаемые результаты» [9].

Содержательная характеристика названных выше понятий позволяет теперь представить проективную деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя. Но обратимся к значимому высказыванию

В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова: «Науку нельзя начать с начала, даже если очень хочется. Она всегда продолжение, традиция Она имеет право на любую гипотезу <...>. Словом, ей нужно все то, что в реальной жизни не встречается или недоказуемо, но что обязательно нужно вообразить, потом реализовать, потом вернуть в действительность, в жизнь» [13]. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чешского педагога Яна Амоса Коменского. Он спроектировал классно-урочную систему, разработал ее ведущие идеи и принципы массового обучения. По сути это нововведение было величайшим экспериментом, «революцией в образовании». Многие педагогические находки Коменского могли бы иллюстрировать составляющие проективной деятельности, как принято говорить сегодня. Например, его видение перспективы учебной деятельности: «Дети — это соученики истины и света <...>. В качестве же дороги к мудрости мы решаемся предложить <...> прекрасный курс латинского языка, <..,> зеленые луга совершеннейшей философии для разумного исследования смысла всех вещей, прекрасные упражнения в свободных искусствах, <...> отменную шлифовку нравов». И далее: «Истинный метод - анализ и синтез. В какой бы закоулок вы ни попали, анализ ничему не позволит ускользнуть от вашего внимания <...>. А синтез из ущелий теории снова выведет вас в просторные дали действия. Если же присоединить к ним еще и светильник сравнения, то где бы вы ни оказались, у вас всегда будет с собой свет». К ребенку Я. А. Коменский относился с глубокой верой в его силы и возможности: «В каждом даровании, если в нем порыться, можно открыть свою жилу» [14].

Выдающийся философ и педагог Ж.-Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которая и сегодня является основой многих педагогических концепций и технологий. Свободное воспитание, по Руссо, происходит в процессе наблюдения за ребенком, чтения книг, во время труда. У великих всегда есть мысли, опережающие время. Это сила предвидения, которое становится основой прогнозирования как элемента проективной культуры. Вот что можно прочесть у Руссо как будто бы о нашем времени: «Роскошь развращает всех - и богача, который ею наслаждается, и бедняка, который ее страстно желает». Ж.-Ж. Руссо глубоко верил в науку, но опасался ложных выводов, понимая их огромный вред: «Сколько подводных камней, сколько ложных путей в научных исследованиях! Истина достигается ценою множества заблуждений, и опасность этих заблуждений во сто крат превышает пользу от этих истин» [27].

Еще одно имя - И. Г. Песталоцци, вьщающийся швейцарский педагог, свыше 50 лет своей жизни посвятивший воспитанию и обучению детей. Среди множества его идей выделим две, которые, как и другие, подтверждают мысль В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова о том, что «науку нельзя начать с начала». Одной из составляющих профессиональной компетентности является способность мобилизовать в данной ситуации знания и опыт. В свое время И. Г. Песталоцци эту мысль выразил следующим образом: «Познание самого себя является <...> центральным пунктом, из которого должно исходить все обучение». Педагогически компетентного человека отличает единство методологической, психологической и специальной подготовки. У Песталоцци читаем: «Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой моего ума <...>; я не исхожу из каких-либо определенных форм обучения <...>, а просто спрашиваю себя: что бы ты сделал, если бы захотел передать какому-либо отдельному ребенку весь объем знаний и навыков» [24].

Конец XIX - начало XX вв. характеризуются усилением интереса к проблеме формирования личности и индивидуальности, к социальным проблемам воспитания. Система свободного развивающего обучения и воспитания представлена школами М. Монтессори, Р. Штейнера и многими другими проектами. В. В. Зеньковский, анализируя уникальный опыт Рудольфа Штейнера, пишет: «Каждый человек, по Штейнеру, «сам себе есть особый род». Задача жизни каждого человека заключается в одухотворении себя. Путь духовной жизни есть путь познания. «В каждом человеке живет <...> скрытый высший человек, <...> и каждый может только сам пробудить в себе этого высшего человека, — пишет Штейнер, - нужны моральные чувства и действия. Речь идет о возрастании «самости» (конечно, духовной)»» [11].

У вальдорфских педагогов ярко выражено творческое отношение к делу, что является чертой профессиональной компетентности.

Большую значимос ть для своего времени и последующих поколений учителей имела и имеет идея комплексного обучения и воспитания — педагогическая антропология К. Д. Ушинского. Антропологическое видение человека предполагает интегрированное знание о нем, его природе, закономерностях развития, роли в мире. К. Д. Ушинский пишет: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии <...> Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей <...> Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния». Научный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869 гг.) уточняет, наполняет конкретным содержанием сам термин «педагогическая антропология», возникший в 60-е гг. XIX в. в России в работах Н, И. Пирогова. К. Д. Ушинский считал важным умение учителя осваивать работу в позиции педагогической и ант-рополого-психологической. Учитель должен уметь «преподавать педагогически, рационально, последовательно и постепенно развивая детей, употребляя принятые для этого педагогические методы, следует проектировать и такую школу, в которой возможно было бы подобное преподавание». Только научное педагогическое прогнозирование и проектирование может предупредить возникновение «различных неудавшихся систем в воспитании, на которые возлагались когда-то великие надежды и которые в настоящее время годятся разве для историка, свидетельствуя о том, какие иногда бывают странные фантазии у людей». Нельзя «бродить впотьмах» в лабиринтах образования, если «наука предвидит уже полную возможность внести свет сознания и разумную волю воспитателя в эту доселе почти недоступную область» [32].

Проекты отечественной педагогики и школы отличает стремление к овладению педагогическим мастерством, высоким уровнем профессиональной компетентности. Одна из самых ярких страниц истории психологической, и педагогической науки—деятельность П. П. Блонского. Ему принадлежат мысли о мотивированном стремлении и учителя, и учеников к самообразованию, самосовершенствованию. «Новая философия, — замечает П. Г1. Блонский, - признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам Воспитываться — значит самоопределяться, и воспитание будущею творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его». П. П. Блонский призывал учителя к сотрудничеству, творческим взаимоотношениям с учениками, считая одной из важных характеристик профессиональной компетентности педагога его способность мобилизовать в данной ситуации и свои знания, и опыт. «Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе

интенсивной человеческой жизнью, - пишет ученый. - В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя <„,> Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца <...>, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя» [4].

Проективная деятельность как инновационная, преобразующая, творческая представлена в работах С. Т. Шацкого. Интересен для учителей, стремящихся к овладению проектной культурой - проектными способами преобразования педагогической действительности, планированием и конструированием образовательно-воспитательных явлений, процессов, систем, - непосредственный анализ самим ученым «педагогического течения», как он называет опытно-экспериментальную работу. «У нас есть свой путь, своя линия, которую мы выработали не сейчас а много лет назад. У нас есть теоретические обоснования, еще не уложившиеся в рамки практической работы <...>, - пишет С. Т. Шацкий. - <...> Нами заранее была обдумана среда, с которой мы стали работать, место и форма работы <...> Чтобы правильно осветить действующую педагогическую «систему» <...>, следует очертить ее цели, программу, методы и организацию <...> Каков же наш метод? Он опирается прежде всего на реальный опыт ребенка <...> На основании его мы организуем занятия в школе, <...> а затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным человеческим опытом <...>. К этой работе мы присоединяем упражнения <...> Этот метод все время заставляет педагога быть гибким и чутким, связанным с насущными потребностями ребенка; он заставляет педагога работать, учить и учиться своему делу; он создает живую школу» [34].

Как и С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко был новатором, экспериментатором и опытным практиком-воспитателем. Его «Педагогичеекая поэма» не просто художественное произведение, но поэма о творческом труде учителя и воспитателя высокого уровня профессиональной компетентности, нравственной чистоты и духовности. «Я чрезвычайно уважаю педагогическую теорию, - признавался А.С. Макаренко, - не М01у жить без нее, люблю педагогическую теорию» [19]. С тем же уважением к педагогической теории относился и В. А. Сухомлинский, которого причисляют к когорте новаторов нашей школы. В работе «Разговор с молодым директором школы» он высказывает мысли о сложном процессе реализации нововведений, проектной деятельности как сфере соприкосновения науки с практикой: «Глубоко уважая науку и ученых, я всегда считал себя только практиком, народным учителем. Но мне всегда казалось, и так кажется многим учителям, что претворение научных истин в живой опыт творческого труда — это самая сложная сфера соприкосновения науки с практикой. Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве

мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [31].

Мировую известность в 80-90-е гг, XX в. получили труды группы педаго-гов-новаторов: Ш, А. Амонашвили, И. П. Волкова, А, А. Захаренко, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, В. А. Караковского, М. П, Щетинина и некоторых других. Их творчество было примером для педагогов 1960-х гг. и остается стимулом профессионального совершенствования для учительства нашего времени. Значимость этого опыта видится в возможности сформулировать на его основе функции проективной деятельности, что может помочь будущему учителю в его первых шагах на пути обретения умений проектирования и реализации педагогических технологий.

1. Диагностирующая, функция проективной деятельности. С позиций профессиональной компетентности это не только изучение детей, ситуаций, явлений, систем и процессов. Диагностирующая функция проективной деятельности предполагает знание учителем тех ведущих идей, которые будут положены в основу создаваемой конструкции новой технологической системы, выстроенной на тщательно отобранных или заново сформулированных принципах. Реализация диагностирующей функции проективной деятельности позволит учителю обрести способность «двигаться» в мире педагогической проблемы по своей собственной прихотливой индивидуальной траектории.

2. Преобразующая функция проективной деятельности. В некоторых технологических системах она реализует сценарный подход в образовании (Ю. В. Громыко). Как считается, именно сценарий приходит на смену обычной стандартной методике. Это знаково-знаньевое образование, которое конструируется учителем. Обладая проективной культурой, педагог представляет сценарий как функционально-структурную схему действия (набор нескольких соединенных друг с другом структурных сцен, по которым движется действие). Иногда достаточно оказывается сценарных набросков. Но ситуация может быть подвижной, постоянно меняющейся. Тогда следует рассматривать «сценарий поведения» отдельной личности («скрипт»). Как известно, человек - это прежде всего процесс. Возможны «проект» этого процесса, предварительное, сценарное планирование, представляющее собой филигранную проективную работу педагога. Будущий учитель может освоить такой подход в преобразующей проективной деятельности при использовании игровых форм организации обучения. Урок-игра трактуется как нетрадиционный, «нестандартный» урок с неустановленной структурой. Сценарий урока разрабатывается совместно учителем и детьми. Педагогическая ценность такой организации урока и состоит в той!, что «выписываются» сценарии поведения детей, учитываются их индивидуальные особенности, способности, увлечения и т. д. Конечно, и весь урок, и скрипты

отдельных детей будут вопреки всему носить спонтанный характер. Но некоторые линии поведения все же можно обозначить. Западные психологи вкладывают в термины «сценарный подход» и «скрипт» несколько иное значение. В отечественной педагогике более употребительны термины и понятия «проектирование», «конструирование», «преобразование» и т. д. В отношении ребенка психологи часто используют термин «проект».

С. Л. Рубинштейн утверждает: «Человек есть существо, имеющее «проект». «Проект» он потому, что в нем существование предшествует сущности, в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что-то делает, отсюда его сущность - свобода. Здесь только повернутость к будущему, посредством которого человек якобы отрывается от прошлого <...> Идеальный человек — это человек, в котором реализованы все его потенции» [26]

3. Системообразующая функция. Проективная деятельность как система призвана «выращивать» личность педагога - высоконравственную, духовную качественную индивидуальность. Обращенная к школьной практике, она способствует «выращиванию» школьника как субъекта, т.е. «человека на высшем (индивидуально для каждого) Уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т. д.» (А. В. Брушлинский). Системообразующая функция любой гуманистической целостности обращена к феномену субъек-тности. Жизненный путь человека — это, как замечает А. А. Леонтьев, путь самостроительства, самоопределения в системе социальных отношений, самоактуализации в процессе деятельностного взаимодействия с миром [16]. «Человек есть чувственное свойство природы как предтеча разумного <...> Господь делегировал человеку лучшее, что имел, - свободу, любовь, право на индивидуальность. Однако в реальной жизни индивидуальность развивается через конфликт. Всякий индивид есть существо, весьма отличное от других, только в собственном «Я» имеет свое истинное бытие», — пишет

В.А. Пономаренко [25]. Человек открыт миру. Его открытость, по мысли Г. Ц. Молонова, - это историческая, социальная, политологическая тенденция, переходящая в требование. Обойти ее не могут ни одно общество, ни один социум и, по существу, ни один человек. Естественно, что этот новый феномен, являясь всеобщим, захватывает и педагогическую деятельность.

Проективная деятельность как конструктивная и прог ностическая предполагает творческую самодеятельность в системе линейных и нелинейных связей, которые могут быть сильными или слабыми, могут ослабевать и разрываться. Понимать сущность отношений, определяющих устойчивые взаимодействия, видеть их гармоничность или противоречивость, проблем-ность и конфликтность, т. е. осуществлять структурный подход, может лишь педагог, обладающий высшей степенью профессиональной компетентности. Системообразующая функция проективной деятельности проявляется в условиях нового философского осмысления действительности, в условиях самостоятельности, самоопределения, свободного выбора решений, понимания самого себя (внутреннего) и конкретных ситуаций (внешнего).

М. Т. Громкова формулирует уникальное правило новой методологии: противоположности - это не противоречия, а дополнения. Принцип дополнительности, открытый Н. Бором еще в 1927 г.; является методологическим основанием, на котором и выстраивается теория самоорганизующихся систем. По законам синергетики, противоположности (хаос - порядок) дополняют друг друга и в процессе развития человека, обусловливая стремление самоорганизующейся личности к созиданию, сотрудничеству, сотворчеству. Таким образом, системообразующая функция проективной деятельности получает осмысление на философско-методологическом уровне. Подобное осмысление - акт внутренний. «Философия, - замечает М.К. Мамардашви-ли. - не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их <...>. Философия—это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта» [20].

4. Функция реализации педагогической технологии в процессе проективной деятельности, предполагающей взаимодействие педагогах с моделями, проектами, педагогическими конструктами и пр. По А. А. Леонтьеву, модель - это логическая (языковая) конструкция, воспроизводящая те или иные характеристики исследуемого объекта при условии заранее определенных требований к соответствию этой конструкции объекту. Изучение модели, как и процесса ее создания, дает новую информацию об объекте. Всякая мысленно представляемая или материально реализуемая система отображает, воспроизводит объект исследования, замещая его [17]. Функция реализации педагогической технологии представляет проективную деятельность как сложную, значительную «работу», ибо, как замечает К. СиэЬпег, «нет построенных хороших дорог, которые нам помогли бы достичь цели». Ученый считает, что в деле образования следует избегать быстрых и простых решений. Любая разрабатываемая система должна учитывать конкретные условия и обстоятельства, взаимодействия между культурами, их диалог. Н. В. Кузьмина выделяет пять функциональных элементов педагогической системы, которые характеризуют и проективную деятельность: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Являясь специфической формой чувствительности педагога, субъекта деятельности, педагогические способности рассматриваются как перцептивно-рефлексивные и проективные. Проективные, по Н. В. Кузьминой, соотносимы с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, коммуникативные и организаторские способности. Функция реализации педагогической технологии в общей функциональной системе проективной деятельности предполагает уровень проективных способностей. В исследованиях

Н. А. Аминова в качестве основы дифференциации способностей выступает успешность: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе) и социальная (достижения одного человека по отношению к до-

стижениям других людей). Это ресурсная и конкурентная успешность. В проективной деятельности в этом плане возможно выделение еще одной, пятой функций.

5. Функция рефлексии, самооценки и определения новых перспектив. Проектная деятельность соотносима с такими понятиями, как педагогическое целеполагание, мышление, рефлексия, самооценка и прогностика. А. В. Щербаков и А. В. Мудрик формулируют основания педагогических умений как совокупности самых различных действий учителя, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетентности:

1) умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации [6]. Проецирование проектной культуры на образовательную сферу способствует процессам рефлексии, оценки и самооценки и стимулирует прогностическую деятельность учителя. Объектом внимания педагогики рефлексии оказываются, как свидетельствуют исследования, не только содержательные и процессуальные стороны «труда души», но и его «продукт» - в виде размышлений, сомнений, наблюдений над собой и окружающими. Профессиональная рефлексия - внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия. Любой этап профессиональной деятельности приносит свои сомнения и требует своих решений. Проективная культура учителя предполагает созидательное влияние на процесс профессиональной рефлексии (Б, 3. Вульфов, В. Н, Харь-кин). Исследователи отмечают, что педагогическая рефлексия как обращение к духу, душе, совести, исповедальность всегда была присуща тем мыслителям и ученым, которые так или иначе обращались к проблемам воспитания (вспомним идеи Аристотеля и Платона, теорию и практику Р. Штейнера, «Поучения детям» Владимира Мономаха, педагогическую антропологию К.Д. Ушинского, школу Л. Н. Толстого и др.). На личностном уровне именно рефлексия представляет собой инновационный путь к раскрытию духовного потенциала человека как целостности. В. Н. Сорока-Росинский,

С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А, Сухомлинский, как уже отмечалось выше, в своих книгах ведут рефлексивный диалог с собой.

Проектная культура с ее духовным основанием и аспектами прогнозирования накладывает отпечаток на рефлексивные размышления таких выдающихся мыслителей, как Н. А. Бердяев, И. А. Ильин и др. «Искания истины и смысла, - пишет Н. А. Бердяев, - я противоположил обыденности, бессмысленной действительности <...> Я поверил в силу духа, и это осталось навсегда <...> Я совсем не переживаю развитие по прямой восходящей линии. Истина предстает мне вечно новой, впервые рожденной и открытой <...> Нужно сказать, что меня мало интересовал продукт моего

творчества, его совершенство. Меня интересовало выразить себя и крикнуть миру то, что мне открывает внутренний голос, как истину <...> Я, в сущности, не отрицаю открывшегося мне в прошлом, не отрекаюсь от него, а или на время отодвигаю из поля моего сознания, или вижу в новом для меня свете. Поэтому ценное, заключающееся в прошлом, я могу пережить сейчас как вечное настоящее <„> Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю ее и тогда, когда познаю себя, я есть прежде всего акт <...> Я сам, познающий, — экзистенциален <...> Я очень хотел быть искренним и правдивым в этой книге, которую считаю опытом вполне личной экзистенциальной философии» [3]. Проектная культура вписывается в коммуникативное смысловое поле педагогики как культуры и ее составляющих {общекультурный контекст общества, информационную, нравственную, национальную, религиозную, эстетическую, эвристическую культуру), что обогащает проективную деятельность и всю структуру профессиональной компетентности учителя (рис. 1).

Как отмечали еще в античности (Аристотель, Платон), культура «растет» как бы корнями вверх, «питаясь» идеями. Драматизм перехода к постиндустриальной стадии развития общества, по мысли В. И. Залунина, связан с тем, что сами фундаментальные основы социальной реальности — идеи -«зыбки» [10].

Исследование А. П. Огурцовым научных трудов немецких ученых начиная с 60-х гг, прошлого века показывает: антипедагогика строится на утверждении, что ребенок с рождения сам знает, что для него является благом, и потому способен взять на себя ответственность за развитие собственного «Я». Отсюда принцип антипедагогики — спонтанная автономия ребенка. «Нет педагогики, которая не была бы более или менее явным террором» (Е. ВгаиптиЫ).

С этих позиций всякая проективная деятельность оказывается инструментом подавления ребенка взрослым, подчинения его чуждым представлениям, проникновения в его душевный мир с целью манипуляции. Анализируя рецепции (от лат. гесергю — принятие) постмодернизма в педагогике,

А. П. Огурцов выявляет три типа отношения к постмодернизму: 1) сугубо негативное и весьма критическое, решительно подчеркивающее несовместимость педагогики с постмодернизмом (1 ОеГкегэ и др.); 2) апологетическое, усматривающее в постмодернизме современный этап в развитии «новой педагогики»; 3) промежуточное отношение, когда из постмодернизма заимствуется ряд понятий, призванных расширить концептуальный аппарат педагогики, но при этом не ставится вопрос о создании кардинально новой постмодернистской философии образования и педагогики [23].

Так, в педагогике, в том числе и российской, стал употребляться термин «поддержка» как обозначение формы отношений между учителем и учеником, но содержание этого термина оказалось неоднозначным. В антипедагогике понятие «воспитывать» заменяется понятием «поддерживать» (взрос-

Обусловленность педагогического мышления ряда педагогов и ученьк их религиозными устремлениями

Общекультурный контекст общества, его интеллектуальный потенциал

Ценностная, идеологическая система

Система знаний и норм, связанных с определенным идеалом

Прогнозирование, проектирование, планирование, конструирование, моделирование образовательновоспитательных явлений, процессов, систем

Готовность к творчеству и его возможность

Профессиональна я компетентность будущего учителя в проективной деятельности по разработке индивидуального техноло гическо го

Проектная

культура

Проектные

способы

инновационного

преобразования

действительное™

Альтернативность, вариативность, индивидуальная ориентированность культуры. Национальный характер технологии

Эмоциональное развитие личности, открытость, эмоциональная восприимчивость, развитие способности к сопереживанию

Интегративная характеристика специалиста, включающая гипотетическую и прогностическую способность движения 0 образовательном пространстве по собственной траектории развития в соответствии с личностными свойствами и на основе «живого» знания

Новый нравственный контекст культуры.

Опора на общечеловеческие ценности.

Сотрудничество, Сотворчество

Проектная культура в коммуникативном смысловом поле педагогики как культуры

лый рассматривается как друг и партнер ребенка, а отношения между ними - как «симметричные»). Школа в соответствии с этим должна превратиться в школу предложений (АгщеЬогэ Яс1ш1е). Ее посещение возможно по собственному Решению детей (Е. ВгаиплшЫ, излагается по электронному варианту статьи А. П. Огурцова). Вместо усилий мысли пропагандируется спонтанность, вместо ответственности по сути предлагается произвол, вместо ценностей - договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности. Эти и другие процессы протекают свободно, без всякого принуждения, поэтому воспитание и образование как автопойетические (самоорганизующиеся) процессы также должны, по мнению антипедагогов, осуществляться автономно, без какого-либо принуждения. Педагогические знания не могут быть теоретическими, поскольку «обречены» быть только знанием-искусством.

Итак, как можно заметить, возникшие теории, пре тендующие на всеохватывающее значение, характеризуют «сдвиг парадигм», попытка «постмо-

дернистского разрушения предметности научного знания вообще и педагогики в частности», атака на науку (D. Garz), Подобным разрушительным подходам противостоит необходимость реализации идеи проникающего проектирования в преобразовании самой среды, которая питает и растит будущего учителя как творческую, созидательную личность, обладающую высокой проектной культурой и профессиональной компетентностью, способную к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению в решении главной задачи - творении яркой индивидуальности воспитанника.

Библиографический список

1. Cuslmer, К. Addressing the Multicultural and Global Needs of Teachers and Students in the 21st Century: An American Model // K. Cushner- Magister. - 1995. -No. 4. - P. 28-39.

2. Анисимов, О. С. Методология: Функции, сущность, становление, / О. С. Анисимов — М., 1996. - 380 с.

3. Бердяев, Н. А. Самопознание. / Н. А. Бердяев - Москва; Харьков, 2003. -620 с.

4. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / П.П. Блонский - М., 1979. - Т. 1. - 276 с.

5. Брянский, В- П. Социальная синергетика и теория наций: Основы этнологической акмеологии. / В. П. Бранский - СПб., 2000, - 476 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -2-е изд., испр. и доп. - М.. 2003,-367 с.

7. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. / Б. С. Гершунс-кий - М., 2002. - 508 с.

8. Громыко, Ю. В. Мыследеятельиостная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). / Ю. В. Громыко - Минск, 2000. - 373 с.

9. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. /

В. И. Загвязинский — М., 2001. — 188 с.

10. Залунин В. И. Функции, логика и семантика мифа в контексте конструирования социальной реальности и семиотического моделирования // Web-site: http:// www.festu.ru/ru/structure/librarv/library/science/sl31/article 37.htm

11. Зеньковскнй, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. / В. В. Зеньковский - М., 1993 .-217 с.

12. Зинченко, В. П. Мышление как действие / В. П. Зинченко // Прикл, психология. — 2001. - № 3, — С. 1-17.

13. Зинченко, В, П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. / В. П. Зинченко, Е, Б. Моргунов - М., 1994. - 301 с.

14. Коменский, Я. А. Педагогические сочинения: В 2 т. / Я. А, Коменский — М., 1982.-Т. 2.-576 с.

15. Кухарев, Н. В, Эффективность обучения и воспитания: Наблюдения, опыт, размышления. / Н. В. Кухарев - Минск, 1979, - 214 с.

16. Леонтьев, А, А. Деятельностный ум: (Деятельность. Знак. Личность). /

А. А. Леонтьев - М., 2001. - 392 с.

17. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. / А, А. Леонтьев - М., 2003. -282 с.

18. Мажар, Н. Е, Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов: (Индивидуальность как субъект и объект современной жизни). / Н. Е. Мажар - Смоленск, 1996. — С. 57—60.

19. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / А. С. Макаренко - М.,1977. - Т. 2.

20. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. / М. К. Мамардашви-ли- М., 1992. -368 с.

21. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособности личности. / Л. М. Митина - Москва: Воронеж, 2002. — 397 с.

22. Молонов, Г. Ц. О системе образования Бурятии на рубеже веков. / Г. Ц. Молонов, И. Ж. Санжиев - Улан-Удэ, 2001. - 314 с.

23. Огурцов, А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика /

A. П. Огурцов / А. П. Огурцов // Человек. - 2001. - № 3-4; \^еЬ-811е: ЬИр:// vAvw.librarv.bv/data/009/063.hnn

24. Песталоцци, И, Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / И. Г, Песталоцци - М., 1981. -Т.2.-415 с.

25. Пономаренко, В. А. Образ духа в субъективной жизни человека /

B. А. Пономаренко // Прикл, психология. - 1998. - № 6. - С. 1-18.

26. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн -М., 1973.-423 с.

27. Руссо, Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Ж.-Ж. Руссо - М., 1981. - Т. 2, - 334 с.

28. Сластёнин, В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании / В. А. Сластёнин // Нар. образование. - 1994. - № 9-10. — С. 124-126.

29. Сластёнин, В. А. Сластёнин. / В. А. Сластёнин - М., 2000. - 488 с.

30. Совет Европы. Симпозиум по теме: «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, Швейцария. 27-30 марта 1996 г.). - Оок. Оесз/Бс/зес (96) 43.

31. Сухомлинскнй, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. /

В. А. Сухомлинский — М., 1981. - Т. 3. - 639 с.

32. Ушинский, К, Д. Избр. пед, соч.: В 2 т. / К. Д. Ушинский - М, 1974. -Т. 2.-438 с.

33. Черннлевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. / Д. В. Чернилевский - М., 2002. - 437 с.

34. Шацкий, С. Т. Пед. соч.: В 4 т. / С. Т. Шацкий - М., 1964. - Т. 2. - 476 с.

35. Щедровицкий, Г. П. Избр. труды. / Г. П, Щедровицкий - М., 1995. -398 с.