Феномены внутренней картины болезни и внутренней картины здоровья как конкурирующие и взаимодополняющие психические реальности

УДК 159.9:61

ФЕНОМЕНЫ ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЫ БОЛЕЗНИ И ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЫ ЗДОРОВЬЯ КАК КОНКУРИРУЮЩИЕ И ВЗАИМОДОПОЛНЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РЕАЛЬНОСТИ

© 2009 В. Б. Челпанов

канд. психол. наук, старший преподаватель e-mail.ru: medikor@list.ru

Курский государственный университет

В статье анализируется вклад внутренней картины здоровья (ВКЗ) и внутренней картины болезни (ВКБ) в познавательную активность школьников. Данные феномены определяются как конфликтующие (конкурирующие) и взаимодополняющие психические реальности. Представлена модель коморбидности минимальной мозговой дисфункции (ММД) и синдрома дефицита внимания у детей. Обоснована необходимость учёта ВКЗ -ВКБ в качестве структурных компонентов психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Ключевые слова: внутренняя картина болезни, коморбидность, внутренняя картина здоровья, психическая реальность, минимальная мозговая дисфункция, синдром дефицита внимания, психологическая безопасность.

Благодаря достижениям современных наук о человеке значительно расширились представления о понятиях «болезнь» и «внутренняя картина болезни (ВКБ); «здоровье» и «внутренняя картина здоровья» (ВКЗ). Соответственно, медицинская модель здоровья центрируется на понимании здоровья как отсутствия болезней, а психологическая - на представлениях о здоровье как продуктивном потенциале личности. Разрозненность подходов к проблеме сосуществования данных психических реальностей снижает эффективность учебных и коррекционных психолого-педагогических воздействий. Поэтому при решении практических задач в системе образования целесообразно исходить из того, что здоровье является неотъемлемым компонентом психологической безопасности (ПБ) участников образовательного процесса. Следовательно, имеет смысл рассматривать ВКБ и ВКЗ как проявления состояния здоровья личности, характеризующие разные уровни её собственной ПБ.

Вышеизложенные теоретические положения мы попытались реализовать в исследовании ВКБ - ВКЗ у психосоматически ослабленных школьников с диагнозами «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) и «синдром дефицита внимания с гипер-и гипоактивностью» (СДВГ) с позиций ПБ образовательного процесса.

Термин «внутренняя картина болезни» обязан своим появлением работе А.Р. Лурии [1935]. Понятие «внутренняя картина здоровья» было введёно А.Б. Орловым [1991] как альтернатива патоцентрической медицинской модели, базирующейся на определении «болезнь».

В.Е. Каган [1993], указывая на соподчинённость ВКБ - ВКЗ, отмечает: «ВКБ -это ВКЗ в условиях болезни... ВКБ предстает как частный случай ВКЗ и в содержательном плане, ибо болезнь никогда не воспринимается и не переживается сама по себе, но всегда — в контексте жизненного пути личности. Предлагаемая концепция ВКЗ позволяет подойти к постановке проблемы индивидуальных ВКЗ и культуры здоровья...».

Как правило, рассматривают биологический, психологический и социальный

уровни здоровья. Н.В. Фесенко [2009] в связи с этим говорит о построении концепции здоровья по принципу балансных отношений, связывающих здоровье с ресурсным потенциалом, способностью взаимодействовать с окружающими для поддержания или восстановления равновесия посредством адаптации и гомеостаза. Относительно понятий «гомеостаз» и «коммуникация» следует помнить, что они рассматриваются современными науками применительно к характеристикам целого социума (социальной системы), а не только отдельного человека.

На основе анализа исследований, посвящённых психологии здоровья, целесообразно выделить следующие его компоненты: 1) здоровый образ жизни (ЗОЖ) - взаимосвязь между образом жизни человека и его здоровьем как главной потребностью человека; 2) отношение личности к внешней среде (экологически безопасное сосуществование с окружающим живым миром); 3) охранительное поведение человека; 4) механизмы психологической защиты личности (МПЗЛ), актуализация которых происходит при предъявлении завышенных требований к личности, что приводит, в итоге, к неадекватному поведению и неправильному прогнозированию результатов своей деятельности или поступков; 5) ВКЗ - представления личности о своём здоровье как непреходящей ценности; 6) степень фрустрационного напряжения у ребёнка на трёх основных уровнях психической регуляции: когнитивном, эмоционально-волевом и мотивационноповеденческом. Наиболее опасными компонентами, составляющими угрозу адекватной ВКЗ, являются различные виды девиантного поведения, а также недостатки детской воли в виде «раздражительной слабости», описанной ещё русским психологом П.Ф. Каптеревым (1895) [Каптерев 1999], и интеллекта. Фрустрационное напряжение при отсутствии толерантности сознания способствует искажению ВКЗ; 7) самооценка детей и подростков, которая часто служит МПЗЛ; 8) семья: система отношений родителей к здоровью своего собственного ребёнка, развивающаяся по трём направлениям: удовлетворение потребностей ребёнка различными способами, применение определённых стилей, тактик и стратегий семейного воспитания. Е.В. Семакова, И.Ю. Макарова [2009] отмечают семейные отношения в качестве основных механизмов вторичного симптомообразования при ММД. Вторичное симптомообразование обусловлено соци-ально-психологи-ческими факторами (социальной ситуацией развития, реакцией микросоциума на проявление первичных симптомов).

В результате обширного скринингового исследования детей 7-10 лет (1615 человек) с СДВГ и 69 семей, в которых они воспитываются, авторами установлена симбиотическая привязанность в отношениях матери и ребёнка с СДВГ в 59% случаев. При этом у матерей, проявляющих симбиотическое отношение, обнаруживается отсутствие тесных эмоциональных связей с супругом. Слабость супружеской связи поддерживает симбиоз в диаде «мать - ребёнок». Такие особенности структурно-ролевых отношений в семье блокируют дифференциацию «Я» ребёнка. Наличие у детей СДВГ нарушает процесс автономии, деформирует детско-родительские отношения и поддерживает симптоматическое поведение.

По нашему мнению, симптоматическое поведение представляет собой вытеснение внутренней картины болезни в виде повседневной гиперактивности ребёнка, при которой он вынужден подчиняться симптомам своего состояния, приспосабливаться к ним путём бессознательного отвлечения от внутренних переживаний двигательной активностью или пассивностью (при синдроме дефицита внимания с гипоактивностью). Это было отчётливо показано нами при апробации в реабилитационном центре «Доб-рыня» г. Курчатова Курской области конструктора «Плоское - объёмное» (20032005 гг.), разработанного ВНИИ технической эстетики.

ВКБ является психологическим образованием и имеет определённый нейрофизиологический базис. Некоторые черты ВКБ связаны с особенностями или патологией

структурно-функциональной организации мозга. В психологическом плане ВКБ может рассматриваться как элемент самосознания, сформированный в результате самопознания.

Диапазон вариантов осознания болезни представлен многообразием индивидуальностей людей. Создание универсальной модели ВКБ облегчает практическим психологам работу по адекватной перестройке эмоциональных и рациональных отношений личности ребенка к своей болезни, к жизненным задачам, планам и перспективам. Таким образом, моделирование ВКБ имеет прямое отношение к выполнению профессиональных задач психологом в следующих областях: психодиагностике, профориентации, психологической коррекции и реабилитации.

На наш взгляд, теоретическую основу ВКБ составляют понятия о «церебральном информационном поле болезни» (ЦИНЬ) и о «психологической зоне информационного поля болезни» (ПЗИПБ), введённые М.М. Кабановым, А.Е Личко., В.М. Смирновым (1983). Церебральное информационное поле болезни - это сохраняемая в долгосрочной памяти мозга информация о проявлениях болезни, об ограничениях деятельности организма и личности. Стабильность ЦИПБ и психологической зоны информационного поля болезни может обеспечиваться патологическим состоянием мозга. Материальным субстратом церебрального информационного поля болезни являются матрицы долгосрочной памяти, фиксирующие информацию о нарушениях процессов жизнедеятельности организма, вызванных болезнью. Эти матрицы ассоциируются в функциональные комплексы, которые служат основой представлений личности о своей болезни и включаются в информационные системы мозга, оказывая влияние на его работу. Информационное поле мозга (ИПМ) - это нейрональные кортикальные поля мозга, воспринимающие, хранящие и перерабатывающие информацию, на основе которой мозг принимает решения, имеющие отношение к заболеванию. Наиболее стабильной частью этого поля является функциональная структура своего «Я» с его многочисленными отношениями к другим информационным системам (внутренним и внешним). Самосознание -наиболее стабильный элемент в ИПМ, поскольку его основой является комплекс «Я». Вместе с этим комплексом ряд тесно связанных с ним информационных структур образуют тот стержневой аппарат личности, по которому все другие образования ИПМ ранжируются как наиболее близкие, менее близкие и далекие от «Я», приятные или опасные, нужные или бесполезные. Информационное поле участвует в сознательной и неосознаваемой психической деятельности. ЦИПБ в определенных условиях активно влияет на информационные процессы мозга, контролирующие гомеостаз и поведение. Такие влияния в одних случаях способствуют адаптационным процессам, в других -вызывают дезадаптацию. ЦИПБ содержит информацию о патологических явлениях, о механизмах и путях их преодоления, нормализации.

Таким образом, опыт организма и личности, полученный в условиях болезни и фиксированный в матрицах долгосрочной памяти ЦИПБ, служит структурнофункциональной основой ПЗИПБ. Психологическая зона информационного поля болезни формируется на основе доминирующих мотиваций, эмоций и связанных с заболеванием представлений.

ВКБ охватывает весь объем переживаний человека, связанных с его болезнью. Сюда входят представления о значении для него первых, ранних (инициальных) проявлений болезни; особенностей изменения самочувствия в связи с усложнением расстройств; переживание состояния и его возможных последствий; представление о начинающемся улучшении самочувствия на этапе обратного развития болезни и восстановления состояния здоровья после ее прекращения; представления о возможных последствиях болезни для себя, для семьи, для дальнейшей деятельности; представление об отношении к нему в период болезни членов семьи, медицинских и педагогических

работников. Нет таких сторон жизни ребёнка, которые не находили бы отражения в его видоизмененном болезнью сознании. Иначе говоря, болезнь - это жизнь в измененных условиях, которая должна рассматриваться и наиболее полно обеспечиваться не только медицинской, но и психологической, психотерапевтической помощью как такая видоизмененная жизнь. М.М. Кабанов, А.Е. Личко, В.М. Смирнов [1983] указывают, что содержание обсуждаемого вопроса наиболее полно раскрывается в термине «сознание болезни».

Значительную роль в сознании болезни играют представления школьника о собственном теле («схеме тела»), постуральная, проприорецептивная, визуальная, вестибулярная функции, интеграция телесной тяжести, механизмы болевой чувствительности (болевой порог), порождающие различные, в том числе искажённые ощущения частей тела. Развитие представлений о теле происходит по мере формирования перцепции, мыслей и объективных связей человека с внешними объектами и другими людьми. Поэтому постуральная модель тела находится в постоянном конструировании. Она создается за счет бесконечных взаимодействий тела с внешним миром путем опосредования психикой, системой представлений, субъективными переживаниями, которые представляют собой своеобразное «информационное поле» болезни.

По нашему мнению, в психической реальности человека с определённой периодичностью возникают и сосуществуют несколько внутренних картин, отражающих состояние здоровья личности: внутренняя картина здоровья до болезни - внутренняя картина болезни - внутренняя картина здоровья во время болезни - внутренняя картина здоровья после болезни. Многими специалистами в области медицины и патофизиологии последнее выделяется особо как качественно новое состояние организма. Заметим, что ВКБ и ВКЗ всегда присутствуют у психосоматически ослабленных школьников с хроническими заболеваниями и находятся в динамике, изменяя самоощущения, мировосприятие, отношение к жизнедеятельности.

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция должна осуществляться не только с позиций ВКБ, но и с учётом ВКЗ, то есть надо фиксировать внимание не только на симптоматике психосоматического расстройства, но и на сохранных психических процессах, представляющих собой важную составную часть ВКЗ. Это позволяет выстраивать индивидуальную стратегию психокоррекционной работы с каждым ребёнком. Здесь должно быть акцентировано внимание всех участников образовательного процесса, особенно специалистов-смежников (врачей, психологов, социальных педагогов, дефектологов, логопедов). В противном случае возможности ребёнка недооцениваются либо переоцениваются взрослыми. Недооценка возможностей школьника приводит к подавлению его активности, которая воспринимается родителями как вредная, непосильная, «болезненная». Подавление активности ребёнка формирует состояние беспомощности. Переоценка сохранного потенциала здоровья школьника также имеет негативные последствия из-за постоянных повышенных педагогических требований к нему, с которыми он не справляется. Родители и педагоги не понимают, что ребёнок не «не хочет», а «не может».

К сожалению, нет чётко дифференцированных психодиагностических критериев оценки вклада ВКБ - ВКЗ в интеллектуальные (познавательные) трудности, возникающие у психосоматически ослабленных школьников. Поэтому постараемся дать общие представления о влиянии «развёртки» ВКБ - ВКЗ на повседневную активность учащихся.

Наблюдения за поведением детей во время уроков и во внеурочное время позволяют выделить два типа ВКЗ: «пассивную» и «активную».

«Пассивная» ВКЗ представляет собой такое отношение школьника к собственному сохранному потенциалу здоровья (или обращение с ним), при котором внешняя

физическая активность и познавательная деятельность на уроках отступают на второй план, поскольку ребёнок стремится к реализации своего творческого потенциала в виде рисования картин, написания стихотворений, занятий музыкой, создания собственных арт-объектов. Такие дети могут не успевать по многим предметам, требующим больших умственных нагрузок (математика, физика, химия), но принимают активное участие в выставках художественного и прикладного творчества, участвуют в концертных программах. Все творческие способности транслируются, как правило, вне школы, в системе дополнительного образования (секции, кружки, студии) или дома.

«Активная» ВКЗ, напротив, требует непосредственного участия ребёнка в жизнедеятельности класса, школьного коллектива, когда учащийся пытается быть наравне со своими относительно здоровыми сверстниками. Чтобы доказать им свои возможности, школьники, имеющие «активный» тип ВКЗ, усугубляют своё болезненное состояние попытками побить рекорды сверстников (несмотря на освобождение от физкультуры), поскольку возможности их психической активности (например, показатели успеваемости) здесь могут значительно превосходить физические данные. Встречаются и прямо противоположные случаи, когда школьник проявляет большую физическую (двигательную) активность (коэффициент полезного действия которой близок к нулю) при отсутствии умственных усилий на уроках или во внеурочное время (на продлёнке, при выполнении домашних заданий), нуждается в постоянном внешнем контроле поведения и посторонней помощи. Нередко ученики, обладающие «активным» типом ВКЗ, из-за своего стремления подражать более развитым сверстникам, одноклассникам или старшим товарищам представляют собой группу потенциальных рисков по несчастным случаям на уроках (по неосторожности, нерасторопности и невнимательности). В частности, известны случаи травматизации учеников 8-9 классов на уроках физкультуры при выполнении ими прыжков в высоту с мостиком и без мостика при установленной крайней отметке планки, когда они падали мимо мата; падения со шведской стенки в результате неудачного толчка ногами из висячего положения; срывы детей с каната при его вращении другими учениками: всегда находятся желающие «помочь» таким детям подсадить на турник, на канат, но не спуститься с него, подзадорить «на подвиги», сыграв на самолюбии. Причины такого поведения кроются не только в издержках воспитания по принципу «у семи нянек дитя без глазу», но и в недостатках психофизиологического развития мозга современного школьника (несвоевременное созревание альфа-ритма, очаги судорожной готовности, незрелость лобных долей головного мозга, нарушения нейродинамики). Такие ситуации возникали при отсутствии учителя физкультуры в спортзале за считанные минуты до начала урока.

Однако в образовательных учреждениях Курской области было несколько официально зарегистрированных случаев внезапных смертей школьников среднего и старшего звена в присутствии учителей: в одном случае - внезапная смерть мальчика при забеге на 100 м на уроке физкультуры (причина смерти не установлена), во втором -внезапная остановка сердца у мальчика во время репетиции вальса (предположительная причина смерти - умственные и физические перегрузки). Следует отметить, что в педагогической деятельности учителей факторов нарушения психологической безопасности становится всё больше: они возникают из-за ошибочных допущений учителем того, что внешне физически развитый ребёнок или подросток должен быть здоровее взрослого человека. Никто не учит учителей прогнозу и профилактике возможных угроз безопасности, компенсации рисков, а также критическому анализу ошибочных допущений. Почему-то школа до сих пор считается одним из самых безопасных мест пребывания, несмотря на события в Беслане и другие угрозы безопасности. Достаточно сказать, что в некоторых школах кнопка тревожной сигнализации находится в кабинете директора.

Степени проявления обеих типов ВКЗ зависят от особенностей нейродинамиче-ских процессов школьников и могут конкурировать с различными компонентами ВКБ, например с информационной матрицей болезни или болезней. Последнее необходимо рассматривать с точки зрения концепций преморбидности и коморбидности нервнопсихических заболеваний. Одним из авторов классификации коморбидности является Г.И. Каплан [1999], выделивший следующие её виды: патогенетическую, диагностическую и прогностическую. Известно, что концепция коморбидности предполагает сосуществование любых клинических реальностей, которые встречаются в анамнезе больных детей. Для подтверждения сказанного приведём несколько примеров из собственной практики.

Пример 1. Мальчик А. К. 7 лет, уч-ся 1 класса

Неврологический диагноз: ММД, органо-резидуальная энцефалопатия в результате перенесённой сочетанной родовой кранио-цервикальной травмы.

Логопедический диагноз: дислексия, дисграфия: путает при письме буквы, имеющие кинетическое сходство: б-д, а-о; по звучанию: б-п, т-д. ОНР 2-го уровня.

Нарушения произношения: слоговая элизия сложных по составу слов в устной речи и на письме: например, произносит «шльник» вместо школьник.

Психолого-педагогический диагноз: задержка психического развития (ЗПР).

Пример 2. Девочка 7 лет, ученица 1 класса

Неврологический диагноз: ММД с синдромом повышенной нервной возбудимости. Церебральная астения. Моторная алалия - афазия развития. Судорожный синдром, обусловленный фебрильными припадками в анамнезе.

Логопедический диагноз: общее недоразвитие речи второго уровня.

Психолого-педагогический диагноз: задержки темпа психомоторного развития.

Пример 3. Девочка Ш. Ю., 9 лет, ученица 3 класса

Неврологический диагноз: ММД на фоне соматической ослабленности. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Логопедический диагноз: дислалия, дислексия.

Психолого-педагогический диагноз: задержка психического развития (ЗПР).

Т.В. Корнилова [2002] рассматривает коморбидность СДВГ с расстройствами поведения. Несмотря на явные отличия, в любом случае речь идёт о социальной дезадаптации детей и попадании их в группу риска. Такие дети трудновоспитуемы и провоцируют родителей на применение непедагогических методов воспитания, которые заведомо неэффективны, но напрямую связаны с развитием расстройств поведения.

Наш опыт социально-психолого-педагогического патронажа «трудных» учащихся показывает, что коморбидность СДВГ с поведенческими и другими расстройствами опосредуется совокупным влиянием: 1) наследственных факторов; 2) премор-бидных особенностей детей; 3) неадекватного родительского воспитания; 4) девиантных поведенческих стилей учителей; 5) неадекватных методов обучения.

При этом следует помнить о том, что гены - триггерные факторы, реализующиеся под воздействием внешней среды. Благодаря этому вмешательству личность ребёнка в процессе социализации деформируется, о чём свидетельствует многообразие симптомов неадаптивного поведения.

Проведённые нами лонгитюдные исследования данной категории детей в общеобразовательной школе показали, что симптоматика ММД проявляется в рамках многих взаимосвязанных (коморбидных) между собой нарушений органического происхождения.

Для изучения соотношения признаков школьной дезадаптации (ШД) и СДВГ по заявкам учителей нами были изучены 130 учащихся среднего звена (5-7 классы) МОУ СОШ № 5 г. Курчатова, что составило 10% от общего числа школьников (1300 чел.). Из них было всего 20 девочек (15,4%). В результате проведенного исследования нами выделены 3 группы школьников: первая группа - 28 детей (21,6%) с ЗПР и СДВГ в струк-

туре ШД; вторая группа - 40 человек (30,7%), страдающих СДВГ и нарушениями речи при ШД, а в третью группу вошли 62 школьника (47,7%) с ММД и девиантным поведением в рамках ШД. При этом у всех обследованных нами детей отмечались нарушения познавательной деятельности и снижение успеваемости. Следует отметить, что положительная динамика в процессе психокоррекционной работы и в ходе социально-медико-педагогического патронажа наблюдалась у 86 учащихся (66,2%), волнообразная динамика (рецидив - ремиссия - рецидив) - у 17 детей (13,1%), а отрицательная - в 27 случаях (20,7%).

Таким образом, во всех 100% представленных случаев ШД встречается различная симптоматика ММД (СДВГ), требующая усилий бригады специалистов (практического психолога, учителя-дефектолога, логопеда, социального педагога, врача-психоневролога и др.). К сожалению, многие школы к такому натиску больных детей не готовы, что напрямую сопряжено как с отрицательными издержками политики в сфере образования, так и с неготовностью педагогических коллективов разделять всё возрастающую ответственность за здоровье подрастающего поколения.

Разработанная нами структура ММД и полученные в ходе исследования данные позволили выявить следующие разновидности её коморбидности: 1) ММД отмечается у детей с резидуально-органическим поражением ЦНС; 2) наблюдается у школьников с задержкой психического и психомоторного развития; 3) выявляется у большинства детей с нарушениями речи на фоне формирования патологического лингвистического стереотипа поведения; 4) часто обнаруживается у детей из групп риска по неврозам; 5) в определённой степени проявляется у учащихся с неадекватным (неадаптивным) поведением в школе; 6) является определяющим признаком когнитивных нарушений у соматически и психосоматически ослабленных школьников.

Мы считаем, что дидактогении [Жутикова 1988] и дидактопатии [Челпанов 2003], наряду с другими деформирующими факторами образовательного пространства [Криулина 2003], являются пусковыми механизмами усиления симптомов ММД и ШД, а также приводят к срыву естественно сформировавшейся компенсации. Несмотря на то что ММД - это болезненное состояние ребёнка, отличное от нормы, он не знает своего «жизненного коридора» и не понимает ограничения своих возможностей. Основой этого является особая реакция ребёнка на заболевание, которая формируется иначе, чем у взрослого человека, поскольку дети не разделяют телесное и психическое. У многих детей нарушается поведение, они становятся упрямыми и отказываются от выполнения педагогических требований.

Это способствует возникновению неопределённых самоощущений и расширяет такие патологические психические новообразования, как информационное поле болезни, пространственно-временная аутоконструкция и аутодеструкция схемы тела и эмоционально-волевые расстройства, за счёт интервенции нескольких ВКБ. В итоге создаются специфические помехи («шумы»), переживания ВКБ, нарушающие схему тела и привычный образ жизни школьников: концентрация внимания на болезненном участке организма приводит к нарушению распределения внимания на внешних объектах; восприятие внешних раздражителей при перегрузке органов чувств болезненными ощущениями приводит к неадекватности реагирования на актуальные жизненные ситуации в школе и дома. Возникает «порочный круг» - цепь причинно-следственных отношений, где последнее следствие усугубляет первопричину. Это означает, что неудача школьника в учебной деятельности, сопряжённая с нарушением педагогического такта со стороны учителя, чревата усилением ВКБ и подавлением ВКЗ. Поэтому такие дети, наряду с остальными относительно здоровыми сверстниками, особо нуждаются в создании ситуации успеха на уроках. К сожалению, это осознаётся далеко не всеми учителями и родителями школьников.

Положительное значение заложенного в ребёнке потенциала ВКЗ заключается в организации им волевых усилий для преодоления трудностей. Позитивное же значение ВКБ, на наш взгляд, заключается в поддержании режима «охранительного торможения», предохраняющего мозг учащихся от излишних учебных (информационных) перегрузок. При этом школьник вправе отказаться от выполнения учебных заданий или проигнорировать педагогические требования. Всё происходящее можно охарактеризовать как специфический внутриличностный конфликт между «больной» (ВКБ) и «здоровой» (ВКЗ) частями личности. В своё время Е.А. Климов [2001] ввел понятие «конфликтующие психические реальности». Полагаем, что феномены ВКБ - ВКЗ целесообразно рассматривать в одних случаях как конфликтующие (конкурирующие) психические реальности, а в других - как взаимодополняющие друг друга, или как своеобразные механизмы психологической защиты личности школьника, могущие быть продуктивными или непродуктивными в поведенческом аспекте.

Таким образом, ВКБ - ВКЗ участвуют в поддержании саморегуляции организма школьника за счёт выработки стабильной резистентности и адекватной реактивности в ответ на раздражители внешней и внутренней среды различной интенсивности.

Приведённые примеры доказывают, что нельзя недооценивать вклад ВКБ - ВКЗ в формирование психологической безопасности школьников в образовательном процессе. При этом следует учитывать следующее: 1) тесную взаимосвязь обоих типов ВКЗ и всех структурных компонентов ВКБ; 2) возможность перехода школьников из «пассивной» стадии в «активную» и обратно при определённых условиях; 3) необходимо рассматривать конфликтующие психические реальности ВКБ - ВКЗ как разнонаправленные векторы самореализации и проявления потребностей в компенсации недостающих способностей или возможностей школьников; 4) зависимость влияния того или другого типов ВКЗ и компонентного состава ВКБ на познавательную активность психосоматически ослабленных учащихся определяется их индивидуально-психологическими и возрастными особенностями; 5) рассмотрение феноменов психической реальности ВКБ - ВКЗ как эгогений, т.е. факторов внутренней регуляции гомеостаза организма школьников.

Библиографический список

Лурия Р.А. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания. М.-Л. : Биомедгиз, 1935.

Орлов А. Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 129-130.

Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья - термин или концепция? // Вопросы психологии. № 1. 1993. С. 86-88.

Фесенко Н. В. Внутренняя картина здоровья как особенное отношение личности к своему здоровью // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития : материалы 4 Междунар. науч.-практ. конф. - СПб. : СПбИУиП, 2009. Ч. 3. 268 с. С. 142-146.

Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.-Воронеж, 1999. 330 с.

Семакова Е.В., Макарова И.Ю. Симбиотические отношения в развитии синдрома гиперактивности // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития : материалы 4 Междунар. науч.-практ. конф. - СПб. : СПбИУиП, 2009. Ч. 3. 268 с. С. 31-32.

Челпанов В.Б. Развивающий конструктор «Плоское-объёмное» как средство психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями // Интеграция медицины и образования : сб. мат. науч. конф. Курск : КГУ, 2006. С. 113115.

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. 308 с.

Каплан Г. Клиническая психиатрия. - М., 1999.

Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М.: Аспект Пресс, 2002. 381 с.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 171 с.

Челпанов В.Б. Дидактогенные психосоматические расстройства у младших школьников // Системные исследования в науке и образовании: сб. науч. тр.; Курск. гос. ун-т. Курск : МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2007. 140 с. С. 37-43.

Криулина А. А. Эргодизайн образовательного пространства. М. : ПЕР СЭ, 2003.

192 с.

Климов Е. А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект) : учеб. пособ. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 192 с.