Концепция уровневой оценки компетенций учителя

Научные концепции, проекты, обзоры

Н. А. Бочарова, С. А. Писарева, М. Ю. Пучков, В. И. Снегурова, А. П. Тряпицына

концепция уробнебой оценки компетенций учителя

concept of teacher's competences level evaluation

Предлагается концепция уровневой оценки компетенций учителей, разработанная в рамках реализации исследовательского проекта учеными РГПУ им. А. И. Герцена. Основная идея концепции основана на понимании профессиональной компетентности специалиста как совокупности необходимых для осуществления профессиональной деятельности компетенций, которые проявляются в процессе решения профессиональных задач. Дано обоснование структуры и содержания диагностических материалов для оценки сформированности компетенций. Ключевые слова: уровневая оценка, компетенция, профессиональная компетентность, компетенция учителя.

The article proposes the concept of the level evaluation of teachers' competencies, which was developed by Herzen State Pedagogical University scientists in the framework of the research project. The main idea of the concept is based on understanding professional competence as the combination of competences required for implementation of professional activity, manifested in the process of solving professional tasks. The substantiation of the structure and content of diagnostic materials for evaluation of the formation level of competencies is given.

Key words: level evaluation, competence, professional competence, teacher's competence.

В связи с возрастающей ролью образования в современном мире профессиональная деятельность учителя все чаще становится объектом пристального внимания общества и предметом исследований различных наук. Сегодня складывается более широкое видение педагогической и собственно преподавательской сфер деятельности учителей как профессионалов, способных реально изменять окружающий мир к лучшему. Но при этом должно формироваться понимание того, что ожидаемое от учителей-профессионалов качество работы должно быть аналогичным тому, которого они вправе ожидать от профессионалов других, ориентированных на человека, специальностей, например, врачей, юристов. Неслучайно в

последние годы проводятся разнообразные международные исследования проблемы качества профессиональной деятельности учителя: TALIS (Международное исследование по вопросам преподавания и обучения), SABER-Учителя (Системный подход к улучшению результатов образования), TEDS-M (Изучение систем педагогического образования и оценка качества подготовки будущих учителей математики начальной и средней школы), NorBA (Сравнительное исследование математического образования в странах Северной Балтики) и др.

К настоящему времени на федеральном уровне принят целый ряд важных решений, позволяющих формализовать требования к профессии учителя, позволяющих оцени-

вать качество выполнения функциональных обязанностей и условия организации профессиональной деятельности. Однако открытым остается вопрос об инструмен-тариях оценки. В целях разработки наиболее точного инструментария оценки в России в последние годы был проведен целый ряд национальных исследований. В частности «Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы в 2013 году» [8]; «Портрет учителя истории в современной России в 2015 году» [4]; «Апробация инструментария для исследования компетенций учителей русского языка и математики в 2015 году» [3]; «Всероссийское комплексное исследование компетенций учителей русского языка, литературы и математики в 2016 году» [6].

В 2017 году начат новый проект «Организация и проведение мероприятий по уровневой оценке компетенций учителей русского языка и математики в 2017 году», концептуальные положения которого представлены в данной статье.

Прежде всего, охарактеризуем понятие «уровневая оценка». Понятие «уровень» применяется в современном языке довольно широко. В рамках данного проекта разработчики опираются на понимание понятия «уровень», которое используется для характеристики определенного положения (ранга) на некотором континууме, которое отражает эффективность выполнения определенных действий [9]. В современных исследованиях проблемы оценки авторы также используют данный термин для определения различий в характеристиках какого-либо явления. Важно подчеркнуть, что сегодня подходы к проектированию «таксономии ... оказалось возможным строить на самых разных основаниях и с любым количеством уровней» [5, с. 15].

Понятие уровневой оценки довольно часто встречается в различных публикациях, однако необходимо отметить, что авторы не предлагают какого-либо его толкования, зачастую отождествляя сами уровни в оценке с какими-либо шкалами. Так, Е. Н. Малышев и Н. В. Васильев пишут о границах оценки уровня в баллах, где таковым

являются следующие границы: 86-100 баллов - отлично, 70-85 баллов - хорошо, 60-69 баллов - удовлетворительно, 0-59 баллов -неудовлетворительно [7, с. 75-78].

Исходя из общефилософского понимания оценки, определим ее как «аксиологическое отношение человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения» [11, с. 471]. Оцениванию подлежат действия и их результат. Подчеркнем, что на современном этапе развития науки существуют различные подходы к определению уровней компетенций, при этом общепринятого определения не выработано, о чем свидетельствуют следующие примеры. Р. Н. Азарова и Н. М. Золотарева упоминают следующие уровни сформированности компетенций: нулевой, низкий, базовый, продвинутый или пороговый и повышенные относительно порогового [1]. М. Б. Че-лышкова в своем выступлении «Оценка профессиональных компетенций» (2015) называет разные варианты определения уровней компетенций (формулировки приведены в авторской редакции) [12]: вариант 1 - уровень минимальной компетентности, базовый уровень компетентности, промежуточный уровень компетентности, продвинутый уровень компетентности, уровень высокой компетентности; вариант 2 - лидерский уровень развития (А), высокий уровень развития (В), базовый уровень развития (С), компетенция недостаточно развита ф), компетенция не развита (Е); вариант 3 - минимальная компетентность, базовая компетентность, высокая компетентность.

Однако авторы предлагаемой концепции разделяют ту позицию научного сообщества, которое полагает, что у компетенции вообще не может быть уровней. Поясним свою позицию.

Исходными теоретическими основаниями разработки концепции уровневой оценки компетенций учителя является совокупность обоснованного теоретического знания о понимании сути компетенции, взаи-

мосвязи компетенций и компетентности, о личностном характере компетентности.

В работах И. Г. Агапова, А. А. Вербицкого, Е. Н. Глубоковой, В. В. Гузеева, А. Н. Дахина, Е. С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеера, В. Н. Зимина, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. Ф. Радионовой, С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова, Т. И. Шульги и др. рассматриваются компетентность, её природа и структура, соотношение понятий «компетентность» и «компетенция». Анализ исследований феномена компетентности, проводимых в течение последних 15 лет, приводит к выводу о комплексности, структурности этого понятия, о включенности в состав компетентности набора неких компонентов, которые могут быть названы компетенциями.

Анализ различных определений компетенций, необходимых для решения профессиональных задач (осуществления профессиональной деятельности), показывает, что рамочный перечень компетенций в достаточной мере однороден для любой профессии и может быть представлен следующим образом: когнитивная компетенция, предполагающая использование теорий и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные в собственном опыте; функциональная компетенция (умения и ноу-хау), то есть то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере; личностная компетенция, предполагающая проявление этической позиции, отражающей наличие определенных личностных и профессиональных ценностей. Подчеркнём, что цен-ностно-мотивационным характеристикам личности придается определяющее, системообразующее значение; личные ценности играют ведущую роль среди доминант ком-петентностного поведения [10].

Отметим, что компетенции не проявляются независимо друг от друга, они образуют определённые структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного человека, и формируются, «пронизывая друг друга» в процессе решения жизненных и профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определен-

ных ресурсов. При этом подчеркнем, что компетентность человека имеет кумулятивный характер.

Другой важнейшей особенностью компетентности является её принципиальная незавершенность, что подразумевает необходимость постоянного подтверждения компетентности за счет накопления опыта и самообразования. Необходимо подчеркнуть, что совокупность компетенций, которой обладает человек, может меняться в зависимости от конкретных условий, в которых они проявляются, от опыта и ценностных ориентиров личности, особенностей профессиональной деятельности, социокультурной ситуации и многих других факторов. Ценностно-мотивационной стороне личности придается определяющее, системообразующее значение; личные ценности играют ведущую роль среди доминант компетентностного поведения.

Обратимся теперь к понятию «компетенция» и его взаимосвязи с понятием «компетентность». Авторы придерживаются понимания компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В содержательном плане развитие компетенций, как компонентов компетентности, объединяет процесс освоения и присвоения социальных норм и ценностных ориентиров, способность к их реализации в своей деятельности, отношение к собственной профессии как ценности. И в этом смысле компетентность может рассматриваться как категория оценочная, характеризующая человека как субъекта деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Возможность такой трактовки подтверждают авторы многочисленных исследований этого понятия (И. А. Зимняя, В. С. Лазарев, М. А. Холодная, Дж. Еспенбек), подробно проанализированного в монографии ученых Гер-ценовского университета [2].

Опираясь на представленное понимание

понятий «оценка» и «компетенция», в данном проекте обоснован вывод о том, что совокупность необходимых для осуществления профессиональной деятельности учителя компетенций может быть выявлена в результате решения учителем профессиональных задач. Уровневую оценку компетенций правомерно рассматривать как оценивание решения задач профессиональной деятельности с использованием предлагаемых критериальных шкал.

Основными ориентирами разработки содержательной характеристики оценки компетенций учителя являются требования ФГОС ОО и Профессионального стандарта педагога, которые предназначены для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности; оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации; планирования карьеры; формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования; формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем.

Основной единицей Профессионального стандарта педагога являются обобщенные трудовые функции:

А - педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования;

В - педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ.

Необходимые для осуществления профессиональной деятельности трудовые функции могут быть представлены совокупностью профессиональных задач, которые отражают изменения современной профессиональной деятельности учителя, происходящие под влиянием социокультурных факторов и проявляющиеся в новых функциях, контекстах деятельности, новых профессиональных ролях. К таким задачам правомерно отнести следующие:

реализовывать образовательную программу в соответствии с особенностями контингента обучающихся; проектировать образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образовательной программы; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса в ходе реализации образовательных программ; создавать среду реализации образовательной программы (образовательную среду образовательной организации, предметную среду учебной дисциплины) и использовать ее возможности в образовательном процессе; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, необходимое для успешной реализации образовательной программы. При внесении изменений формулировок обобщенных трудовых функций в Профессиональный стандарт педагога возможно внесение изменений в перечень профессиональных задач учителя.

Решение профессиональных задач с предметным, методическим, общепрофессиональным (без учета специфики преподаваемого предмета) содержанием отражает готовность учителя выполнять соответствующие трудовые действия. На этой основе построена диагностическая работа, для каждой части которой разработаны критериальные балльные шкалы.

Так, например, объектами оценки в предлагаемой концепции уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики в соответствии с приведенным выше обоснованием являются: владение предметом преподавания (предметная компетенция); владение методикой преподавания предмета (методическая компетенция); владение профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для осуществления обобщенных трудовых функций, характерных для разных учебных предметов (общепрофессиональные компетенции).

Учитывая сказанное выше, правомерно выделить следующие уровни оценивания: первый уровень - действие по образцу, с использованием образца, известного алгоритма (формальное действие); второй уро-

вень - выбор способа действия, с использованием схемы, модели, учитывающей вариативный признак задачной ситуации; третий уровень - свободное владение способом действия с использованием вариативных схем, моделей и их совокупности, позволяющих учесть вариативность и неопределенность содержания задачной ситуации.

Приведем обобщенную характеристику диагностической работы, адресованную учителям математики и русского языка.

Часть 1 - предметные задачи в тестовой форме с автоматической проверкой ответа. Все задания направлены на оценку предметной подготовки учителя. Все задания оцениваются из расчета 1 балл. Введенный ответ автоматически сверяется с эталоном. В случае абсолютного совпадения фиксируется 1 балл. В случае расхождения с эталоном фиксируется 0 баллов. Знание предмета преподавания является для любого учителя обязательным, поэтому баллы, набранные за решение предметной задачи, не суммируются далее, поскольку низкая оценка этой части диагностической работы свидетельствует о необходимости переподготовки учителя по предмету преподавания.

Часть 2 - методические задачи. В данной части работы оценивается: а) знание основ методики преподавания; б) владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий (проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.); в) использование образовательных стратегий в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: проявивших выдающиеся способности; с ограниченными возможностями здоровья, тех, для которых русский язык не является родным (для учителей русского языка). В этой части диагностической работы учителю предлагается решить различные задачи, например, ориентированные на:

- оценку знания учителем основ методики преподавания, основных принципов системно-деятельностного подхода,

современных педагогических технологий, что предполагает нахождение решения в заданной педагогической ситуации;

- выявление умения использовать различные системы оценивания развернутых ответов обучающихся, включая анализ ошибок, определение причин возникновения ошибок, разработку вариативных способов предотвращения найденных ошибок и коррекции достигнутых учениками образовательных результатов;

- оценку владения учителем основных принципов обучения обучающихся со специальными потребностями в образовании, организации обучения в различных, в том числе неопределенных, условиях.

Каждая задача представляет собой задания, выполнение которых предполагает развернутый ответ и оценивается экспертом в соответствии с предложенными критериями.

Часть 3 - общепрофессиональные задачи, описывающие типичную ситуацию из профессиональной деятельности учителя. Все задачи третьей части диагностической работы построены по единой структуре, ориентированы на решение учителями профессиональных задач, отражающих изменения современной профессиональной деятельности, о которых речь шла выше. Учитель может решить задачу, отражающую типичную ситуацию, конкретизировав условие контекстом, раскрывающим его опыт, или предложить несколько вариантов решения.

Для оценки решения общепрофессиональной задачи используются критерии, позволяющие эксперту проанализировать ход решения задачи и «увидеть» профессиональную обоснованность предложенного учителем решения задачи. Учитель в процессе решения задачи опирается на определенную последовательность шагов-заданий, которые и позволят продемонстрировать эксперту обоснованность предлагаемого решения, например:

1. Сформулируйте конкретную задачу с учетом реального контекста раскрытия описанной ситуации профессиональной деятельности. Контекст определите самосто-

ятельно с учетом Вашего профессионального опыта и кратко опишите его.

2. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы для поиска решения задачи в описанном Вами контексте, и предложите конкретные действия, необходимые для их выполнения.

3. Какую информацию (о чем?) и из каких источников (научная, методическая, художественная литература, документы, люди и др.) вам необходимо собрать для решения этой задачи? Какими методами работы с информацией Вы при этом будете пользоваться?

4. Предложите решение задачи в виде конкретного материала (плана урока, описания применения конкретного метода, технологии, организации деятельности субъектов образовательного процесса, фрагмента рабочей программы и др. - вариант описания выберите сами), учитывающего предложенное содержание ситуации профессиональной деятельности и заданный Вами контекст.

5. Сформулируйте способ (метод, методику, прием и т.п.) оценки эффективности предложенного Вами решения.

6. Аргументируйте предложенное решение (обоснуйте, почему Вы выбрали именно этот вариант решения).

7. В каких других ситуациях профессиональной деятельности применимо предложенное решение? Что именно может быть использовано в предложенном решении в других ситуациях.

8. Укажите, какие действия необходимо предпринять педагогу в процессе подготовки и реализации предложенного решения, чтобы не были нарушены этические нормы профессиональной деятельности педагога и/или права других субъектов образовательного процесса, профессионального сообщества в процессе реализации этого решения.

9. Опишите возможные последствия предложенного Вами решения задачи в ближайшей перспективе (на следующем уроке, в данной четверти, в течение учебного года и т.д.) для Вас как педагога и обучающихся.

Решение любой задачи предполагает выполнение таких шагов-заданий. Диагностика компетенций учителя завершается экспертной оценкой урока, который представляется в формате видеозаписи. Урок может позволить учителю продемонстрировать практическое решение задачи, предложенной в диагностической работе, то есть совокупность компетенций в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Поясним это на примерах, иллюстрирующих уровни оценивания сложности задач профессиональной деятельности на уроке:

Уровень I. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности с заранее определенным условием (без учета возникающей в реальной ситуации вариативности контекстов). Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения без учета вариативности ситуации на уроке, строго следуя поставленной цели преподавания предмета в рамках программы. Пример такого урока: учитель работает по строго построенному плану урока, не учитывая возможность непонимания учащимися предлагаемого материала и, соответственно, необходимость изменения своих действий прямо на уроке. При этом учитель строго следит за внешними проявлениями активности на уроке, стремится четко выполнить все запланированное на этом уроке.

Уровень II. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности в изменяющейся ситуации, отражающей различные реальные (не запланированные) контексты (условия), предлагать и, соответственно, выбирать разнообразные средства их решения. Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения с учетом вариативной ситуации урока, внося изменения в свои заранее спланированные действия (план урока) в зависимости от действий учащихся. Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации необходимости его изменения вносит по ходу урока коррективы в свою деятельность. В этом случае учитель может изменить задания для разных групп

учащихся, провести дополнительное объяснение учебного материала, если видит, что учащиеся не понимают, терпеливо отвечает на вопросы учеников на уроке и т.п.

Уровень III. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности, действуя в ситуации неопределенности, что предполагает не только учет развивающихся и усложняющихся контекстов (условий) реальной деятельности, вариативность средств решения, но и использование новых ресурсов для их решения. Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения в современной ситуации неопределенности. Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации необходимости его изменения вносит по ходу урока коррективы в свою деятельность и в деятельность учащихся, привлекая их к разрешению возникающих ситуаций. Например, может изменить задания для разных групп учащихся, провести дополнительное объяснение учебного материала, отвечает на вопросы, привлекая самих учащихся к разъяснению того, что непонятно.

В заключение отметим, что предлагаемая модель уровневой оценки компетенций учителя может быть использована при определении уровня профессиональной квалификации учителей. Сам термин «квалификация» происходит от латинского «qualis» - качество, функции и «facere» - делать. В более широком употреблении термин «квалификация» в исследованиях по психологии труда обозначает готовность субъекта к успешному разрешению про-

блем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению термину «компетентность». Важным аспектом термина «квалификация» является его практическая применимость, то есть он указывает не на желательные умения какого-либо человека, а на те умения, которые требуются в системе занятости. В результате стандартизации термин «квалификация» формализован и используется в сфере труда и в профессиональном образовании. Понятие «уровень» применимо к понятию «квалификация», и в данном случае уровень определяется исходя из определенных квалификационных характеристик.

В настоящее время проводится апробация предложенной концепции уровневой оценки компетенций учителей в 13 регионах Российской Федерации с участием 2000 учителей русского языка и 2000 учителей математики. Для экспертизы выполненных диагностических работ и видеозаписи уроков привлекается порядка 200 экспертов из регионов.

В результате апробации предложенной модели уровневой оценки компетенций учителей будет получена информация об умении решать современные задачи образования в ситуациях различных контекстов профессиональной деятельности, что позволит уточнить имеющиеся подходы к построению научно обоснованной и практически целесообразной системы аттестации учителей, а также построению национальной системы учительского роста.

Литература

1. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010.

2. Верещагина Н. О., Гладкая И. В., Глубокова Е. Н, Писарева С. А., Соломин В. П., Тряпицына А. П. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная моногр. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2016.

3. Всероссийская конференция «Национальные исследования качества образования: итоги и перспективы»

4. Глава Рособрнадзора на заседании РИО представил итоги исследования «Портрет учителя истории в современной России»// Официальный сайт МПГУ [Электронный ре-сурс]URL:http://mpgu.su/novosti/rosobmadzora-issledovaniya-sovremennoy/

5. Диагностика учебной успешности в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, И. Д. Фру-мина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. - М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009, URL:http://sam.ciced.ru/docs/publications/DUU.pdf (дата обращения 23.09.2017).

6. Исследование компетенций учителей русского языка, литературы и математики// Региональный центр обработки информации и оценки качества образования. Официальный сайт. [Электронный ресурс] URL:http://burinko.ru/page.php?42

7. Малышев Е. Н., Васильев Н. В. Интеграция систем оценки уровня освоения компетенций и оценки уровня компетенций // Высшее образование в России. - 2015. - №4. - С. 75-78.

8. Денищева Л. О., Ковалёва Г. С., Рыдзе О. А., Стойлова Л. П., Шевелёва Н. В. Математика: Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы / под ред. Г. С. Ковалёвой (ФГОС: оценка образовательных достижений). - М.; СПб: Просвещение, 2013.

9. Национальная психологическая энциклопедия. [Электронный ресурс] URL:https:// vocabulary.ru/. (дата обращения 23.09.2017).

10. Равен Дж. Компетентность в современном мире. Выявление, развитие и реализация. -М., 2002.

11. Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. - М.: Академический проспект, 2015. - С. 471.

12. Челышкова М. Б. Оценка профессиональных компетенций. [Электронный ресурс] URL:https://ioe.hse.ru/data/2015/pdf (дата обращения 23.09.2017).