Акмеологические особенности развития способности к обучаемости будущих специалистов

Хомичева В.Е

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ОБУЧАЕМОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Внимание к проблеме развития способности к обучаемости будущих специалистов в теоретико-методологическом и прикладном аспектах стоит в настоящее время достаточно остро. Это объясняется, прежде всего, потребностями практики, требующей постоянного профессионального роста специалистов и предполагающее систематическое повышение их квалификации, связанного с овладением новых знаний. В связи с этим с акмеологической точки зрения возникает необходимость осмысления ряда проблем, а именно: как совместить задачи профессионализации с задачами саморазвития, как в процессе обучения актуализировать потенциал обучающихся, как создать для них адекватное и эффективное образовательное пространство, обеспечивающее личностный рост.

Основы возможности решения этих проблем для каждого отдельного субъекта закладываются еще в школьном возрасте, но с точки зрения развития способности к обучению в профессии начинают складываться в вузе.

В научных исследованиях, анализирующих различные аспекты проблемы развития умения учиться как в школе, так и в вузе, ключевым является вопрос о природе обучаемости в целом и профессиональной обучаемости, в частности. В работах фундаментального плана (Л.С. Выготский, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1940, 1989; А Н. Леонтьев, 1988; Б.Г. Ананьев, 1962, 1982; В Н. Мясищев, 1995; Н А. Менчинская, 1989; З.И. Калмыкова, 1975, 1981; У.В. Ульенкова, 1983 и др.) обозначены теоретические подходы к феномену общей обучаемости, к определению ее сущности, характерных черт и специфики, которые обусловили теоретико-методологический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе профессиональной обучаемости.

Смысл понятия «умение учиться» раскрывается в работах В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана [4, с. 212], и определяется как способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в том числе и в отношениях с самим собой. Умение учиться это умение самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [4, с. 14-19].

Прямая цель развивающего обучения, по В.В. Давыдову, формирование субъекта учения, учащегося, желающего и умеющего учиться. Научиться учиться -значит овладеть умением выполнять учебную деятельность самостоятельно и творчески, что является для любого учащегося важнейшей задачей [3, с. 390].

В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учение выделяется в самостоятельную субъектную деятельность, цель которой не усвоение знаний (умений), а развитие познавательных способностей, которое организуется по научно-теоретическому типу. Такое обучение, по мнению исследователей, является основным источником развития способностей как личностных новообразований.

Основные положения теории учебной деятельности в отечественной психологии разрабатывались на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с

теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Эти положения могут быть применимы не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования.

Идея формирования способности самостоятельно учиться выдвинута в отечественной психологии в концепции общей обучаемости. Теоретические подходы к определению сущности этой способности, ее характерных черт и специфики обозначены в работах Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, СЛ. Рубинштейна, У.В. Ульенковой, И.С. Якиманской и др.

В русле этих исследований, направленных на поиск эффективных форм управления психическим развитием в процессе обучения, особо выделяется важнейшая проблема внутренних условий психического развития. Начало этим исследованиям положил С.Л. Рубинштейн. Он отмечал диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего в психическом развитии и подчеркивал общую зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения [7, с. 219].

Сам термин «обучаемость был введен Н.А. Менчинской. По ее определению -это свойство, которое является индивидуальным, интегративным, относительно устойчивым и означает «восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности» [6, с.28]. Выделение в способности учиться компонентов: самостоятельности, инициативности, субъективности заложило специфический пласт осмысления и анализа субъектного опыта ученика, специфики его активности.

З.И. Калмыкова трактует общую обучаемость как умственную способность к усвоению знаний, основу которой составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности [5, с. 14].

Поскольку студент вуза должен проявлять готовность к саморазвитию, проблема профессиональной обучаемости теснейшим образом связана со становлением нового уровня субъектности, характерного для студенческого возраста. Ученые подчеркивают, что никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал, не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих-то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное плавание», где нужно продолжать движение, но уже без направляющей роли педагога. Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями как таковыми, а внутренней позицией самого человека [2, с. 45].

Широкие возможности для изучения генезиса профессиональной обучаемости в методологическом и практическом отношении дает субъектный подход. Субъект в психологии рассматривается как распорядитель деятельности и своих сущностных сил, своих способностей (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Субъектность в учебно-профессиональной деятельности определяется как способность студента быть инициатором и автором активности, ответственно реа-лизовывать самостоятельно поставленные цели. Она связана с индивидуальными особенностями постановки и решения задач и умением выстроить стратегию деятельности на основе осознания студентом своих личностных качеств. С этой точки зрения субъектность является интеграцией профессиональных способностей человека и обеспечивает выполнение им профессиональных требований на высоком уровне качества. Таким образом, профессиональная обучаемость есть проявление

личности в учебно-профессиональной деятельности, которая организуется и структурируется самим субъектом.

Как показывают исследования К.А. Абульхановой, ключевым в стратегии субъектного подхода выступает вопрос о соотношении оптимальных и неоптимальных типов активности личности. Обращаясь к данному автором определению субъекта «не как идеала, а как постоянного движения к нему личности путем разрешения противоречий», можно понять, что оно раскрывает соотношение реального и оптимального, позволяет увидеть пространство между наличным и желательным [1, с. 114].

В силу этого обстоятельства специального рассмотрения требует вопрос о соотношении реальных и оптимальных типов профессиональной обучаемости.

Профессиональная обучаемость с позиций субъектно-деятельностного подхода выступает как «учебная субъектность», как способность к активному присвоению учебно-профессиональной деятельности и сознательной выработке в ней профессионально-важных личностных свойств. Речь идет о способности к построению процесса саморазвития в учебно-профессиональной деятельности, которая в дальнейшем обеспечивает самосовершенствование в профессии.

В психологической литературе главными механизмами становления субъект-ности называются рефлексивные процессы и процессы смыслообразования. По мнению В.И. Слободчикова, стать субъектом деятельности означает сделать собственную активность, личностное и профессиональное развитие предметом осмысления и преобразования. Осознание смысловых регуляторов обеспечивает высокий уровень овладения субъектом своей деятельностью, позволяет ее строить, преобразовывать, проектировать, и, в конечном итоге, управлять ею. Деятельность при этом приобретает стратегическую направленность и свободу от влияния сиюминутных импульсивных побуждений. Автор отмечает: «... поскольку регуляция субъектной активности обеспечивается смысловой сферой и может быть только смысловой, субъект всегда знает ответ на вопрос, почему он это делает и почему он это делает именно так, а не иначе» [8, с. 212].

Практически все исследователи указывают, что второй фактор успешности обучения после мотивационного - организационный. Умение строить учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности обучения - это и есть умение учиться.

В исследовании доказано, что учебная успешность студентов в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных отношений и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности.

Важными характеристиками профессиональной обучаемости выступают также показатели продуктивности мышления, которая определяется как система интеллектуальных свойств (качеств ума) и, прежде всего, глубина ума, проявляющаяся в существенности признаков, которые человек может абстрагировать при решении проблем, а также в уровне их обобщенности.

Таким образом, проблема профессиональной обучаемости студентов может быть рассмотрена сквозь призму явлений, образующих общее семантическое пространство, таких как: готовность к обучению в вузе, субъектность в профессиональном становлении, рефлексивность, самоорганизация.

Литература

[1] Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М., 2000.

[2] Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». М.; Воронеж, 2007.

[3] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

[4] Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - № 3.

[5] Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

[6] Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М., 1989..

[7] Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Проблемы общей психологии. М., 1976.

[8] Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

Цветков Н.А.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ИМИДЖ РЕГИОНА»: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В научных исследованиях имидж территории, региона определяется по-разному. Отметим некоторые из определений.

1. Имидж региона как комплекс объективных взаимосвязанных между собой характеристик системы (экономических, географических, национальных, культурных, демографических и пр.), сформировавшихся в процессе эволюционного развития российской государственности [3, с. 12].

2. Имидж региона как совокупность представлений в общественном сознании, сформировавшийся в процессе исторического развития экономических, географических, национальных, культурных, демографических характеристик региона, посредством информационного, эмоционально-психологического и художественного воздействия, в котором тесно переплетаются оценки реальной ситуации и мнения, сформированные коммуникативными политическими технологиями [10].

3. Региональный имидж или образ региона в своем содержании создает эмоциональный тон восприятия определенных идеологических установок, иллюстрирует идеологию в ярких, доходчивых образах, формирует у населения соответствующей территории чувство патриотизма. Идеология, как система ценностей, моделей поведения, не подкрепленная продуманным и профессионально сформированным имиджем региона, воспринимается как искусственная, нереальная установка, мифологическая матрица. В то же время имидж региона без идеологического наполнения не воспринимается цельно, он является как бы набором ярких фрагментов без смыслового содержания [8].

4. Имидж региона относительно устойчивая и воспроизводящаяся в массовом и/или индивидуальном сознании совокупность эмоциональных, рациональных представлений, убеждений и ощущений людей, которые возникают по поводу особенностей региона, складываются на основе всей информации, полученной о регионе из различных источников, а также собственного опыта и впечатлений. Имидж региона - очень разноплановый, эмоционально окрашенный, искусственно создава-