Модели психологической работы с родителями в период поступления ребенка в школу

У.Г. Черепанова

МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В ПЕРИОД ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

В статье представлены модели групповой работы психологов с родителями в зарубежной и отечественной практике, возможности которых могут быть использованы при подготовке родителей к поступлению ребенка в школу.

Поступление в школу является важным этапом в жизни не только ребенка, но и родителей будущего первоклассника. Родители в период поступления ребенка в школу находятся в состоянии внутриличностного конфликта, то есть в состоянии противоречия между действующей системой семейного воспитания, принятой в конкретной семье, и правильностью своей воспитательной позиции; требованиями современной школы и представлениями о требованиях школы, построенными на основе собственной деятельности; желанием помочь ребенку в новой для него ситуации и незнанием содержания конкретной помощи ребенку.

Для разрешения этих противоречий необходима психологическая работа с родителями будущих первоклассников. Анализ литературы, посвященной групповым формам работы с родителями, показывает, что при ее организации возможно использование различных моделей [2]. Среди них выделяют: психодинамически ориентированные группы (А. Адлер, В. Шутц); дискуссионные группы (Р. Дрейкурс); группы, основанные на модели группового психологического консультирования, модели групповых коммуникаций (Х. Джайнотт); группы, основанные на идеях гуманистической психологии (К. Роджерс, Т. Гордон, М. Снайдер); группы, основанные на идеях о диалогической природе человеческой личности (М.М. Бахтин); бихевиористски-ориентированные группы - учебно-теоретическая модель (А. Бандура, Дж. Роттер); системы, связанные с религиозными взглядами на воспитание детей и родителей (Р. Кэмпбелл); группы, основанные на транзактном анализе (Т. Харрис, М. Фин); концепция персонализации (В.А. Петровский, С.В. Березин

О.В. Шапатина).

*

© Черепанова У.Г., 2006

Черепанова Ульяна Геннадиевна - кафедра педагогики Самарского государственного университета.

В русле психодинамического подхода получило признание адлерианское направление, которое в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы. Оно в значительной мере социально направлено. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на их сознательном и целенаправленном поведении. А. Адлер рассматривает работу с родителями не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества - как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние [6]. В связи с этим были выделены две основные задачи воспитания родителей по предложенной модели: во-первых, помочь родителям понять детей, войти в их образ мышления и научиться разбираться в мотивах и значении их поступков; во-вторых, помочь каждому из родителей развивать свои методы воспитания ребенка с целью дальнейшего его развития как личности. А для плодотворного взаимовлияния родителей и детей должно быть обеспечено: невмешательство родителей в конфликты между детьми, что приводит к их уменьшению; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответственен за порядок в своей комнате и своих вещах; равное участие всех членов семьи в домашних делах.

Е.В. Сидоренко, описывая применение методов адлерианской терапии, отмечает способы вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демократических отношений с детьми: констатирующие описания; воспроизведение действий и слов ребенка; воодушевляющие высказывания; честные и открытые ответы. Среди наиболее важных результатов общественного признания психологии А. Адлера стало появление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп, призванных помочь семьям установить демократический жизненный стиль, основанный на принципах социального равенства и общественного интереса.

В рамках психодинамического подхода развивалась и трехмерная теория интерперсонального поведения (В. Шутц). По его мнению, для каждого индивида характерны три межличностные потребности: потребность включения, потребность в контроле и потребность в любви, нарушение которых потребностей может приводить к психическим расстройствам. Сложившиеся в детстве поведенческие образцы всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим. Под включением В. Шутц понимает потребность быть включенным в группу. Отношения ребенка и родителей являются позитивными, если они насыщены контактами, и негативными, если родители сводят общение с ребенком к минимуму. Если ребенок неадекватно интегрирован в семейную группу, в дальнейшем он может демонстрировать недостаточное социальное или сверхсоциальное поведение, которое может проявляться в период поступления ребенка в школу [4].

Р. Дрейкурс, ученик А. Адлера, положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей. Он способствовал разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Цель психологической помощи родителям, по Р. Дрейкурсу, - помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия. Взаимодействие должно строиться на основе принципа равных ценностей и взаимного уважения. Основная задача семейного воспитания - помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.

Группы, основанные на модели группового психологического консультирования, возникли в 50-е гг. XX в. в США. Эта модель работы с родителями была разработана американским детским психотерапевтом X. Джайноттом, который создал теорию свободного развития личности ребенка, где соединил опыт психолога-практика с научным анализом. Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий, научения родителей переориентировать свои установки в зависимости от потребности ребенка.

Дж. Лэм и У. Лэм выделили следующие принципы воспитания детей (по X. Джайнотту): внимательно слушать ребенка. Родители, которые внимательно слушают своего ребенка, показывают ему, что к его мнению прислушиваются и его ценят, укрепляют уважение ребенка к самому себе; избегать и не допускать таких действий и слов, которые могут оскорбить ребенка или вызвать у него злость; предупреждать оскорбления, угрозы, обвинения и командирский тон; проявлять мысли и чувства без агрессивности: родители должны честно говорить о том, что они испытывают, и при проявлении собственных чувств уважать личность ребенка.

В своих работах он дал описание трех различных видов групповой работы с родителями: собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью, или инструктаж. Отличительным признаком родителей, которые могут извлечь пользу из работы в группе, является то, что их проблемы не носят «хронического» характера. По мнению Х. Джайнотта, наиболее трудными являются периоды, когда, например, ребенок идет в школу. Группы формировались и в соответствии с возрастом детей, и в соответствии с теми или иными проблемами детей и их родителей. В своей работе Х. Джайнотт применял два основных методических приема: тактичное, целенаправленное расспрашивание о том, что может чувствовать ребенок в трудные моменты взаимодействия с родителями, и анализ собственных эмоциональных переживаний членов группы. Цель групповой терапии - достижение постоянных изменений в структуре личности родителя, что является основанием для разработки программы по формированию психологической готовно-

сти родителей к поступлению ребенка в школу. Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей, помочь родителям избежать ненужных стрессов и лучше ориентироваться в различных семейных ситуациях. Во время бесед в группах родители рассказывают друг другу о своих трудностях и делятся опытом выхода из различных ситуаций. Так они учатся друг у друга и постепенно начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи.

Согласно Х. Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах, которые отражаются в памятке для родителей М. Жамкочьян:а если мы обвиняем, ребенок вынужден обороняться; если мы констатируем факт («игрушка сломалась», «молоко пролилось»), у него появляется выбор; если мы оцениваем, мы загоняем ребенка в ловушку (ловушка-роль называется «тупица» или «гений»); если мы называем то, что видим, слышим, мы открываем перспективу для роста [3].

На основе данной теории групповых коммуникаций разработано множество практических программ для родителей, педагогов, для всех, кто неуютно чувствует себя в роли «обреченных» на воспитание.

Другой моделью работы с родителями, основывающейся на идеях гуманистической психологии, является программа Т. Гордона. Данное направление представлено в концепциях К. Роджерса, А. Маслоу, Ш. Бюллер, В. Франкла, Р. Мэя. По мнению К. Роджерса, психологические трудности являются результатом неуспешной социализации. Представители этого подхода помогают своим клиентам раскрыть их истинное «Я» - их реальные чувства и потребности -посредством принятия («безусловного позитивного уважения») и эмпатиче-ского понимания. Это принятие исходит от личности и не означает, что терапевт поощряет деструктивное поведение. Главной целью клиент-центрированной терапии является такая помощь, посредством которой различают уважение личности и реакцию на ее поведение. Условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между «Я» идеальным (представление о том, как тебя любят) и «Я» действительным (уровнем любви). Задачами программ роджерианского подхода является увеличение теплоты, принятия и эмпатии в общении между партнерами [7]. Теплая, открытая атмосфера в семье способствует свободному самовыражению ребенка, воспитывает умение самостоятельно решать жизненные проблемы. К. Роджерс считал, что родителю очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» с ребенком. Он писал, что помогающее отношение «отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает мне возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения». По мнению К. Роджерса, увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого, и все это, в конечном счете, приводит к улучшению человеческих отношений.

Теория личности Карла Роджерса и его способы работы с пациентами являются основой взглядов Т. Гордона. В его модели внимание концентрируется на навыках общения родителей. Задачи работы с родителями, по Гордону, сводятся к тому, что они должны усвоить три основных умения: активно слушать, то есть умение слышать, что ребенок хочет им сказать; умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенка; использовать принцип «оба правы» (или «выиграть - выиграть») для разрешения конфликтных ситуаций, то есть умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника. Т. Гордон разделяет навыки на две группы: необходимые для решения проблем ребенка и необходимые для решения проблем родителя. Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе. Исследователь не считает последовательность в воспитании детей важным критерием, искренность намного важнее терпеливости, готовности к самопожертвованию или последовательности в выражении своих чувств.

Исследования Т. Гордона и его последователей, показали что те, кто посещал родительские группы, легко меняли стиль воспитания, направляя его на определенные цели. По мере развития способности к общению улучшалось взаимопонимание между родителями и детьми и росла способность детей самостоятельно решать свои проблемы.

В отечественной психологии выражением гуманистического направления стали идеи М.М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. Основными условиями реализации диалогического подхода являются: наличие психологического контакта, безусловное позитивное отношение к личности, эмпатическое понимание ее субъективного мира и т.п. Отправная доминанта, обусловливающая и инициирующая все другие характеристики педагогического общения, - приоритет субъект-субъектных отношений, или «межсубъектной связи». Известно, что наибольшей релевантностью для организации продуктивных и личностно развивающих контактов обладает диалоговое общение, поскольку оно адекватно субъект-субъектному характеру человеческой природы. Подлинная жизнь личности, писал М.М. Бахтин, доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно открывает себя. Таким образом, диалогический подход, основывающийся на равенстве позиций партнеров, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, выступает одним из основных принципов общего развития личности. А.У. Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом.

Большой вклад в изучение особенностей взаимодействия родителей с детьми внесли представители бихевиористского подхода, в рамках которого Д. Дэвисон выделяет три психологических направления: работы Д. Вольпе

и А. Лазаруса, основанные на принципах теории классического обусловливания И.П. Павлова и теории научения Халла; работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера; работы по когнитивному научению А. Бандуры.

А.З. Шапиро отмечает, что в поведенчески ориентированных теориях внутрисемейные конфликты рассматриваются как функция низкой нормы позитивных взаимоподкреплений. Бихевиористам принадлежат разработанные схемы анализа взаимодействия, которые основаны на понимании человеческого поведения как функции подкреплений, наград, поощрений и наказаний. Данное направление стремится помочь родителям управлять собственным поведением, а также поведением детей и по мере необходимости изменять его.

Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Так, применяя поведенческие методы, Р. Дж. Валер, Дж. X. Винкель, Р.-Ф. Петерсон и Д.-С. Моррисон (1965) одновременно успешно обучили матерей мальчиков дошкольного возраста методам погашения неприемлемых реакций, дифференциального подкрепления и тайм-аута. В исследовании К.-Е. Аллена и Ф.-Р. Харриса (1966) приводится пример того, как мать пятилетней девочки научили применять систему символических подкреплений - так называемой знаковой экономии, которая позволила отучить ребенка царапать себя.

В литературе можно встретить и другое название бихевиористского подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модель (Ю. Хямяляйнен). Целью учебно-теоретической модели обучения родителей является привитие им, а через них и их детям социальных навыков поведения. Под термином «социальные навыки», имеющем большое значение в теории социального обучения, понимают такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками, своим поведением передают их детям.

Задачи такой групповой работы с родителями сводятся к следующему: родителям прививают навыки социального наблюдения (диагностики); их обучают принципам теории и применению их в воспитании детей (усвоение и применение теории); наконец, родителей учат создавать определенную оценочную программу для изменения поведения ребенка (вмешательство в поведение ребенка). Ведущий программы совместно с родителями разрабатывают систему позитивных подкреплений и негативных санкций, хотя бихевиористы в первую очередь используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а также методов игнорирования.

Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе. Теорию трансактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также у нас в стране Е.В. Сидоренко,

В.А. Петровский. Техника работы в русле трансактного анализа предполагает освоение основных понятий этого теоретического направления и перенесения их на семейную почву. Работа в группах предполагает знакомство родителей с концепцией личности по теории Э. Берна, с основными элементами структурного анализа. Так, в программу тренинга Е.В. Сидоренко включает освоение концепции «Свинского родителя» К. Стейнера; экспериментирование с вербальными и невербальными сигналами, исходящими от эго-состояний «Свинский родитель», «Заботливый родитель», «Взрослый», «Маленький профессор», «Натуральное дитя»; социодраму «Трансактная дискуссия» и борьбу со «Свинским родителем» [5].

Исследование С.В. Березина и О.В. Шапатиной посвящено анализу возможностей развиваемой В. А. Петровским теории самопричинности личности в области семейной психотерапии. Для описания механизмов взаимовлияния в семье используются понятия «отраженной субъектности», «отраженной интерсубъектности» и «интерсубъектной отраженности» [1]. В концепции персонализации воспитание рассматривается как субъект-субъектное взаимодействие. В этом случае учитывается, во-первых, собственная субъектная позиция ребенка в системе родительско-детских отношений. Дети способны проектировать необходимые им ситуации, целенаправленно выстраивать свое поведение, манипулировать родителями. Во-вторых, не только родители влияют на личностное развитие ребенка, но и ребенок даже простым фактом своего существования влияет на родителей, являясь одновременно и фактором их личностного развития, и фактором динамики их межличностных отношений. Практика семейного консультирования по поводу нарушений поведения ребенка такова, что ему отводится пассивная роль. То, что ребенок не просто видит, воспринимает и переживает жизнь семьи, а активно участвует в ней, внося свои вклады в построение тех или иных отношений, практически никак не задействовано в консультационном процессе [1. С. 216]. Исследователи отмечают перспективы построения техник работы с семьей, операционализирую-щих ее базовые положения.

Таким образом, описанные выше модели ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии других. Обозначенные модели во многом дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в нашей практике групповой психологической работы с родителями по их подготовке к поступлению ребенка в школу.

Библиографический список

1. Березин, С.В. Концепция персонализации в семейной психотерапии /

С.В. Березин, О.В. Шапатина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». - Самара, 2002. - С. 212-218.

2. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / С.В. Березин, К.С. Лисецкий. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 256 с.

3. Жамкочьян, М. Как говорить с детьми, чтобы они нас слышали / М. Жамкочьян // Педология. - 2001. - №6. - С. 60-64.

4. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская, - СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. - 150 с., ил.

5. Сидоренко, Е.В. Опыт реориентационного тренинга / Е.В. Сидоренко. - СПб.: ин-т тренинга, 1995.

6. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / пер. с финск. - М.: Просвещение. - 1993.

7. Dacey, J. Adolescent development / J. Dacey, M. Kenny. - Madison, Wisconsin, Dubuque, Iowa: Brown & Benchmark, 1994.

U.G. Cherepanova

PSYCHOLOGICAL MODELS OF TRAINING WITH PARENTS DURING A PERIOD OF THEIR CHILD'S ENTERING PRIMARY SCHOOL

Training models in groups between psychologists and parents are represented in an article. It shows foreign and own practice. These opportunities could be used during parents' preparation for their children' entering primary school.