Динамика развития познавательных способностей и личностных качеств младших школьников в различных образовательных системах1

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ1

В. Д. Шадриков, Н. А. Зиновьева, М. Д. Кузнецова, М. Д. Моров

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы развития способностей учащихся в различных системах обучения: традиционной, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, В. В. Занкова. Опираясь на методологию системного подхода, был проведен психологический анализ совместной деятельности учеников и учителей в различных образовательных системах. По результатам анализа были выделены системы познавательных способностей и личностных качеств. Выделенная совокупность способностей была положена в основу экспериментального исследования.

Ключевые слова: развитие, познавательные способности, личностные качества, интеллектуальные операции, развивающее обучение, образовательные системы.

Summary. The article examines issues of pupils' abilities development in different educational systems - the traditional system, the system of L. V. Zankov, the system of D. B. Elkonin and V. V. Davydov. Based on the systematic approach methodology, the authors have conducted a psychological analysis ofpupils and teachers 'cooperation in different educational systems. The results of the analysis allowed to tome up with the systems ofcognitive abilities and personal qualities. The cluster ofabilities singled out was made a foundation ofan experimental research.

Keywords: development, cognitive abilities, personal qualities, intellectual operations, development education, educational systems.

173

Современное состояние начального образования характеризуется ориентацией на кардинальное изменение приоритетов целей обучения: на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая развитие познавательных способностей и становление личности младшего школьника.

В отечественной психологии и педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ традиционного и инновационного направления, которые получили распространение под термином развивающие.

Однако идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке проекта РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Развитие познавательных способностей и личностных качеств младших школьников в различных образовательных системах (традиционной, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова)», проект № 10-06-00479а.

174

истории образования. Традиционное обучение рассматривает развитие и как принцип, и как одну из своих основных целей. Многолетняя история традиционного обучения позволяет говорить, что в целом оно неплохо справлялось с задачей развития.

Работы, выполненные в русле научных школ Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчин-ской, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, методах индивидуальной образовательной и развивающей работы со школьниками, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Большинство проблем, разрабатываемых в данных работах, остаются актуальными и сегодня.

Одним из важных выводов, сделанных теоретиками развивающих систем обучения, стало признание необходимости оценивать не только возрастные психологические особенности детей, но и психологические особенности детей одного возраста, обучающихся в различных условиях. Многочисленные формирующие эксперименты доказали наличие у детей своеобразных «резервов» развития, то есть психологических особенностей, ранее у детей данного возраста не обнаруживавшихся, считавшихся новообразованиями более старших возрастов [1; 2]. При этом доказывалась возможность достижения более высокого уровня интеллектуального развития детей не только в лабораторных условиях, но и в массовом масштабе, в реальных условиях школьного обучения.

Так, в 60-70-е годы Л. В. Занков показал [2, с. 27], что учащиеся начальных классов могут овладеть большим объемом знаний, умений и навыков за более короткий срок, чем предполагалось в традиционной системе обучения. При этом в лаборатории Л. В. Занкова были получены данные о более высоком уровне психического развития школьников экспериментальных классов по сравнению с учащимися традиционной начальной школы. Аналогичные результаты были получены Л. В. Занко-вым и после перехода традиционной системы обучения на новые, более сложные, программы.

В. В. Давыдов [3] предложил пересмотреть направленность, технологию и основные принципы обучения в начальной школе. Так, например, принцип доступности, может быть преобразован, по мнению ученого, в принцип развивающего обучения, при котором можно управлять темпами и содержанием психического развития школьников. Подобное обучение должно создавать внутри себя условия и предпосылки для психического развития учащихся. Традиционному принципу сознательности в системе Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова предпочитается принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. Теоретическое и экспериментальное построение системы Элько-нина-Давыдова обучения потребовало от ее авторов не только психологического, но и педагогического, дидактического обоснования основных положений и принципов. Большая заслуга принадлежит в этом В. В. Давыдову, которому удалось,

по выражению В. П. Зинченко, «на образовательном поле соединить академизм и дидактику - педагогическое мастерство».

За годы существования все три системы претерпели изменения. Между тем традиционная система чаще всего рассматривается в сравнении с другими системами, где ей дается в основном негативная характеристика [4; 5]. Но традиционная образовательная система является самой распространенной в нашей стране, и необходима объективная разносторонняя характеристика психического развития школьников как традиционной, так и двух других систем с указанием возможных преимуществ этих систем.

В последние годы появились экспериментальные и теоретические работы, характеризующие развитие учащихся в различных системах начального и дошкольного обучения. Это перспективное направление исследований требует расширения аспектов анализа и проведения многочисленных экспериментальных исследований для доказательства повторяемости результатов на современном этапе развития сравниваемых систем обучения.

В исследованиях [6; 7] было установлено: возможности психического развития школьников в данных системах обучения имеют свою специфику. По различным показателям существует превосходство в развитии способностей и личностных качеств как учащихся системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, так и учащихся традиционной системы. Сравнительный анализ уровня познавательных способностей младших школьников, обучающихся в различных образовательных системах пока-

зывает, что суть их различия не в том, что одна система развивающая, а другая нет, а в том, что в соответствии с дидактическими принципами, заложенными в ту и другую систему, они развивают психические функции, но в разной мере, отличными способами и операциями.

В настоящем исследовании предполагается изучение развития познавательных способностей и личностных качеств младших школьников в трех системах обучения. Экспериментальное исследование должно показать реальную картину развития познавательных способностей и личностных качеств в каждой конкретной образовательной системе.

Теоретической основой исследования выступила теория ментальных качеств человека [8].

Опираясь на методологию системного подхода, был проведен психологический анализ деятельности учеников и учителей, как деятельности совместной, в различных образовательных системах: традиционной, Элько-нина-Давыдова, В. В. Занкова. По результатам анализа были выделены системы познавательных способностей и личностных качеств, которые гипотетически, должны быть учебно-важными и которые, с одной стороны, должны обеспечивать успешность учебной деятельности, а, с другой стороны, преимущественно развиваться в конкретной образовательной системе.

На основании проведенной работы была выделена совокупность познавательных способностей, объединяющая учебно-важные качества для трех образовательных систем. Выделенная совокупность способностей была положена в основу экспериментальной проверки гипоте-

175

176

зы исследования, которая звучит следующим образом: все три обучающие системы (традиционная, Эль-конина-Давыдова и Занкова) являются развивающими. В каждой образовательной системе имеются учебно-важные качества (способности и личностные качества), которые развиваются приоритетно.

В исследовании принимали участие учащиеся 3-х и 4-х классов четырех школ, работающих по различным образовательным системам:

• средняя общеобразовательная школа № 507 с лицейскими классами и классами с углубленным изучением английского языка - традиционная система обучения;

• средняя общеобразовательная школа № 1257 с углубленным изучением иностранного языка и гимназия № 1526 - система Л. В. Занкова;

• средняя общеобразовательная школа № 1133 - система Д. Б. Элько-нина - В. В. Давыдова.

Всего в исследовании приняло участие 332 ученика. Возраст испытуемых третьих классов составил от 8-ми до 9-ти лет, четвертых классов - от 9-ти до 10-ти лет. Соотношение мальчиков и девочек по всем классам приблизительно одинаковое.

Количественное распределение учащихся по различным системам обучения представлено в таблице 1, где ТС - традиционная система обучения, ЗС - система Л. В. Занкова, ЭД - система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

В соответствии с выделенной совокупностью учебно-важных качеств были подобраны методики их диагностики, адекватные возрастным характеристикам учащихся.

Подробно показатели и методики положенные в основу экспериментального исследования познавательных способностей и личностных качеств школьников, обучающихся в различных системах обучения, представлены в таблице 2.

Таким образом, психологический инструментарий исследования представлен тринадцатью методиками.

Выделенные параметры исследования способностей школьников и соответствующие им психодиагностические методики позволили оценить не только уровень развития познавательных способностей и личностных качеств школьников определенной системы обучения в сравнении с другими системами, но и способности каждого учащегося, что способствует индивидуализации обучения.

Таблица 1

Количественное распределение учащихся, принявших участие в исследовании, по трем основным системам обучения

Система № школы Классы Кол-во Количество Общее количе-

обучения классов учащихся ство учащихся

ТС 507 3-и классы 3 61 127

4-е классы 3 66

ЗС 1257 3-и классы 3 77 143

1526 4-е классы 3 66

ЭД 1133 3-и классы 2 43 62

4-е классы 1 19

Таблица 2

Методики и показатели, используемые для диагностики способностей младших школьников

Показатели Методики исследования

Показатели аттенционных способностей

Продуктивность произвольного внимания, как Корректурная проба

суммарный показатель объема и точности

произвольного внимания

Показатели мнемических способностей

Объем кратковременной памяти «Запоминание 10 слов»

Объем кратковременной опосредованной «Запоминание пар слов»

памяти

Объем кратковременной опосредованной

смысловой памяти

Объем опосредованной памяти «Пиктограмма»

Показатели мыслител ьных способностей

Уровень вербально-логического мышления, «Тест изучения вербально-логического

как сумма показателей уровня осведомленно- мышления А. Ф. Замбацявичене»

сти, классификации, уровня обобщений и

мышления по аналогии.

Уровень невербального мышления «Прогрессивные матрицы Равена»

Уровень рефлексивного обобщения «Почтальон»

Уровень поискового планирования «Слон-ладья»

Показатели имажинитивных способностей

Уровень оригинальности невербального во- «Тест Торренса» (модификация О. М. Дья-

ображения ченко)

Гибкость невербального воображения

Показатели личностных качеств

Мотивация избегания неудач «Опросник А. А. Реана»

Мотивация достижения успеха

Мотивация достижения успеха «Шкала оценки потребности достижений»

Качественный анализ мотивов учебной дея- «Методика изучения мотивов учебной дея-

тельности тельности»

Уровень эмпатии «Уровень эмпатии»

177

При статистической обработке данных задач был использован комплекс методов математической обработки и анализа полученных экспериментальных данных: описательные статистики, сравнительный и критериальный анализ средних значений, анализ значимости различий с использованием непараметрического и-кри-терия Манна-Уитни, корреляционный

анализ данных. При обработке эмпирических данных использовались компьютерные программы «81а11з11еа 6.1» и «SPSS 11.5».

Полученные результаты позволяют нам дать ответ на вопрос о том, какие познавательные способности и личностные качества имеют преимущественное развитие в той или иной образовательной системе, а

также как эти способности связаны друг с другом у учащихся в каждой образовательной системе, есть ли в этих связях различия.

Кроме того, сравнительный анализ соответствующих показателей в 3-х и 4-х классах каждой из рассматриваемых систем позволяет нам оценить, какова общая динамика развития познавательных способностей и личностных качеств у учащихся в различных системах обуче-

ния. Данный ракурс анализа дает возможность не только отследить динамику в целом, но и дать ответ на вопрос о том, развитию каких качеств и способностей в первую очередь способствует соответствующая система обучения в данный возрастной период.

Рассмотрим полученные результаты отдельно по каждой из интересующих нас систем обучения.

Таблица3

Средние показатели по методикам, полученные учениками 3-х и 4-х классов, обучающимися по традиционной системе

178

Среднее Среднее Уровень

значение в значение в значимости

3-х классах 4-х классах различий

Продуктивность произвольного внимания (Кор- 110 132,2 0,001

ректурная проба)

Объем кратковременной памяти (Запоминание 10 слов) 6,5 6,8 0,001

'Ж т  КОЙ 5 5 Объем кратковременной

*3§§ I 5 опосредованной памяти (Запоминание пар слов) 12 12,6 0,636

л а о ж ° о \0£00 0 С I ° Объем смысловой памяти (Запоминание пар слов) 6,4 9,2 0,001

Объем опосредованной памяти (Пиктограмма) 8,2 8,7 0,384

л ,  Осведомленность 7,9 9,3 0,001

с; О  О :г Классификация 7,8 8,5 0,068

X Ю т 3  ш СР о ^ Е д к Уровень обобщений 6,6 7,2 0,757

$05 .13 Мышление по аналогии 4,4 7,1 0,007

Уровень невербального пространственного мышления (Прогрессивные матрицы Равена) 113,9 103,7 0,001

Уровень рефлексивного обобщения (Методика Зака «Почтальон») 1,4 2 0,001

Уровень поискового планирования (Методика Зака «Слон-Ладья») 3,6 3,6 0,717

Уровень оригинальности невербального воображения. Гибкость создания образа (Тест Торренса) 3,5 3,9 0,001

Мотивация успеха и боязни неудачи 14,5 13,5 0,015

Уровень мотивации достижения успеха (Шкала оценки потребности достижений) 11,9 11,6 0,321

Уровень эмпатии 57 56,5 0,692

Динамика развития познавательных способностей и личностных качеств младших школьников в традиционной системе обучения

Средние показатели уровня развития познавательных способностей и личностных качеств у учащихся третьих и четвертых классов традиционной системы обучения, полученные на основе анализа массива экспериментальных данных, представлены в таблице 3.

Полученные данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития аттенционных способностей (продуктивность произвольного внимания) у школьников, обучающихся по традиционной системе обучения (х = 121,7). При этом выявлены существенные различия в средних показателях уровня развития аттен-ционных способностей между группами третьеклассников и четвероклассников (х = 110 и х = 132,2 со-

^ ср. ср. '

ответственно), что свидетельствует о том, что в рамках традиционной системы обучения аттенционные способности в уровне своего развития демонстрируют положительную динамику в данный возрастной период. Очевидно, учебный процесс в традиционной школе требует от учащихся сознательной регуляции внимания, концентрации внимания на учебной деятельности, что способствует динамичному развитию данных способностей у школьников.

Уровень развития мнемических способностей школьников, обучающихся по традиционной системе, в целом характеризуется как средний с тенденцией к высокому. Об этом свидетельствуют результаты, полученные по всем трем методикам, направлен-

ным на диагностику особенностей памяти («Запоминание 10 слов», «Запоминание пар слов», «Пиктограмма»). Анализируя динамику показателей мнемических способностей от третьего к четвертому классу, следует отметить, что лишь ученики четвертых классов существенно превосходят учеников третьих классов (хср = 9,2 и хср = 6,4 соответственно) по объему кратковременной и объему смысловой памяти, что свидетельствует о динамичном развитии у учащихся в рамках традиционной системы обучения как механического, так и смыслового запоминания. По объему опосредованного запоминания («Пиктограмма») учащиеся третьих и четвертых классов не имеют выраженных различий; их показатели находятся на среднем уровне (хср = 8,5).

Обратимся к анализу данных, касающихся мыслительных способностей учеников, обучающихся по традиционной системе. По результатам теста изучения вербально-логического мышления можно сделать вывод о высоком уровне осведомленности и способности к клас- I'9 сификации, о среднем уровне развития способности обобщать и о низком уровне развития способности к установлению аналогий у учащихся третьих классов. У учащихся четвертых классов осведомленность и способность к классификации также имеют высокий уровень развития, в то время как уровень развития способности обобщать и устанавливать аналогии можно охарактеризовать как средний с тенденцией к высокому. Таким образом, сравнивая учащихся третьих и четвертых классов по вышеуказанным показателям вербально-логического

180

мышления, можно сделать вывод о том, что по всем показателям четвероклассники опережают третьеклассников и наиболее существенные различия наблюдаются в отношении осведомленности и операции мышления по аналогии. Если в отношении уровня осведомленности ситуация в целом выглядит достаточно закономерно, то в отношении мышления по аналогии можно предположить, что традиционная система обучения активно формирует данную интеллектуальную операцию за счет того, что выполнение заданий по образцу (по аналогии) занимает одно из ведущих мест в рамках учебного процесса. Результаты методики «Прогрессивные матрицы Равенна» свидетельствуют о том, что учащиеся обеих групп обладают достаточно высокоразвитым невербальным интеллектом, при этом различия в показателях между третьими и четвертыми классами характеризуются обратной динамикой - в третьих классах дети значимо лучше справились с предложенными заданиями, чем в четвертом. Как мы увидим в дальнейшем, такая особенность проявилась во всех системах обучения и с большой долей вероятности может являться общей специфической особенностью развития в данном возрастном периоде. Данные методик «Почтальон» и «Слон-ладья» показывают, что ученики третьих и четвертых классов характеризуются низким уровнем развития рефлексивного обобщения (х = 1,4 и х = 2 соответственно) и

ср. ср.

поискового планирования (хср = 4,3 и хср = 3,6 соответственно). При этом если уровень рефлексивного обобщения от третьих к четвертым клас-

сам значимо возрастает, то уровень развития поискового планирования, напротив, незначительно снижается. В целом же, на основании изложенных данных можно сделать вывод о том, что рефлексивное обобщение и поисковое планирование являются наиболее слабыми сторонами мыслительной деятельности школьников, обучающихся по традиционной системе.

Уровень имажитивных способностей (оригинальности невербального воображения и гибкость создания образа) у учащихся традиционной системы обучения можно охарактеризовать как средний с тенденцией к высокому. При этом анализ значимости различий указывает на то, что имажитив-ные способности активно развиваются в традиционной системе обучения, о чем свидетельствуют значимые различия в результатах третьих и четвертых классов.

Анализируя показатели мотивации достижения и избегания неудачи, можно сказать, что учащиеся обеих групп в большей степени мотивированы на успех, чем на избегание неудачи. Вместе с тем в отношении потребности достижений школьники обеих групп показали средние результаты. Это может объясняться тем, что, несмотря на общую ориентацию на успех, а не на избегание неудачи, сама мотивация достижения еще слабо сформирована, и школьники данной возрастной категории ориентированы скорее на похвалу и одобрение окружающих, нежели на реальные достижения, выступающие источниками внутренней мотивации и имеющие самодостаточную побудительную силу.

Уровень эмпатии учащихся традиционной школы можно охарактеризо-

вать как средний в обеих возрастных категориях (третьих и четвертых классах). При этом от третьего к четвертому классу этот уровень не возрастает, а напротив, демонстрирует незначительное падение.

Подводя итоги анализа динамики развития познавательных способностей и личностных качеств учащихся в традиционной системе обучения можно сказать, что в период с третьего по четвертый классы наиболее активно в данной системе развиваются:

• аттенционные способности (продуктивность произвольного внимания);

• мнемические способности (объем кратковременной и смысловой па-мя ти);

• вербально-логическое мышление (осведомленность, мышление по аналогии);

• уровень рефлексивного обоб-ще ния;

• уровень оригинальности невербального воображения и гибкость создания образа.

Результаты испытуемых были подвергнуты корреляционному анализу с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирме-на. Корреляционный анализ позволил выявить наличие нескольких значимых положительных связей между изучаемыми параметрами. Так, в прямой корреляционной зависимости находятся осведомленность, классификация (х2 = 0,401), уровень обобщений (х2 = 0,274), объем кратковременной памяти (х2 = 0,274) и объем опосредованной памяти без смысла (х2 = 0,277) с уровнем значимости р < 0,001. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в традиционной системе

обучения развиваются в первую очередь способности памяти и такие мыслительные операции как обобщение и классификация.

Динамика развития познавательных способностей и личностных качеств младших школьников в системе Л. В. Занкова

Средние показатели уровня развития познавательных способностей и личностных качеств у учащихся 3-х и 4-х классов системы обучения Л. В. Зан-кова, полученные на основе анализа массива экспериментальных данных, представлены в таблице 4.

Рассматривая способности внимания по отношению к учащимся системы обучения Л. В. Занкова, можно говорить о высоком уровне их развития. И в 3-х, и в 4-х классах внимание развито на высоком уровне. При этом различия между классами являются значимыми на уровне выраженных тенденций, что свидетельствует о высокой динамике развития аттенцион-ных способностей в системе Занкова в данный возрастной период.

Мнемические способности детей, обучающихся по системе Занко-ва, также можно охарактеризовать как средние, ближе к высоким. Объем кратковременной памяти, полученный на основе запоминания пар слов по смыслу и без смысла примерно одинаков и у учащихся 3-х классов, и у учащихся 4-х классов, но по результатам методики запоминания десяти слов (объем кратковременной механической памяти) четвертые классы продемонстрировали более низкие показатели. Таким образом, в отношении уровня развития способности к механическому заучи-

181

Таблица 4

Средние показатели по методикам, полученные учениками 3-х и 4-х классов, обучающимися по системе Л. В. Занкова

Ф

182

Среднее значение в 3-х классах Среднее значение в 4-х классах Уровень значимости различий

Продуктивность произвольного внимания (Корректурная проба) 119,5 128,9 0,042

Объем кратковременной памяти (Запоминание 10 слов) 7,5 5,5 0,001

Объем кратковременной опосредованной памяти (Запоминание пар слов) Объем кратковременной опосредованной памяти 12,2 12,6 0,294

Объем смысловой памяти 7,7 7,8 0,664

Объем опосредованной памяти (Пиктограмма) 10,7 11,1 0,010

Уровень вербально-логическое мышления А.Ф. Замба-цявичене Осведомленность 9,4 9,1 0,128

Классификация 9 8,9 0,438

Уровень обобщений 8,6 8,7 0,385

Мышление по аналогии 8 7,7 0,189

Уровень невербального пространственного мышления (Прогрессивные матрицы Равена) 118,3 114,4 0,049

Уровень рефлексивного обобщения (Методика Зака «Почтальон») 2,2 2,1 0,555

Уровень поискового планирования (Методика Зака «Слон-Ладья») 7,6 8 0,204

Уровень оригинальности невербального воображения. Гибкость создания образа (Тест Торренса) 3 3,6 0,001

Мотивация успеха и боязни неудачи 12,5 12,9 0,300

Уровень мотивации достижения успеха (Шкала оценки потребности достижений) 10 12,3 0,001

Уровень эмпатии 42 50,7 0,001

Ф

ванию в рамках рассматриваемого возрастного периода наблюдается отрицательная динамика. Очевидно, в данной системе обучения, в отличие от традиционной системы, такой вид запоминания является менее востребованным и менее распространенным, что и приводит к некоторой редукции показателей. Объем опосредованного запоминания у учащихся по системе Занкова развит на высоком уровне, и практически не изменяется от 3-го класса к 4-му.

Рассматривая мыслительные способности детей, обучающихся по системе Занкова, мы можем констатировать высокий уровень развития вербально-логического мышления и таких его показателей, как осведомленность, способность к классификации и обобщению, а также к мышлению по аналогии. Особого внимания заслуживает тот факт, что у учащихся 4-х классов значения практически по всем перечисленным показателям в среднем ниже, чем у уча-

щихся 3-х классов, хотя различия и не являются значимыми. В такой ситуации мы можем констатировать тот факт, что обозначенные способности активно развиваются в рассматриваемой системе обучения в самых первых классах и достигают достаточно высокого уровня развития, после чего к 3-4-м классам данное развитие затормаживается и практически прекращается. Кроме того, мы можем также констатировать незначительное снижение от 3-х к 4-м классам уровня развития невербального интеллекта при, опять же, довольно высоких средних показателях. Иными словами, обозначенная ранее тенденция затрагивает не только вербальные, но и невербальные структуры интеллекта. Это же справедливо и в отношении способности к рефлексивному обобщению, которая, в отличие от обозначенных ранее общеинтеллектуальных способностей, находится в среднем на сравнительно не высоком уровне развития. Единственное исключение в блоке интеллектуальных способностей составляет уровень поискового планирования, который хоть и незначительно, но возрастает в четвертых классах и в целом может характеризоваться как достаточно высокий.

Уровень развития способностей воображения у школьников, обучающихся в системе Занкова, можно охарактеризовать как средний, ближе к высокому. При этом, в отличие от интеллектуальных способностей, он значимо возрастает от 3-х к 4-м классам.

Обращаясь к результатам исследования мотивации достижения и избегания неудач, можно судить о том, что дети, обучающиеся по системе Занкова, в большей степени

мотивированы на успех, но среди испытуемых часто встречается и смешанный тип мотивации. В отношении потребности достижений учащиеся продемонстрировали преимущественно средние результаты, ближе к низким. При этом наблюдается ярко выраженная тенденция к росту мотивации достижения успеха от 3-х к 4-м классам.

По результатам оценки эмпатий-ности учащихся системы Занкова можно сделать вывод о среднем уровне развития данного показателя. Вместе с тем в четвертых классах данный уровень существенно и значимо выше, чем в третьих.

Обобщая представленные данные можно сказать, что в период с третьего по четвертый классы в системе Зан-кова наиболее активно развиваются следующие показатели:

• продуктивность произвольного внимания;

• объем опосредованной памяти;

• уровень оригинальности невербального воображения и гибкость создания образа;

• уровень мотивации достижения успеха;

• уровень эмпатии.

Экспериментальные данные показали, что уровень развития интеллектуальных способностей, за исключением способности к поисковому планированию, у учащихся системы Л. В. Занкова в период с третьих по четвертые классы снижается при общих высоких показателях его развития.

Подводя общий итог, можно сказать, что преимущественное развитие познавательных способностей в данной системе Л. В. Занкова приходится на первые годы обучения. К

183

184

третьим классам уровень развития данных способностей достигает достаточно высокого уровня, после чего развитие прекращается и может наблюдаться даже незначительный регресс. Вектор развития на данном этапе обучения смещается на личностные качества, включающие мотивационные и эмоциональные компоненты.

Результаты испытуемых были подвергнуты корреляционному анализу с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирме-на. Корреляционный анализ позволил выявить наличие нескольких значимых положительных связей между изучаемыми параметрами. Так, в прямой зависимости оказались осведомленность, классификация (х2 = 0,294), невербальный интеллект (х2 = 0,260), объем кратковременной смысловой памяти (х2 = 0,273) с уровнем значимости р < 0,001. Наблюдается прямая корреляция между уровнем обобщений и уровнем аналогий (х2 = 0,248) с уровнем значимости р < 0,001. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в основном в ЗС подвергаются развитию мыслительные способности, невербальный интеллект, вследствие чего наблюдается и развитие уровня смыслового запоминания.

Динамика развития познавательных способностей и личностных качеств младших

школьников в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова

Средние показатели уровня развития познавательных способностей и личностных качеств у учащихся третьих и четвертых классов системы обучения Д. Б. Элькони-

на - В. В. Давыдова представлены в таблице 5.

Из представленных данных видно, что уровень развития внимания у учащихся по системе Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова в целом можно охарактеризовать как высокий. При этом у учащихся четвертых классов внимание развито значимо выше, чем у детей 3-х классов, что указывается на рост аттенционных способностей в данный возрастной период.

Способности памяти у детей, обучающихся по системе Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова, можно в целом охарактеризовать как средние, ближе к высоким. В то же время и объем кратковременной, и объем смысловой, и объем опосредованной памяти у учащихся данной системы значимо возрастает к четвертому классу по сравнению с третьим. В среднем, объем опосредованного запоминания у учащихся по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова развит на высоком уровне.

В отношении уровня развития вербально-логического мышления у детей, обучающихся по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, можно сказать следующее. Осведомленность, способность к классификации и обобщению у учащихся четвертых классов развиты на высоком уровне, у учащихся третьих классов -на среднем уровне с тенденцией к высокому. Мышление по аналогии развито в третьих классах на среднем уровне, в то время как в четвертых классах оно значительно выше и приближается к высокому уровню. Иными словами, мы наблюдаем ярко выраженную и значимую положительную динамику роста вербально-логического мышления у учащихся от третьих к четвертым классам.

Таблица 5

Средние показатели по методикам, полученные учениками 3-х и 4-х классов, обучающимися по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

Ф

Среднее значение в 3-х классах Среднее значение в 4-х классах Уровень значимости различий

Продуктивность произвольного внимания (Корректурная проба) 101 123,6 0,011

Объем кратковременной памяти (Запоминание 10 слов) 6,7 8 0,002

Объем кратковременной опосредованной памяти (Запоминание пар слов) Объем кратковременной опосредованной памяти 10,6 10,9 0,265

Объем смысловой памяти 7 7,7 0,007

Объем опосредованной памяти (Пиктограмма) 10 11,2 0,039

Уровень вербально-логического мышления А.Ф. Замба-цявичене Осведомленность 8 9,5 0,001

Классификация 8,1 9,1 0,002

Уровень обобщений 7,9 8,2 0,333

Мышление по аналогии 5,8 7,2 0,017

Уровень невербального пространственного мышления (Прогрессивные матрицы Равена) 114 113,6 0,545

Уровень рефлексивного обобщения (Методика Зака «Почтальон») 1,2 2 0,017

Уровень поискового планирования (Методика Зака «Слон-Ладья») 6 8,2 0,001

Уровень оригинальности невербального воображения. Гибкость создания образа (Тест Торренса) 3,4 3,4 0,865

Мотивация успеха и боязни неудачи 12,7 13,3 0,409

Уровень мотивации достижения успеха (Шкала оценки потребности достижений) 10,3 10,6 0,593

Уровень эмпатии 42,5 40 0,731

#

185

Уровень развития невербального интеллекта у учащихся по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова можно также охарактеризовать как высокий. Но, как и в двух других рассмотренных системах обучения, от третьих к четвертым классам здесь наблюдается незначительная отрицательная динамика. Уровень развития рефлексивного обобщения у учащихся системы Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова характеризуется как

достаточно низкий. У многих детей при проведении соответствующей методики (методика Зака «Почтальон») наблюдались трудности с пониманием инструкции, многие учащиеся решали задания не нормативным и не приводящим к правильному результату способом. Исходя из этого, можно сделать общий вывод о низком уровне развития рефлексии, характерном для системы обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

186

При этом необходимо отметить, что этот уровень все же значимо повышается от третьих к четвертым классам. В отношении способности к поисковому планированию у учащихся четвертых классов, напротив, были зафиксированы достаточно высокие результаты, а у учащихся третьих классов - средние с тенденцией к высоким. В четвертых классах здесь также были зафиксированы значимо более высокие результаты.

Уровень развития способностей воображения (уровень оригинальности невербального воображения и гибкость создания образа) у учащихся данной системы можно охарактеризовать как средний, ближе к высокому. При этом он абсолютно не изменятся от 3-го к 4-му классу.

Рассматривая результаты исследования мотивации достижения и избегания неудач, можно судить о том, что дети, обучающиеся по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, в большей степени мотивированы на успех. В отношении выраженности потребности достижений» можно констатировать средние, ближе к низким результаты. Значимых различий между учащимися третьих и четвертых классов в отношении данных характеристик выявлено не было.

В отношении уровня эмпатии можно говорить о средних показателях с тенденцией к низким. Различий между классами здесь также не наблюдается.

Подводя итоги анализа динамики развития познавательных способностей и личностных качеств учащихся в системе обучения Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова, можно сказать, что в период с третьего по четвертый клас-

сы наиболее активно в данной системе развиваются:

• продуктивность произвольного внимания;

• объем кратковременной памяти;

• объем смысловой памяти;

• объем опосредованной памяти;

• вербально-логическое мышление;

• уровень рефлексивного обоб-ще ния;

• уровень поискового планирования.

В целом можно сказать, что весь блок познавательных способностей в период обучения с третьего по четвертый класс наиболее активно развивается именно в системе обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Результаты испытуемых были подвергнуты корреляционному анализу с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирме-на. Корреляционный анализ позволил выявить наличие нескольких значимых положительных связей между изучаемыми параметрами. Так, в прямой зависимости оказались осведомленность (х2 = 0,471), классификация (х2 = 0,424), уровень обобщений (х2 = 0,319) и уровень поискового планирования (х2 = 0,435), с уровнем значимостир < 0,001. Уровень поискового планирования также находится в прямой корреляционной зависимости от уровня развития способностей внимания (х2 = 0,366) и от уровня развития смысловой кратковременной памяти (х2 = 0,502). Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в большей степени в системе Эльконина-Давы-дова подвергаются развитию мыслительные и аттенционные способности, вследствие чего развиваются

уровень поискового планирования и смысловое запоминание.

Результаты экспериментального исследования развития способностей и личностных качеств подтверждают предположение о различных развивающих возможностях данных систем обучения и различных результатах развития учащихся в них.

В связи с этим нельзя, очевидно, выделить лучшую или идеальную систему обучения. Кроме того, одна и та же образовательная система может по-разному влиять на развитие способностей школьников с природными различиями в способностях. Поэтому необходимо указать и преимущества, и ограничения развивающих возможностей систем обучения, что может послужить основанием для выбора той или иной системы обучения родителями, учащимися, учителями.

Однако, говоря о «преимуществах» и «ограничениях» систем обучения, а также о преимуществах школьников той или иной системы обучения в развитии какой-либо способности, необходимо иметь в виду условных характер понятий «преимущество» и «ограничение» в данном контексте. Любая психическая система характеризуется противоречиями, которые являются сущностным моментом психического развития. Выявленные «преимущества и ограничения» могут послужить внутренней предпосылкой дальнейшего хода развития учащихся.

Достигнутые в любой систем обучения результаты психического развития школьников являются ценностью и не могут отвергаться. Современное состояние государственных систем обучения в нашей стране -

результат деятельности не только авторов и исследователей этих систем, но и практических работников образования, учителей, родителей и даже самих учеников, которые избирательно, критично и творчески подходят к средствам, предлагаемым в различных системах обучения для усвоения знаний, умений и навыков, развития психических свойств. Длительное существование и востребованность традиционной системы обучения, систем Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова и Л. В. Занкова подтверждает их действенность, подлинную системность, возможность развивать и формировать не отдельные психические стороны и качества учащихся, а целостную личность. Динамизм, развитие - неотъемлемые черты подлинно живой системы, в том числе и образовательной. Постоянное изменение систем обучения в практике должно побуждать их исследователей систематически диагностировать как состояние самой системы обучение, так и особенности психического развития учащихся данных систем.

Ввиду практической важности результатов, необходимо продолжать всесторонние исследования различных аспектов развития школьников в различных системах обучения.

В результате проведения исследования будут разработаны рекомендации для родителей, направленных на осознанный выбор родителей вида образовательного учреждения, реализующих конкретные системы обучения, а также рекомендации для учителей и школьных психологов по развитию познавательных способностей на основе освоения интеллектуальных операций и обучения школь-

187

ников возможностям их использования при изучении отдельных школьных предметов.

Так как одной из главных задач современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, в дальнейшем мы планируем экспериментальное исследование по развитию познавательных способностей младших школьников путем целенаправленного формирования интеллектуальных операций и обучения школьников возможностям их использования при изучении отдельных школьных предметов с привлечением учителей, работающих в различных образовательных системах. В результате чего мы получим характеристику развития познавательных способностей младших школьников на основе овладения интеллектуальными операциями.

Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова: Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2004. Казакова Л. П. Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах (системе Л. В. Занко-ва и традиционной системе): Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2004. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. - М.: Аспект-Пресс, 2007.

188

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985. Занков Л. В. Избранные психологические труды. - М., 1999.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Волчков А. А., Несмиянова О. Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления (постановка проблемы) // Сибирский психологический журнал. - 1999. - № 10. -С. 17-25.

Романко В. Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1985. Зиновьева Н. А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе