Деятельностный подход к оценке сформированное™ познавательной само стоятельности

2010/1

дет, сошьет непонятное платье. Где воротник? Где рукав? — Неизвестно. (Любуясь своим платьем, продолжает.) Красивые вышитые цветочки, помпончики, как у меня, у нее ни за что не получатся.

Оля. И.: Если не скажешь «спасибо» прачке, нагрубишь, она огорчится. Будет стирать и будет плакать, и слезы будут капать в ванну. Будет долго работать. (Последовательно раскрывает возможные трудности на основных этапах работы прачки и няни.)... И нечем будет постели застелить детям. И дети будут спать на голых матрасах, и простынут, и замараются, и заболеют. Надо, чтобы работников похвалили, поздравили, чтобы всегда у людей было хорошее настроение, и тогда они будут хорошо работать!

Сережа В.: Если работники будут плохо говорить, работа будет плохо идти. Их с работы выгонят за то, что грубые, что плохо работают, тогда им самим будет плохо. Грубо говорят неумные.

Итак, результаты проведенной работы показали, что система развивающего обучения, в основе которой лежит формирование системных знаний о труде взрослых, обеспечивает качественное совершенствование детских игр, общения детей в них, культуры ролевого общения. Ролевое общение старших дошкольников отличается рядом качеств: полнотой, обобщенностью, произвольностью, осознанностью, гибкостью.

Следует отметить, что развивающее значение игр, опирающихся на системные знания о труде взрослых, не исчерпывается указанными моментами. Дальнейшее изучение эффективности игр дошкольников, сформированных в системе развивающего обучения, - задача новых исследований.

Литерятуря

1. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 243 с.

2. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1984. - 39 с.

3. Стрекаловская М.М. Развитие игр дошкольников под влиянием системных знаний о труде взрослых. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003.-148 с.

Стрекаловская Маргарита Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного обучения ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: ritastrek@mail.ru.

Strekalovskaya Margarita Mihailovna, candidate of pedagogical science, assistant professor of department of primary and preschool education pedagogy of the Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: ritastrek@mail.ru.

УДК 37.026

А. К Субяняков

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В статье анализируется деятельностный подход к проблеме оценки сформированности познавательной самостоятельности, которая рассматривается как качество личности, составляющее основу умения учиться. Автор подчеркивает особую важность оценки сформированности познавательной самостоятельности ученика для определения траектории его дальнейшего развития.

Ключевые слова: деятельностный подход, познавательная самостоятельность, оценка познавательной самостоятельности, мотивация учения

A.K. Subanakov

ACTIVITY APPROACH TO THE ESTIMATION OF FORMED OF COGNITIVE INDEPENDENCE

Activity approach to the problem of estimation of forming cognitive independence is analysed. In the article independence is considered as a personal feature, which makes basis of ability to study. The author underlines special importance of estimation of forming cognitive independence of student for determination of his further development.

Key words: activity approach, informative independence, estimation of informative independence, motivation of studying.

Понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматриваются образование, его главные цели. В отечественной психологии и педагогике глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности.

В концепции федеральных государственных стандартов общего образования отмечено, что пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов позволяет включить в состав основных образовательных программ формирование универсальных учебных действий. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться - познавать мир в конструктивном сотрудничестве с другими учащимися. Универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Общеучебные умения, навыки, способы деятельности составляют основу познавательной самостоятельности - интегративного качества личности, которое проявляется в стремлении к активной познавательной деятельности, в умении ставить цель и планировать свою деятельность, осуществлять самооценку ее результатов, в умении наиболее оптимально решать учебно-познавательные задачи.

В рамках личностно-деятельностного подхода к образованию важно уметь оценивать познавательную самостоятельность, которая относится исключительно к личности ученика и проявляется, а также проверяется только в процессе выполнения им познавательной деятельности.

Чтобы определить сформированность познавательной самостоятельности у учащегося, необходимо определить критерии и показатели. Показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь. Полагаем, что структурные компоненты познавательной самостоятельности могут быть рассмотрены в качестве показателей его сформированности.

Под критерием понимается признак, на основе которого даются оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. На основе анализа структурных компонентов познавательной самостоятельности ученика будут определены критерии уровня сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности.

Раскроем содержание познавательной самостоятельности. Вслед за Т.И. Шамовой мы выделяем 3 компонента: мотивационный, волевой и содержательно-операционный.

Л.И.Божович и ее сотрудниками было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностями учащегося занять определенную позицию в системе общественных отношений [1]. Из всего многообразия мотивов самостоятельной познавательной деятельности целесообразно выбрать познавательный интерес в качестве критерия сформирован-ности мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

По словам Г.И.Щукиной, познавательный интерес "имеет ряд преимуществ перед другими мотивами":

- в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается;

- более доступен для наблюдения, его легче обнаружить, вызвать;

- не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник [6].

Интерес не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе деятельности человека. Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Добрынин, Г.И.Щукина и другие выделяют следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. А.К.Маркова рекомендует использовать степень проявления интереса учащимися к предмету для "измерения" мотивации учения.

Таким образом, за критерий мотивационного компонента познавательной самостоятельности мы берем познавательный интерес.

Вторым компонентом познавательной самостоятельности, по Т.И. Шамовой, является волевой компонент. Поскольку самостоятельная познавательная деятельность уже по определению

2010/1

подразумевает движение сознания от знаемого к незнаемому, что само по себе требует напряжения внутренних сил, некоторое противоборство самого с собой, способность заставлять самого себя на протяжении всего пути познания, волю необходимо рассматривать как один из источников познавательной самостоятельной деятельности.

Современная отечественная психология придерживается той позиции, что для возникновения волевой регуляции необходимы определенные условия - наличие препятствий и преград, многообразие которых сводимо к трем реальностям, в основе которых лежит необходимость: 1) восполнения дефицита побуждения к действиям при отсутствии их достаточной мотивации; 2) выбора мотивов, целей, видов действия при их конфликте; 3) произвольной регуляции внешних и внутренних действий и психических процессов [4].

С.Л.Рубинштейн в сложном волевом действии выделял четыре основные стадии (фазы): 1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели; 2) стадия обсуждения и борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение. При этом в реальном протекании волевого действия различные фазы могут в зависимости от конкретных условий приобретать больший или меньший удельный вес, иногда сосредоточивая в себе весь волевой акт, иногда вовсе выпадая. Из самого существа волевого действия как действия, направленного на достижение цели, вытекает, что основными его частями являются ясное осознание цели и настойчивость в ее достижении, т.е. исходная и завершающая фазы [3].

С. Л. Рубинштейн отмечает: "Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем - при прочих равных условиях - сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к осуществлению. Значимой целью является для человека то, что связано с его потребностями и интересами" [3].

На основании вышеизложенного в качестве критерия волевого компонента познавательной самостоятельности учащегося следует взять осознание учеником цели познавательной деятельности, а также пути ее достижения.

Рассмотрим третий компонент познавательной самостоятельности, выделенный Т.И. Шамо-вой, - содержательно-операционный компонент.

" Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения", - писал С.Л.Рубинштейн, вскрывая психологическую сущность учения [3].

Знания, умения и навыки обработки информации, опыт ведения самостоятельной познавательной деятельности составляют практическую сторону готовности старшеклассников к самостоятельному познанию. Не обладая определенным запасом знаний, не владея необходимыми операционными действиями, не имея некоторого опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, достижение старшеклассником поставленной цели в самостоятельном познании представляется утопичным. Новое познание строится на основе уже усвоенного опыта.

Содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности "... включает в себя владение учеником системой ведущих знаний и способов учения" [5]; "знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности - ее процессуальную сторону" [2].

Таким образом, в качестве критерия содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности учащегося следует взять общий уровень учащихся в овладении знаниями и умениями по какому-либо предмету.

Уровень сформированности каждого показателя познавательной самостоятельности, а также общий уровень сформированности у учащихся познавательной самостоятельности оценивается по трехбалльной порядковой шкале (1 балл - низкий уровень; 2 балла - средний уровень; 3 балла - высокий уровень).

Для определения более полного и точного значения уровня сформированности познавательной самостоятельности применяется комплексная оценка показателей, то есть выявление основной величины путём измерения трех критериев.

При этом исходными являются следующие допущения:

- все компоненты между собой равноценны по своему значению и влиянию на конечный результат измерений.

- качественные характеристики трех уровней сформированности каждого критерия описаны (табл.1).

Данный подход позволяет разделить учащихся на три группы в соответствии с уровнем сформированности познавательной самостоятельности. На основании этого можно наметить пути личностного роста и разработать индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося, подобрать способы развития познавательной самостоятельности и подготовить учащегося к следующим этапам образования.

Таблица 1

Уровень познавательной самостоятельно- сти Компоненты познавательной самостоятельности

мотивационный волевой операционно- содержательный

Баллы 1 1 1

Репродуктивный Внешняя мотивация преобладает над внутренней, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, обусловленным внешними обстоятельствами, занимательностью ситуации. Интерес выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Истинного стремления к знаниям нет. Преимущественно индифферентное отношение к познанию Учащийся не может самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, стратегию ее достижения, старшеклассник не желает работать самостоятельно, отсутствие стремления разобраться в сути проблемы, изначальное неверие в свои силы Объем имеющихся у ученика знаний и умений не позволяет ему отвечать на теоретические вопросы, решать задачи

Баллы 2 2 2

Частично- поисковый Нестойкие внутренние мотивы. Характерные признаки: осознанная избирательная направленность на отдельные предметы, стремление знать больше, стремление к выяснению возникших вопросов, к проникновению в сущность проблемы, интерес к зависимостям, причинноследственным связям, к их самостоятельному установлению Характеризуется недостаточно четким представлением подростком цели, системы задач, а также общей стратегии своей познавательной деятельности, при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне, трудности вызывает пассивное или нестойкое положительное отношение к изучаемому Ученик обладает недостаточно полным объемом знаний и умений, испытывает трудности при решении задач, старшеклассник владеет основными методами познавательной деятельности, умеет отобрать и применить нужный метод решения с опорой на наглядность

Баллы 3 3 3

Исследователь- ский Высокое желание глубже понять процессы, явления, которыми экспериментирует старшеклассник, стремление творчески применить имеющиеся знания, умения в условиях химического опыта. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы Учащийся самостоятельно формулирует цель, задачи познавательной деятельности, выстраивает ее стратегию на основе анализа ситуации, при проведении познавательной деятельности рассчитывает на свои силы, любая неудача вызывает активизацию всех волевых усилий Понимает и представляет себе теорию изучаемого предмета, имеет творческий подход к решению поставленной задачи

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М., 2000. - 384 с.

2. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. - 1970. - №5. - С.76-83.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - 424 с.

4. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 798 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:Педагогика, 1982. - 208 с.

6. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

Субанаков Александр Карпович, учитель химии МОУ СОШ №17 г. Улан-Удэ

Subankov Aleksandr Karpovich, teacher of chemistry of secondary comprehensive school №17, Ulan-Ude.