Фонетическая компетенция в межкультурной коммуникации

ФОНЕТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

© Примак О.В.*

Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток

В статье представлен анализ некоторых научно-педагогических исследований по межкультурной коммуникации и коммуникативной компетенции, раскрыта значимость фонетической компетенции в процессе изучения иностранного языка.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, коммуникативная компетенция, структура коммуникативной компетенции, фонетическая компетенция.

Современный мир взаимосвязан и взаимозависим. Процесс глобализации приводит к стремительному расширению контактов между социальными группами, этническими общностями, индивидами, представляющими разные культуры и страны. Однако глобальное сообщество сталкивается с различиями в культуре и образе жизни стран Запада и Востока, исчезновением множества традиционных укладов жизни, стилей поведения и способов мировосприятия.

В контексте глобализации важной проблемой становится признание другой культуры. Поэтому важным системообразующим элементом современной цивилизации выступает межкультурная коммуникация.

Понятие «межкультурная (кросскультурная) коммуникация» было введено в научный оборот Г. Трейгером и Э. Холлом в своей работе «Культура и коммуникация. Модель анализа» (1954), которые определяли ее как идеальную цель, к которой должен стремиться человек. Под межкультурной коммуникацией понимается связь и общение между представителями различных культур, что предполагает как непосредственные контакты между людьми и их общностями, так и опосредованные формы коммуникации (в том числе язык, речь, письменность, электронную коммуникацию) или «Межкультурная коммуникация - совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам (А.П. Садохин).

С тех пор исследователи далеко продвинулись в теоретической разработке этого феномена, в частности определили се наиболее характерные черты. Межкультурная коммуникация - межперсональная коммуникация в специальном контексте, когда один коммуникант обнаруживает культурное отличие другого. Такая коммуникация вызывает затруднения, связанные с разницей в ожиданиях и предубеждениях, которые свойственны каждому чело-

* Старший преподаватель.

веку и, естественно, разные в разных культурах. На процесс восприятия влияет возраст, пол, профессия, социальный статус коммуникантов, их толерантность, предприимчивость, личный опыт.

Формы межкультурной коммуникации

Выделяют четыре основные формы межкультурной коммуникации -прямую, косвенную, опосредованную и непосредственную.

При прямой коммуникации информация адресована отправителем непосредственно получателю и может осуществляться как в устной форме, так и в письменной. При этом наибольший эффект достигается посредством устной речи, сочетающей вербальные и невербальные средства.

В косвенной коммуникации, которая носит преимущественно односторонний характер, информационными источниками являются произведения литературы и искусства, сообщения радио, телевизионные передачи, публикации в газетах и журналах и т.п.

Опосредованная и непосредственная формы коммуникации различаются наличием или отсутствием промежуточного звена, выступающего в роли посредника между партнерами. В качестве посредника может выступать человек, техническое средство. Коммуникация, опосредованная техническими средствами, может оставаться прямой (разговор по телефону, переписка по электронной почте), но при этом исключается возможность использования невербальных средств.

В межкультурной коммуникации принято выделять внутренний и внешний контекст коммуникации.

В качестве внутреннего контекста выступают совокупность фоновых знаний, ценностные установки, культурная идентичность и индивидуальные особенности индивида. К этому контексту можно отнести настрой, с которым коммуникант вступает в общение и который составляет психологическую атмосферу коммуникации.

Внешний контекст коммуникации составляют время, сфера и условия общения. Для межкультурной коммуникации важным обстоятельством является место проведения коммуникации, определяющее фон коммуникативного процесса. Так, коммуникант, находящийся на своей территории, чувствует себя более комфортно и лучше ориентируется в пространстве собственной культуры, чем иностранец. Характер коммуникации на рабочем месте и дома будет различаться по степени углубления в бытовую культуру и влияния личностных факторов.

Временной контекст - это хронологический период, в котором происходит коммуникативная ситуация. В различные периоды времени взаимоотношения между участниками (партнерами) коммуникации складываются по-разному. Хронологически различают коммуникации: одновременные, которые происходят путем личных контактов, по телефону, сети Интернет в режиме on-line, и разновременные - все остальные коммуникативные ситуации.

Коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, английского языка, как иностранного.

В научной литературе существует немало определений понятия КК. Существуют и разные подходы к структурному анализу коммуникативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой компетенции).

Языковую компетенцию Н.Хомский определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет ... виды поведения» [1].

Позже определение термина было расширено, он получил название «коммуникативная компетенция» (D. Hymes, L. Bachman, M. Canale, M. Swain) [2].

По мысли Д. Хаймса структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции[3].

В 1980-х М. Канейл (М. Canale) и М. Свейн, (М. Swain) продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции. Существуют исследования, в которых в составе коммуникативной компетенции выделяют четыре отдельные компетенции в соответствии с основными видами речевой деятельности. Канейл М. и Свейн М. выделили основные виды компетенции, которые во взаимодействии с системой знаний и умений формируют коммуникацию. Это следующие компетенции:

- грамматическая компетенция (Grammatical competence): лексика, фонетика, правописание, семантика и синтаксис (vocabulary, 'pronunciation, spelling, semantics and sentence formation);

- социолингвистическая (Sociolinguistic competence): заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.;

- дискурсивная компетенция (Discourse competence): использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать;

- стратегическая компетенция (Strategic competence): компенсация особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [4].

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, «чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения». Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Проблемы теоретических и практических подходов к формированию коммуникативной компетенции продолжают разрабатываться в трудах современных зарубежных педагогов: Д. Уилкинс (Jennifer D. Wilkins), А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman), Д. Джонсон (D. Johnson), Н. Керр (N. Kerr), Дж. Хилл (J. Hill), М. Лонг (M. Long), П.Потер (P. Potter) и др.

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Учёный выделяет две компетенции - продуцирования и восприятия, в соответствии с процессами порождения и рецепции речи [5, с. 72]. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Сафонова В.В. выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковой (грамматический, лингвистический); речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный); социокультурный (социолингвистический, лингвострановедческий) (Сафонова, 1993). Гальско-ва Н.Д. и Гез Н.И. рассматривают такие компоненты коммуникативной компетенции: 1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения; 2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания, комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; 3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии со спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лин-гвоэтнокультурном сообществе [6, с. 100].

Зимняя И.А. понимает под коммуникативной компетенцией способность осуществлять средствами изучаемого языка речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [7, с. 219]. В состав коммуникативной компетенции, на наш взгляд, входят языковая, речевая, лингвистическая и социокультурная компетенции. По мнению Н.И. Гез, коммуникативная компетенция также предусматривает владение лингвистической компетенцией, в которую она включает следующие составляющие: знание сведений о языке; наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения; умение организовывать речевое общение с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [8].

Составными элементами межкультурной компетентности выступают: - аффективные - эмпатия и толерантность, которые не ограничиваются рамками доверительного отношения к иной культуре, а образуют базис для эффективного межкультурного взаимодействия;

- когнитивные - культурно-специфические знания, которые служат основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры, предотвращения непонимания и изменения собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе;

- процессуальные - стратегии, конкретно применяющиеся в ситуациях межкультурных контактов. Различают стратегии, направленные на успешное протекание взаимодействия, побуждение к речевому действию, поиск общих культурных элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов и т.д., и стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера.

На основе выделенных групп элементов можно определить пути формирования межкультурной компетентности:

- развитие способности рефлектировать собственную и чужую культуру, что изначально подготовляет к благожелательному отношению к проявлениям чужой культуры;

- пополнение знаний о соответствующей культуре для глубокого понимания диахронических и синхронических отношений между собственной культурой и чужой;

- приобретение знаний об условиях социализации и инкультурации в собственной и чужой культуре, о социальной стратификации, социокультурных формах взаимодействия, принятых в обеих культурах.

Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией достижения высокой меж культурной компетентности является интеграция - сохранение собственной культурной идентичности при овладении культурой других народов. По мнению немецкого культуролога Г. Ауэрнхаймера, обучение межкультурной компетентности следует начинать с направленного самоанализа и критической саморефлексии. На начальной стадии должна воспитываться готовность признавать различия между людьми, которая позднее разовьется в способность к межкультурному пониманию и диалогу. Для этого обучающимся необходимо воспринимать мультикультурную совместимость как само собой разумеющееся условие жизни.

Почему именно фонетический аспект языка находится в центре нашего внимания? Произношение имеет большое значение при изучении иностранного языка, так как его эффективность в значительной мере определяет успех в овладении навыков устной речи. Одним из важнейших условий формирования фонетических навыков является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям. Ярким примером является неверное восприятие, а в следствие недопонимание следующего контекста:

Коммуникант 1 - We are sinking, we are sinking!

Коммуникант 2 - What are you thinking about?

Фонетический материал может рассматриваться как источник информации о культуре, особенно этические нормы и модели поведения.

Необходимо отметить, что владение языком подразумевает высокий уровень формирования навыков во всех видах речевой деятельности, их взаимосвязь и взаимозависимость.

Поэтому, услышав речь, коммуникант должен уметь осуществлять интерпретацию речевых сообщений, а также должен обладать всеми необходимыми артикуляционными навыками, чтобы выразить соответствующую реакцию на полученную информацию.

Для того, чтобы выполнить эти задачи, участникам коммуникации необходимо развивать их произносительные и интонационные навыки монологической и диалогической речи, чтобы сделать их речь более аутентичной. Другими словами необходимо развивать фонетическую компетенцию. Результативность обучения фонетике зависит от применения эффективных методов и приемов. Наиболее эффективными при работе по формированию фонокомпетенции являются такие методы, как объяснительно-иллюстративный, метод эвристической беседы, наблюдения за речевым материалом, работа с учебными пособиями, проблемный метод, теоретико-практические и контрольно-проверочные методы обучения. Работа по устранению произносительных ошибок осуществляется путем сознательного усвоения литературной нормы. Рекомендуется использовать артикуляционно-сопостави-тельные и аналитико-синтетические приемы, например: прием фонетического аудирования, следования образцу, демонстрация смыслоразличитель-ной роли звуков, сравнение слов с выученными звуками по звучанию и написанию [9, c. 228].

При формировании фонетико-фонологической компетенции особое внимание уделяется устранению интерференции со стороны русского языка, которая проявляется как на сегментном, так и на сверхсегментном уровне.

Главным условием эффективного обучения фонетическому материалу является активное привлечение артикуляционно-моторной памяти, т.е. реальное усвоение фонетического материала невозможно лишь во время прослушивания без многократного повторения и имитации.

Не менее важной является запись собственной речи, так как по физиологическим причинам тот, кто говорит, не всегда может услышать свои ошибки и исправить их. Использование компьютерных программ предоставляет хорошие возможности для эффективного овладения фонокомпетенцией: индивидуальное прослушивание идеального произношения дикторов - носителей языка, запись и прослушивание собственного произношения, имитация, сравнение собственного произношения с эталонным, апроксимация и т.д.

Во время изучения иностранного языка важным является осознанное употребление фонетических явлений. Для перехода от осознанно контроли-

руемых действий к автоматизму целесообразно давать студентам материал, ценный с точки зрения содержания: песни, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. Для активизации познавательной деятельности студентов, их готовности к восприятию и пониманию учебного материала можно использовать фонетические игры.

На этапе совершенствования фонетической компетенции желательно использовать упражнения, основанные на использовании аутентичного аудиовизуального материала, содержащего образцы английской спонтанной разговорной речи. В комплекс упражнений по совершенствованию фонетической компетенции следует включать следующие этапы:

1. вводную беседу, предшествующую просмотру видеофрагмента;

2. упражнения, направленные на проверку общего понимания содержания, и упражнения, направленные на проверку детального понимания содержания видеофрагмента;

3. упражнения, направленные на развитие профессиональных навыков транскрибирования и интонирования;

4. упражнения, направленные на овладение звуковыми модификациями;

5. упражнения, направленные на развитие и совершенствование умений аудирования, профессионально ориентированного умения фонетического чтения, профессионально ориентированных умений анализа дискурса, умений спонтанного говорения;

6. упражнения, направленные на проверку качества сформированных знаний, навыков и умений [10, с. 19].

Такой подход к преподаванию практической фонетике делает обучение иноязычному произношению неотъемлемой частью овладения иностранным языком, что обеспечивает адекватное порождение и восприятие устного речевого высказывания.

Фонетическая компетенция предполагает развитие следующих готов-ностей:

1. готовность корректно, с точки зрения используемых фонетических средств, оформлять подготовленные и неподготовленные стилистически мотивированные высказывания разной степени сложности;

2. готовность адекватно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности [9].

Таким образом, необходимыми условиями развития личности студента, способного к успешному применению теоретических знаний в практической работе в различных профессиональных ситуациях, к осуществлению речевого взаимодействия в соответствии с целью и условиями протекания коммуникации, обладающего профессиональными качествами, необходимыми для решения разнообразных речевых задач, мы видим в целенаправленном формировании коммуникативной компетенции иностранного учащегося, как многофакторного интегративного целого, подразумевающего овладение языковой, речевой, лингвистической и социокультурной компетенциями.

Список литературы:

1. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. - М.: Изд-во Моск. унта, 1972. - 122 с.

2. Communicative competence From Wikipedia, the free encyclopedia [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki/Com-municative_competence.

3. Hymes D. On Communicative Competence / In Pride J.B., Holmes J. (eds.). Sociolinguistics. - Harmondsworth: Penguin, 1972. - Р. 269-293.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К проблеме объекта и объёма лин-гвострановедения.

5. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-гводидактика и методика. - М., 2004. - 336 с.

7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

8. Самосенкова Т.В. Культура профессионального общения в системе подготовки спеиалистов-филологов для зарубежных стран: монография. -Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. - 352 с.

9. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дисс. ... доктора пед. наук: 13. 00. 01 / С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2000. - 362 с.

10. Лаврова О.А. Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов (английский язык, языковой вуз, старший этап обучения): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / О.А. Лаврова; ГУО ВПО МГЛУ. - Москва, 2010. - 21 с.