Этапы работы с лексикой при обучении РКИ

УДК 378.02:37.016

ЭТАПЫ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ

А. В. Ковалёва

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Поступила в редакцию 14 января 2013 г.

Аннотация: статья раскрывает особенности работы с лексикой на занятиях по РКИ. При обучении лексике важными этапами являются семантизация, закрепление значения слова и контроль изученных слов. Каждый из выделенных этапов работы имеет свои особенности. На первом этапе это способы семантизации, применимые на определенных уровнях обучения, на втором - типы лексических упражнений, на третьем - эффективные способы контроля.

Ключевые слова: обучение лексике, способы семантизации, лексические упражнения, контроль изучения лексики.

Abstract: the article reflects RAF vocabulary teaching peculiarities. Semantization, word meaning consolidation, learned words control are important stages of teaching RAF. Each or the above-mentioned stages has its peculiarities. 1st stage contains means of semantization used at certain teaching levels, 2nd stage - types of vocabulary exercises, 3rd stage - effective means of control.

Key words: vocabulary teaching, means of semantization, vocabulary exercises, vocabulary learning control.

В системе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) обучение лексике занимает важное место в силу того, что лексический навык входит в состав речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Лексика является основой коммуникации. В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике.

При обучении лексике выделяют следующие этапы работы с лексическим материалом: 1) презентация вводимой лексики; 2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики; 3) организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль качества усвоения [1].

1. Презентация новой лексики подразумевает два процесса: предъявление и интерпретацию лексической единицы. Предъявление лексической единицы происходит не изолированно, а в контексте, потому что именно при включении слова в предложение оно приобретает свой статус и значение. Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией, ядром которой является сообщение сведений о ее значении - семантизация. На начальном этапе обучения РКИ вследствие отсутствия у учащихся широкого лексического запаса необходимо использовать простые способы семантизации, чтобы слова были поняты учащимися однозначно. К таким способам относятся перевод, применение наглядности, подбор антонимов, перечисление. На среднем этапе обучения РКИ используются такие средства семан-тизации, как толкование значения слова, применение

© Ковалёва А. В., 2013

синонимов, а также сильного семантизирующего контекста. На продвинутом этапе обучения РКИ к данным средствам семантизации добавляются использование словообразовательной цепочки, указание на внутреннюю форму слова.

Сложностью при семантизации лексики на среднем и продвинутом этапах обучения является предъявляемое учащимся требование достаточно высокого уровня владения языком. Преподавателю необходимо достаточно большое количество времени при использовании таких способов семантизации, как толкование значения слова, указание на внутреннюю форму слова, использование сильного семантизирующего контекста.

При семантизации слов с помощью синонимов возникает следующая трудность: в языке редко встречаются полные синонимы; как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление, что необходимо оговаривать на занятиях. Здесь необходимо отметить, что объяснение слов с помощью синонимов на продвинутом этапе обучения усложняется введением такого понятия, как контекстуальные синонимы (слова, которые лишь в определенном контексте являются синонимами). Например, объясняя слово «ветхий», можно подобрать к нему синоним «старый» в словосочетаниях с неодушевленными существительными, например: «ветхий дом - старый дом», «ветхая книга - старая книга» и т.д. Однако в сочетании с одушевленными существительными такие слова синонимами являться не будут: нельзя заменить словосочетание «старый человек» словосочетанием «ветхий человек»; в данном контексте синонимом

А. В. Ковалёва

выступит словосочетание «пожилой человек». Таким образом, слово «старый» имеет два невзаимозаменяемых контекстуальных синонима: «ветхий» и «пожилой».

Кроме того, в некоторых случаях без использования средств наглядности у учащихся может формироваться неверное представление о значении лексической единицы. Поэтому зачастую преподаватель вынужден прибегать к применению одного из основных способов семантизации начального этапа обучения РКИ - наглядности.

Однако при семантизации лексики на продвинутом этапе обучения РКИ существуют и положительные моменты: а) при семантизации с помощью синонимов и словообразовательной цепочки у учащихся формируются представления об образовании слова, функциях словообразовательных аффиксов, относительной ценности слова, стилистической окраске слова; б) при толковании значения слова развиваются творческие способности, кроме того, раскрывается смысловая природа слова; в) при указании на внутреннюю форму слова также происходит развитие творческого и ассоциативного мышления, а при правильном подборе мотивирующего слова обеспечивается достаточно точное понимание значения слова; г) благодаря использованию сильного семантизирующего контекста легко объясняются значения многозначных слов [1; 2].

2. На втором этапе работы с лексическим материалом происходит организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений. Презентация нового слова - это лишь первый этап работы с лексикой. Новые слова должны быть органично включены в уже существующую систему слов (лексикон) конкретного учащегося, чтобы затем данные слова могли быть извлечены из памяти и использованы в работе.

Существует множество упражнений, с помощью которых можно переместить слова из кратковременной памяти в долгосрочную. Некоторые из этих заданий в большей степени реализуют познавательную способность учащихся, некоторые - в меньшей. Такие задания можно разделить на следующие типы: распознавание; выбор; согласование; сортировка; расположение [3, с. 93-94].

Распознавание - это способ нахождения слов в тексте, который реализуется в следующих установках преподавателя: «Сколько раз в тексте встречается слово...», «Найдите в тексте слова, связанные с...», «Найдите в тексте пять фразовых глаголов». Формулировка задания может быть дана как перед чтением текста, так и после («Вспомните, встречалось ли в тексте слово...?»).

Задания на выбор слова являются более познавательными, чем задания на распознавание, поскольку

они включают и процесс распознавания слов, и определение критериев выбора между ними (например, «Вычеркните лишнее слово из списка»).

Задания на согласование предполагают распознавание слов и расположение их парами в соответствии с заданием, например: «Составьте пару синонимов, антонимов, определений, словосочетаний».

Выполняя задания на сортировку, учащиеся должны определенным образом классифицировать слова внутри более крупных категорий, к примеру: «Расположите слова в две колонки - с положительным и отрицательным значением». Некоторые задания могут быть сформулированы так, что учащиеся сами должны определить критерии сортировки, например: «Расположите следующие слова по четырем группам, каждая из которых состоит из трех слов».

И, наконец, последний тип заданий - расположение слов в определенном, заданном в упражнении порядке, например: «Вам необходимо купить мебель в новую квартиру, но ваши возможности позволяют вам покупать одну вещь в неделю. Расположите следующие предметы мебели в том порядке, в котором вы будете их покупать».

Перечисленные типы заданий могут быть использованы на занятиях в любой последовательности в зависимости от целей обучения. Стоит отметить, что это рецептивные задания: учащиеся работают с отдельными словами, но не применяют их в работе с более сложными лексико-синтаксическими единицами.

Продуктивные задания позволяют учащимся использовать новые слова в работе с продуктивными видами речевой деятельности - говорением и письмом. Выделяют два больших типа таких упражнений: дополнение и создание предложения или текста.

Первый тип заданий - дополнение - более известен как заполнение пробелов в предложении (тексте), очень часто используемый в тестах. Они делятся на задания открытого, закрытого типа и множественного выбора. В заданиях открытого типа учащиеся пользуются собственным лексическим запасом, в заданиях закрытого типа - подставляют в нужное место в тексте уже предложенные слова в соответствующей форме, а в заданиях множественного выбора - выбирают слово (оно уже стоит в необходимой форме).

В заданиях на создание текста, в отличие от заданий на дополнение, в которых контекст уже представлен, учащимся предстоит самим сформировать нужный контекст из определенных слов («Составьте предложение из следующих слов»; «Выберите три слова из списка и составьте предложение с каждым из них»; «Напишите небольшой рассказ, используя следующие слова» и др.). Последний тип упражнений обеспечивает переход к продуктивным видам речевой деятельности, что, в свою очередь, повышает возмож-

Этапы работы с лексикой при обучении РКИ

ность учащихся удерживать в долгосрочной памяти большее количество слов [3].

Занятия по лексике необходимо «разбавлять» языковыми играми, в том числе играми со словами. Тогда утомительный урок станет интереснее и продуктивнее. Обычно игры, которые используются на уроках родного языка, применимы и на занятиях по РКИ. Языковые лексические игры должны быть органично включены в структуру урока, но не поданы изолированно от изучаемого материала. Игры можно применять на всех этапах работы с лексикой: при семантизации новой лексики, ее усвоении, активизации уже изученной лексики, повторении и контроле. Например, для расширения словарного запаса и активизации изученной лексики используются игры-разминки, или игры со словами, которые не привязаны к конкретной теме и могут быть использованы в качестве лексической разминки [4].

Многие игровые задания рассчитаны на работу в парах или небольших группах по 3-4 человека. Такая форма работы способствует снижению возможного негативного эффекта из-за единоличной ошибки учащегося, подразумевает парную или групповую ответственность.

Нельзя недооценивать преимущества игры на уроке: она стимулирует деятельность учащихся, разряжает обстановку на уроке, помогает лучшему запоминанию новых слов, а соревновательный элемент способствует активизации пассивных учащихся. Однако преподаватель не должен слишком увлекаться использованием игр; лучший вариант - чередование игровых заданий и заданий, направленных на практику говорения [5].

3. На третьем, заключительном этапе происходит контроль усвоения изученного лексического материала, который можно организовать с помощью таких приемов, как выполнение заданий в группах, состав-

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Ковалёва А. В., аспирант кафедры методики, педагогики и психологии

E-mail: ania.kovaleva@gmail.com Тел.: 8(925)050-61-67

ление ассоциограмм, решение кроссвордов, загадок и др. Контроль изученной лексики представляет собой особую форму обратной связи. Польза контроля несомненна, поскольку учащиеся, зная о тестировании и проверке в итоге, будут более серьезно и внимательно относиться к изучению слов. В идеале лексика, пройденная на прошлом уроке, должна быть проверена и оценена в начале следующего. В противном случае велик риск потери или забывания изученного материала. Тестирование должно быть включено в курс обучения как промежуточная ступень каждого занятия [3, с. 132-135].

Таким образом, все этапы работы с лексическим материалом взаимосвязаны и представляют собой процесс овладения лексикой русского языка как иностранного. Для того чтобы избежать забывания слов, преподавателю необходимо чередовать представленные этапы работы с лексикой, постоянно повторяя слова, используя их на занятиях, возвращаясь к ним и проводя их активизацию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. - М. : Рус. язык, 2003. - 304 с.

2. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. - М. : Рус. язык, 1977.

- 216 с.

3. Tornbury S. How to teach vocabulary / S. Tornbury.

- Oxford, 2007. - 187 p.

4. Аркадьева Э. В. Лексика в практическом курсе русского языка / Э. В. Аркадьева, Г. В. Горбаневская, Н. Д. Кирсанова // Живая методика : для преподавателя русского языка как иностранного. - М. : Рус. язык. Кур -сы, 2005. - С. 180-246.

5. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е. Азарина // Вестник ЦМО МГУ - 2009. - № 3. - С. 102-109.

State Russian Language University named after A. S. Pushkin

Kovaleva A. V., Post-graduate Student of the Methods, Pedagogy and Psychology Department

E-mail: ania.kovaleva@gmail.com

Tel.: 8(925)050-61-67