Педагогика как интегративная Наука (к 100-летию со дня рождения г. Рота)

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9

УДК 37(091)(430) Г.Е. Соловьев

ПЕДАГОГИКА КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ НАУКА

Рассматривается теоретический концепт педагогической антропологии как интегра-тивной науки, разработанный Г. Ротом, определяется его место в структуре интегра-тивного направления в педагогике, выявляются его достоинства и недостатки.

Ключевые слова: эмпирическая педагогика, интегративный подход, история педагогической антропологии в Германии, проблемы обучаемости и назначения человека в педагогике.

Предыстория

Эмпирическое направление в педагогике имеет давнюю традицию и не является единым теоретическим направлением. У истоков эмпирической педагогики стоял Д.Локк. Он основал педагогику, которая базировалась на опыте. Э.Х. Трапп в книге «Опыт педагогики»(1780) разрабатывал теорию воспитания, в основу которой он положил тщательное наблюдение за развитием детей. Требование возврата к наблюдению, опыту и эксперименту как основным методам было направлено против философского обоснования педагогики на основе принципов. Однако тогда еще не был разработан необходимый методический инструментарий для подобного вида деятельности, отсутствовала четкая программа действий. Поэтому эмпирическая программа не получила должного внимания в среде педагогов и в педагогической науке.

Эмпирическая педагогика стала активно развиваться в конце девятнадцатого века, в связи с бурным становлением экспериментальной психологии и внедрением эмпирических исследований в педагогику. Становление экспериментальной педагогики осуществлялось в двух направлениях. С одной стороны, разрабатывался концепт педагогики, который базировался на основе широкого использования экспериментальных методов, в основном из психологии (Э. Мейман, В. Лай). Другое направление - «описательная педагогика» представлена такими учеными, как А. Фишер, Р. Лохнер, П. Петерсен. Описательная педагогика А. Фишера опиралась на идеи феноменологии Э. Гуссерля и духовно-научной традиции в педагогике. Р. Лохнер (1927) связывал с этим понятием рациональность и научность педагогической теории, логико-математическое построение своего теоретического идеала. П.Петерсен акцентировал внимание на педагогическом исследовании фактов, в центре которого стояли наблюдение и протоколирование педагогических ситуаций. В своей программе он пытался связать эмпирические, феноменологические и герменевтические методы.

Программа «реалистического поворота» в 60-е гг. ХХ столетия была введена Г. Ротом (1906-1983). Возникновение теоретического подхода Г. Рота

обусловлено процессами, происходящими в обществе, а именно противоборством двух основных методологических подходов в науке: эмпиризма и рационализма. В педагогике эти направления получили название философского и эмпирического и представляют собой различные способы понимания личности, закономерностей ее развития и воспитания.

Возникновение сциентистской тенденции связано с усилением влияния неопозитивистских идей, внедрением в науку новейших технических средств, эмпирических методов исследования, а также стремлением отказа от связи педагогики от философии, ее деидеологизации [1;2].

Генрих Рот в двадцатые годы работал учителем в народной школе, прошел обучение в университете Тюбингена, в 1933 г. защитил диссертацию у профессора О. Кро. В послевоенное время был сначала доцентом психологии и педагогики в педагогическом университете Эслинген. В 1951 г. возглавил кафедру педагогической психологии в Высшей школе международных педагогических исследований во Франкфурте. С 1962 г. и до пенсии был профессором педагогики в университете Геттингена. Основные положения

Г. Рот, говоря о реалистическом повороте в педагогическом исследовании, требовал через использование экспериментальных (эмпирических) методов контролировать, критиковать и разъяснять воспитательную действительность. Программа была нацелена на противодействие тенденции к дезинтеграции педагогики во множество отдельных педагогических дисциплин, на определение новых отношений между теорией и эмпирией и на то, чтобы установить интерес исследователей к педагогической практике.

Педагогика должна быть нацелена на то, чтобы использовать многочисленные знания и факты различных наук о человеке в постановке педагогических вопросов. Эта интеграция должна осуществляться педагогической антропологией, которая «вопрошает» другие науки на предмет, что они могут «сказать» исходя из своих данных об обучаемости и назначении человека. Философская педагогика занимается тем, что готовит почву для эмпирических исследований. Г. Рот подчеркивал, что становление эмпирической педагогики не означает снижения ее «теоретизации» и эмпирия не меньше, а, наоборот, больше нуждается в теории, если она хочет быть продуктивной. Поэтому должна существовать тесная связь между теорией и практикой [3.8.116].

Г. Рот стремился к кооперации герменевтических и эмпирических методов. Герменевтические подходы должны способствовать постановке вопросов и интерпретации полученных результатов. Эмпирические методы ориентированы на получение точных знаний о воспитательной действительности. Кроме того, он говорил о необходимости связи между эмпирическим исследованием и практикой, которая должна способствовать улучшению воспитательной практики, ее разъяснению и обновлению.

Он пытался определить задачи и смысл педагогической антропологии, сопоставляя ее с другими антропологиями, и отмечал, что время для педагогической антропологии действительно пришло, потому что в результате научных опытов выработано такое большое количество точек зрения на челове-

ка, что возникает необходимость проанализировать и структурировать это знание. Таким образом, четко выражено то, что изучается в педагогической антропологии, которая базируется на научных опытах людей и стремится к интеграционной науке, в которой проводятся исследования с точки зрения педагогической постановки вопроса и обрабатываются данные.

Г. Рот доказывал свою точку зрения критическим анализом других возможностей реализации педагогической антропологии. Он соглашался с мнениями других педагогов, которые тоже обсуждали проблемы педагогической антропологии, однако отмечал, что их программ недостаточно для решения сложнейшей проблемы.

Для Й. Дерболава педагогическая антропология - основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке задается принципом интерпретации, таковым выступает принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.

Ядром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности и ее генезиса. Педагогическая антропология в трактовке Дерболава совпадает с учением становления «Я» и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, реализуя определенные цели, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осознания человечности [4.8.12].

Г. Рот упрекает Й. Дерболава в том, что в рамках его проекта определено место биологии, психологии и социологии относительно педагогики, которую он определил как вид «супернауки». Г. Рот придерживался противоположной точки зрения: педагогика - не вершина этих наук, у нее есть лишь аспект исследования, который проходит сквозь все эти науки в качестве постановки вопроса и как вызов наукам [3.8.117].

Кроме того, он анализировал вклад А. Флитнера, представителя интегра-тивного подхода в педагогике, под редакцией которого вышел в свет сборник работ «Пути к педагогической антропологии» (1963). В нем представители различных наук (философии, культурологии, психологии, социологии и т.д.) пытаются вычленить антропологический аспект своих научных дисциплин [5]. Однако Г. Рот справедливо замечал, «что авторы достаточно критически рассматривают антропологический подход к их науке, а педагогический еще не развивают» [3.8.118]. А. Флитнер даже указывал на плодотворность различных наук, изучающих человека для педагогики, но о координации и коммуникации с педагогикой здесь пока не идет речи. Г. Рот отмечал: «Там, где отдельные науки человека сами не «видят» отношения к педагогике (или даже если «видят», но являются понятными без отношения к педагогике), этот процесс должен совершаться самой педагогикой, конечно, позже должен систематически расширяться и стать доступным в обращении» (Там же).

Двухтомный учебник Г. Рота «Педагогическая антропология» доныне остается беспримерным. Выход в свет 1-го тома вызвал широкий резонанс в

научных кругах. Известные ученые Германии оценили этот труд рецензиями в ведущих педагогических журналах [6-8]. В Советском Союзе также был отрецензирован этот научный труд, а также рассматривались методологические и теоретические идеи эмпирической педагогики [1;2]. Педагогическая антропология Г. Рота приобрела свои очертания, прежде всего, посредством критического взгляда, восприятия и переработки человеком достижений различных наук, в которых, в свою очередь, исследовались такие феномены, как способность к обучению, развитию, призванию и воспитанию. Попытка Г. Рота обозначить педагогику как «интеграционную науку», основывается, по крайней мере, на трех взаимосвязанных факторах:

1) тесной взаимосвязи интеграции и дезинтеграции. Опытные науки предоставляют большое количество фактов и точек зрения о человеке, которые должны перерабатываться. В результате этого начинается дезинтеграция, которая проявляется, прежде всего, в науке о воспитании: с одной стороны, эта наука находится в опасности абстрагирования от других наук, с другой стороны, она сама начинает «растворяться» во все большем количестве разделов. В задачи педагогической антропологии входит предотвращение этих процессов и как следствие выполнение объединяющей функции;

2) тесных отношениях с эмпирическими науками. Она содействует, прежде всего, объединению эмпирических результатов разных наук. В исследованиях Рота педагогическая антропология приобретает эмпирическую форму, но это не означает, что он был готов отказаться от всех теоретических интересов и толкований. Он понимал, что «чистая» теория без опыта так же стерильна и обескровлена, как опыт без теоретической подстраховки. Педагогическая антропология не преследует цель объяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитательного процесса в изменяющемся потоке знания о человеке;

3) необходимости норм в науке о воспитании, как это представляется некоторым теоретикам, не оказывающим никакой поддержки практикам [9.8.700].

Педагогическая антропология в интегративной функции не является особой, специальной педагогической наукой в структуре наук о воспитании, она пронизывает все имеющиеся отрасли человекознания под педагогическим углом зрения. Педагогическая антропология не научная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которая концентрирует в себе педагогически значимые результаты всех имеющихся научных подходов к человеку.

Педагогическая антропология, по Роту, - антропология, которая результаты всех гуманитарных наук привносит в науку о воспитании, и она - педагогическая, так как использует эти результаты для решения педагогических проблем. Г. Рот подчеркивает, что педагогическая антропология должна быть в противоречии с постоянно расширяющимися и углубляющимися саморазвитием и самопониманием людей. Он говорит об эмпирической педагогической антропологии, так как использует результаты эмпирических наук в разработке проблем педагогической антропологии [3.8.118].

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9

Г. Рот педагогическую антропологию определял как интегративную науку, занимающуюся разработкой, исследованием и постановкой педагогических вопросов. В первом томе «Педагогической антропологии» он рассматривал результаты философской и теологической мысли, а также результаты биологических, психологических, социологических, этнологических исследований и на этой основе дискутировал по вопросу пластичности людей. Учение происходит как на основе влияния окружающей среды, так и в процессе самоопределения и самоформирования.

Он полагал, что в центре внимания педагогической антропологии должно быть изменение человека и человеческой природы под воздействием образования и воспитания, не биологическая природа человека сама по себе, а изменчивость этой природы, возможность ее культивирования и ее способность к образованию и воспитанию, равно как и не сами по себе общество и культура, а только их влияние на духовное формирование человека. Предметом педагогической антропологии, таким образом, является «человек, который под влиянием воспитательных воздействий обретает себя, достигает зрелости и своей самостоятельности» [10.8.19]. Г. Рот утверждал, что человеческое развитие представляет собой сложное переплетение процессов созревания и обучения, которые зависят не только от наследственных данных и закономерностей их развития, но и от жизненного опыта человека, от его целенаправленности.

Он рассматривал человеческую личность в четырех аспектах: как биологическое, социальное, духовно-творческое и религиозное существо. Потребность человека в воспитании он стремился вывести из особого положения его в природе, то есть из его биологической природы, которую он характеризует слабостью инстинктов, отсутствием специализации в отношении определенной среды, открытостью к окружающей действительности, пластичностью, наличием интеллекта, длительным периодом юности и т.д. Отсюда он сделал педагогические выводы и доказывал, что воспитание является антропологической необходимостью для человека. Он утверждал, что слабость организации инстинктов у человека создает предпосылку для повышения его способности к обучению, которое в отличие от животных является для человека якобы предначертанием, назначением, то есть человек «спроектирован» от природы на обучение.

Обучение ребенка Г. Рот рассматривал с двух сторон: 1) как шанс для того, чтобы развить способности, формы и способы будущей деятельности, умений и поведения, необходимые для окружающей среды, в которую человек «врождается»; 2) как необходимость проектирования такого существа применительно к окружающей среде, которая в свою очередь определяет процесс обучения и воспитания человека. Здесь высказано предположение, что социальная жизнь человека покоится на инстинктах, носящих родовой характер, то есть основу человека как социального существа составляет биопсихический фундамент [11].

Содержательно в педагогической антропологии рассматривается воспитание взаимопротиворечивых отношений, в которых проявляется природа

человека. Качество пластичности, способности к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством к определенности, устойчивости своего положения. Предопределенность в стадиях биологического развития взаимоотносится с качеством свободы самосовершенствования.

Для Г. Рота несомненно, что человек должен быть взят в целостности его проявлений и способностей, что человек - открытое существо. При этом он различал реальную и идеальную антропологии. В первой должны анализироваться нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а во второй показана необходимость норм человеческого поведения. Он подчеркивал необходимость «реалистического поворота в педагогических исследованиях», связывая его с построением «реальной антропологии» [12.С.367].

Г.Рот акцентировал внимание также на идеалах человека, ориентирующих установках, к которым он стремится и которые определяют цели воспитания. Прослеживая исторически изменения целей, идеалов воспитания и образования, он пришел к выводу, что вопрос об идеалах упирается в вопрос о назначении человека.

Осмыслить назначение человека, решить вопрос о том, что мы должны делать, чтобы помочь человеку в становлении, должна помочь педагогика. Во введении ко 2-му тому «Педагогической антропологии» он констатировал, что проблема назначения была не понята и не получила дальнейшего развития со стороны других ученых. В этом разделе шла речь о критике целей воспитания с тем, чтобы критиковать старые цели и формулировать новые. Он попытался создать педагогическое учение о личности на основе последних исследований о человеке, искал формулу сущности человека, которая раскрывала бы различные и преходящие условия конкретной человеческой действительности в обязательной для всех рефлексии, то есть стремился дать нечто вроде общего руководства к действию. Он раскрывал предпосылки, условия формирования зрелого человека, дал психологическое, характерологическое описание совершеннолетнего человека, охарактеризовал его внутреннюю духовную структуру и жизненные формы [13.8.11].

Он затрагивал различные аспекты развития человека: зрелость, совершеннолетие, критичность, креативность. «Я пытался представить, почему эти чистые формулы являются ориентирами, и одновременно пытался с помощью современных учений о личности в операциональной форме представить психическую организацию личности, степень развития сил и способностей, которые являются формальными предпосылками для того, чтобы человек действовал как совершенная, критическая и креативная личность.» Целью воспитания является образование человека, способного к ответственным действиям, образование структур личности и жизненных форм зрелого и совершенного человека. Становление и признаки этой структуры личности совершенного человека были разработаны Г. Ротом на основе теоретического анализа. Зрелость и совершенство достигаются тогда, когда процессы «Оно» через акты «Я» оформляются и управляются и одновременно функции и силы

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9

сверхличности сливаются с функциями и силами глубинной личности в «продуктивный синтез».

Поэтому задача педагогической антропологии состоит в том, чтобы найти внутренние, духовные предпосылки для такого становления личности в ответственном, волевом действии индивида.

Он придавал большое значение самовоспитанию, которое оказывает, по его мнению, очень существенное влияние на формирование самостоятельно действующей личности. Самое главное, говорил он, это укрепление способности к ответственным действиям, которые в общем комплексе взаимодействующих между средой и наследственностью факторов способствуют свободному нравственному выбору человека. Таким образом, решающим для человека Г. Рот признавал не наследственные или физиологические данные, а внутреннюю духовную структуру, которую человек создает в себе в результате общения и опыта, образования и обучения, то есть, как он выражается, его культурную надстройку.

Оценка

Попытка создать единую теорию педагогической антропологии, которую предпринял Рот, в конце 60 - начале 70-х гг. воспринималась не только как трудная, но и с точки зрения идеологии, подозрительной. История педагогической антропологии свидетельствует, что она не была дана как единая дисциплина. Можно выделить только различные направления.

Работа Г. Рота - кульминационный пункт в развитии педагогической антропологии. В двух томах он собрал все к тому времени знания по педагогической антропологии: биологические, философские, социологические и, прежде всего, психологии развития. Эти подходы не только широко представлены, но и проанализированы и осмыслены в их педагогическом значении. Г. Рот обосновал не только концепт педагогики как интегративной науки, которая имеет свой центр в педагогической антропологии, но и связывал методически герменевтические и эмпирические подходы. Он стремился к обоснованию педагогики как реалистической науки, которая пытается дополнить философско-педагогическтие вопросы благодаря эмпирическим исследованиям.

Этот труд достоин внимания теоретиков педагогики как серьезная попытка создать комплексную теорию воспитания человека. Шаги в этом направлении предпринимались ранее: можно назвать отдельные работы Й. Дер-болава, В. Лоха, А. Флитнера, О. Больнова и др. Но лишь Г.Рот представил педагогическую антропологию в определенной системе, рассмотрел ее как синтетическую науку на основе анализа большого количества эмпирических данных многих наук о человеке. Он, систематизируя новые данные других наук о человеке, пытался «сделать в педагогике шаг от человековедения к антропологии» [3.8.116].

Рот говорил, что мы имеем дело не с простым накоплением результатов отдельных наук, что они должны под этой определяющей педагогической постановкой вопросов отбираться и толковаться. В этом пункте эмпирическая педагогическая антропология Г. Рота существенно отличается от философских подходов Г. Ноля, М. Лангевельда, О. Больнова, В. Лоха). Эти авто-

ры считают, что результаты других дисциплин или педагогических направлений педагогически могут быть продуктивными для педагогики, если использовать философские или феноменологические толкования сущности ребенка и человека [14].

О. Больнов видит большое значение книги в том, что Г. Рот обе стороны педагогики, то есть условия и цели воспитания, пытается соразмерно развивать, не жертвуя одной задачей ради другой [6]. Критика

Исследования Г. Рота дали педагогической антропологии как научному направлению плодотворный стимул. Тем не менее, были высказаны также критические мнения. В частности, Динельт в объемном и солидном труде «Педагогическая антропология» отмечал, что не совсем корректно различать «реальную антропологию» и «идеальную антропологию», потому что существует только одно антропологическое толкование человеческого способа существования, в котором Верх, определяющая нормы позиция, так же «реален», как Низ, стремление и аффект [15]. Кроме того, в качестве норм, на которые должно ориентироваться воспитание, он принимает положения психологии и социологии, хотя они не претендуют на то, что быть «масштабом для определения человека».

Г. Рот, разработав интегративный подход в педагогике, не только его теоретически обосновал, но и применил на практике. В 2 томах «Педагогической антропологии» содержится богатый эмпирический материал, который проанализирован и обобщен на основе поставленных педагогических вопросов. Однако следует отметить, что доминирует интерес Г. Рота к психологическим наукам. Особенно заметен он во 2-м томе, который можно в большей мере оценивать как труд по педагогической психологии. Современный представитель педагогической антропологии Ганс Рот отмечал, что эмпирическая парадигма, ориентированная на психологию, не имеет ту высоту, чтобы действовать интегрально. Эта тенденция развития способствует тому, что отдельные образы человека, сформированные различными дисциплинами, стоят рядом друг с другом и требуют дальнейшей оценки и осмысления различных перспектив понимания человека [16.8.601].

Следует также отметить что синтез герменевтических и эмпирических подходов не был осуществлен Г. Ротом в полной мере. Эмпирические методы получили развитие в основном в анализе феномена «обучаемость», тогда как герменевтические в основном в интерпретации понятия «назначение». О. Больнов критикует работу Рота за то, что в разделе «назначение» нет эмпирического обоснования, она сильно рационально конструируется, и поэтому теряется связь с разделом «обучаемость» [6]. Г. Рот отмечал, что он в излишнем акцентировании на проблеме назначения человека изменил своим эмпирическим положениям и сместился больше в сторону спекулятивного [13.8.11].

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9

Выводы

Труд Г. Рота можно рассматривать как прототип интегративного подхода. Этот подход понимался им как эмпирическая педагогическая антропология, то есть как переработка различных эмпирических фактов, результатов, знаний о человеке из биологии, социологии и психологии, но под педагогической постановкой вопросов. Интеграция направлена не на то, чтобы создавать фундамент для единой теории, на который потом можно было бы относить отдельные факты, а на то, чтобы создавать связи между различными науками и благодаря этой перспективе можно будет говорить о человеке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Малинин В.И. Некоторые направления в буржуазной педагогике ФРГ // Сов. педагогика. 1971. №3.

2. Яркина Т.Ф. Буржуазная педагогическая мысль ФРГ // Сов. педагогика. 1971. №3.

3. Roth H. Empirische Pädagogische Anthropologie: Konzeption und Schwerigkeiten // Anthropologie und Pädagogik / Hg. H. Becker. Bad Heilbrunn, 1977.

4. Hamann B. Pädagogische Anthropologie: Theorien-Modelle-Strukturen. Klinkhardt,

1982.

5. Wege zur Pädagogischen Anthropologie / Hg. A. Flitner. Heidelberg, 1963.

6. Bollnow O.F. Pädagogische Anthropologie auf empirisch-germeneutischer Grundlage // Zeitschrift für Pädagogik. 1967. Bd.6.

7. Schaller K. Heinrich Roth: Pädagogische Anthropologie // Theologia Practica. 1969. Bd.2.

8. Zdarzil H. Bildsamkeit und Bestimmung: Zur ersten Band der Pädagogische Anthropologie Heinrich Roths // Pädagogische Rundschau. 1967. Bd.7.

9. Meinberg E. Zur Entwicklung anthropologischer Konzepte in der Pädagogik nach dem 2.Weltkrieg // Pädagogische Rundschau. 1978. Bd.9.

10. Roth H. Pädagogische Anthropologie. Bd.1: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover, 1966.

11. Яркина Т.Ф. Педагогическая антропология за рубежом // Сов. педагогика. 1968. №12.

12. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004.

13. Roth H. Pädagogische Anthropologie. Bd.2: Entwicklung und Erziehung. Hannover, 1971.

14. Zdarzil H. Pädagogische Anthropologie. Heidelberg, 1972.

15. Dienelt K. Pädagogische Anthropologie. München; Basel, 1970.

16. Roth H.-J. Pädagogische Anthropologie und Erzieungswissenschaft heute // Pädagogische Rundschau. 1996. Bd. 50.

G.E. Solovjev

G. Rot: the pedagogics as an integrative science

The article is devoted to G. Rot's theoretical concept of pedagogical anthropology as an integrative science. Its place in the integrative pedagogic and its merits and demerits are defined.

Соловьев Геннадий Егорович

ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская,!