Профессиональная самореализация преподавателя вуза МВД России

Преподавателю вуза: теория, практика

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА МВД РОССИИ

С. В. Калашникова

Рассматривается проблема профессиональной самореализации, обращается внимание на ее структурные компоненты, характеризуются уровни и критерии ее развития. Затронутые вопросы связаны с формированием готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России.

Ключевые слова: самореализация, профессиональная самореализация, деятельность преподавателя вуза МВД России, модель и технология формирования готовности к профессиональной самореализации.

Происходящие в России изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на системе современного образования и требуют повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы МВД России. Развитие образовательной системы в нашей стране происходит в соответствии с Законом Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании», Концепцией модернизации российского образования до 2010 г., в которых отражены гуманистические идеи и принципы: самоопределение личности, активизация внутренних ресурсов педагога и создание условий для его самореализации и профессионального роста. Профессиональная самореализация предполагает саморазвитие личностных возможностей, а также формирование осознанного отношения личности к социокультурным и профессиональным условиям. В образовательных учреждениях системы МВД России традиционно наблюдается ситуация, когда работают, с одной стороны, преподаватели, имеющие педагогическое образование, но не являются специалистами по профилю учебного заведения, а с другой стороны, не имеющие педагогического образования, но являющиеся специалистами в той или иной сфере профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в современных условиях система высшего образования оказалась в противоречивых условиях, когда она обеспечивает развитие научно-технического прогресса, с одной стороны, однако внутри образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция внутреннего сопротивления инновационным явлениям в образовательной области, с другой. Реорганизация отечественной высшей школы системы МВД предусматривает создание таких условий, которые способ-

ствовали бы развитию и совершенствованию педагогической деятельности преподавательского состава.

Профессиональная самореализация занимает доминирующее положение среди факторов, побуждающих преподавателей высшей школы МВД к активности в профессионально-педагогической деятельности. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме формирования готовности преподавателя вуза МВД России к профессиональной самореализации свидетельствует о том, что заявленная проблема является актуальной для теории и методики профессионального образования.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы способствовал выделению нескольких уровней рассмотрения проблемы самореализации личности, а именно:

- на философском уровне определяются суть и условия самореализации человека как родового существа на основе развития человечества в целом;

- на психологическом уровне самореализация рассматривается в трех аспектах: как потребность, как деятельность, как объективный и субъективный результат этой деятельности;

- педагогический уровень изучения обосновывает определение самореализации личности как способности к выявлению, раскрытию и опредмечиванию сущностных сил личности, затрагивая разработку средств и организационно-педагогических условий, способствующих более эффективной самореализации.

Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации имеет наиболее давнюю историю, еще античная философия (Аристотель, Сократ и др.) обосновала положение о самодостаточности человека, поставив его в позицию субъекта. Над идеей самореализации личности успешно работали Г. Гегель, установивший, что внутреннее в личности (ее помыслы, желания, стремления), объективируется, реализуется, труд добывает для человека средства удовлетворения его потребностей (1, 22). Л. Фейербах высказал интересные идеи о самореализации человека, поставив вопрос о его назначении человека, которое он видел в выполнении, реализации жизненных целей (6, 343-344). Б. С. Гершунский отмечает, что смысл жизни каждого человека состоит в его наиболее полной жизненной самореализации (2, 106). Источником самореализации является противоречие между возможностями человека, его природными особенностями и степенью их реализации в деятельности (5). Самореализация - свободная деятельность индиви-

да, это значит, что стремление личности, ее внутренняя потребность побуждают к самореализации; человека можно заставить, принудить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить реализовать (выполнить) себя (4, 149).

В основе всех психологических концепций в основе самореализации личности лежат потребности роста, развития, самосовершенствования. Понятие «самореализация» (self-realization) часто является синонимом понятий «реализация своих возможностей» (self-fullfillment) и «самоактуализация» (selfactualization). Они описывают близкие явления: полную реализацию подлинных возможностей (К. Хор-ни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); стремление человека стать тем, кем он может стать (А. Маслоу). Центральной для представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса) является идея самореализации личности. Преодолевая внутреннее движущее противоречие несоответствия реального уровня саморазвития его возможному уровню, человек сохраняет целостность собственного «Я», становится более независимым, «полноценно функционирующим». В отечественной психологии находит все большее понимание значимость самореализации личности для включения человека в жизнь социума на основе ценностных представлений об «образе Я», обеспечивающих его активность в преобразовании себя и среды. В теории психологических систем (Э. В. Галажинский, В. Е. Клоч-ко, О. М. Краснорядцева) самореализация понимается как «переход возможности в действительность», как «форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, саморазвитие», как «способность приводить свой образ жизни в соответствие с образом мира, как целостной и системно-смысловой действительностью, представляющей собой мир данного человека, в котором он живет и действует» (3, 4).

На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы по проблеме самореализации, в частности, профессиональной самореализации, мы пришли к пониманию готовности к профессиональной самореализации как процесса реализации личностью сущностных сил, проявляющихся в определенной профессиональной деятельности, представляющих совокупность внутренних возможностей развития Я-профессионального преподавателя.

На основе теоретических представлений о профессиональной самореализации разрабатываются модель (рис.) и технология формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России, состоящая из цели, задач, основополагающих принципов, условий, критериев и уровней изучаемого феномена. Исследуя структуру готовности к профессиональной самореализации, выделяют следующие компоненты: мотивационно-целевой, когнитивный, рефлексивный, процессуально-деятельностный. Выделенные нами структурные компоненты готовности к профессиональной самореализации находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему.

Представляя структуру готовности преподавателя вуза МВД России к профессиональной самореализации через обозначенные выше компоненты, мы оцениваем степень ее осуществления по следующим критериям: 1) наличие целенаправленности в действиях (мотивы и потребности в реализации своих возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную деятельность, на достижение поставленных целей) - мотивационно-целевой компонент; 2) наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и специфики профессиональной деятельности -когнитивный компонент; 3) наличие креативности в деятельности (не репродуктивный, а творческий характер деятельности, оригинальность, независимость в суждениях); 4) наличие способности к рефлексии (проявление критичности в отношении своих возможностей) - рефлексивный компонент; 5) наличие ответственности за свои поступки и действия (проявление чувства долга, добросовестность и честность в действиях); 6) осуществление самооценки и оценки других через призму собственных убеждений - процессуально-деятельностный компонент.

В соответствии с выделенными критериями определены четыре уровня сформированности готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза системы правоохранительных органов России: низкий (адаптивный); средний (репродуктивный); высокий (эвристический); высший (креативный). Качественная оценка каждого уровня была представлена следующим образом.

Низкий уровень характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к педагогической деятельности, отсутствием стремления к выявлению и раскрытию своих возможностей и потенций. Отношение к психоло-го-педагогическим знаниям индифферентное, отмечена слабая система предметных знаний и умений, отсутствует готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях. Педагоги в практической деятельности воспроизводят в основном собственный предшествующий опыт и опыт своих коллег; не способны к реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены; не проявляют усилий к реализации себя в деятельности. Преподаватели склонны действовать только под чьим-либо руководством, по заранее отработанной схеме, творчество практически не проявляется.

Средний уровень отличается следующим: потребности и мотивы выявления и раскрытия своих возможностей и способностей носят ситуативный характер. Передача предметных знаний и умений происходит на репродуктивном уровне, т. е. преподаватель пересказывает то, что знает сам, и так, как знает сам. Преподаватель способен осуществлять целеполагание и планирование действий, прогнозировать их последствия. Творческая активность проявляется в стандартных педагогических ситуациях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов, склонностей, возможен переход к поисковым формам мышления. Личность способна к реализации тех ее качеств, которые ярко выражены, при этом не прикладывая усилий для реализации себя в деятельности.

Рис. Модель формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России

Высокий уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивым и осознанным стремлением к выявлению и раскрытию своих возможностей и способностей. Заметные изменения происходят в структуре личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности. Деятельность преподавателя характеризуется умением реализовывать себя и свои

предметные знания в различных ситуациях. Педагог отличается самостоятельностью в действиях и поступках, способностью внедрять активные методы обучения, диалогические, проблемные формы организации учебного процесса. Личность преподавателя характеризуется способностью ставить перед собой цели и прилагать усилия для ее достижения; сознательным проявлением

способности к рефлексии, не доводя ее, однако, до саморегулирования своей деятельности.

Высший уровень отличается устойчивым стремлением к выявлению и раскрытию сущностных сил и возможностей, высокой степенью результативности педагогической деятельности; характеризуется проявлением настойчивости в достижении поставленных целей и задач; активностью, реализацией своих способностей в нестандартных ситуациях; чувством удовлетворения от реализации своих сущностных сил. Пси-холого-педагогические знания и умения отличаются глубиной, целостностью и систематичностью их получения. Деятельность преподавателя носит преобразующий, активно-созидательный и самосозидатель-ный характер. В целостной структуре деятельности важное место занимают такие формы проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, способствующие продуктивному решению педагогических задач. Высший уровень способности рефлексировать себя и других создает условия для саморегуляции личности. Личностные изменения в деятельности отличаются оригинальностью и неповторимостью.

С целью проверки эффективности модели и технологии формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и обобщающий этапы. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал диагностику преподавателей, направленную на изучение возможностей заниматься профессиональной самореализацией; выделение значимых для преподавателей высшей школы условий, способствующих успешному формированию готовности к профессиональной самореализации. С этой целью была использована система диагностических методов: непосредственное и опосредованное, включенное и невклю-ченное наблюдение за преподавателями на занятиях, заседаниях предметно-методических секций, открытых дней кафедры, методических сборах, научно-практических конференциях; беседы с ними, методы самооценки, экспертной оценки, математической обработки данных. В процессе опытно-экспериментальной работы по проверке модели формирования готовности к профессиональной самореализации были избраны контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в естественных условиях профессиональной деятельности преподавателей, которые, в свою очередь, являлись участниками констатирую-

щего этапа опытно-экспериментальной работы. Изучение эффективности построенной модели и технологии формирования готовности преподавателей вузов МВД России к профессиональной самореализации осуществлялось в процессе изучения спецкурса «Особенности профессиональной самореализации преподавателя высшей школы МВД России». По окончании экспериментальной работы проводился итоговый «замер» уровня сформированности готовности к профессиональной самореализации. Изменения после проведения 2-годичного формирующего эксперимента представлены в табл. 1.

Данные таблицы показывают, что в течение эксперимента уровень готовности к профессиональной самореализации существенно изменился в экспериментальной группе и незначительно - в контрольной. Сравнительный анализ полученных данных подтверждает наши наблюдения. В КГ снизился показатель преподавателей, находящихся на низком уровне: мотивационно-целевой компонент составил 4,5% (13,6%); процессуально-деятельностный - 22,7% (36,4%). В ЭГ показатель низкого уровня мотивационно-целевого и процессуально-деятельностного компонентов отсутствует; изменились показатели мотивационно-целевого компонента: средний уровень - 10,5% (21, 1%), оптимальный -42,1 (36,8), высокий - 47,4% (21,1%). В процессуальнодеятельностном компоненте зафиксированы следующие изменения: средний уровень - 21,1% (27,3%); оптимальный уровень - 31,6 (22,7); высокий - 47,4% (13,6%).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на обобщающем этапе проводился с использованием критериев и качественных показателей эффективности модели формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России. Исследование позволило выявить, что преподаватели экспериментальной группы достаточно грамотно проводили анализ показателей развития уровня готовности к профессиональной самореализации, при этом повысился интерес к коррекционным формам и методам работы. Возросла уверенность в своих силах, возникли желание и потребность изменить характер своей профессиональной деятельности. Преподаватели стали уверенными в том, что без качественного изменения своего «Я» нельзя преобразовать и улучшить свою профессионально-педагогическую деятельность.

После проведения опытно-экспериментальной работы наблюдался прирост средних показателей структурных компонентов готовности к профессиональной самореализации (табл. 2).

Таблица 1

Таблица сравнения контрольной и экспериментальной групп после проведения эксперимента, кол-во

Уровень Компонент

мотивационно-целевой рефлексивный когнитивный процессуально- деятельностный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Низкий 1 (4,5) - 4 (18,2) 1 (5,3) 2 (9,1) 1 (5,3) 5 (22,7) -

Средний 6

Высокий 8

Высший 7

Прирост средних показателей уровня развития готовности к профессиональной самореализации

преподавателя вуза МВД России, %

Показатели Мотивационно- целевой Рефлексивный Когнитивный Процессуально- деятельностный

До эксперимента 88,47 88,16 87,63 85,63

После эксперимента 113,21 103,16 107,58 104,84

Прирост 24,74 15,00 19,95 19,21

Мотивационно-целевой компонент структуры личности преподавателей изменился в процессе профессионально-педагогической деятельности. У испытуемых наблюдалась потребность в самореализации, в реализации своего идеала. На изменение мотивации оказало влияние возникающее и развивающееся противоречие между представлениями преподавателя о себе как субъекте процесса профессионального самоопределения и его реальными возможностями. Педагоги осознавали необходимость получения новых знаний, информации, ее углублению и систематизации, что являлось, по нашему мнению, положительным моментом, повышающим эффективность профессионально-педагогической деятельности. Если говорить о рефлексивном компоненте, то следует отметить, что на основе имеющихся и полученных теоретических знаний преподаватели оказываются способными переосмысливать педагогический опыт прошлого и настоящего, коллективного и личного. Преподаватели охотно вытесняют в своем сознании прежние взгляды и представления, создается рефлексивная ситуация рождения новых проблем и активного поиска решения возникающих трудностей. Когнитивный компонент нашел свое отражение в результатах опытно-экспериментальной работы в следующем: у преподавателей наблюдалась потребность в повышении собственных педагогических, психологических, методологических знаний. У испытуемых отмечена потребность в креативном преобразовании собственной профессионально-педагогической деятельности, привнесении в нее нового, нешаблонного, оригинального. Характеризуя изменения в процессуально-деятельностном компоненте, следует отметить, что испытуемые могли четко задавать цель собственной профессионально-педагогической деятельности и, констатируя у себя определенные затруднения, определять пути их устранения и преодоления.

Полученные положительные результаты обусловлены не только экспериментальными мероприятиями, но и всем образовательным процессом вуза МВД России. Исследование подтвердило, что разработанная и реализованная технология формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя высшей школы системы МВД России обеспечивает становление субъекта педагогической деятельности.

В дальнейших исследованиях представляется важным обратить внимание на определение психолого-педаго-гических механизмов, ответственных за управление профессионально-педагогической деятельностью; выявить содержание ценностно-смысловой сферы преподавателя вуза; определить особенности траектории личностнопрофессионального развития; изучить профессиональ-

но важные качества педагога, которые могут быть одним из критериев его профессиональной состоятельности. Перспективы нашего дальнейшего исследования мы связываем с решением этих и других проблем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гегель Г В. Ф. Соч. Москва-Ленинград, 1934. Т. 8.

2. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.

3. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. Залевского. Томск, 1999.

4. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего пед. образования: межвуз. сб. науч. тр. М., 1993.

6. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1985. Т. 1.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Г. В. Гавришина

В статье представлены результаты анализа теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, которые рассматриваются в качестве предпосылок в решении проблемы моделирования инновационного процесса подготовки как концептуальной системы.

Ключевые слова: психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза, традиционная и инновационная стратегии ее развития, предпосылки моделирования инновационного процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза.

Переход высшей школы к новой образовательной модели объективно обусловливает необходимость моделирования инновационного процесса психолого-пе-дагогической подготовки как концептуальной системы. Именно в условиях инновационного процесса как лич-ностно ориентированного педагогического процесса происходит становление преподавателя как субъекта модернизации, психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности на основе обновленной его педагогической концепции и философии в гуманитарном контексте.

Решение проблемы исследования осуществлялось нами на основе выявленных теоретических предпосылок и источников инновационного процесса в ходе анализа исторического и современного опыта изучения и осуществления психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза. Рассмотрение его результатов мы и определяем в качестве цели данной статьи.