Спортивная борьба как специальная дисциплина физкультурного вуза: методика формирования и оценки знаний в контексте Болонской декларации

СПОРТИВНАЯ БОРЬБА КАК СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА: МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ

А.Г. Левицкий, Д.А. Михайлова

I.Теоретическое обоснование необходимости разработки новой методики формирования и оценки знаний студентов по специальной дисциплине физкультурного вуза

Постоянно усложняющиеся условия жизни - стимул к непрекращающе-муся самосовершенствованию приспособительных реакций; подавляющий раздражитель психосферы, проектирующий акмическую коррекцию социальной конкурентоспособности современного Homo sapiens(a) [1,2]. В частности, анализируя на современном этапе проблемы конкурентоспособности будущих «специалистов по физической культуре и спорту», нельзя не отметить необходимость формирования у студентов мотивации к комплексному самосовершенствованию, начиная с первых дней обучения в вузе.

Во-первых, данный факт касается профессионального становления в связи с тем, что конкурентоспособность выпускников физкультурного вуза [3] определяется как внутреннее интегративное состояние, включающее личностный, профессиональный и полипрофессиональный компоненты, выраженные в усвоенности определённых знаний, освоенности умений и навыков, опирающиеся на соответствующие врождённые и приобретённые качества и способности [4], позволяющие активно включиться в современный рынок труда и реализовывать дальнейшие профессионально-творческие цели в сфере физической культуры в условиях жёсткой конкуренции.

Во-вторых, комплексное самосовершенствование каждого студента обусловлено и необходимостью восприятия им своей жизни в качестве «нескончаемой акмической интенции»[5], главным образом - в стремлении к доступным ему профессиональным достижениям [6].

Необходимость систематического профессионального роста приобрела особую актуальность с подписанием Сорбонской (от 25 мая 1998 года) и Болонской (от 19 июня 1999 года) деклараций, которые положили начало единому европейскому пространству высшего профессионального образования и призваны способствовать развитию мобильности граждан Континента в сфере трудоустройства[7,8]. В связи с тем, что 19 сентября 2003 года в Берлине Российская Федерация была провозглашена полноправным членом Болонского процесса наряду с сорока европейскими государствами, имеет смысл упомянуть о тех целях [9], достижение которых (планируемое согласно данной Декларации) повысит международную конкурентоспособность, как европейской системы высшего образования в целом, так и российской - в частности [10].

Так, Болонская декларация предполагает следующие инновации:

- введение общеевропейского Приложения к диплому о высшем образовании;

- введение двухуровневого (двуциклового - достепенного и послесте-пенного) образования по схеме: бакалавр - магистр;

- введение единого для всей Европы механизма учёта освоенного сту-

дентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов (БСТ8);

- создание условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей;

- повышение качества образования и установление совместимых (общеевропейских) критериев и методологий его оценки;

- содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании (создание единой общеевропейской идеологической базы по всем образовательным вопросам), особенно относительно разработки учебных планов, программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований [11,12,13].

К числу основных причин, обусловивших принятие Болонской декларации, относят:

• в рамках общемировых тенденций -

- коренные преобразования в экономике всех развитых стран;

- перенос конкуренции в научную сферу;

- внутренняя зацикленность системы образования, разрыв с производством, неспособность подготовки специалиста для практической работы;

• в рамках общеевропейских тенденций -

- недостаточное количество высококвалифицированных специалистов, имеющих высшее образование, в том числе и по избранной профессии;

- небольшое число иностранных граждан, обучающихся в стране;

- недостаточно интенсивное развитие науки и слабая интенсивность наращивания научного потенциала;

- стремление объединить разрозненные потенциалы в единый экономический механизм [14].

И хотя положения Болонской декларации не в полной мере отвечают всем вышеуказанным причинам, всё же именно она является той теоретикометодологической основой, на которой формируется новая философия образования: от обучения студента и принудительного «распределения» - к подготовке профессионала для конкретного рынка труда в постоянно усложняющемся постиндустриальном обществе [15]. Данная точка зрения - серьёзная альтернатива позиции скептиков [16], утверждающих, что образование как «раскрытие сущности и создание образа человеческого» сегодня не воспринимается, общественному мнению «якобы навязывается идея, что самое важное -профессионализм и знание». Однако не ищут ли придерживающиеся негативной позиции противоречие там, где взаимно согласующихся моментов явно больше, чем так называемых «несовпадений»? Факты говорят о том, что квалифицированных кадров не хватает, достижение определённого стандартом уровня компетентности пока не характерно для большинства, поэтому устремлённость к достижению и дальнейшему повышению профессионализма не только не противоречит акмическому развитию личности, но и стимулирует актуализацию целей следующего уровня сложности.

И всё же, настаивая на качественных изменениях в современном российском образовании, нельзя забывать, что «качество» как результат образова-

тельного процесса понимается не менее чем на трёх уровнях: индивидуальноличностном, общественно-государственном и общецивилизационном. Последний предполагает, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяется данной сфере обществом и государством. В этой связи, с точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. Причём её решение необходимо также на каждом из трёх уровней: с демократических позиций такой подход должен не только теоретически декларироваться, но и быть, в практическом отношении, единственно возможным ориентиром для профессиональной управленческой деятельности в сфере высшего профессионального образования [17].

В свете разработки стандартов различных уровней проблема «кризиса компетентности»[18] перестанет носить актуальный характер. Безусловно, одна «“готовая” истина мало способствует развитию творческого мышления» [19], но вот “готовые” стандарты всех ступеней сложности не только позволяют определить уровень каждого на каждом этапе его развития, но и предоставляют возможность для самосовершенствования.

Анализ ситуации в сфере высшего профессионального образования в Российской Федерации, проведённый научной группой Организации экономического сотрудничества и развития [20], выявил необходимость проведения реформ по реконструкции и усовершенствованию его качества. Экспертами предлагается внести определённые коррективы в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: увеличить количество часов, отводимых на изучение циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, таким образом, сосредоточив в большей степени внимание на тех результатах обучения (достижениях студентов: знаниях, умениях и навыках), которые пользуются спросом на рынке труда, и в меньшей - на получении студентами информации по обязательной программе, напрямую не связанной с будущей трудовой деятельностью.

Соответственно, по результатам оценки участников Организации экономического сотрудничества и развития [21], в настоящий период сфера высшего профессионального образования в Российской Федерации нуждается в развитии такого стиля преподавания, который ориентирован преимущественно на студентов. Иными словами, экспертами предпочтение отдаётся не лекционному, пассивному, «отмирающему» стилю проведения учебных занятий, а -«прогрессивному», побуждающему к самостоятельному, сознательному и активному включению в учебный процесс, стилю деятельного освоения теоретического материала в рамках семинаров, дискуссий, мастер-классов и подобных форм работы. Иными словами, приятно отметить, кардинальные изменения в парадигме высшего образования: от обучения в формате «teaching» осуществляется переход к формату «learning» (от «человека учат» - к «человек учит-ся»)[22]. Ведь знание - всегда результат творческих процессов, оно никогда не появляется сразу в полной мере; «никто никого ничему научить не может, человек всему учится сам, а задача вузовского преподавателя гораздо скромнее, чем иногда кажется»[23].

Закон Российской Федерации «Об образовании»[24] позволяет учебным

заведениям (вузам, в том числе) самим разрабатывать оценочные системы, что даёт возможность активно применять в образовательном процессе методы развивающего обучения. Использование последних предоставляет педагогу шанс решить проблему соответствия качества достижений студентов стандартам различных уровней, избежать поверхностного оценивания достижений; создаёт условия для целенаправленного, разностороннего и комплексного применения процедур тестирования [25].

Так, «качество обучения - особая тема, которая становится для вуза главной»[26], в том числе и в контексте Болонской декларации. Именно поэтому создание внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов (качеством образовательных программ, качеством знаний студентов, профессиональным уровнем преподавателей и качеством организации учебного процесса)[27] рассматривается как одно из определяющих направлений совершенствования образовательной деятельности. Особое внимание уделяется формированию контрольных процедур, разработке методов оценки качества образования для различного типа образовательных программ и видов образовательных учреждений [28].

Очевидна необходимость разработки данного направления коррекции процесса обучения и в высшем специальном профессиональном физкультурном образовании[29]. Специалистами данного профиля отмечается потребность в улучшении обучающих технологий [30], то есть в проектировании таких «педагогических схем», использование которых позволяет осуществлять индивидуальное воздействие на личность обучаемого, обеспечивая развитие способностей группы занимающихся в целом, обратную связь с педагогом, успешность педагогического процесса, соответственно. Освоение и активное применение подобных технологий способствует повышению квалификации физкультурных кадров[31].

Наиболее актуальной является разработка инфраструктуры общенационального масштаба, предназначенной для проведения тестирования [32] и способной давать сопоставимые, действительные для всех (в нашем случае - физкультурных) вузов, надёжные, доступные и прозрачные результаты. Важно, что такая новая всероссийская система тестирования должна включать в себя имеющиеся сильные стороны системы, существующей в настоящий период (в частности: традицию проведения устного экзаменования, опору на концепции опытных педагогов) [33].

На современном этапе принято выделять следующие типы тестов:

- нормативные (позволяющие сопоставить уровень достижений отдельного обучающегося со средним результатом в рассматриваемой группе);

- по критериям (позволяющие сравнить возможности обучаемого с постоянным, неизменным международным стандартом);

- стандартные (позволяющие сравнить достижения, способности обучаемого с едиными общенациональными образовательными стандартами, аспектно отражёнными в стандартных программах по отдельным дисциплинам) [34].

Традиционно к стандартным, в свою очередь, относятся тесты достижений (определяющие количество усвоенных знаний и освоенных умений на данном этапе; результат обучения), диагностические тесты (выявляющие про-

блемы в обучении) и тесты способностей (предсказывающие будущие успехи в обучении)[35]. Наряду с данной классификацией М.Б. Челышкова [36] альтернативно подразделяет все тесты достижений на входные («на входе в обучение»), формирующие («в процессе обучения»), диагностические («выявляющие пробелы в обучении») и итоговые («на выходе из обучения»). Входные и итоговые рассматриваются и применяются автором в рамках нормативно-ориентированного подхода, формирующие - с точки зрения критериальноориентированного, диагностические - специфического подхода.

II. Методика формирования и оценки знаний студентов по дисциплине «Теория и методика избранного вида физкультурно-спортивной деятельности (спортивная борьба)»

Цель методики - в соответствии с программой дисциплины вооружить студентов-борцов I курса тренерского факультета очной формы обучения необходимым и достаточным комплексом знаний.

Задачи методики:

1. сформировать у студентов-борцов комплекс знаний теоретического характера: позволяющий прочно овладеть основами изучаемой специальной дисциплины;

2. образовать у студентов-борцов комплекс знаний методического характера: позволяющий активно и сознательно выполнять предложенные программой дисциплины приёмы спортивной борьбы согласно их ориентировочным основам.

Содержание методики

Предложенный программой учебный материал представлен теоретическим, методическим и практическим блоками.

Практический блок осваивается в соответствии с традиционной методикой: основываясь на всех группах принципов физической культуры; используя, как предложенные программой средства спортивной борьбы, так и другие; применяя методы и формы, адекватные поставленным задачам учебного процесса.

Теоретический и методический материал распределяется в рамках аудиторных занятий согласно:

- дидактическим принципам;

- количеству часов, выделяемому в учебном плане на освоение данного комплекса знаний;

- графику текущего учебного года.

Освоение материала теоретического и методического блоков осуществляется в процессе проведения процедур комплексного тестирования и выполнения студентами-борцами тестов: вводных, обучающих, контрольных, накопительных и индивидуально-корректировочных.

Виды, структура и использование тестирования различного типа

Вводное тестирование

С целью определения исходного уровня знаний студентов-борцов до начала обучения проводятся процедуры вводного тестирования: на этапном, текущем и оперативном уровнях.

Вводное этапное тестирование предполагает применение тестов за год и

каждое полугодие. Для каждого теста за год, включающего 50 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Для каждого теста за полугодие, включающего 25 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту годичного теста и теста за I полугодие в начале учебного года, а также - теста за II полугодие после зимних каникул.

Вводное текущее тестирование предполагает определение исходного уровня знаний студентов-борцов по каждому из десяти разделов программы. Для каждого теста, включающего 20 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту теста по каждому из первых шести разделов программы в начале учебного года и - по каждому из последних четырёх разделов - после зимних каникул.

Вводное оперативное тестирование даёт возможность определить исходный уровень теоретических и методических (в данном случае осуществляется проверка готовности к активной и сознательной работе на следующем по графику практическом занятии) знаний студентов-борцов на каждом учебном занятии. Для каждого теоретического теста, включающего 10 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Для каждого методического теста, включающего 5 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту теста по каждой из 119 тем согласно графику учебных занятий.

Обучающее тестирование

С целью формирования у студентов-борцов соответствующего программе комплекса знаний в процессе обучения проводятся процедуры обучающего тестирования.

Обучающее тестирование даёт возможность формировать знания у сту-дентов-борцов на каждом теоретическом занятии: с использованием и теоретических, и методических тестов (в данном случае формирование знаний предваряет его прикладной эффект на соответствующем практическом занятии). Каждый обучающий тест составляется по материалу предусмотренного программой учебного занятия. Вопросы в обучающих тестах частично оснащены ответами, образуя дидактические комбинации. Разработанные варианты тестов каждого типа (по три теоретического и методического) в целом охватывают все рассматриваемые на теоретическом занятии дидактические комбинации. Обучающий тест может включать однозначные вопросы стандартного типа; однозначные вопросы, в которых необходимо выбрать комбинацию правильных ответов; обучающие задания, в которых необходимо установить однозначное соответствие дидактических единиц двух групп. Каждый теоретический тест включает 20 вопросов. Каждый методический тест включает 10 вопросов.

Студент выполняет по одному варианту теста по каждой из 119 тем согласно графику учебных занятий.

Контрольное тестирование

С целью определения итогового уровня знаний студентов-борцов, по окончании учебного занятия, программного раздела или процесса обучения в целом, проводятся процедуры контрольного тестирования: на этапном, текущем и оперативном уровнях. Контрольное этапное тестирование предполагает применение тестов за год и каждое полугодие. Для каждого теста за год,

включающего 50 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Для каждого теста за полугодие, включающего 25 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту теста за I полугодие перед зимней сессией, а также - за II полугодие и годичного - в конце учебного года.

Контрольное текущее тестирование предполагает определение итогового уровня знаний студентов-борцов по каждому из десяти разделов программы. Для каждого теста, включающего 20 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту теста по каждому из разделов по окончанию изучения данного раздела (на первом занятии по следующему теоретическому разделу).

Контрольное оперативное тестирование даёт возможность определить итоговый уровень знаний студентов-борцов в конце каждого теоретического занятия и по теоретическому, и по методическому материалу. Для каждого теоретического теста, включающего 10 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Для каждого методического теста, включающего 5 вопросов, составляется 2 параллельных варианта. Студент выполняет по одному варианту теста по каждой из 119 тем согласно графику учебных занятий.

Накопительное тестирование

С целью получения оперативной информации о прочности усвоения программного комплекса знаний у студентов-борцов в процессе обучения проводятся процедуры накопительного тестирования.

Накопительное тестирование даёт возможность контролировать формирование всего комплекса уже освоенных студентами-борцами знаний на любом этапе образовательного процесса: с использованием теоретических, методических и комплексных тестов.

Накопительные теоретические тесты применяются для контроля прочности усвоения теоретического материала данного семестра. Для каждого теста, включающего 6 вопросов, составляется 2 параллельных варианта.

Накопительные методические тесты применяются для теоретического контроля знаний по практическому разделу данного семестра (методических знаний), сопутствующего традиционному контролю, применяемому в рамках соответствующих практических занятий. Для каждого теста, включающего 6 вопросов, составляется 2 параллельных варианта.

Применение накопительных теоретических и методических тестов начинается со второго занятия по первому в семестре теоретическому разделу. Накопительные теоретические тесты не применяются в том случае, когда изучение раздела осуществляется за одно теоретическое занятие, и этот раздел изучается в данном семестре первым.

Накопительные комплексные тесты применяются в момент формирования комплекса знаний, осваиваемого во II семестре, для обеспечения теоретического контроля комплекса теоретических и методических знаний, освоенного в I семестре. Контроль осуществляется по окончании изучения нового раздела (на первом занятии по следующему теоретическому разделу). Для каждого теста, включающего 20 вопросов, составляется 2 параллельных варианта.

Индивидуально-корректировочное тестирование

С целью устранения пробелов в уровне программных знаний, сформиро-

ванных у студентов-борцов, применяются индивидуально-корректировочные тесты, составляемые дифференцированно относительно каждой конкретной педагогической ситуации. Количество тестов и вопросов в них определяется возникающей в учебном процессе необходимостью.

Применение тестов данного типа особо актуально для студентов-борцов, обучающихся по индивидуальному графику.

Особенности согласованности в использовании тестов различного

типа

Теоретические разделы, рассматриваемые в каждом семестре, осваиваются параллельно с методическим материалом практического раздела данного семестра, что выражается в соответствующем использовании вводных оперативных теоретических и методических тестов, обучающих теоретических и методических тестов, контрольных оперативных теоретических и методических тестов, накопительных теоретических и методических тестов.

В связи с необходимостью временных затрат на использование контрольного теста по каждому освоенному теоретическому разделу методические (вводные оперативные, обучающие и контрольные оперативные) тесты не применяются на первых занятиях по каждому следующему теоретическому разделу, и, как следствие, - методические накопительные тесты не применяются на вторых занятиях по каждому следующему теоретическому разделу.

Литература:

1. Стрелец, В.Г. Человек и вселенная. Психолого-педагогические и медико-биологические основы духовного и физического совершенствования человека : избранные лекции / В.Г. Стрелец. - СПб. : Издательский дом «ОЛИМП», 2005. - С. 100.

2. Стрелец, В.Г. HOMO SAPIENS - кто ты на самом деле? / В.Г. Стрелец // Междисциплинарные проблемы психологии образования и воспитания : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. 63. - С. 16-24.

3. Колгурина, Т.В. Новый взгляд на подготовку студентов-выпускников вуза физической культуры / Т.В. Колгурина // Первый международный научный конгресс «Спорт и здоровье» - 9-11 сентября 2003 года -Россия, Санкт-Петербург : материалы конгресса в двух томах / Гос. ком. Рос. Федерации по физ. культуре и спорту; Олимп. ком. России; Администрация Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта; Санкт-Петербургская регион. обществ. орг. инвалидов спорта «Эдельвейс». - Т. I. - СПб. : Издательство «Олимп-СПб», 2003. - С. 229-230.

4. Стрелец, В.Г. Человек и вселенная../ В.Г. Стрелец - С. 104-105.

5. Гагин, Ю.А. Моя акмическая судьба / Ю.А. Гагин // Междисциплинарные проблемы психологии образования и воспитания : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. 63. - С. 89.

6. Волков, И.П. Спортивная психология и акмеология спорта / И.П. Волков; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. -СПб. : Изд. БПА, 2001. - С. 104.

7. Михайленко, А. Текст Болонской декларации : версия для печати / А. Михайленко // Актуальные проблемы теории и практики физической культуры

: межвузовский сб. / под ред. В.И. Григорьева. - СПб. : Изд-во СПб ГУЭФ, 2004. - С. 8-9.

8. Назаренко, М.В. Болонский процесс - добровольная акция для создания общеевропейской системы высшего образования / М.В. Назаренко // Теория и практика управления образованием и учебным процессом: педагогические, социальные и психологические проблемы : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. 62. - С. 56-61.

9. Кудрявцева, С.В. Маркетинг в образовании на пороге вступления России в Болонский процесс / С.В. Кудрявцева // Современные проблемы практической психологии профессиональной деятельности : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. 60. - С. 128-130.

10. Сирота, Н. П. Болонский процесс и высшее образование в России / Н.П. Сирота // Проблемы и перспективы развития экономики России и Санкт-Петербурга в XXI веке : сб. лучших докладов Научной сессии профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов по итогам НИР 2004 года. - СПб. : Изд-во СПб ГУЭФ, 2005. - С. 6-9.

11. Михайленко, А. Текст Болонской декларации... - С. 10-11.

12. Лупанов, В.Н. Болонский процесс и модернизация управления системы образования в России / В.Н. Лупанов // Современные проблемы практической психологии профессиональной деятельности : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. 60. - С. 123-127.

13. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 47-51.

14. Там же. - С. 43-46.

15. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в России.

- 2004. - № 1. - С. 36-37.

16. Еровенко, В. Образование и познание - дилемма? / В. Еровенко, А. Козулин // Alma mater : вестник Высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 21-22.

17. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. - М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - С. 58.

18. Еровенко, В. Образование и познание. - С. 23.

19. Там же. - С. 21.

20. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации / Орг. экономического сотрудничества и развития; Центр сотрудничества со странами-нечленами. - М. : Издательство «Весь Мир», 2000. - С. 69-70.

21. Там же. - С. 135-136. - С. 140-141.

22. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском.. - С. 42.

23. Еровенко, В. Образование и познание. - С. 36.

24. Закон Российской Федерации «Об образовании». - 3-е изд. - М. : Издательство «Ось-89», 2002. - С. 12.

25. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя : учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. - М. : Педагогическое общество России, 1999. - С. 50.

26. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы. - С. 50.

27. Лупанов, В. Н. Социальные технологии в управлении качеством системы открытого образования / В.Н. Лупанов // Современные проблемы практической психологии профессиональной деятельности : вестник БПА / под ред. И.П. Волкова; Регион. обществ. орг. учёных «Балтийская педагогическая академия». - СПб., 2005. - Вып. б0. - С. 13S-141.

2S. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Се-нашенко, Г. Ткач // Alma mater : вестник Высшей школы. - 2003. - № S. - С. S-

14.

29. Степанов, В.С. К проблеме формирования физической культуры в России / В.С. Степанов, В.Ф. Костюченко // Первый международный научный конгресс «Спорт и здоровье» - 9-11 сентября 2003 года - Россия, Санкт-Петербург : материалы конгресса в двух томах / Гос. ком. Рос. Федерации по физ. культуре и спорту; Олимп. ком. России; Администрация Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта; Санкт-Петербургская регион. обществ. орг. инвалидов спорта «Эдельвейс». -Т. I. - СПб. : Издательство «Олимп-СПб», 2003. - С. 155.

30. Там же. - С. 15б.

31. Романова, А.В. Освоение новых технологий обучения - условие повышения квалификации физкультурных кадров / А.В. Романова // Первый международный научный конгресс «Спорт и здоровье» - 9-11 сентября 2003 года

- Россия, Санкт-Петербург : материалы конгресса в двух томах / Гос. ком. Рос. Федерации по физ. культуре и спорту; Олимп. ком. России; Администрация Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта; Санкт-Петербургская регион. обществ. орг. инвалидов спорта «Эдельвейс». - Т. II. - СПб. : Издательство «Олимп-СПб», 2003. - С. 26S-269.

32. Лупанов ,В.Н. Социальные технологии. - С. 139.

33. Обзор национальной образовательной политики. - С. 32-33.

34. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - С. S9-92.

35. Там же. - С. 93.

36. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учебное пособие / М.Б. Челышкова. - М. : Логос, 2002. - С. 39-4б.

- С. 52.