Проблемы психологической готовности педагогов ДОУ и родителей детей дошкольного возраста к инклюзии

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159.99+376.2/3/4

Татьяна Николаевна Адеева

кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Костромского Государственного Университета

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ И РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ИНКЛЮЗИИ

Работа выполняется при поддержке гранта РГНФ, проект №16-16-44001

Аннотация

В статье рассматриваются проблемные аспекты психологической готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей к инклюзивному образованию. Инклюзивное образование предъявляет новые требования к педагогам и родителям. Для педагогов характерен недостаточный уровень сформированности когнитивного и эмоционального компонента готовности к инклюзии. Инклюзия связывается у педагогов с эмоциональными затратами. Отношение к детям с ОВЗ характеризуется в определенной мере сложившимися стереотипами, особенно в отношении детей с нарушениями интеллекта и расстройствами аутистического спектра. На данном этапе у педагогов при внедрении инклюзивного образования присутствует мотивация, связанная с внешними факторами. Отмечена разница в ожиданиях и понимании задач инклюзивного образования педагогами и родителями детей с ОВЗ. Мотивационно-личностные характеристики родителей детей с ОВЗ и с типичным развитием могут затруднять формирование эффективных форм взаимодействия участников образовательного процесса.

Ключевые слова

Психологическая готовность, инклюзия, педагоги, родители, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Adeeva Tatiana Nikolaevna Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of Special Pedagogy and Psychology,

Kostroma State University, Kostroma adeeva.tanya@rambler.ru

Work is performed under support of Russian Foundation for Humanities, project №16-16-44001

Abstract

The article deals with the problematic aspects of psychological readiness of teachers of preschool educational institutions and parents to inclusive education. Inclusive education makes new demands on teachers and parents. For teachers characteristic inadequate formation of cognitive and emotional components ready for inclusion. Inclusion binds the teachers with emotional costs.

Attitude to children with disabilities is characterized by a certain extent, existing stereotypes, especially in relation to children with intellectual disabilities and autism spectrum disorders.

At this point, teachers in implementing inclusive education there is the motivation associated with external factors.

There was a difference in expectations and understanding of the challenges of inclusive education teachers and parents of children with disabilities.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

Motivational and personality characteristics of parents of children with disabilities and with typical development may hinder the development of effective forms of coopération between participants in the educational process

Key words

Psychological readiness, inclusive education, teachers, parents, children with

Изменения в современной системе российского образования, связанные с внедрением инклюзии остаются одним из дискуссионных вопросов теории и практики педагогической науки. Организация инклюзивной среды должна способствовать психическому развитию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, социализации личности. Соответственно важно учитывать особенности психофизического развития ребенка, знать образовательные потребности детей. Создание доступной среды, адаптация учебных программ, методическое обеспечение инклюзии являются необходимыми, но не достаточными шагами в активном внедрении инклюзивного процесса в педагогическую практику. Одним из важнейших вопросов остается вопрос личностной и профессиональной готовности педагогов к инклюзии, готовности родителей детей с ОВЗ и их ожиданий от инклюзии. Инклюзивное образование предъявляет новые требования к педагогам и родителям. Педагогу необходимо овладеть новыми знаниями по работе с детьми с различными видами дизонтогенеза, перестроить в довольно короткие сроки алгоритм педагогической деятельности. Нужно сформировать и принять новые цели образовательного процесса, исходя из философских основ инклюзии. Родителям и педагогам необходимо построить партнерские отношения, характеризующиеся определенным уровнем доверия и открытости, поскольку важно выработать совместный взгляд на стратегию работы с ребенком. Необходимым условием реализации инклюзии будет выработка родителями адекватных ожиданий от пребывания ребенка в инклюзивной среде, готовность родителей активно участвовать в коррекционно-педагогическом процессе, обеспечивая включенность в него ребенка и в семейных условиях. Дошкольные образовательные учреждения на практике часто оказываются первыми учреждениями, в которых ребенок с ОВЗ входит в инклюзивную среду, поэтому названные проблемы являются особенно актуальными в данных условиях. Указанные задачи требуют активной работы педагогов и родителей по овладению новыми знаниями, по развитию необходимых личностных качеств, по формированию эффективных способов взаимодействия в педагогическом процессе.

Обращаясь к анализу работ, посвященных психологической готовности участников образовательного процесса к инклюзивному образованию, отметим, что большинство из них посвящены формированию готовности педагогов. В первую очередь, это работы С.В. Алехиной, в которых выделена структура психологической готовности педагогов, охарактеризованы основные проблемы формирования психологической готовности педагогов к инклюзии, определена ведущая роль педагога в развитии инклюзивного образования [1]. В диссертации О.С. Кузминой представлен анализ трудностей педагогов на этапе внедрения инклюзии, разработана программа подготовки педагогов [7]. В исследованиях освещается проблема подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзии. Ряд авторов отдают приоритет знаниям основных идей инклюзивного образования, пониманию психофизических особенностей детей с различными видами дизонтогенеза, а также формированию мотивации педагогов. [4, 6, 9]. В работах Т.В Волосовец актуализируются вопросы обеспечения условий социализации ребенка в ДОУ, среди важнейших проблем называется необходимость методического обеспечения педагогов [3]. Большинство публикаций, освещающих проблему готовности педагогов ДОУ и родителей к инклюзии, имеют практическую направленность. В работах определяется необходимость формирования и оценки профессиональных компетенций педагогов [8]. Как одна из главных проблем называется проблема профессионального выгорания педагогов [2]. В ряде статей приводятся примеры практической деятельности педагогов в интегрированных группах [5]. Однако в исследованиях недостаточно освещаются проблемы организации инклюзии на уровне дошкольных образовательных учреждений, недостаточно проанализированы наиболее проблемные аспекты психологической готовности педагогов ДОУ и родителей детей с ОВЗ к инклюзивному образованию.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

Организация эмпирического исследования.

В структуру психологической готовности входят мотивационный, эмоциональный, когнитивный компоненты. С целью определения проблемных аспектов формирования психологической готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей детей дошкольного возраста к инклюзии на современном этапе было организовано исследование. В нем приняло участие 40 человек - педагоги дошкольных образовательных учреждений). Среди педагогов 26 человек имеют высшее образование, 14 человек - среднее - специальное образование. В исследовании приняли участие 35 родителей детей с ОВЗ, 35 родителей детей с типичным развитием. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Костромы и г. Иваново.

Для определения специфики психологической готовности педагогов и родителей к инклюзии использовалась анкета, направленная на выявление понимания сущности и задач инклюзивного образования, опросник для педагогов "Самоанализ затруднений в деятельности педагога" (Л.Н. Горбунова, И.И. Цвелюх), методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю.А. Макаров). Для родителей детей с ОВЗ предлагалась методика "Мотивация аффилиации" А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Для родителей детей с типичным развитием предлагалась "Методика общей коммуникативной толерантности" В.В. Бойко. Для обеих групп родителей предлагалась "Методика диагностики межличностных отношений" Т. Лири.

Результаты исследования и их интерпретация.

Когнитивный компонент готовности характеризуется следующими особенностями. Очень небольшое количество педагогов - дошкольников прошли курсы профессионального переобучения для работы с детьми с ОВЗ (17,5%), среди учителей средних школ специальное переобучение прошли только 6%. При этом педагоги дошкольных учреждений, отмечают, что уже имели опыт работы с различными категориями детей (чаще всего указываются такие нарушения развития как нарушения речи - 45%; задержка психического развития - 40%; нарушения функций опорно-двигательного аппарата - 30%, сенсорные нарушения - 25%; нарушения интеллекта - 20%, расстройства аутистического спектра - 10%). Отсутствие специальных знаний играет отрицательную роль в формировании когнитивного компонента психологической готовности. Среди наиболее значимых принципов инклюзии педагоги называют: "Обеспечение равных возможностей" (22,5%) и "социализацию детей" (17,5%). Педагоги - дошкольники испытывали затруднения в формулировке принципов и задач инклюзии, большое количество респондентов (45%) оставили вопрос без ответа. Для родителей детей с ОВЗ дошкольного возраста наиболее значимым принципом является также формирование равноценного отношения детей с типичным развитием и детей с ОВЗ друг к другу (статистически значимая разница по сравнению с педагогами по критерию Фишера p<0,01). Для педагогов и родителей наиболее значимыми являются задачи социализации детей. Однако, обозначая задачи инклюзии, родители детей с ОВЗ называют среди наиболее важных задач "помощь детям с ОВЗ" (3,437, p<0,01), "соответствие обучения и воспитания индивидуальным потребностям ребенка" (2,567, р<0,01), "обучение детей с типичным развитием толерантности" (2,98, р<0,01).

Педагогам предлагалось самостоятельно оценить некоторые параметры профессиональной деятельности с точки зрения наибольших затруднений. У педагогов-дошкольников отмечается выбор высокой степени затруднений по различным параметрам профессиональной деятельности (p<0,01). Наиболее проблемные параметры педагогической деятельности связаны со стратегическими целями инклюзии: "определение содержания образования для каждого ребенка, находящегося в условиях инклюзии" (55%), "проектирование образовательного процесса (в соответствии с ФГОС дошкольного образования) в условиях инклюзии" (50%), "планирование воспитательной работы, направленной на развитие толерантности детского коллектива", "обеспечение активной (включенности) работы) детей с учетом их особенностей и возможностей" (50%) "выявление типичных ошибок и затруднений детей в процессе обучения" (50%), "организация совместной коллективно-распределенной деятельности детей в условиях инклюзии" (47,5%), "осуществление контроля итоговых и промежуточных результатов освоения программы всеми детьми" (47,5%) "обеспечение условий для совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников без ограничений" (47,5%). Тактические аспекты деятельности

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

педагога - дошкольника вызывают среднюю степень затруднения, среди них называются: "осуществление индивидуального подхода в инклюзивном образовании", "оценка динамики развития (личностного, психического) детей", "анализ образовательной деятельности", "формирование у детей с разными учебными возможностями учебно-познавательного интереса", "формирование у детей с разными учебными возможностями действий самоконтроля, планирования своих действий" и другие. Важно, что для педагогов довольно проблемными остаются аспекты "информационная осведомленность об инклюзивном образовании", "возможность научно-методического и учебно-методического сопровождения инклюзивной практики в данном учреждении" (35% респондентов). Отсутствие организованного методического сопровождения не способствует формированию позитивного отношения к инклюзивной практике. Меньшую степень затруднений в обеих группах педагогов вызывают такие параметры как: "общение с детьми", "общение с родителями", "общение с коллегами", "общение с администрацией".

Определяя свою готовность к работе с детьми с различными видами дизонтогенеза, педагоги-дошкольники назвали среди нарушений развития, с которыми готовы работать, нарушения речи, задержку психического развития (32,5%), сенсорные нарушения (10%) и нарушения функций опорно-двигательного аппарата (7,5%), остальные 50% респондентов ответили, что не готовы работать с детьми с ОВЗ. Сравнивая данный параметр с ответами родителей детей с типичным развитием: "дети, с какими особенностями развития могут учиться вместе?" получили статистически значимую разницу в ответах родителей и педагогов. Родители дошкольников по сравнению с педагогами считают, что в группах могут быть дети с сенсорными нарушениями (4,876 при р<0,01), нарушениями функций ОДА (4,019 при р<0,01), расстройствами аутистического спектра (2,980 при р<0,01), исключая детей с задержкой психического развития (3,437 при р<0,01).

Возможность и трудности внедрения инклюзии родители и педагоги оценивают по-разному. Статистически значимые различия получились по нескольким ответам. Родители чаще выбирают ответ: "да, надо внедрять" (4,006 при р<0,01), педагоги дают следующие варианты ответов: "сомневаюсь, нет условий, достаточной среды" (2,803 при р<0,01), "необходим гибкий подход" (3,123 при р<0,01), "надо при создании условий" (5,470 при р<0,01). Для родителей дошкольников с ОВЗ основными трудностями внедрения инклюзии являются "трудности адаптации детей в ДОУ" (7,246 при р<0,01), "отсутствие доступной среды в ДОУ" (8,233 при р<0,01). При ответе на вопрос: "почему Вы обратились к проблеме инклюзивного образования?" педагоги-дошкольники дали всего два варианта ответа: 45% респондентов отметили увеличение количества детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, а 55% оставили вопрос без ответа. При оценке профессиональной педагогической толерантности получили следующие результаты. Среди педагогов-дошкольников оптимальный уровень толерантности отмечен у 42,5% респондентов (17 человек), 45% респондентов показали пограничный (излишне выраженный) уровень толерантности, который может затруднять осуществление профессиональной деятельности, поскольку связан с высокими эмоциональными затратами человека. У 12,5% респондентов (5 человек) выявлен низкий уровень толерантности, что не способствует эффективному выполнению профессиональной деятельности.

При оценке личностных характеристик родителей получены следующие результаты. У родителей дошкольников с ОВЗ по методике "Мотивация аффилиации" отмечается преобладание среднего уровня стремления к принятию (у 53%) и страха отвержения (у 69%). Но у 19% родителей значимо выше страх отвержения, а у 38% родителей отмечены одновременно высокие показатели указанных параметров, что может являться показателем наличия внутренней напряженности, дискомфорта личности. По методике Т. Лири не получено статистически значимых различий в группах родителей детей дошкольного возраста с ОВЗ и с типичным развитием. Однако в группе родителей детей с ОВЗ, у родителей детей дошкольного возраста статистически выше (по критерию Манна-Уитни) показатели эгоистичности (U=33,5, р<0,05), агрессивности (U=28, р<0,05), зависимости (U=30,5, р<0,05). Выраженность данных характеристик может затруднять выстраивание межличностного взаимодействия. В группе родителей детей с типичным развитием оценивались параметры коммуникативной толерантности. У родителей детей дошкольного (и младшего школьного) возраста по сравнению с родителями подростков статистически выше (по критерию Манна-Уитни) показатели следующих компонентов коммуникативной толерантности: "использование себя

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

в качестве эталона при оценке поведения и образа мысли других людей" (U=275, р<0,05), "категоричность в оценке" (U=271, р<0,05), "неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неудобства" (U=272, р<0,05), "стремление перевоспитать" (U=280, р<0,05), "неумение приспосабливаться к характеру, привычкам, желаниям других людей" (U=331, р<0,05). Выраженность данных параметров в группе родителей дошкольников, возможно, обусловлена и возрастом детей, однако преобладание перечисленных параметров в межличностном взаимодействии, скорее всего, будет снижать его эффективность. Выводы

Педагоги-дошкольники демонстрируют достаточную выраженность затруднений в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Для педагогов характерен недостаточный уровень сформированности когнитивного и эмоционального компонента готовности к инклюзии.

На данном этапе у педагогов при внедрении инклюзивного образования присутствует мотивация, связанная с внешними факторами.

Инклюзия связывается у педагогов с эмоциональными затратами, отношение к детям с ОВЗ характеризуется в определенной мере сложившимися стереотипами, особенно в отношении детей с нарушениями интеллекта и расстройствами аутистического спектра.

Отмечена разница в ожиданиях и понимании задач инклюзивного образования педагогами и родителями детей с ОВЗ.

Мотивационно-личностные характеристики родителей детей с ОВЗ и с типичным развитием могут затруднять формирование эффективных форм взаимодействия участников образовательного процесса. Список использованной литературы:

1. Алехина С.В., Алексеева М.А, Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс]. URL: http: // inclusive-edu.ru (дата обращения: 02.10.2016).

2. Богословская О.Н. Инклюзивная группа. Первый год / Инклюзивное образование. Вып. 1. - М.: Центр "Школьная книга", 2010. - С. 179 - 198.

3. Волосовец Т.В. Дошкольное образование детей с ОВЗ: проблемы и пути решения / Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы реализации и перспективы развития: Всероссийская научно - практическая конференция (29 января 2016г. - Йошкар-Ола). [Электронный ресурс]. - Йошкар-Ола: ГБУ ДПО Республики Марий Эл "Марийский институт образования, 2016.- С. 15-17.

4. Данилова О.В. Проблема готовности педагогов к реализации модели инклюзивного образования / Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы реализации и перспективы развития: Всероссийская научно - практическая конференция (29 января 2016г. - Йошкар-Ола). [Электронный ресурс]. - Йошкар-Ола: ГБУ ДПО Республики Марий Эл "Марийский институт образования, 2016. - С. 36 - 38.

5. Дубинина В.В. Содружественная работа воспитателей массовых и коррекционных групп в детском саду комбинированной направленности / Инклюзивное образование детей с ОВЗ в различных условиях интеграции. Сб. научно-методических трудов Под ред. О.Е. Булановой, Э.И. Леонгард. - М.: Федеральный институт развития образования, 2012. - С.79 - 83.

6. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Под науч. ред. М.М. Семаго. - М.: ТЦ "Сфера", 2012. - 128с.

7. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 319с.

8. Самсонова Е.В. Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих инклюзивную практику / Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-2/2016 ISSN 2410-700Х_

материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В., М.: МГППУ, 2013 [Электронный ресурс]. URL: http: // inclusive-edu.ru (дата обращения: 12.10.2016).

9. Токарева И.А., Силинская Ю.П. Роль и позиция педагога дошкольного образовательного учреждения в осуществлении инклюзивного образования / Модель системы комплексного сопровождения инклюзивных форм обучения и воспитания детей - инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (27-28 ноября 2014г) / под науч. ред. Т.В. Машаровой, С.В. Алехиной, И.А. Кристининой; ИРО Кировской области. - Киров, ООО "Типография "Старая Вятка", 2014. - С. 377 - 380. disabilities.

© Адеева Т. Н., 2016

УДК 37

Александрова Иза Владимировна

воспитатель МБДОУ №104 «Сосенка» г.Владимир, Владимирская область

ВОСПИТАНИЕ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ В ДОУ

Аннотация

В статье освещаются проблемы воспитания любознательности и познавательных интересов в ДОУ. В работе говорится ,что познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Активная мыслительная деятельность - основа познавательного интереса и под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи.

Ключевые слова

Любознательность, познание, пытливость, стремление, интерес, эмоции ,активная деятельность, познавательная деятельность , коммуникативные вопросы.

Abstract

The article highlights the problems of education and cognitive interests of curiosity in the Dow. The work States that cognitive interest differs from the breadth of intellectual curiosity, a depth of knowledge of objects, selective. Active mental activity is the basis of cognitive interest and under the influence of cognitive interest child is capable of is more prolonged and sustained concentration of attention, has autonomy in solving mental and practical tasks.

Tags

Curiosity, knowledge, perseverance, desire, interest, emotions, intense activity, cognition, communication issues.

Пытливость заложена в детях от рождения. В свое время И.М. Сеченов говорил о прирожденном и «крайне драгоценном» свойстве нервно - психической организации ребенка - безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. И. П. Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Под влиянием данного рефлекса ребенок знакомится с качествами предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная «исследовательская» деятельность, свойственная ребенку раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. Только после овладения речью познавательная деятельность детей поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на