Изменение роли преподавателя как условие успешного формирования компетенций

Г. В. Елизарова,

декан факультета иностранных языков

ИЗМЕНЕНИЕ РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

В свете обсуждаемой проблемы хотелось бы поделиться соображениями относительно роли преподавателя, которая необходима для формирования компетенций студентов. Остановлюсь только на четырех тезисах.

I. Компетенции, как сложно организованные структуры способностей к действию и/или разрешению проблем в разных областях, должны быть в первую очередь сформированы у самого преподавателя. Начинать надо с себя. Преподаватель должен знать, какие сегменты или компоненты определенной компетенции формируются посредством освоения его дисциплины, посредством освоения других дисциплин и каким образом это осуществляется.

Иными словами, преподавая собственную дисциплину, преподаватель должен связывать ее с другими для формирования истинной компетенции. Это значить, что, как минимум, он (она) должны знать, что именно делается в других дисциплинах. Как этого достичь?

Возможно, стоит задуматься над практикой многих зарубежных и всех американских университетов. Я имею в вицу следующее. В рамках одной кафедры преподаватели никогда не преподают одну и ту

же дисциплину десятилетиями (как у нас). На кафедрах постоянно происходит ротация: 2-3 года — одна дисциплина, затем 2-3 года — другая, затем или третья, или снова «любимая».

Это дает возможность: 1) студентам — производить не декларируемый, а реальный выбор того, с кем осваивать предмет. Дело не в том, что один преподаватель «хороший», а другой — «плохой», а в том, какой лучше подходит студенту по типу его (студента) мышления, подаче материала и т. д.; 2) преподавателям освоить содержание всех дисциплин и при преподавании «своей» в данный момент дисциплины связывать и ее содержание, и формируемые ею сегменты компетенции с другими дисциплинами.

II. Преподаватель, обладая формируемой у студентов компетенцией, должен не только демонстрировать владение ею студентам, но и осуществлять так называемые перформативные акты, называя компетенцию, которой он в данный момент пользуется для решения образовательных задач, называя пути и способы ее формирования. Наша культура этому не способствует. Мы часто должны догадываться о многих сопутствующих моментах коммуникации («Ну,

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

разве, не видно!», «Милый мой хороший, догадайся сам!»). У нас нет времени на догадки. Мы должны, как можно больше облегчить студенту путь к пониманию того, что мы делаем, что он будет делать в своей профессиональной деятельности.

III. Преподаватели обречены работать в команде, как минимум, по двум причинам:

1) все преподаватели должны учиться друг у друга гуманитарным, информационным и прочим технологиям, чтобы, при разнообразии приемов, студент видел единообразный подход к формированию компетенции (один использует все ресурсы для того, чтобы студент освоил исходный материал до лекции, а лекция служила его систематизации, а другой — по старинке, ее читает);

2) команда преподавателей разрабатывает междисциплинарный экзамен таким образом, чтобы он был гармоничным конгломе-

ратом, требующим демонстрации владения целостной компетенцией.

IV. И последнее, возможно, мало согласующееся с изложенным выше. Все компетенции содержательного плана регламентируются документами.

Думается, что не лишним было бы к владению иностранным языком, владению персональным компьютером (этого мы требуем от преподавателя при переизбрании) добавить владение документальной базой образовательного процесса.

А для этого разместить на сайте четко отобранный минимум дефиниций (компетенции, ООП и т. д.), текстов основных документов, от устава до положений о балльно-рейтинговой системе и др.; при переизбрании (среди прочего) спрашивать у преподавателей о содержании этого минимума документов.