Компьютерная подготовка в профессиональном становлении педагога

УДК 371

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПОДГОТОВКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГА

© Т.К. Голушко, Л.Н. Макарова

Анализируются особенности профессионального становления педагога в условиях информатизации и компьютеризации общества. Рассмотрена специфика компьютерного обучения педагогических кадров на этапе получения высшего профессионального и последипломного образования. Сделана попытка выявить основные элементы целостной системы компьютерной подготовки педагогов с учетом нормативной, мотивационной, содержательной составляющей.

Ключевые слова: профессиональное становление; непрерывное образование; информатизация образования; единая система компьютерной подготовки педагогических кадров.

Очевидно, что профессиональное становление личности играет значительную роль в жизни каждого человека, определяя не только его карьерный рост и общественное признание, но и осуществляя, по мнению А.Г. Александрова, «реализацию возможностей, потенций человека, развитие его способностей, раскрытие индивидуальности, самовыражение» [1]. Несомненно, что столь сложное по своему содержанию и функциональной направленности понятие, имея некую инвариантную часть, независимую от профиля трудовой деятельности, включает в себя и вариативный компонент, определяющий специфику выбранной профессии.

Так, профессия педагога, относящаяся к типу профессий «человек - человек», имеет предметом своего познания и преобразования социальные системы, сообщества, группы людей, поэтому профессиональное становление педагога происходит в процессе общения, деятельности, других видов активности и существенным образом зависит от изменений, происходящих в современном обществе, в т. ч. и процесса информатизации. В самом деле, процесс профессионального становления, в качестве одного из своих условий, включает регулярное обновление системы профессиональных знаний, умений, навыков, постоянную трансформацию социально-значимых и профессионально важных качеств в соответствии с изменяющимися требованиями социального заказа. При этом внедрение информационных технологий и компьютерной техники в различные сферы человеческой жизнедеятельности не только изменило содержание и характер профессиональной деятельности и обновило профессиональные функции современного педагога.

Произошедшие изменения привели к тому, что наличие компьютерных знаний, умений и навыков, обладание чувством ответственности за использование компьютерных технологий при решении профессиональных и личностных задач, наличие творческого подхода в компьютерной деятельности педагога воспринимается как должное, определяя не достаточное, но необходимое условие профессионального педагогического мастерства как высшего уровня его профессионального становления.

Несомненно, что столь актуальные вопросы информационной и компьютерной подготовки педагогов уже нашли свое отражение в педагогической теории и практике, при этом часть работ затрагивает вопросы профессионального становления педагогов, их подготовки средствами компьютерной техники и сетевых технологий (О.В. Жуков, Т.Н. Райских, О.Г. Старцева и др.) [2-4], другая же группа исследований посвящена процессам формирования соответствующей компетентности преподавательского состава, т. е. теории и методике обучения умениям и навыкам работы с компьютером, владению аппаратным и программным обеспечением (В.В. Готтинг, С.Г. Гусева, В.В. Егоров,

Е.В. Сидорова, Г.М. Смирнова и др.) [5-7].

Необходимо также отметить, что эффективность профессионального становления педагога в целом и соответствие его компьютерной подготовки предъявляемым требованиям в частности напрямую зависят от непрерывности указанных процессов. С одной стороны, осознание значимости педагогической профессии существенно повлияло на высокую степень разработанности структуры и качество функционирования системы не-

прерывного педагогического образования. С другой стороны, до сих пор ведутся дискуссии о необходимости непрерывной подготовки высококвалифицированных специалистов образовательной сферы, умеющих жить и продуктивно работать в постоянно меняющихся условиях, состоянии неопределенности, неустойчивости, конструктивно использовать неопределенность и нестабильность для построения целостной картины мира.

В последнее время значительный интерес вызывают вопросы развития академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования (Л.В. Зновенко) [8], формирования деон-тологической культуры учителя, становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывной педагогической подготовки (Г.А. Караханова, Н.В. Мартишина) [9, 10], исследование педагогических основ непрерывного образования педагогов профессионального обучения в условиях образовательного комплекса «школа-колледж-вуз» (С.З. Коканбаев) [11].

Но, несмотря на особое внимание, которое было уделено проблеме преемственности содержания педагогического образования в профессиональной подготовке и дополнительном профессиональном образовании, вопросы непрерывной компьютерной подготовки педагогических кадров не являлись предметом специального научного исследования. Наиболее близкими к заявленной проблеме являются работы Е.И. Холмогоровой, раскрывающей управленческий аспект информационной подготовки обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [12], а также исследование О.И. Ко-чуровой, содержащее концепцию системы обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности [13]. Однако, если первая работа вызывает ряд существенных вопросов по методологическому аппарату (например, в определении этапов информационной подготовки, предусматривающих: 1) формирование компьютерной грамотности учащихся; 2) формирование информационной компетентности студентов; 3) совершенствование информационной компетентности учителя), то вторая - достаточно полно раскрывает андрагогическую специфику процесса компьютерной подготовки в системе последип-

ломного образования, но независимо от его профиля (т. е. без учета педагогических особенностей).

Таким образом, произведенный анализ существующих подходов и имеющихся разработок в данной области еще раз доказывает необходимость построения целостной, взаимосвязанной системы компьютерной подготовки педагогических кадров на различных этапах профессионального образования. Вполне очевидно, что построение такой системы будет сопровождаться преодолением ряда серьезных трудностей, возникающих на каждом из основных направлений, по которым в настоящее время возможно компьютерное образование педагога, а именно, на этапе получения профессионального образования в вузе и в ходе подготовки в институтах повышения квалификации. Очевидно, что, проанализировав особенности каждого из приведенных направлений, можно обозначить круг общих проблем, т. к. каждый из указанных видов компьютерной подготовки взаимосвязан с остальными.

Проанализировав содержание Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [14], а также образовательной программы повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» [15], следует обратить внимание на большой разброс содержания и объема учебной нагрузки, предназначенной на изучение тем информационно-технологического блока, и их взаимное несоответствие. Причем если будущий учитель информатики получает в вузе учебную нагрузку, касающуюся тех или иных вопросов в сфере компьютерной техники и технологий, в размере порядка 3000 часов (что вполне обоснованно), то, например, будущий учитель русского языка и литературы - всего лишь 200 часов, из которых часть приходится на изучение математики и обзор технических средств обучения. Если же говорить о преподавателе высшей школы, то зачастую преподавательский состав вузов, имея базовое высшее образование непедагогического профиля, получает кардинально разнящуюся по объему и содержанию компьютерную подготовку. Так, например, юрист изучает в едином курсе математику и информатику (240 часов), специалист по работе с молодежью - информатику (200

часов), математик - компьютерные науки (600 часов).

Поэтому дипломированные педагогические кадры (учителя и преподаватели различных дисциплин) на выходе из учреждений ВПО обладают диаметрально противоположным уровнем компьютерных умений и навыков, при этом мы не берем во внимание преподавателей информатики и информационных дисциплин. Становится также совершенно очевидным тот факт, что количества часов, приходящегося на компьютерную подготовку педагога гуманитарных предметов, явно недостаточно даже для поверхностного рассмотрения всех тем образовательной программы. Поэтому в лучшем случае преподаватель-гуманитарий в своей профессиональной и личной деятельности использует текстовые редакторы, реже графические программы, практически не работает в табличном процессоре, с базами данных. Следовательно, каждый последующий этап пополнения и обновления знаний, касающихся компьютерной техники и сетевых технологий (например, вуз - курсы повышения квалификации или вуз - аспирантура), необходимо осуществлять с учетом уровневой дифференциации аудитории.

Рассматривая особенности вузовского образования, нельзя не отметить, что значительную роль в объеме и качестве усвоенных знаний играет мотивационный компонент, однако в большинстве случаев (особенно это характерно для будущих и уже преподающих преподавателей гуманитарных дисциплин) у студентов изначально не формируется интерес к изучаемому; занятия по предметам компьютерного цикла понимаются как отдельная дисциплина, по окончанию которых необходимо сдать зачет или экзамен; овладение компьютерными ЗУН воспринимается в качестве самоцели, т. к. полученная совокупность знаний не имеет связи с жизнью; решение задач нередко носит механический характер, а сами задачи зачастую не имеют прикладного характера. Несомненно, препо-даватель-информатик в силу профессиональной необходимости будет самостоятельно пополнять свои знания в области информатизации и компьютеризации; в то же время преподаватели других специальностей, несмотря на широкий спектр предоставляемых компьютером возможностей, не всегда видят

все преимущества использования компьютерной техники и компьютерных коммуникаций для решения различных задач, а следовательно, не осознают потребности в обновлении и пополнении такого рода информации.

Кроме того, преподаватели вузов,

имеющие экономическое, юридическое, техническое и иное базовое высшее образование, не считают обязательным повышение квалификации по программе «Преподаватель высшей школы», а значит и по информационно-технологическому блоку данной программы, т. е. сознательно отказываются от изучения и использования им новых компьютерно-ориентированных технологий во всех направлениях его работы, от обновления дидактической, методической технологической составляющей, от повышения своего профессионального уровня, от продолжения профессионального становления.

Отдельной проблемой является компьютерная подготовка «возрастных» преподавателей, т. к. зачастую учителя и преподаватели со стажем не хотят и боятся изучать новую компьютерную технику, опасаясь показать свою технологическую некомпетентность, теряя возможность работы с информационными банками структурирования и сортировки больших объектов информации, представления результатов работы в наглядной форме, построения моделей реальных процессов и явлений общественной жизни, составления и редактирования текстов письменных работ, отслеживания хода решения познавательной задачи и оценки его оптимальности, осуществления контроля, привлечения необходимых дополнительных данных.

Следовательно, при проектировании непрерывной системы компьютерной подготовки педагогических кадров необходимо таким образом построить содержание представляемого материала, чтобы заинтересовать педагога, показать многочисленные возможности современной техники и, главное, сделать это на примере его коллег, успешно и разнообразно использующих многочисленный ассортимент компьютерных средств в своей профессиональной и личностной деятельности.

Помимо учета в содержании компьютерного обучения педагога мотивационной со-

ставляющей, следует учитывать и тот факт, что содержание, организационные формы и методы такого рода подготовки требуют постоянного динамичного обновления, обусловленного интенсивным развитием компьютерной техники и информационных технологий. Между тем практика зачастую отстает от теории, поэтому нередко можно наблюдать значительные расхождения в мировом уровне развития высоких технологий и методологической базе их изучения и использования в системе образования, в существующих на сегодняшний день теоретических педагогических разработках и реальном содержании основных разделов компьютерных дисциплин, образовательных программ данного направления. Одним из вариантов решения данной задачи являются уже упомянутые выше курсы повышения квалификации учителей, включающие рассмотрение вопросов о новых достижениях в области компьютеризации и информатизации.

Однако данный способ повышения уровня компьютерной подготовки обладает значительным недостатком, заключающимся в календарной регламентируемости их проведения, ведь курсы повышения квалификации чаще всего проводятся раз в пять лет, а программа получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» подразумевает однократное прохождение. В итоге приходится делать заключение о том, что единожды полученное высшее профессиональное образование, включающее информационно-технологический блок, и проводимые каждые пять лет курсы повышения квалификации не могут восполнить образовавшиеся пробелы в компьютерной подготовке преподавательского состава школ, техникумов и вузов, не успевают за темпами модернизации и обновления парка компьютерной техники и соответствующего программного обеспечения (да и содержание стандартов ВПО не успевает за скоростью появления и массового внедрения компьютерных новинок).

Несомненно, что существенным резервом совершенствования учебно-воспитательного процесса является самостоятельная работа педагогов различного уровня в области ИТ, но сегодня ее планирование, формы и методы организации, система отслеживания результатов остаются одним из наиболее сла-

бых мест в теории и практике послевузовского образования. В результате этого каждый преподаватель сам решает, необходимо ли ему восполнение компьютерных знаний, умений и навыков (мотивационный компонент), что именно следует изучить, в каких источниках и каком объеме получить недостающую информацию.

Отдельным вариантом, частично решающим возникающие противоречия послевузовской компьютерной подготовки преподавателей вузов и учителей школ, является методическая работа с педагогическими кадрами, реализуемая внутриобразовательной системой каждого конкретного учебного заведения. Проводя внутривузовские курсы, межкафедральные семинары, интегрированные методические заседания учителей, преподаватели ИТ-дисциплин и учителя информатики имеют возможность делиться собственным опытом использования компьютерной техники и информационных технологий, осуществлять повышение квалификации сотрудников собственного учебного заведения в данном направлении. Тем не менее, несмотря на все преимущества указанной формы компьютерной подготовки (учет индивидуальных запросов преподавателей, возможность осуществления обучения без отрыва от профессиональной деятельности и т. д.), следует обратить внимание и на ряд ее недостатков: отсутствие единой, научно обоснованной и практически апробированной методической базы обучения в условиях внутри-образовательной системы, незначительная распространенность такого рода мероприятий, психологический дискомфорт «обучаемых» и т. д.

Следовательно, единая, непрерывная система компьютерной подготовки педагогов обязательно должна включать блок самостоятельной работы и организацию внутрифирменного повышения компьютерно-технологической квалификации, исполняющих роль промежуточного пополнения знаний, причем содержательная сторона данной системы должна ежегодно обновляться. Безусловно, построить такую систему, даже с учетом выявленной специфики каждого ее элемента, достаточно проблематично и обусловлено различными организационными и функциональными устройствами задействованных социальных институтов (сфера выс-

шего профессионального образования и система дополнительного послевузовского педагогического образования: институты повышения квалификации, аспирантура, докторантура и др.). Тем не менее, отдельные шаги к реализации поставленной задачи возможно предпринять, и, прежде всего, это разработка методологической и методической базы внутрифирменного повышения квалификации в области компьютерной компетентности.

1. Колесникова М.В. Развитие социальной активности студентов в процессе профессионального становления (на примере педагогического вуза): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2007. С. 13.

2. Жуков О.В. Применение компьютерно-мобильной системы в процессе подготовки педагогов профессионального обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

3. Райских Т.Н. Профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2009.

4. Старцева О.Г. Формирование профессионально важных качеств педагога в процессе обучения информационным технологиям // Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание. 2006. № 9. С. 93-99.

5. Готтинг В.В., Егоров В.В., Смирнова Г.М. Педагогические условия формирования информационно-технологической компетенции у будущих педагогов профессионального обучения // Инновационные технологии в повышении качества образования: в 3 ч. Омск,

2006. Ч. 1. С. 106-110.

6. Сидорова Е.В. Развитие информационной компетентности учителя как условие эффективного решения профессиональных задач: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006.

7. Гусева С.Г. Условия формирования информационной культуры студентов языкового факультета педагогического университета // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. 2006. Т. 12. № 3. С. 89-93.

8. Зновенко Л.В. Условия личностного развития и профессионального становления будущих педагогов в системе непрерывного образова-

ния // Инновационное образование: проблемы, поиски, решения. Казань, 2006. С. 78-82.

9. Караханова Г.А. Формирование деонтологи-ческой культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.

10. Мартишина Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Рязань, 2009.

11. Коканбаев С.З. Педагогические основы непрерывного образования педагогов профессионального обучения в условиях образовательного комплекса «школа-колледж-вуз»: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Караганды,

2007.

12. Холмогорова Е.И. Организационно-педагогические условия управления информационной подготовкой обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2007.

13. Кочурова О.И. Система обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996.

14. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. иЯЬ: http://www.edu.ru/. Загл. с экрана.

15. О государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»: постановление Министерства образования РФ от 8.05.2001 г. б/н. иЯЬ: http://www.kodeks.ru/. Загл. с экрана.

Поступила в редакцию 31.08.2009 г.

Golushko T.K., Makarova L.N. Computer training in professional formation of the teacher. Features of professional formation of the teacher in the conditions of informatization and computerization of society are analyzed. Specificity of computer training of pedagogical staff at a stage of reception of the higher professional and postdiploma education is considered. An attempt to reveal the basic elements of complete system of computer training of teachers taking into account standard, motivational, substantial component is done.

Key words: professional formation; continuous education; informatization of education; uniform system of computer training of pedagogical staff.