Образовательная миссия Джона Дьюи в Мексике

Е. Ю. рогачева

Образовательная миссия джона дьюи в мексике

УДК 37.179 ББК 74.03

В данной статье анализируются педагогическая деятельность американского педагога, учёного-реформатора Джона Дьюи, его влияние на образовательные системы Латинской Америки, основанное на логике его представлений о демократии.

Ключевые слова: Джон Дьюи; образовательные системы; Латинская Америка.

E. Yu. Rogacheva

John dewey's

EDUCATIONAL MISSION IN MEXICO

The article analyses pedagogical activity of the American educator, scientist and reformer John Dewey and his influence on educational systems in Latin America.

Key words: John Dewey, educational systems, Latin America.

всемирное влияние Джона Дьюи (1859—1952) как педагога-теоретика и педагога-практика стало возможным благодаря его активным реформаторским проектам в Японии, Китае, Турции, Мексике, Южной Африке, Советском Союзе, в рамках которых ученый давал советы представителям официального правительства в разных странах, руководителям национальных организаций, педагогам по вопросам усовершенствования их образователь-

ных систем в логике его представлений о демократии.

В этом плане большой интерес представляет опыт Латинской Америки, так как на образовательные системы ряда ее стран существенное влияние оказала педагогическая доктрина американского ученого-реформатора.

В середине XX века Уильям Брик-ман в своих исследованиях о Дьюи как педагоге мирового масштаба удостоил своим вниманием Латинскую Амери-

ку. В обзоре «Зарубежная репутация Джона Дьюи как педагога» (1949), опубликованном в журнале «Школа и Общество», одна колонка из его пяти страниц посвящена именно Латинской Америке. Автор отмечал, что именно в Бразилии и в Аргентине чувствуется заметное влияние идей Дьюи на системы образования. В этот регион новаторские идеи американского реформатора проникли уже в первой половине XX века, в период, на который пришелся пик влияния ученого практически во всем мире. Вторая половина ушедшего века не может претендовать на это, так как в это время наметился резкий спад внимания к Дьюи как на родине ученого, так и в других странах. Последние два десятилетия ХХ века продемонстрировали обратную тенденцию — повышенный интерес к прагматизму вообще и ренессанс идей Дьюи, в частности.

В 1990 году в работе «Прогрессивный педагог и Третий Мир: Джон Дьюи с первого взгляда», опубликованной в журнале «История образования», Рональд Гуденов утверждал, что в странах третьего мира, в частности, в странах Латинской Америки можно обнаружить значительные следы взаимодействия идей латиноамериканских прогрессивных педагогов с педагогикой Д. Дьюи [5. С. 23—40]. Если попытаться проследить очередность стран испаноязычной Америки в открытии идей Дьюи, то на первое место будет претендовать Чили (1908), затем идет Куба (1925), Мексика (1929) и, наконец, Аргентина (1939). В Гондурасе и Перу переводные работы Дьюи увидели свет лишь в 1950

году, а в Уругвае — в 1951. Конечно, приведенные факты не означают, что педагоги и философы в этих странах совершенно ничего не знали о Дьюи до появления переводов его работ в их странах. Не исключено, что некоторые слышали о нем благодаря своей принадлежности к английским корням, другие могли ознакомиться с переводами его работ в других испано-говорящих странах.

Если рассматривать процесс ознакомления с реформаторскими идеями Джона Дьюи в контексте всей Латинской Америки, хронологически охватывая период жизнедеятельности Дьюи, то следует принять во внимание тот факт, что в 1930 году в Бразилии (раньше на 9 лет, чем в Аргентине и позднее на год, чем в Мексике) уже появилась первая переводная работа ученого. Как отмечает А. Доносо: «Дьюи участвовал в развитии психологии как отдельной от педагогики науки и защищал расширенное толкование научного педагогического метода. Что действительно звучало убедительно, так это его утверждение о том, что его теория основана на практическом опыте, а именно на педагогическом эксперименте, предпринятом Дьюи в Университетской Школе, с любовью называемой Школой Дьюи при Чикагском Университете. отличительной чертой этого опыта было «учение посредством делания» [2. С. 355].

Исследование опыта Мексики в аспекте влияния прогрессивных идей Дьюи представляет особый интерес по целому ряду моментов. Во-первых, Мексика — единственная страна в Латинской Америке, которую

Дьюи лично посетил. В первый раз Дьюи был приглашен прочесть лекции в рамках организованной в 1926 году Летней Сессии в Национальном Университете после своей поездки в Европу с Альбертом Барнсом. Затем уже в 1937 году он выступал председателем Предварительной Комиссии по расследованию предъявленных Сталиным обвинений по делу Льва Троцкого.

Во-вторых, среди символов, ассоциируемых с Мексиканской революцией, в ряду которых можно найти рабочих с красным флагом в руках, изображенных на полотнах художника Диего Ривера и живописные костюмы Фриды Кало с ее приверженностью к символам плодородия ацтеков и др., «...бравый поход Хосе Васконселоса за образовательной реформой занимает особое место.» [13. С. 3] Немаловажную роль в этом «походе» за лучшую школу сыграли и идеи американского реформатора.

К тому моменту, как Дьюи впервые прибыл в Мексику, в стране уже был создан Секретариат Народного Образования, в котором федеральное правительство видело главное средство осуществления образовательной реформы, к которой призывала революция 1910 года. Сначала его возглавил особо популярный в Северо-Амери-канской прессе бывший ректор Национального университета Хосе Васкон-селос. он считал работу Секретариата и свою реформаторскую деятельность «единственной славой революции», и Дьюи во многом согласился с этой оценкой, как можно видеть из его работ, появившихся после визита в Мексику. [3. С. 239-241]

Дьюи восхищался процветающим Национальным Университетом, а также самим ректором, живо интересующимся обменом студентов с Севе-ро-Американскими университетами. он призывал Мексику сосредоточить усилия на создании сельских школ для многочисленного и безграмотного населения. Дьюи и Васконселос пришли к единому мнению, что крестьяне и рабочие должны овладеть в процессе обучения теоретическими знаниями, а также и практическими умениями, столь необходимыми для ориентации в быстро меняющемся обществе, «в 1920-е годы мексиканское содержание образования практически распахнуло двери перед Мастером Утренних Высот» [4. С. 86].

В период Мексиканской революции 1910 года, представлявшей собой национально-буржуазную революцию, образование стало одним из требований широкого масштаба и политическим приоритетом как процесса модернизации страны, так и средством, обеспечивающим социальный контроль. Именно эти две целевые установки и можно рассматривать как основные в мелкобуржуазном педагогическом движении, пытавшемся обратить свои взоры на педагогику прагматизма, видевшем в ней оппозицию сверх затеоретизиро-ванной и авторитарной педагогике и школе порфирианского толка. Мексиканские педагоги искали идеалы и модели в Соединенных Штатах, политико-экономической системой которых в первые две декады ХХ века они восхищались, несмотря на национализм, уже поднимающий голову в этой стране.

По мнению зарубежной исследовательницы Мэри Воан, «...введенная формально в 1923 году педагогика активности заимствовала очень много идей и подходов в Северо-Американ-ской педагогической мысли и практике в эру прогрессивизма вообще, и в педагогике Д. Дьюи, в частности» [12. С. 165]. Многие мексиканские городские реформаторы в области образования восприняли новый школьный эксперимент как прогрессивный и были уверены, что новая школа поможет адаптировать население Мексики к новому порядку. некоторые даже пытались видеть в этой школе своего рода механизм, сравнимый со стержнем огромной общественной машины, удерживающим разрозненные ее части и обеспечивающим ее нормальное функционирование. Это сравнение напрямую связано с высказыванием Дьюи о роли новой школы — школы будущего: «Главным вопросом остается реорганизация всего образования в соответствии с изменившимися условиями жизни как следствием революции в промышленности» [8. С. 180]. Не секрет, что реформаторская педагогика США, да и сама позиция Д. Дьюи не выходила за пределы адаптации к существующему порядку. Частично идеи Джейн Адамс и Джона Дьюи относительно организации школы как социального центра и ее педоцент-ристской ориентации, основанной на прогрессивных началах, были освоены реформаторским движением в США. однако «бюрократизация школьной системы США внесла свой существенный вклад в процесс эрозии демократии в подлинном смысле в этой стране; вместо исходящей снизу ини-

циативы, организации и участия, она усилила зависимость от учреждений»

[11. С. 152-154].

Школьная реформа в США, на которую так ориентировались в начале ХХ века многие страны мира, в том числе и Мексика, была частью экспансии государства, что сопровождалось подъемом широкомасштабного корпоративного производства. Экспансия государства была необходима, чтобы ускорить гладкое функционирование растущей усложняющей экономики как в национальном, так и в интернациональном аспекте, а также как средство сглаживания классового конфликта.

Социально-культурный контекст мексиканских реформаторов принципиально отличался от контекста их американских коллег. Условия «зависимого капитализма» характеризовали экономическую экспансию Мексики в первые декады ХХ века. Процесс накопления капитала в стране почти целиком подчинялся интересам иностранцев, им же диспропорционально доставались и все прибыли. Почти все крупное производство находилось под контролем иностранцев, процесс производства был слабо организован. При всем при этом мексиканские политики ставили перед собой задачу модернизировать и увеличить производство в рамках экономики, которую мексиканцы смогут самостоятельно контролировать. Для многих мексиканцев Се-веро-Американские методы обучения и педагогическая теория Джона Дьюи представлялись достаточно привле-кательными, поскольку они ассоциировали метод «учения посредством делания» с наилучшей способностью

трудиться и производить результат. В своей попытке реализовать фильтрующую функцию образования мексиканские педагоги 1920-х годов также ухватились за тестирование и деление на группы, что привело к углублению иерархической структуры школьной системы. Понятно, что развитие этой системы во многом зависит от состояния экономики. В ситуации скудного капитала и зависимой экономики, в рамках производственной системы, основанной на частных сбережениях, огромная часть которых продолжает оседать за рубежом, государству приходится выбирать приоритеты расходов. В Мексике сложилась именно такая ситуация. отсюда выделение мизерных ресурсов для развития образования в стране определило создание унифицированной системы образования, не предложившей существенных возможностей для социальной мобильности большинству населения. она ограничивалась самой природой и формой экономической экспансии в условиях зависимого капитализма: экономика не могла поднять большинство населения до уровня, обещанного педагогами-реформаторами мексиканскому народу.

Мексиканские педагоги пытались адаптировать соревновательный и прагматический характер англо-саксонской системы, понимая, что это необходимо для их страны как средство выживания. Члены Секретариата образования делали упор на школу активности как средство увеличения производительности труда, считая, что это позволило бы мексиканцам улучшить экономику и увеличить степень контроля за экономикой со стороны

самих мексиканцев. Именно поэтому Секретариат вводил метод «учения посредством делания» Дьюи и видел в нем средство, которое могло бы развить привычку трудиться, помогло бы состыковать работу с общественными нуждами, усилило бы производительную способность государства.

Автор И. Гизман так интерпретировал задачи «новой школы»: «Двумя основными моментами в новой школе являются наблюдение и опыт учащихся как средства развития индивидуальной эффективности и работы в совместной и кооперативной социальной жизни, а также как механизм пробуждения духа братства и общего долга, что представляет собой необходимое условие для осуществления будущего социального порядка».

Всякие поощрения и наказания, приемы механического заучивания, регулярные планы и графики были отменены. Дети обучались в ходе групповой деятельности, связанной с садоводством, плотничеством, уходом за животными и др. За исключением уроков географии и истории, тексты выбирались самими учащимися. По замыслу реформаторов, учащимся отводилась роль активных участников образовательного процесса, где учитель становился пассивным гидом и помощником, хотя Гизман и пытался сделать оговорку, что пассивность учителя — лишь «внешнее» поведение, а на самом деле, роль учителя лишь изменялась. он становился организатором деятельности учащихся и консультантом.

Новые ориентиры педагогов реформаторов отражались и в педагогических журналах Мексики того

периода. отмечалось, что педагогика активности интернализирует привычку трудиться. Полагая, что идеи Дьюи во многом опирались на теорию Э. Торн-дайка, мексиканские педагоги видели в бихевиористской интернационализации большую гарантию успеха, чем в жестком подчинении внешнему авторитету, характерному для школы XIX века. они были уверены, что свободная активность учащихся позволит им находить в работе источник удовольствия и не будет восприниматься как формальная рутина.

Мексиканские педагоги считали, что вовлечение учащихся в проектную деятельность повысит мотивацию учения. Продвижение учащихся согласно своему собственному темпу, привлекательность самой деятельности, основанной на интересах учащихся, рассматривались как средство ликвидации беспорядка в школе и избавления от апатии к учебной деятельности. Педагогика активности воспринималась также как механизм сокращения конфликтов в классе через кооперацию в деятельности. Так, например, педагоги Сальвадор Лима и Марселина рентерия утверждали, что через направление воли и энергии учащихся школа адаптирует учащихся к жизни и сформирует привычку работать, разовьет фантазию и приучит ребенка к перспективным ожиданиям, на которые он мог бы рассчитывать в социальной системе. отмечалось, что дух кооперации позволит устранить враждебность, поможет учащимся проявить себя в различных формах общественной жизни. [10. С. 295]

Исследование показало, что мексиканским педагогам пришлось стол-

кнуться с еще более взрывоопасной, чем в США, ситуацией классового конфликта. Мексиканская революция разрушила государственный аппарат законодательства и репрессий в ходе мобилизации народных масс в борьбе за свои базовые потребности и права, часто вступающие в конфликт с классовыми интересами, защищаемыми государством. В этой ситуации школьные политики осознанно пытались использовать школу как механизм легитимизации нового государства. Тем не менее, относительная слабость нового государства, его бюрократического аппарата, недостаток бюджетных средств не позволили этому реформаторскому усилию в школьном деле подняться до уровня широкомасштабной практической реализации, как это было в США в этот же временной период. В эру «накопившейся усталости» мексиканского народа нововведения реформаторского толка остались на уровне эксперимента. В своей приверженности к Северо-Американским теориям и методам мексиканские педагоги остались в рамках зависимого мышления и не смогли достаточно глубоко проанализировать мексиканский экономический контекст в его историко-культурном аспекте, обвинив, в конце концов, мексиканский народ во всех неудачах образовательной реформы. В течение ряда лет мексиканские учителя мучились сомнениями относительно новых методов и способов их применения. Мексиканское учительство в 1925 году пребывало в состоянии хаоса, царившего в педагогическом сообществе. Это объяснялось разнообразием интерпретаций путей и способов реализации смутных и туманных идей,

содержащихся в книгах, памфлетах и журналах того периода.

однако все же, если сравнить учебники 1920-х и 1930-х годов, то они предстанут явлениями разного порядка. Если в учебниках 1920-х годов проповедовалось подчинение и безропотное молчание ученика, то учебники 1930-х годов уже пытались отражать принцип активности, содержали дискуссионные проблемы, использовали проблемные подходы в отборе текстов для чтения и в самом составлении программ. особенно в период правления в Секретариате Карденаса зажатость и формализм в организации учебной деятельности в классе, а также морализаторство в период правления Базолса уступили место спонтанности в деятельности и групповой работе. Дети вместе с учителем разводили сады, занимались пчеловодством, организовывали библиотеки. Любопытно, что если даже ребенок нарушал режим работы, например, опаздывал на уроки или проводимые мероприятия, то вместо наказания учитель просил ученика отрефлексировать свое поведение и последствия. Часто учителя просили также и другого ученика анализировать проступок его одноклассника.

В отличие от авторитарной модели школы периода Порфирия Диаза, новая школа перестала быть изолированной от жизни. Мир детства, таким образом, расширился, так как он вышел за пределы классной комнаты и стал явлением более широкого социального и природного порядка. Дети могли участвовать в организации этого порядка, контролировать и критиковать.

Однако не все в новой школе было гладко, имели место нарушения дис-

циплины, нарушались принцип систематичности и последовательности обучения, а поскольку «педагогика активности» была формально введена в 1923 году, вся ответственность за ее просчеты в мексиканском образовании позднее легла на Северо-Американ-скую педагогическую прогрессивную мысль вообще и на Дьюи, в частности. Правда, следует отметить, что при приемнике Васконселоса — Моисее Саенце в Секретариате все еще продолжали следовать Северо-Аме-риканским образовательным тенденциям. Это можно объяснить тем, что заместитель секретаря был большим поклонником Дьюи и учился в Колумбийском Университете. Именно он и обеспечил руководство с новым акцентом на «школу действия». Этот ученый был одним из мексиканских педагогов, которые побывали в американских университетах и привнесли дух прогрессивизма в мексиканскую систему образования. Очень любопытны сказанные Саензом слова во время лекции, прочитанной им в Чикагском Университете как раз накануне поездки Дьюи в Мексику: «Джон Дьюи уже побывал в Мексике. Сначала он был привнесен туда студентами, обучающимися в Колумбии; а затем через его книги. "Школа и Общество" — это книга, которую знают и любят в Мексике. Теперь он персонально отправляется туда. Когда Джон Дьюи приедет в Мексику, он непременно увидит свои идеи в действии в наших школах. Мотивация, уважение к личности, самовыражение, оживление школьной работы, метод проектов, учение посредством делания, демократия в образовании — все, относящееся

к Дьюи там есть, но, конечно, не как уже фактически свершившееся, а как выраженная тенденция.» [9. С. 78]

однако поразительно, что ни одной работы Дьюи не было переведено в Мексике к моменту его приезда в эту страну в 1926 году. Первый перевод появился в 1929 году - его труд «Новые Школы для Новой Эры». В том же году увидела свет на 45 страницах работа под названием «Педагогика Джона Дьюи» под редакцией швейцарского педагога Эдварда Кла-пареда, опубликовавшего эссе о Дьюи в Испании в 1922 году.

Позднее. в 1930е годы в Мексике Секретариат все больше занимал радикальные позиции, делая упор на социалистическое» воспитание, провозглашаемое правящей политической партией. В этом движении проявили себя политики и педагоги штата Юкатан, которые адаптировали образовательную идеологию, открытую по отношению к идеям Дьюи и других педагогов, основанную, главным образом, на рационалистической школе, созданной в Барселоне анархистом Франциско Феррер Гуардия.

Следует отметить, что в 1937 году Джону Дьюи пришлось посетить Мексику во второй раз, чтобы откликнуться на вызов и направить весь свой интеллект на служение свободе и справедливости. Надо признать, что события, приведшие к этому, следовало бы отнести к более раннему времени. Смерть В. И. Ленина в 1924 году в Советской россии во многом обострила борьбу за верховную власть между Иосифом Сталиным и Львом Троцким. Победа Сталина в этом состязании вынудила Троцкого отправиться в

ссылку сначала на границу с Китаем, затем в Турцию, во Францию и, наконец, в Норвегию, так как Троцкий пытался надежно укрыться от вражеских преследований и каждый раз перебирался с места на место. В 1930-е годы президент Мексики Лазаро Карденас следовал обычной практике предоставления убежища политическим беженцам, и Троцкий увидел в Мексике возможную «тихую политическую гавань». К тому же именно в Мексике троцкистское крыло партии было довольно сильным, поэтому Льву Троцкому удалось получить приглашение от Диего Ривера и Фриды Кало, «великих художников, но наивных троцкистов». остановиться в их доме на окраине столицы Мехико. Троцкий принял приглашение и прилетел в эту страну.

[7. С. 408]

В Советской России в этот период происходили драматические события. В Москве начались судебные процессы, Сталин пытался консолидировать свою власть. Каждый, кто был хоть каким-то боком связан с Львом Троцким, тут же становился врагом народа. К моменту судебных слушаний в Советском Союзе практически были уничтожены почти все те, кто составлял Центральный Комитет Коммунистической партии Советского Союза, за исключением Сталина и Троцкого. Сталинский министр юстиции Андрей Вышинский провозгласил окончательный приговор: Троцкий обвинялся в заговоре против Сталина и попытке втянуть Германию и Японию в войну против Советского Союза.

Безусловно, Троцкий мог чувствовать себя в Мексике в большей безопасности. Ему удалось расширить

ряды своих сторонников. В этот период французские троцкисты образовали свой комитет в защиту своего идеологического лидера, американцы также создали комитет по защите Льва Троцкого. Обе группировки требовали организации интернационального трибунала для слушания Сталинских обвинений и разрешения Троцкому защищать себя, пока он оставался в безопасности в ссылке. Безусловно, для него было слишком опасно добровольно вернуться в Москву для участия в судебных разбирательствах. Как выяснилось, во французской троцкистской группировке так и не смогли принять решения относительно членов предстоящего трибунала, и поэтому именно американцам было поручено организовать слушания по делу Троцкого, куда планировалось пригласить и самого обвиняемого. Так как лидеры американского комитета, куда входили социолог Эдвард Э. росс и Георг Но-вак были уверены в том, что трибунал, состоящий из сочувствующих Троцкому. не имел шансов выиграть доверие на международной сцене, им пришлось подумать о создании отдельной группы во главе с председателем. Им мог стать лишь человек, обладающий безупречной международной репутацией, а также тот, кто мог бы быть принят как либералами, так и сочувствующими Советам, а также интеллектуалами повсеместно. Философ и социолог Сидни Хук предложил на пост председателя международной комиссии своего консультанта по диссертации 78-летнего Джона Дьюи, считая его наилучшей кандидатурой. Аргументами Сидни Хука были следующие: признание Дьюи как великого ученого

и педагога в Советском Союзе во время его визита в эту страну в 1928 году; просьба к Дьюи со стороны Социалистической партии стать их кандидатом на пост губернатора Нью-Йорка; частое цитирование Дьюи (практически каждую неделю) в газете Нью-Йорк Таймс; приглашение Дьюи на обед в Белый Дом; дружба Дьюи со многими крупными капиталистами; заведование Дьюи вплоть до 1905 года кафедрами философии, психологии и педагогики в Рокфеллеровском Чикагском Университете; а затем почетное место в Колумбийском университете, где ученый стал фаворитом президента Николаса Маррей Батлера. [7. С. 409]

Именно Сидни Хук и Джеймс Т. Фэррел — выдающиеся лидеры троцкистского движения среди американских писателей того времени — пытались уговорить Дьюи взять на себя ответственность за председательство на судебном разбирательстве, что означало для ученого поездку в Мексику.

Там, в доме Диего ривера должны были состояться слушания, а, следовательно, Дьюи предстояло внимательно погрузиться в изучение массы материалов следствия. Как пишет биограф Дьюи Джей Мартин, «поначалу Дьюи был категорично против. Он намеревался закончить свой труд "Логика: Теория Исследования"("Logic: The Theory of Inquiry".) Эта книга, которая предназначалась как завершающий труд Дьюи в сфере логики и, возможно. его лучшая книга, занимала периодически ученого в течение последних десяти лет, и в 1937 году он решительно намеревался ее завершить» [7. С. 409].

Действительно, многие близкие люди пытались отговорить ученого от поездки: его старший сын Фредерик, опасавшийся за здоровье отца; ряд друзей Дьюи по социалистическому «общему фронту» энергично отговаривали коллегу от поддержки Троцкого, которого они считали врагом революции Советов; близкий друг Дьюи Алекс Гумберг уговаривал ученого не связываться с «темными силами» контрреволюции; Малколм Каули -литературный редактор газеты «Нью Рипаблик» призывал Дьюи держаться вместе с другими прогрессивистами всех марок и пытался убедить его в виновности Троцкого и не мешать делу либерализма и демократии. Дьюи получил множество угрожающих писем, которые приходили на его адрес в течение долгого времени уже после того, как ученый вернулся из Мехико.

однако уверенность ученого в необходимости действовать не помешала ему даже порвать с редакцией вышеупомянутого журнала, который, по словам ученого, «покончил» с тем, что Дьюи принимал за либерализм для того чтобы стать « ... апологетами сталинизма», а также выйти из редакционной коллегии журнала. Менее всего ученый нуждался в советах Каули, которого Дьюи считал сторонником Сталина.

Дьюи принял решение участвовать в председательстве по делу Троцкого. он аргументировал это тем, что сделал выбор ради своих собственных убеждений. Ученый писал, что «... посвятил всю жизнь поиску истины», возмущался по поводу ряда либералов (Гамберга и Каули), стремящихся оставить в темноте невежества амери-

канский народ относительно событий в России. Дьюи считал, что «...истина - это не буржуазная иллюзия, это основной источник человеческого прогресса» [7. С. 411].

Решение Джона Дьюи вызывало восхищение и уважение в академических кругах его почитателей. Достаточно привести высказывание Эдварда Росса после того, как он узнал о положительном решении Дьюи. В своем письме Новаку ученый отметил: «Никто в этой стране не смог бы привнести столько престижа в комитет, как сможет это сделать он».

В работе «Джон Дьюи, "суд" над Львом Троцким и поиск исторической правды» (1990) [1] Алан Спицер указал, что благодаря усилиям Джона Дьюи комиссия сумела применить каноны доказательности, достойные как исторического, так и легального расследования. Хотя Дьюи и приехал в Мексику для расследования дела более или менее уверенный скорее в правоте Сталина, чем Троцкого, на основе доказательств, представленных Троцким, а также того, что Дьюи прочел о процессах в Москве, а также после тщательной проработки всех имеющихся материалов, он сумел сделать вывод о том, что Троцкий и другие защитники были правы. Тем не менее, он вовсе не разделял политических взглядов Троцкого [6. С. 69].

После отъезда Дьюи из Мексики и публикации документа «Не виновен» ученый стал врагом Сталина, что положило начало созданию в России мифа о Дьюи как «враге всего прогрессивного человечества».

До 1944 года в Мексике наблюдалось некоторое затишье в переводах

работ американского ученого, после чего шесть из них выходили в течение 20- летнего периода. Среди них следует назвать его основные работы в области общей философии: первой, опубликованной на испанском языке была книга «Опыт и Природа» ("Experience and Nature" в 1952) в переводе Хосе Гаоса (1900—1969); «Искусство как опыт» "Art as Experience" (в 1949 году) в переводе Самуила Рамоса (1897—1959) и «Логика: Теория познания (Logic: Theory of Inquiry" в 1950) и «Поиск определенности» ("The Quest for Certainty" в

Список

1. Alan B. Spitzer. "John Dewey, the "Trial" of Leon Trotsky and the Search for Historical Truth"/ History and Theory, Volume 29, Issue 1(Feb., 1990) 16-37.

2. Anton Donoso. John Dewey in Spain and Spanish America//International Philosophical Quarterly.Vol.XLI, N.3, Issue N.163, September 2001, Fordham University, New York p. 355.

3. Church and State in Mexico, New Republic (25 August 1926) 9-10: Mexico's Educational Renaissance. Ibid (22 September 1926). From a Mexican Notebook in ibid (20 October. 1926) pp. 239-241.

4. George C.Broth "Mexico's School-made society".Stanford, California, Stanford University Press, 1941, p. 86.

5. Goodenow.R. The Progressive Educator and the Third World: A First Look at John Dewey. History of Education, 19 (1) pр.23-40.

6. James T, Farrell Dialoque on John Dewey,ed.Corliss Lamont (New York, 1959), p. 69.

1952 году) — обе в переводе Евгенио Имаза (1900—1951). Некоторые из переводчиков были выдающимися философами в испано-говорящем мире и наиболее значимыми философами среди тех, кто переводил Дьюи.

Таким образом, мы можем смело сказать о том, что в Латинской Америке вообще, а в Мексике, в частности, идеи Дьюи циркулировали достаточно ощутимо. Именно в Мексике американский реформатор не только оказал влияние на образовательный контекст страны, но и доказал верность своей демократической платформе.

литературы

7. Jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography, Columbia University Press, New York, 2002 p. 408.

8. John Dewey & Evelyn Dewey, Schools of Tomorrow, New York: Dutton, 1962, р.180.

9. Moises Saenz "The Program of the. Mexican Government" in Some Mexican Problems.Lectures of the Harris Foundation 1926( Chicago University of Chicago Press, 1926. p. 78.

10. S.Lima and M.Renteria, "La escuela de action",BSEP 2, nos.5 and 6 (19231924): р. 295.

11. Spring. Education and the Rise of the Corporate State.pp 152-154.

12. Vaughan, Mary K.Action Pedagogy in Mexico in 1920s // in The State, Education and Social Class in Mexico.1880-1928, p. 165 пер. с англ. Е.Ю.Р.

13. Vaughan, Mary, K, Cultural Politics in Revolution: teachers, peasants, and schools in Mexico, 1930-1940, Tusc-son: University of Arizona Press, 1997, int., p. 3