Профессиональная подготовка конкурентоспособного преподавателя высшей школы: проблемы и перспективные направления

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ

ГагаринА.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВНЫЕ

НАПРАВЛЕНИЯ

Высшее образование сегодня рассматривается не только как стратегический ресурс для развития страны, но и как важная экономическая ее отрасль. Это очевидная реальность современной ситуации развития отечественной высшей школы. Вступление России в Болон-ский процесс, направленное на повышение конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг, обусловили необходимость коренной модернизации («ломки») системы высшего профессионального образования.

В этой связи сегодня происходит качественный «переход», кардинальная смена парадигм высшего образования с традиционной российской (общественно-ориентированной, «творческой» = деятельностной) на инновационную глобальную (индивидуально -ориентированную, «узкопрактическую» = компетентностью). Это предопределяет и необходимость адекватной интеграции студентов и преподавателей высшей школы в общее информационно-образовательное пространство, и соответствующую направленность их лич-ностно-профессиональной подготовки.

В указанных условиях большую значимость приобретает необходимость развития системы подготовки конкурентоспособного преподавателя высшей школы как процесса, направленного на реализацию «новых» (компетентностно-ориентированных) научных подходов, концептуальных идей, в соответствии с актуальными и перспективными запросами страны, общества, вузов, самих преподавателей.

Произошедшие и происходящие изменения в период образовательных реформ обострили ряд проблем, связанных с внедрением трех поколений ФГОС ВПО, переходом на трехуровневую систему высшего образования (бакалавриат-магистратура-докторантура), изменением условий функционирования вузов, когда ключевыми критериями их эффективности стали: уровень доходов, количество иностранных студентов, цитируемость научных трудов в международных информационных системах, «конвертируемость» полученных выпускниками профессиональных компетенций и ученых степеней в мире.

Несомненно, это приводит к возрастанию профессиональной нагрузки преподавателей и к конкретным затруднениям в профессиональной деятельности, когда необходимо осваивать и реально осуществлять ее в принципиально новых, не характерных до недавнего времени условиях.

К основным затруднениям подобного рода сегодня следует отнести необходимость:

- осуществления профессиональной деятельности в предельно неопределенной социально-экономической ситуации;

- переработки и освоения огромных массивов информации (общей и специальной) в постоянно изменяющейся информационной среде;

- кардинальной переработки и разработки нового методического обеспечения читаемых дисциплин на основе ФГОС ВПО третьего поколения, в основе которых лежит не «дисциплинарный», а качественно иной - компетентностный подход к определению результатов высшего образования («набор профессиональных компетенций»);

- приоритетного использования интерактивных форм проведения занятий при посредстве информационных и информационно-коммуникационных (Интернет) технологий;

- осуществления учебной, научно-педагогической и исследовательской деятельности в «билингвальных» условиях, когда ведущие позиции начинает занимать неродной (англий-

ский) язык, а обучение на иностранном языке манифестируется в качестве ключевого условия интернационализации высшего образования, следствие которого - повышение конкурентоспособности вуза в целом, и его преподавателя, в частности.

Указанные затруднения в известной мере отражают сложившуюся проблемную ситуацию в рассматриваемой сфере и соответствующие противоречия, детерминирующие актуальную необходимость научной разработки и определения ее прикладного вектора в плане развития системы профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, способного эффективно осуществлять профессиональную деятельность в указанных условиях.

Определенный импульс для становления данной системы был получен в результате введения в недавнем прошлом дополнительной квалификации «Преподаватель вышей школы», реализуемой образовательными учреждениями на уровне магистерской и аспирантской подготовки специалистов, их дополнительного профессионального образования.

Тем не менее, по результатам одного из проведённых опросов (Сорокопуд Ю.Н., 2010) слушатели, получившие дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» в рамках магистратуры и аспирантуры после её введения в 2002 г. отметили явно недостаточное использование в образовательном процессе по подготовке преподавателя высшей школы компьютерных и Интернет возможностей (84,6%), а также интерактивных технологий (66,8%).

С другой стороны выявлено, что небольшая часть самих выпускников магистратуры и аспирантуры, получивших дополнительную квалификацию, готова использовать в образовательном процессе вуза интерактивные и информационные технологии (24,4 %); имеет необходимый спектр подготовки, в том числе языковой, для осуществления профессиональной мобильности (16,2 %), предусматривающей возможность профессиональной деятельности в условиях интернациональной инфраструктуры высшего учебного заведения.

В частности, это может свидетельствовать о том, что сложившаяся в определенной степени система в полной мере не может сегодня реализовать задачу такой подготовки преподавателей высшей школы «нового типа», уровень компетентности которых позволил бы на практике реализовать активно внедряемую «инновационную» («международно-ориентированную») модель высшего образования, и соответственно, быть конкурентоспособным специалистом, эффективно функционирующим в изменившихся/изменяющихся условиях. Данная ситуация, несомненно, требует дальнейшей активной научной и прикладной разработки, и прежде всего в контексте проблемы развития системы подготовки преподавателя высшей школы в направлении разрешения выше очерченных затруднений в его профессиональной деятельности.

Следует отметить, что теоретическая и эмпирическая разработка указанной проблемы началась в середине ХХ века. Она масштабно исследована в рамках таких вопросов, как:

- выявление специфики педагогической деятельности в условиях высшей школы, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров на разных этапах развития отечественного высшего профессионального образования (А.Л. Бусыгина, Л.С. Гребнев, М.П. Громкова, З.Ф. Есарева, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина,

A.С.Проворов и др.);

- специфика подготовки преподавательских кадров за рубежом

- особенности личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы (А.А. Вербицкий, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов - рамках разработки целостной концепции личностно-профессионального развития; К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов в рамках субъектного подхода; М.И. Плугина, Е.В. Селезнева, И.О. Соловьев, Н.В. Соловьева в рамках изучения акмеологической среды вуза; П.В. Беспалов, Г.А. Бордовский, А.Г. Казакова, В.В. Петрусинский, В.В. Рубцов в рамках разработки инновационных технологий образования и др.);

- его психологическое (И.В. Дубровина, Т.Л. Порошинская, Ю.В. Слюсарев и др.), педагогическое (Н.Е. Бекетова, Н. В. Соловьева, Ю.А. Иванов, Л.А. Левчук, Л.А. Савинков, Г.К. Соколова, Н.Н. Хридина и др.), психолого-педагогическое (Ю.Н.Гурьянов, В.В. Карпов, и др.); психолого-акмеологическое сопровождение (О.С. Анисимов, А.А. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Г.П. Иванов, А.М. Князев);

- отдельные аспекты подготовки преподавателей высшей школы в условиях возрождённой магистратуры и аспирантуры (С.Т. Бендюкова, О.В. Бушмина, Ж.С. Сафронова и др.).

С учетом сказанного, в проблемном поле перспективной реализации идеи эффективной подготовки преподавателя высшей школы следует выделить, на наш взгляд, следующие актуальные для дальнейшей научно-прикладной разработки направления.

1. Выявление основных тенденций становления и развития системы подготовки преподавателей высшей школы в отечественной и зарубежной научной теории и практике; сравнительно-конструктивный анализ, систематизация и интеграция различных научных подходов к проблеме развитию системы высшего профессионального образования. И в данном случае акцентировать внимание, во-первых - на различные периоды в развитии системы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы. Во-вторых, на особенности подготовки преподавательских кадров за рубежом (прикрепление к преподавателям-менторам, докторантуры; специальные образовательные программы «Европейский Докторант», «Подготовка будущих преподавателей» в США и др.

2. Изучение внешних и внутренних детерминант, обусловливающих направления развития системы подготовки преподавателей высшей школы в период «новой волны» образовательных реформ. И в данном случае следует обратить внимание, во-первых на внешнюю детерминацию (требования к подготовке со стороны мировой образовательной практики; государства; психологической, педагогической и акмеологической науки; вузов); и внутреннюю детерминацию (потребность преподавателя обладать системой компетенций, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность); во-вторых, на обоснование соответствующих требований к системе подготовки преподавателей на современном этапе: эволюционность и/или революционность, инновационность, интегратив-ность, информационность, наблюдаемость и др.

3. Разработка концептуальных оснований развития системы подготовки преподавателей высшей школы (в теоретико-методологическом, технологическом и методическом аспектах), практическая реализация которых позволит подготовить преподавателя к эффективной деятельности в современных условиях. И в данном случае следует, во-первых, определить и раскрыть актуальные цели и задачи системы подготовки преподавателей высшей школы; разработать и предложить технологии, обеспечивающие совершенствование системы подготовки преподавателей. Во-вторых, расширить интегративный аспект сущности, содержания и структуры процесса профессиональной подготовки преподавателей высшей школы; соответственно разработать категориальные и сущностные аспекты подготовки преподавателей высшей школы; соответствующие критерии и показатели оценки ее эффективности; совокупность ее видов: психолого-акмеологическая, психолого-педагогическая, социально-экономическая, информационно-технологическая, лингвистическая (языковая); соответствующую ее детализированную структуру. В-третьих, разработать системообразующие принципы организации профессиональной подготовки преподавателей («опережающего обучения», направленного на подготовку преподавателей априори к работе в новых условиях функционирования вузов; компетентностного представления результата высшего образования на основе «индивидуального образовательного маршрута», разработанного с учетом «интернациональной конвертируемости» полученного результата; интеграции потенциала науки, образования и экономики. В-пятых, определить совокупность соответствующих условий и факторов эффективности рассматриваемого процесса.

5. Определение сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности конкурентоспособного преподавателя высшей школы как основного образовательного результата его профессиональной подготовки. И в этой связи следует акцентировать внимание, прежде всего, на дальнейшую комплексную, системную научную проработку и расширение содержания дефиниции «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы» с учетом современных требований, и которая рассматривается сегодня, как правило:

- в «формате» результата профессиональной подготовки - как «набор» общекультурных и профессиональных компетенций;

- в «личностном формате» - как интегральная характеристика личности, основанная на единстве мотивационно-ценностных; индивидуально-психологических (способности и профессионально-значимые качества); когнитивных (знания), аффективных (эмоциональное отношение), конативных (поведение, проявляющееся в виде стиля деятельности; педагогических умений и навыков, педагогической техники) компонентов, проявляющихся в уровне освоения преподавателем соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций.

В плане расширения содержания данного понятия можно предложить в качестве перспективы дальнейшую разработку и рассмотрение данного феномена:

- как акмеологического, развитие и саморазвитие которого определяется не столько содержанием того или иного вида профессиональной деятельности, сколько личностным потенциалом развития = качественного изменения преподавателя высшей школы в плане повышения собственной эффективности как конкурентоспособного специалиста; а рассматриваемый процесс профессиональной подготовки как непрерывное совершенствование у преподавателей соответствующих способностей и качеств (ф компетенций?), позволяющих

эффективно решать профессиональные задачи;

- как системно-функционального, представленного соответствующими личностными функциями: общими - мировоззренческой, методологической, ценностной, прогностической, социальной, культурной/межкультурной, образовательно-развивающей, профессиональной; и специальными - информационной, коммуникационной, организационной, конструктивной и др.;

- как «межпрофессионального», содержательно отражающего, прежде всего, результат овладения преподавателем в процессе его подготовки актуальными составляющими профессиональной компетентности:

обще- и межкультурной, обеспечивающими осмысление и принятие собственной роли и места в глобальном международном информационном, образовательном, экономическом пространстве как личности и как профессионала;

ключевыми (в плане конкурентоспособности): информационно-коммуникационной, дающей возможность преподавателю осуществлять деятельность с применением информационно-коммуникационных технологий; билингвальной, дающей возможность осуществлять деятельность в рамках широко используемого в мировой практике высшей школы билингвального подхода к подготовке специалистов (ее компоненты - знаниевый, или языковая подготовка, и коммуникативный, или межкультурный - умение и навык устно и письменно излагать мысли, аргументировать, анализировать, организовывать и поддерживать диалог с коллегами и обучающимися на двух языках);

специальными (определяются предметной спецификой).

6. Выявление и эмпирическое подтверждение основных путей дальнейшего оптимального развития системы подготовки преподавателей высшей школы. И в этом случае следует обратить внимание на такие моменты, как организация образовательного процесса в условиях активного взаимодействия с компонентами постоянно усложняющейся образовательной среды вуза, встроенной в международное образовательное пространство; дальнейшая разработка идеи и конкретных вопросов педагогического (психологического, акмеологического) сопровождения (^поддержки?, ^фассилитации?) личностно-профессионального развития студентов, магистрантов, аспирантов; разработка особенностей и содержания процесса проектирования индивидуальных «образовательных маршрутов» обучающихся; развитие информационно -коммуникационных технологий и билингвального подхода в организации учебной и внеучебной деятельности в вузе; формирование и развитие актуальных компонентов профессиональной компетентности будущего преподавателя высшей школы.

Литература:

[1]. Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании: Монография. - М.: МГОУ, 2011.

[2]. Сорокопуд Ю.В. Педагогическая концепция развития отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы: Монография. - М.:ВУ, 2010.

[3]. Гагарин А.В., Смирнова З.М. Теоретические аспекты билингвального обучения иностранных студентов в России // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». - 2011. - №4.

Батарчук Д. С., Батарчук Е.А.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В современном этнически диверсифицированном обществе, проблема развития поликультурной идентичности личности представляется важной, поскольку ее сущность заключается в актуализации самосознания, самоотношения, саморазвития, самопознания личности, как субъекта этноса и в то же время представителя этнического многообразия мира. Поликультурную идентичность личности мы рассматриваем как совместимость осознания личностью своей принадлежности к этносу, этническому многообразию общества, мира в целом. В ситуации интеграции мирового пространства поликультурная идентичность личности становится особо необходимой. На основе данной целевой установки определяется образовательная стратегия, направленная на воспитание личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в этнически диверсифицированном обществе, обладающей развитым чувством понимания и уважения своей и других культур, что является важ-