Речевая ошибка как инструмент научного исследования

Теоретические проблемы психолингвистики

УДК 81.271.04

A.A. Залевская

РЕЧЕВАЯ ОШИБКА КАК ИНСТРУМЕНТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ошибка, речевая ошибка, механизм, промежуточный язык

Рассматриваются возможности использования анализа речевой ошибки как инструмента научного исследования процессов и механизмов функционирования языка у пользующегося им человека, в том числе при продуцировании и понимании речи, освоения лексики и грамматики при овладении первым и/или вторым языками, динамики промежуточного языка при двуязычии и т.д.

Вопросы истории отношения к речевой ошибке более или менее подробно обсуждаются, например, в работах: [Красиков, 1980; Залевская, 1999; Залевская, Медведева, 2002; Дебренн, 2006; Ellis, 1987; Larsen-Freeman & Long, 1993; Selinker, 1997; Aitchison, 2003; Sanz, 2005а; Goldrick, 2006; Terao, 2006]. Очень кратко можно сказать, что динамика трактовки ошибки в принципе сводится к переходу от рассмотрения ее как интересного казуса и/или недопустимого нарушения прескриптивного правила к признанию естественности речевых ошибок и важности анализа механизмов ошибки как инструмента научного исследования процессов и механизмов функционирования языка у пользующегося им человека, в том числе продуцирования и понимания речи, организации языковых явлений в готовности к их применению в речемыслительной деятельности и т.д. Важно отметить, что произошел переход от рассмотрения речевой ошибки в чисто прикладных целях (прежде всего - при обучении языку) к ее теоретическому осмыслению и объяснению не только механизмов и причин самой ошибки, но и работы речевого механизма в целом. Поскольку такая «работа» не поддается прямому наблюдению, анализ ошибки стал средством проверки гипотез относительно строения («архитектуры») этого механизма, принципов его работы, этапов

речемыслительной деятельности, взаимодействия разнообразных внешних и внутренних факторов и т.д. Актуальность исследований в этой области подтверждается обзором публикаций по проблемам двуязычия (см.: [Залевская, 2008]).

Следует подчеркнуть, что еще при становлении отечественной психолингвистики А.А. Леонтьев говорил о речевой ошибке как сигнале разошедшегося шва в речевом механизме индивида [Леонтьев, 1970: 78]; в публикациях тех лет отражены результаты наблюдений и экспериментов, которые были нацелены на выявление специфики речевых ошибок, связанных с различными этапами речемыслительного процесса, в том числе (и преимущественно) в условиях обучения второму (иностранному) языку. Результаты проводившихся тогда исследований нашли отражение в публиковавшихся под редакцией А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой (Ахутиной) сборниках статей «Вопросы порождения речи и обучения языку» (1967), «Психология грамматики» (1968), «Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком» (1969), «Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку» (1970), «Вопросы психолингви-стики и преподавание русского языка как иностранного» (1971), «Психолингвистика и обучение иностран-

цев русскому языку» (1972), «Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских» (1977). В качестве наглядного примера назову статью А.В. Трусовой и З.М. Цветковой [Трусова, Цветкова, 1972], где предлагается одна из первых психолингвистических классификаций речевых ошибок при овладении иностранным языком в условиях учебной ситуации.

Обратим внимание на то, что исследование речевых ошибок ведется по разным направлениям и включает сбор и анализ ошибок как в связи с обучением иностранным языкам (см., например, [Банкевич, 1981; Боковня, 1995]), так для выявления специфики процессов овладения родным или вторым языком в детском возрасте (ср. работы С.Н. Цейтлин, ее учеников и коллег, например, [Цейтлин, 1982; 1988; 2000]). Из числа отечественных работ, акцентирующих внимание на речевой ошибке как инструменте научного исследования и опирающихся на деятельностную модель речемыслительного процесса, можно назвать следующие.

В исследовании Т.Д. Кузнецовой [Кузнецова, 1978; 1982; 1983] на материале ошибок в речи на втором и третьем языках рассматривается роль установки в формировании правильного или ошибочного речевого действия. К сожалению, популярное в те годы понятие психологической установки в настоящее время редко попадает в поле зрения тех, кто занимается ошибками, хотя продуктивность такого подхода наглядно подтверждается, например, результатами исследования И.В. Приваловой [Привалова, 1995а; 19956], разработавшей классификацию ошибочных речевых действий с позиций теории установки на материале ошибок восприятия

иноязычного сообщения со слуха и ошибок в письменных переводах художественных и публицистических текстов.

Целью исследования С.И. Гороховой [Горохова, 1986] было выявление особенностей функционирования механизмов речепроизводства на материале

ошибок в спонтанной устной речи носителей русского языка; рассматривались продукты ошибочных речевых операций или ошибки в звене моторного программирования речи и его реализации; внимание уделялось как ошибкам поиска слов во внутреннем лексиконе на основе семантических и звуковых признаков, так и механизмам семантического синтакси-рования, словообразования, интонационного оформления высказывания.

Г.В. Ейгер [Ейгер, 1989; 1990] на материале речевых ошибок (мнимо-логических ошибок и основных типов оговорок) рассмотрел работу механизма контроля языковой правильности высказывания с акцентированием внимания на взаимодействии когнитивного и эмоционального, осознаваемого и неосознаваемого. По итогам сопоставления наблюдений, результатов экспериментов и нейролингвистических данных Г.В. Ейгер не только дал объяснение тех или иных типов ошибок как продуктов нарушений на различных этапах речемыслительного процесса, но и показал возможность целенаправленного формирования механизма контроля языковой правильности высказывания при обучении грамм-матическим структурам немецкого языка с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

A.A. Поймёнова [Поймёнова, 1997; 1998а; 1998б; 1999] экспериментально исследовала особенности лексических ошибок в письменной речи на иностранном языке и дала их объяснение на основе построенной ею модели процесса преодоления коммуникативных затруднений на этапах внутреннего программирования и реализации программы (через перекодирование и выбор слов к моторной реализации). С учетом предпочтительно использовавшихся участниками эксперимента стратегий преодоления коммуникативных затруднений, приводивших к ошибочным речевым действиям и/или их коррекции, A.A. Поймёнова выделила группы «буквалистов - центристов - творцов» и

показала динамику перемещения обучаемых по такому континууму в зависимости ряда внешних и внутренних факторов.

Названные выше и подобные им исследования ошибок имеют более или менее тесную связь с проблематикой процессов и механизмов речемыслитель-ной деятельности в условиях владения одним или более языками, языкового сознания, языковой личности,

используемых индивидами стратегий и опор правильного и ошибочного речевого действия. Это позволяет квалифицировать их как выполненные в русле теории речевой деятельности, или деятелъност-ного подхода, характерного для отечественной психолингвистики.

Близким к этому является когнитивный подход, также рассматривающий ошибки с позиций структуры процессов перехода от намерения к его языковой манифестации, (см., например, работу [Bock & Levelt, 1994]), где механизмы различных типов лексических и грамматических ошибок детально обсуждаются с опорой на общую модель процесса продуцирования речи и на модели процессов поиска и выбора слов, приписывания определенных грамматических функций выбранным единицам, «сборки» сообщения и т.д. В русле когнитивного подхода делается акцент на анализ ошибок с позиций понятия «промежуточного языка» (см. ниже), особенностей функционирования слов в ментальном лексиконе индивида, стратегий преодоления коммуникативных затруднений, переноса навыков, см., например, [Aitchison, 2003; Field, 2004; Kormos, 2006; Odlin, 1990; Sanz, 2005а].

Наряду с деятельностным и когнитивным подходами к анализу ошибок в публикациях по этой проблеме различные типы ошибок получают объяснение с позиций генеративной психолингвистики в терминах концепции принципов и параметров Н. Хомского. Участились также стремления

моделировать условия и процессы, ведущие к ошибкам, в русле коннекционистского подхода на основе

идеи распространяющей по сети активации (дискуссию по поводу перспективности такого подхода в целях изучения специфики функционирования языка у человека см., например, в [Cristiansen & Chater, 2001]).

Из работ последних десятилетий, опубликованных на русском языке и имеющих непосредственное отношение к обсуждаемой проблеме, представляется интересным остановиться на следующих в хронологическом порядке.

Марцелина Грабска [Грабска, 1996] выделила в своей монографии главу «Ошибки - показатель лингвистических и психологических источников потенциального словаря», где на базе материалов обширного экспериментального исследования с учениками польских школ, обучающихся русскому языку, детально обсуждаются понятия языковой нормы и ошибки; высказывается мнение, что ошибочной является не модель идентификации слова, а результат ее применения; предлагается классификация выявленных ошибок по типам опознавания незнакомых слов и соответствующим им единицам принятия решения с опорой на признаки, релевантные для семантизации неизвестного реципиенту слова. Следует отметить, что в данном случае, как и в ряде других, рассматриваются языковые ошибки, однако вопрос различий между языковыми и речевыми ошибками, а также между ошибками продуцирования и понимания речи требует отдельного обсуждения (см.: [Залевская, 2009а]).

В книге Чжао Цюе [Чжао Цюе, 2000] на материале наблюдений и экспериментов с китайскими студентами делается попытка объяснить ошибки понимания при восприятии со слуха (аудировании) и чтении текстов на изучаемом (русском) языке; большое внимание уделяется особенностям формирующегося у обучаемых «стереотипа русского речевого мышления», испытывающего влияние со стороны «китайского национального социокультурного стереотипа речевого общения» [Там же: 372].

В работе Н.В. Романовской

[Романовская, 2003] ошибки в переводах с изучаемого языка на родной выступили в качестве средства выявления степени сформированности у обучаемых определенных когнитивных структур, необходимых для овладения граммати-ческими явлениями иностранного языка.

Экспериментальное исследование

Н.В. Романовской выполнялось с позиций трактовки языковой способности в качестве детерминанты перевода иноязычного текста.

М.К. Исаев [Исаев, 2004] предпринял разностороннее исследование интерферированной английской речи казахов и по результатам анализа динамики ошибок студентов разных курсов проследил становление фонетического аспекта вторичной языковой личности при воздействии тюркского сингармонизма на английскую речь билингвов.

Ошибочные грамматические действия обсуждаются и получают объяснение в книге С.С. Кунанбаевой [Кунанбаева, 2005: 150-161], где также даются рекомендации относительно коррекции развивающихся у обучаемых «аппроксимативных систем» и учета характеристик последних при разработке программ формирования операционной структуры действия на иностранном языке.

В монографии Т.Г. Пшёнкиной [Пшёнкина, 2005] проблема ошибок всплывает в связи с постановкой задачи выявления некоторых специфических характеристик профессионального языкового сознания билингва. На основе экспериментально-теоретического исследования деятельности переводчика Т.Г. Пшёнкина, в частности, выявила такую особенность посреднической деятельности переводчика, как

способность обращения к механизмам инференции при встрече со смыслами, для понимания и передачи которых необходима опора на выводное знание.

Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатологии разработала Мишель Дебренн [Дебренн, 2006а; 2006б], считающая необходимым ввести понятие, в объем которого включаются все виды

оговорок и ошибок; для его обозначения предлагается термин «девиация» (отклонение); отклонения от нормы в родном языке М. Дебренн называет «языковой девиатологей», а в иностранном - «межъязыковой девиатологией». На основе компьютерной обработки двух корпусов из 7000 и 3000 девиантных примеров (ошибок в письменных работах русских, изучающих французский язык) М. Дебренн анализирует ошибки с позиций «межъязычия», под которым понимает динамичную систему внутренних правил -наивных метаязыковых сведений обучаемого о втором/иностранном языке.

Вполне естественно, что расстановка акцентов в исследованиях речевых ошибок меняется в зависимости от превалирующих в тот или иной временной период научных парадигм и актуальных общенаучных подходов, что несомненно оказывает влияние на постановку целей исследований и на ракурс обсуждения получаемых результатов; некоторые вопросы остаются актуальными долгое время или происходит возвращение к ним на новом уровне научного осмысления или с иных теоретических позиций.

К числу проблем, активно дискутируемых ныне в мировой науке, в том числе и с опорой на анализ речевых ошибок, относится базовый принцип работы речевого механизма человека. Так, в работе [Goldrick, 2006] анализ ошибок в сочетании с другими исследовательскими процедурами используется в связи с дискуссией относительно модульного (т.е. предполагающего наличие отдельных независимых один от другого «блоков») принципа работы речевого механизма человека или постоянного взаимодействия ряда процессов, обеспечивающих продуцирование речи. Как отмечает М. Голдрик, ранние исследования в этой области (см., например, [Garrett, 1980]) трактовали обеспечивающие продуцирование речи процессы как независимые один от другого и непересекающиеся. Однако в течение 1980-х гг. стало очевидным, что такие теории не могут объяснить все виды речевых ошибок, что привело к

возникновению теорий, признававших взаимодействие отдельных процессов с позиций коннекционистского подхода. В качестве примеров М. Голдрик называет публикации [Dell, 1986; Stemberger, 1985]. Такие теории интерактивной активации постулировали наличие механизмов активации каскадного типа и подкрепления (feedback), что объясняло взаимодействие рассматриваемых процессов. Параллельно с этим проводившиеся эмпирические исследования фокусировали внимание не на ошибке, а на времени реакции (т.е. на латентном периоде процесса продуцирования речи); полученные качественные и количественные показатели интерпретировались в пользу независимо друг от друга протекающих семантических и фонологических процессов. М. Голдрик дает ссылку на обзор: [Levelt et al., 1999], где в результате обсуждения противоречивых выводов в русле названных подходов делается вывод о необходимости признания ограниченного взаимодействия между процессами продуцирования речи.

По результатам сопоставления данных, полученных хронометрическим путем, а также при анализе речевых ошибок и ошибок при нарушениях речи в условиях патологии (нейропсихологические

наблюдения), М. Голдрик делает следующие выводы: (1) имеет место значительная активация каскадного типа от уровня слов к фонологическим репрезентациям, однако сила такой активации ограничена; (2) имеет место значительное подкрепление от фонологического уровня к уровню репрезентаций слов, но сила такого подкрепления ограничена; (3) подкрепление от уровня слов к уровню лексико-семантических репрезентаций либо отсутствует, либо не является функционально значимой [Там же: 818]. М. Голдрик объясняет положение (3) следующим образом. Одна из причин -расстояние в сети связей (connectivity distance). Механизмы подкрепления могут иметься, но они оказываются слишком слабыми для того, чтобы оказывать влияние на лексико-семантические процессы выбора. Это особенно вероятно

для случая с фонологической информацией: необходимо пройти множество «шагов» установления связей в системе продуцирования речи до того как фонологическая информация сможет оказать влияние на семантическую переработку; эта информация может прийти слишком поздно или быть слишком слабой, чтобы влиять на выбор лексического концепта. Менее ясно, можно ли таким же образом объяснить отсутствие эффекта частотности слов на семантическом уровне; в принятой в рассматриваемом исследовании модели трехуровневой системы эти эффекты могли проявиться на уровне репрезентации, примыкающем к семантике. Однако если вместо этого имеются два уровня лексических репрезентаций (как это постулируется в работе: [Ьеуек е! а1., 1999]), а эффект частотности ассоциируется с уровнем, более удаленным от семантики, расстояние в сети связей может легко объяснить отсутствие эффекта частотности [ОоЫпск, 2006: 848]. Еще одно объяснение связано с тем, что недостаточное взаимодействие обусловлено раздельностью репрезентаций: с одной стороны, семантической (амодаль-ной), а с другой - лексической и фонологической. Отсюда следует, что недостаточное подкрепление может быть связано с тем, что более сильное взаимодействие касается сходных типов репрезентации [Там же: 848-849].

Следует уточнить, что М. Голдрик исходит из признания модели трехуровневой системы репрезентаций, включаю щей: лексико-семантические репрезентации, трактуемые как наборы распределенных семантических признаков; репрезентации лексического уровня; фонологические репрезентации. Соответственно разграничиваются три стадии (этапа) переработки слова: лексико-семантическая, лексическая и фонологическая [Там же: 819-820].

Работа [НаЛвшкег, 2006] посвящена выявлению роли мониторинга - механизма, контролирующего успешность продуцирования речи на различных этапах

этого процесса; исследование базируется на анализе некоторых моделей (паттернов) речевых ошибок (ср. с исследованием [Ейгер, 1989]). Названная публикация интересна тем, что в ней рассматривается гипотеза, согласно которой наблюдаемые исследователями модели речевых ошибок могут обусловливаться частично механизмами продуцирования речи и частично механизмами самоконтроля: в первом случае создаются глубинные модели ошибок, а во втором - некоторые ошибки регистрируются как более частые и это оказывает влияние на глубинные модели ошибок. НаЛвшкег исходит из принятого многими зарубежными и российскими исследователями представления о том, что говорящий контролирует процесс продуцирования речи, при этом разграничиваются контроль на глубинном и поверхностном уровнях. Так, самый «глубокий» уровень мониторинга связан с концептуализацией (т.е. устанавливается, отвечает ли планируемое высказывание его замыслу); при самом «поверхностном» уровне мониторинга вступает в действие подкрепление со стороны слушающего, его сигналы о достигнутом понимании сообщения (включая невербальные средства подкрепления, такие как кивки, гримасы, вербальные ответы, выражающие понимание или непонимание).

Большинство теорий мониторинга признает, что ошибки на уровне планирования могут сразу быть исправленными, «перехваченными»,

поэтому они никогда не бывают реализованными. Отсюда вытекает предположение, что ошибки, которые могут быть замечены говорящим на ранних стадиях процесса продуцирования речи, корректируются чаще, чем другие ошибки. В результате этого модели получающих реализацию ошибок отличаются от моделей глубинных ошибок планирования речи.

На материале отобранных примеров ошибок, характерных для различных этапов продуцирования речи (включая поиск слов, фонологическое кодирование, грамматическое кодирование), НаЛвшкег

сделал попытку установить, оказывает ли мониторинг влияние на некоторые модели речевых ошибок. Автор подчеркивает, что выявление роли мониторинга чрезвычайно важно для современных теорий продуцирования речи, в том числе для решения вопроса относительно

модульности/интерактивности речевого механизма, специфики самого механизма мониторинга и процессов его функционирования. В частности, остается отрытым вопрос: относить ли глубинный мониторинг к процессам понимания или продуцирования речи; в зависимости от ответа на этот вопрос требуются различные теории системы мониторинга.

НаЛвшкег приводит также мнения некоторых авторов, критикующих использование анализа ошибок в исследовательских целях и указывающих, что постулируемые модели речевых ошибок могут неадекватно отображать паттерны действительно допускаемых ошибок из-за роли фактора слушающего. Некоторые речевые ошибки могут легче фиксироваться теми, кто собирает корпус ошибок (например, легче заметить ошибки, влияющие на качество фонемы в начале слова, чем в его середине), в итоге легче замечаемые ошибки лучше

репрезентированы в корпусе и дают основания для соответствующих выводов об их типичности.

Высказанное в рассмотренной работе мнение хорошо согласуется с опасениями, которые высказывают другие авторы по поводу надежности собираемых фактов и справедливости интерпретации зарегистрированных ошибок. В книге [Залевская, Медведева, 2002] указывается, что по мере накопления опыта применения анализа ошибок как исследовательского подхода стали проявляться и его слабости, которые послужили основаниями для критики «извне» и/или импульсами для совершенствования процедуры такого анализа, введения новых ключевых понятий и т.д. Ряд авторов указывает на необходимость осторожного обращения с ошибками по ряду причин, связанных как со сбором ошибок, так и с их

интерпретацией.

Например, Дж. Эйчисон [АксЫвоп, 2003] отмечает, что при сборе ошибок многие записывают примеры, но недостаточно регистрируют сопутствующий контекст, вне которого ценность собранного материала может утрачиваться. Что касается интерпретации, то далеко не все ошибки четко вписываются в ту или иную категорию; некоторые из них могут быть отнесены к ряду категорий. Бывает также трудно разграничить ошибки выбора слов и факты неграмотности, некомпетентности, когда говорящий просто не знает правильного слова или путает в чем-то сходные слова. Дж. Эйчисон предостерегает также от поспешных выводов на основании анализа ошибок, что согласуется с мнением ряда других авторов, считающих, что одни ошибки бывает легче заметить, чем другие; какие-то ошибки могут реже встречаться, потому что их легче избежать через применение соответствующих стратегий, и т.д. Примеры трудностей, с которыми сталкивается исследователь при анализе ошибок, обсуждаются в работе [Поймёнова, 1999].

Наиболее существенным замечанием в адрес анализа ошибок стало то, что, сконцентрировав свое внимание на ошибках (т.е. на том, что делается обучаемыми неверно), исследователи потеряли из виду целостную картину овладения языком и факторы, обеспечивающие успешность этого процесса. Этот упрек в сочетании с указанием на трудности в определении генезиса ряда ошибок и на недостаточность данных анализа ошибок для обоснованных теоретических выводов был далее учтен через признание необходимости, с одной стороны, использовать этот метод в комбинации с другими исследовательскими подходами, а с другой - анализировать ошибки в более широком контексте пользования вторым языком с пониманием контекста не только как дискурса, взаимодействия обучаемого с собеседниками и т.п., но и как совокупности всего того, чем владеет

индивид в текущий момент овладения вторым языком. Последнее потребовало введения ключевого понятия промежуточного языка как некоторого континуума, по которому последовательно продвигается обучающийся второму/иностранному языку.

Для обозначения этого феномена в англоязычной литературе используются такие термины, как approximative system, interlanguage, transitional competence, learner language, idiosyncratic dialect и т.п.; ср. немецкоязычные термины:

Interimsprache, Lernersprache, франкоязычный термин interlangue и т.д. Обратим внимание на то, что каждый из таких терминов акцентирует внимание на какой-то особенности именуемого феномена: на постепенном приближении к системе усваиваемого индивидом языка, положении по отношению в родному и изучаемому языкам, переходном характере, принадлежности именно обучающемуся новому языку и т.д., однако, как отмечается в книге [Gass & Selinker, 1994], термин interlanguage является наиболее распространенным. Выше уже

упоминалось, что М. Дебренн пользуется термином «межъязычие»; в книге С.С. Кунанбаевой фигурирует термин «аппроксимативные системы»; чаще всего встречается термин «промежуточный язык». По свидетельству О.Л. Гвоздевой, в 2003 году в ответ на запросы по соответствиям термину interlanguage в разных языках (в том числе немецком, французском) поисковые системы сети Интернет выдавали тысячи ссылок, а электронные библиографические справочные - сотни названий монографий и диссертаций, содержащих это понятие в заголовке или в списке ключевых слов [Гвоздева, 2003: 26]. Обратим внимание на год, когда была получена эта информация.

Имеются разные мнения относительно того, кем именно было введено в обиход понятие «промежуточный язык» (далее -ПЯ). Некоторые авторы увязывают его со статьей С. Кордера [Corder, 1967]; по мнению других, следует вести отсчет от публикации Л. Селинкера [Selinker, 1972];

в то же время признается и вероятность параллельной разработки сходных понятий разными исследователями (на это указывает A.A. Поймёнова, [1999] со ссылкой на работу [Knapp-Potthoff & Knapp, 1982]). Л. Селинкер в своей более поздней книге [Selinker, 1997: 1] признает приоритет С. Кордера и ссылается на его статью, в названии которой употреблен термин interlanguage. Более того, Л. Селинкер полагает, что на самом деле понятие промежуточного языка задолго до появления такого термина прослеживается в работах, связанных с овладением вторым языком (в частности, он обсуждает публикации Ч. Фриза, Р. Ладо, У. Вайнрайха).

Центральным для понятия ПЯ, по Л. Селинкеру [Selinker 1972], выступает то, что изучающий второй язык индивид в любой момент процесса овладения этим языком располагает некоторой

грамматикой промежуточного уровня, изменяющейся по мере накопления опыта; при наличии достаточных встреч с подходящими для этого фактами изучаемого языка имеет место переход через различные степени аппроксимации к все более и более приближающемуся состоянию такой грамматики к стандартной грамматике изучаемого языка. Грамматика промежуточного языка описывается Л. Селинкером (с позиций концепции Н. Хомского) как набор правил, которые могут быть выведены из изучаемого языка, перенесены из родного языка или вообще «изобретены» обучающимся индивидом. В каждый взятый период времени такая промежуточная грамматика как продукт попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык является относительно статичной, к тому же некоторые обучаемые склонны оставаться на некотором этапе развития формирующейся системы правил, что получило название фоссилизации.

В книге [Hamers & Blanc, 1989] приводятся и другие определения ПЯ, одно из которых увязывает это понятие с варьированием на некотором континууме в соответствии со степенью внимания,

которое говорящий уделяет формам речи. Д. Ларсен-Фримен и М. Лонг [Larsen-Freeman & Long, 1993] посвящают ПЯ отдельную главу, в которой обобщаются наиболее существенные результаты, полученные при целенаправленных исследованиях в названной области. К. Килборн [Kilborn, 1994] отмечает, что гипотеза ПЯ весьма популярна и используется как в теоретических, так и прикладных исследованиях в области овладения вторым языком.

Понятием ПЯ оперирует в своем экспериментальном исследовании

A.A. Поймёнова [1999], обосновывающая важность трактовки ошибки с позиций того, чем владеет пользователь языком на некотором этапе обучения. При этом A.A. Поймёнова обсуждает проблемы промежуточного языка с учетом немецкоязычных публикаций. Она указывает, что, по мнению A. Кнапп-Поттхоф и К. Кнаппа [Knapp-Potthoff & Knapp, 1982], с введением понятия промежуточного языка произошел переход исследования процессов овладения ИЯ в качественно иное измерение.

A.A. Поймёнова критикует две по своей сути совпадающие позиции: с одной стороны, требование разграничивать ошибки при овладении иностранным языком в естественных условиях и в учебной ситуации, а с другой -противопоставление ошибок и

промежуточного языка (во втором случае фактически имеется в виду анализ ошибок, возникающих в естественных условиях общения, и ошибок в речи обучаемых). По мнению A.A. Поймёновой, ПЯ, формирующийся в естественных условиях, может в значительной мере отличаться от ПЯ, формируемого в учебной обстановке. Более того, пиджинизированные ПЯ могут быть весьма отдаленными от целевого языка. Однако едва ли следует резко противополагать эти ситуации овладения вторым языком. Так, В. Бёрнер и К. Фогель [Börner & Vogel, 1994] предлагают выделить внутри понятия «промежуточный язык» подгруппу «ученический язык» (Lernersprache), который, по определению

авторов, является специфическим случаем ПЯ в том плане, что процессом овладения этим языком управляют извне, путем систематичного применения учебных методик. С этой точки зрения, ошибка, допущенная в ученическом языке, приобретает лишь некоторые

специфические черты [Поймёнова, 1999: 24-27]. A.A. Поймёнова соглашается также с мнением немецкого психолингвиста Г. Воде [Wode, 1988], что ошибки являются важным вспомогательным средством овладения иностранным языком, поскольку именно они, а не правильные высказывания, показывают, что учащийся усвоил, а что - нет, имитирует ли он услышанное или активно перерабатывает его. Ошибки дают ключ к пониманию механизма овладения языком, ибо они обеспечивают убедительные косвенные данные о функционировании когнитивных систем, посредством которых перерабатывается воспринимаемый языковой материал.

Добавим к этому, что в настоящее время ошибка рассматривается как естественный компонент промежуточного языка, отличающегося и от первого языка обучаемого, и от усваиваемого им второго языка. Ошибки приобрели особую значимость, поскольку они обеспечивают «окно», через которое можно заглянуть в этот промежуточный язык [Sanz, 2005а: 8].

Нельзя игнорировать тот факт, что две принципиально важные характеристики ПЯ - динамичность и системность -хорошо согласуются с результатами многих исследований, в большей мере ориентированных на выявление специфики процессов функционирования языка у индивида. Так, идея продвижения по континууму (т.е. динамичности) получила обоснование в экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения вторым языком, осуществленном Н.В. Имедадзе [1979]. В.А. Виноградов [1983: 62] говорит о нормосистемности ошибок детской речи и проводит параллели между нею и изучением иностранного языка, когда возникает особая норма смешанного

билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Мой многолетний опыт работы в условиях формирования учебного двуязычия убедительно свидетельствует об относительном характере и динамичности, и системности промежуточного языка, хотя наличие того и другого, как и самого феномена промежуточного языка, представляется мне несомненным. Полагаю, что лучше всего в свое время высказался Л.В. Щерба [1974], указавший на своеобразие переработки индивидом своего речевого опыта, благодаря чему имеет место постоянная перестройка индивидуальной речевой организации (заметим, что «организация» уже предполагает системность, а «перестройка» - свидетельство динамичности). С этой точки зрения, у маленького ребенка, овладевающего родным (первым) языком, тоже формируется некий «промежуточный язык» - промежуточный между условным «нулем» и владением осваиваемым языком на принятом в социуме уровне; достаточно вспомнить о широко признанной модели U-образного развития речи ребенка (см.: [Field, 2004]), что хорошо согласуется с кривой развития в различных когнитивных областях [Dupoux, 2001: 9]; примером такого развития может служить ход освоения детьми персонального дейксиса -личных местоимений и терминов родства, описанный в исследовании Г.Р. Добровой [Доброва, 2003]. Усложнение картины промежуточного языка в условиях взаимодействия двух языков несомненно, поскольку вмешивается ряд дополнительных внешних и внутренних факторов, тем не менее сопоставление двух названных ситуаций функционирования ПЯ представляется весьма полезным. В этом отношении особый интерес вызывает опыт объединения в единой программе исследований детской речи и речи взрослых, описанный в книге [Dupoux, 2001]. Полагаю, что оптимальной была бы реализация исследовательской программы, включающей целенаправленный анализ речевых ошибок, которые допускаются в

речи детей и взрослых (носителей разных языков и культур) в условиях овладения и пользования одним, двумя и более языками в естественных и учебных ситуациях.

По поводу относительности как динамичности, так и системности промежуточного языка можно добавить следующее. Мне неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что некоторые явления английского языка обучаемые (носители русского языка) усваивают сразу правильно и надолго (возможно - в результате действия механизма импринтинга), в то время как отдельные явления, предъявляемые в тех же условиях, остаются «камнем преткновения» и требуют сознательного контроля для безошибочного пользования ими. Чаще всего это имеет место в случаях так называемых «типичных ошибок» обучаемых, однако имеются и явления, составляющие особые трудности для отдельных индивидов. Создается впечатление, что если представить себе развитие промежуточного языка при двуязычии в виде продвижения по шкале от нуля к полному овладению изучаемым языком, то некоторые явления второго языка «застревают» где-то в начале этой условной шкалы, в то время как отдельные явления сразу попадают на продвинутые участки шкалы, а наиболее типичным оказывается динамичное последовательное продвижение по шкале в направлении к все более совершенному пользованию вторым языком. Соответственно, по-разному строится системность организации отдельных «участков» промежуточного языка: для одних упорядочение устанавливается правильно и надолго, в других - идет перестройка, реорганизации с постепенным приближением к норме, а третьи «застревают» на уровне ошибочно сформированных опор и связей, которые сам носитель ПЯ принимает за «правильные». Соответственно, в первом случае языковые средства используются в речи при достаточности бессознательного контроля, в то время как во втором вступает в действие сознательный контроль, а для успешности речевого

действия в третьей из названных ситуации требуются волевые усилия для исправления ошибки на уровне актуального осознавания.

Обратим внимание на то, что в последнее время в мировой науке обострился интерес к мозговым механизмам двуязычия, в том числе - в связи с проблемой взаимодействия языков, приводящего к речевым ошибкам. Имеет место обращение к проблеме ПЯ на новом уровне, в частности - с позиций рассмотрения специфики нейрофункцио-нальной базы когнитивной системы двуязычного индивида или, точнее, формирующегося билингва, в сопоставлении с овладением родным языком детьми. Так, в работе [Paradis, 2007] рассматриваются особенности формирования и функционирования ПЯ и, в

частности,

делается

вывод,

что

промежуточный язык, или грамматика в ее становлении (transitory grammar), - в той мере, в какой он интернализуется как имплицитная компетенция, хранится в подсистеме второго языка точно так же, как нормальный второй язык, и продолжает изменяться и развиваться в рамках этой подсистемы таким же образом, каким может развиваться любой язык. Однако последовательность развития может отличаться от первого языка, а многие признаки первого языка или иные девиантные признаки могут упрочиться и остаться частью грамматики говорящего на втором языке. «Девиантная» грамматика хранится как любая другая грамматика. Природа того, что репрезентировано в имплицитной языковой компетенции подсистемы второго языка, идентична природе любого родного языка, а именно -фонологические, синтаксические, морфологические, лексико-семантические параметры - являются либо подходящими для определенного языка, либо не подходящими для него. Автор обосновывает независимость общей концептуальной системы от языка и показывает, что эта система работает в соответствии с одними и теми же принципами как у носителей одного языка (унилингвов), так и у

билингвов (независимо от того, усваивается ли второй язык детьми или взрослыми): сходство состоит в том, как работают разнообразные компоненты нейрофункциональной системы вербальной коммуникации; различия - в том, что репрезентируется (специфическая фонема, морфосинтаксическое правило, лексико-семантическая единица, концепт). При этом кажущиеся качественные различия на самом деле являются результатом количественных изменений, которые могут быть измерены в терминах расстояния, длительности и амплитуды (для звуков) и в терминах количества значимых признаков для концептов. Механизмы понимания и продуцирования речи одинаковы, различия имеются только в содержании перерабатываемого.

Особенности нейрокогнитивной базы овладения и пользования вторым языком рассматриваются также в работе [Ullman, 2005]; в книге [Javier, 2007] обсуждаются базовые модели организации памяти при двуязычии, что представляет интерес для исследователей возможной интерференции при формировании и функционировании промежуточного языка и для классификации ошибок.

Следует отметить, что за последнее время значительно расширились возможности для сопоставительного анализа типов речевых ошибок, допускаемых при взаимодействии различных первых и вторых языков, а также ошибок и оговорок, собранных в условиях овладения и пользования разными родными языками (как взрослыми, так и детьми). Так, в работе [Hartsuiker, 2006] названы некоторые корпусы ошибок, включая спонтанные речевые ошибки [Dell, 1986; Fromkin, 1971; Garrett, 1975; Harley, 1984; Stemberger, 1985] и экспериментально спровоцированные ошибки [Baars, Motley & MacKay, 1991; Bock & Miller, 1991; Dell 1990; Vigliocco, Butterworth & Semenza, 1995]; имеет место отсылка к работе [Stemberger, 1992], в которой сопоставляются сходство и различия между выводами, полученными на

основании названных подходов к сбору ошибок.

Расширился и круг языков, на материале которых происходит сбор более или менее обширных корпусов ошибок. Так, если ранее в сферу внимания исследователей входили прежде всего западные языки (большой вклад в сбор и анализ ошибок сделали, например, М. Garrett, V. Fromkin, A. Cutler, J. Stemberger и др.), то ныне появились не только корпусы ошибок на восточных языках, но и корпусы ошибок на базе взаимодействия различных пар языков в условиях двуязычия. Так, в работе [Terao, 2006] упомянуты два корпуса ошибок в речи на японском языке, один из которых включает 1300 оговорок в речи на телевидении, а другой - 3000 спонтанных речевых ошибок, в то время как в книге [Kormos, 2006] говорится о больших корпусах оговорок датчан, говорящих на английском языке на разных уровнях владения вторым языком (см. также разнообразные корпусы ошибок, фигурирующие в сети Интернет). Выше говорилось об исследовании М. Дебренн, которая собрала внушительный корпус ошибок русских, изучающих французский язык, и свела весь материал в электронную таблицу для последующего разностороннего анализа.

Следует особо подчеркнуть, что возможность широких межъязыковых сопоставлений ошибок, допущенных в условиях овладения и пользования типологически различающимися языками в условиях более или менее значительно различающихся культур, а также при взаимодействии разных сочетаний языков при двуязычии/многоязычии, чрезвычайно важна. Дело в том, что типология ошибок была первоначально разработана на базе английского языка, и подобно латинской грамматике, в свое время оказавшей влияние на составление грамматик живых европейских языков, эта типология по умолчанию принимается за исчерпывающую и традиционно ложится в основу анализа ошибок в любом языке независимо от ситуации их появления (в родном или втором языке, у детей или

взрослых, в условиях нормы или патологии речи, при естественном или учебном двуязычии). В то же время не исключено, что новые горизонты открываются с привлечением ранее не рассматривавшихся языков, а тем более - разнообразных пар языков. В работе: [Kormos, 2006] справедливо отмечается, что некоторые механизмы коррекции ошибок

проявляются именно при встрече с явлениями второго языка, но остаются не выявленными при работе с ошибками в родном языке. Представляются также вероятными расширение и детализация типов ошибок при двуязычии в связи с трудностями овладения тонами и иероглификой восточных языков, взаимодействием стереотипов восприятия мира представителями разных лингво-культур, особенностями процессов категоризации и т.д. (см., например, исследования на базе китайского и японского языков: [Li et al., 2006; Nakayama et al., 2006]). Более того, при совпадении типов ошибок, допускаемых в различающихся условиях овладения и пользования одним и более языками, удельный вес тех или иных ошибок, их актуальность и возможности

самокоррекции могут быть разными и требующими специфической организации педагогического процесса.

Значительные возможности для многоаспектного анализа и классификации ошибок имеются ныне благодаря публикации результатов новейших исследований в области овладения родным и вторым/иностранным языками детьми и взрослыми (см., например, [Bialystok, 2000; Cantone, 2007; Dewaele et al., 2003; Javier, 2007; Kecskes & Albertazzi, 2007; Kormos, 2006; Robinson, 2001; Sanz, 2005а]) с акцентированием внимания на взаимодействии комплекса внешних и внутренних факторов, определяющих стратегии овладения и пользования языком [Sanz, 2005b], а также благодаря обострению интереса мировой науки к мозговым механизмам речемыслительной деятельности (см., например, [Gullberg & Indefrey, 2006]).

Ограниченный объем статьи не

позволяет осветить все возможные сферы применения анализа речевых ошибок. Остались в стороне многие аспекты исследования речевых ошибок, в том числе трактовка ошибки как средства установления скрытых фобий индивида, его криминальных намерений или совершенных поступков и т.д. и т.п. В то же время глубокий и разносторонний анализ ошибок даже в свете отдельной частной проблемы не может не приводить к необходимости постулирования некоторого целостного механизма речемыслительной деятельности и моделирования хотя бы отдельных составляющих его работы (в качестве примера см. модель выбора парономатического варианта слова, разработанную на материале ошибок при восприятии речи на слух в работе: [Акберди, 2005]).

Представляется очевидным, что каждый теоретический подход исходит из специфических представлений о строении и принципах работы речевого механизма человека, специфике процессов овладения и пользования языком (в том числе - при двуязычии и многоязычии) и соответствующим образом интерпретирует результаты наблюдений и экспериментов, в ходе которых производится сбор анализируемого корпуса ошибок (см. обзор: [Залевская, 2009б], где показана динамика акцентов в зарубежных теориях овладения вторым языком за последние десятилетия). К тому же для обсуждения на современном уровне механизмов как правильного, так и ошибочного речевого действия необходимо определять свою позицию относительно некоторого набора ключевых вопросов, дискутируемых в мировой науке, в том числе - не только базовой «архитектуры» речемыслитель-ного механизма, но и принципиальных вопросов типа отношения к самому понятию ментальной репрезентации, к разграничению уровней репрезентации, взаимоотношениям между признаваемыми уровнями и т.д. Более того, при обсуждении вопросов практического анализа собранных фактов нельзя исходить

из чисто теоретических соображений относительно специфики языка как самодостаточного явления и

статистических данных о частотности языковых явлений в языке и речи, полученных на материале больших выборок, поскольку в каждом конкретном случае исследователь имеет дело с ошибкой как продуктом индивидуального «творчества», для которого оказывается существенным разграничение понятий частотности в языке, устанавливаемой статистическими методами, и относительной частотности некоторого явления для отдельного индивида: последняя касается не только того, сколько раз этот индивид фактической встречался с исследуемым явлением, но и того, насколько давно он с ним встречался: большую роль играет временной фактор, поскольку срабатывает эффект прайминга, действие которого давно признано мировой наукой.

Становится также очевидной необходимость разработки интегративной теории ошибок, важной для объяснения механизмов речемыслительных процессов, правильных и ошибочных речевых действий с учетом концепции языка как достояния индивида (т.е. «живого знания», эмоционально-оценочно переживаемого на разных уровнях осознания при взаимодействии тела и разума, комплекса внутренних и внешних факторов). С этих позиций ошибка включается в орбиту целостного рассмотрения индивида как представителя вида, как личности и члена социума, а объяснение механизмов ошибки обогащается за счет новых граней и отношений.

Литература:

1. Акберди М.И. Парономатические варианты слова: проблема выбора -Автореф. дис. ... канд. филол. наук. -Алматы, 2005. - 24 с.

2. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. - М.: «Высшая школа», 1981. - 112 с.

3. Боковня А.Е. Интерференция при

обучении иностранному языку и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции). - Автореф. дис. ... канд. педагогич. наук. - М., 1995. - 19 с.

4. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. - М., 1983. - С.44-65.

5. Гвоздева О.Л. Промежуточный язык: решение проблем или возникновение новых? // Слово и текст: психолингвистический подход. - Тверь: Твер. гос. унт, 2003. Вып. 1. - С.25-32.

6. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок. - Автореф. дис. . канд. филол. наук. - М., 1986. - 16 с.

7. Грабска М. Сопоставительно-ассоциативный контекст русскоязычного потенциального словаря поляков (теоретические и эмпирические исследования). - Gdansk: Wydawnictwo Universytetu Gdanskiego, 1996. - 249 s.

8. Дебренн М. Французский язык в речевой практике русских. Межъязыковая девиатология: Монография. -Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. унта, 2006а. - 386 с.

9. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Монография. - СПб.: Изд-во Российс. гос. пед. ун-та, 2003. - 492 с.

10. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 1989. - 51 с.

11. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: «Основа», 1990. - 184 с.

12. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

13. Залевская А.А. Актуальные проблемы двуязычия: обзор // Вестник Тверского государственного университета. 2008. № 17 (77). - Серия «Филология». Вып. 13 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - С.123-144.

14. Залевская А.А. Вопросы классификации языковых и речевых ошибок // Перевод и сопоставительная лингвистика: Периодический научный журнал / Отв. ред. А.Б. Шевнин. - Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2009а. - Вып. 6 (в печати).

15. Залевская А.А. Динамика акцентов в зарубежных теориях овладения вторым языком и культурой: обзор // Вестник Тверского государственного университета. 20096. - Серия «Филология». Вып. «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (в печати).

16. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

17. Имедадзе Н.И. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком: Монография. -Тбилиси: «Мециниереба», 1979. - 229 с.

18. Исаев М.К. Фонетические особенности английской речи казахов: Монография. -Алматы: КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2004. - 322 с.

19. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). - М., 1980.

20. Кузнецова Т.Д. Механизм речевого действия и установка // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. - Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1978. - С.102-110.

21. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Тбилиси, 1982. - 16 с.

22. Кузнецова Т.Д. Психолингвистический анализ ошибок внутриязыковой контаминации // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1983. - С.65-72.

23. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теория. - Алматы: КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2005. - 264 с.

24. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как

иностранному (психолингвистические очерки). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.

25. Поймёнова A.A. Лексические ошибки и некоторые пути исследования их психолингвистических механизмов // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. ст. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. - С.44-53.

26. Поймёнова A.A. Лексические ошибки и их классификация // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования: Сб. ст. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998а. - С.80-84.

27. Поймёнова A.A. Психолингвистические механизмы лексических ошибок // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования: Сб. ст. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 19986. - С.84-89.

28. Поймёнова A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Aвтореф. дис. ... канд. филол. наук. -Тверь, 1999. - 16 с.

29. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков): Aвтореф. дис. ... канд. филол. наук. - Саратов, 1995а.

- 18 с.

30. Привалова И.В. Ошибки при переводе под влиянием психологической установки // Функционирование языковых единиц в разных формах речи. - Саратов: Саратов. гос. ун-т, 19956. - С.59-64.

31. Пшёнкина Т.Г. Психолингвистические основания вербальной посреднической деятельности переводчика: Монография. - Барнаул: Барнаул. пед. унт, 2005а. - 240 с.

32. Романовская Н.В. Когнитивная и языковая способность как детерминанта перевода: экспериментальное исследование: Монография. - М.: MFrYTA, 2003.

- 216 с.

33. Трусова A.B., Цветкова З.М. Опыт анализа типичных ошибок в иноязычной речи учащихся 2-х-3-х классов // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М.: Изд-во Моск. гос. Ун-та, 1972. - С.92-109.

34. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М., 1982.

35. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. -Л.: ЛГПИ, 1988. - 192 с.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

37. Чжао Цюе. Когнитивный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами. - Харбин: Хэйлунцзянское издательство «Народ», 2000. - 461 с.

38. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: «Наука», 1974. - 428 с.

39. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. - 3rd edition. - Oxford; Melbourne; Berlin: Blackwell Publishing, 2003. - 314 p.

40. Baars B.J., Motley M.T., & MacKay D.G. Output editing for lexical status in artificially elicited slips of the tongue // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1975. Vol. 14. - Pp.382-391.

41. Bialystok E. (Ed.). Language processing in bilingual children. - Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 238 p.

42. Bock K. & Levelt W. Grammatical encoding // Gernsbacher M.A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. - San Diego; New York; Boston etc.: Academic Press, 1994. - Pp.945-984.

43. Bock K. & Miller C.A. Broken agreement // Cognitive Psychology. - 1991. -Vol. 23. - Pp.45-93.

44. Börner W. & Vogel K. Mentales Lexicon und Lernersprache // Börner W. & Vogel K. (Hersg.). Kognitive Linguisik und Fremdsprachen. - Tübingen: Günter Narr Verlag, 1994.

45. Cantone K.F. Code-switching in bilingual children (Studies in Theoretical Psycholinguistics). - Springer, 2007. - 276 p.

46. Cherubim D. Vorwort // Cherubim D. (Hersg.). Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. -Tübingen: Niemeyer, 1980. - S. VII-X.

47. Corder P. The significance of learner's errors // International Review of Applied

Linguistics. - 1967. Vol. 5. - Pp.161-170.

48. Cristiansen M.Y. & Chater N. (Eds.). Connectionist psycholinguistics. - Westport, Connecticut; London: Ablex Publishing, 2001.

- 390 p.

49. Dell G.S. A spreading activation theory of retrieval in sentence production // Psychological Review. - 1986. Vol. 93. -Pp.283-321.

50. Dell G.S. Effects of frequency and vocabulary type on phonological speech errors // Language and Cognitive Processes. - 1990. Vol. 5. - Pp.313-349.

51. Dewaele J.-M., Housen,A., & Wei L. (Eds.). Bilingualism: Beyond basic principles.

- Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters, 2003. - 233 p.

52. Dupoux E. (Ed.). Language, brain, and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler. - Cambridge, Mass.; London: The MIT Press, 2001. - 541 p.

53. Ellis R. Understanding second language acquisition. - Oxford: Oxford University Press, 1986. - 327 p.

54. Field J. Psycholinguistics: The key concepts. - London; New York: Routledge, 2004. - 366 p.

55. Fromkin V.A. The non-anomalous nature of anomalous utterances // Language. -1971. - Vol. 1947. - Pp.27-52.

56. Garrett M.F. The analysis of sentence production // G.H. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation. - New York: Academic Press, 1975. - Pp.133-177.

57. Garrett M.F. Levels of processing in sentence production // B. Butterworth (Ed.). Language production. (Vol. 1): Speech and talk. - New York: Academic Press, 1980. -Pp.177-220).

58. Gass S.M. & Selinker L. Second language acquisition: An introductory course.

- Hillsdale, NJ etc.: Lawrence Erlbaum, 1994.

59. Goldrick, M. Limited interaction in speech production: Chronometrie, speech error, and neuropsycholinguistical evidence // Language and Cognitive Processes. - 2006. -Vol.21. - № 7-8. - Pp.817-855.

60. Gullberg M. & Indefrey P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. - Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. - 348 p.

61. Hamers J.F. & Blank M.H.A. Bilinguality and bilingualism. - Cambridge; New York; New Rochelle etc.: Cambridge University Press, 1989. - 324 p.

62. Harley T.A. A critique of top-down independent levels models of speech production: Evidence from non-plan-internal speech errors // Cognitive Science. - 1984. Vol.8. - Pp.191-219.

63. Hartsuiker R.J. Are speech error patterns affected by a monitoring bias? // Language and Cognitive Processes. - 2006. Vol.21. № 7-8. - Pp.856-891.

64. Javier R.A. The bilingual mind: Thinking, feeling and speaking in two languages. - Springer, 2007. - 154 p.

65. Kecskes I. & Albertazzi L. (Eds.). Cognitive aspects of bilingualism. - Springer, 2007. - 362 p.

66. Kilborn K. Learning a language late: Second language acquisition in adults // M.A. Gernsbacher (Ed.). Handbook of psycholinguistics. - San Diego; New York; Boston ets.: Academic Press, 1994. - Pp.917944.

67. Knapp-Potthoff A. & Knapp K. Fremdsprahenlernen und -lehren. - Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1982.

68. Kormos J. Speech production and second language acquisition. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. - 221 p.

69. Larsen-Freeman D. & Long M.H. An introduction to second language acquisition research. - London; New York: Longman, 1993. - 398 p.

70. Levelt W.J., Roelofs A., & Meyer A.S. A theory of lexical access in speech production // Behavioral and Brain Sciences. -1999. Vol.22. - Pp.1-75.

71. Li P., Tan L.H., Bates E., & Tzeng O.J.L. (Ed.). The handbook of East Asian psycholinguistics. Vol. 1. Chinese. -Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press. 2006. - 455 p.

72. Odlin T. Language transfer: Cross-linguistic influence in language learning. -Cambridge; New York, Melbourne etc.: Cambridge University Press, 1990. - 210 p.

73. Nakayama M., Mazuka R., & Shirai Y. (Eds.). Handbook of East Asian Psycholinguistics. Vol. 2. Japanese. -

Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. - 409 p.

74. Paradis M. The neurofunctional components of the bilingual cognitive system // Kecskes I. & Albertazzi L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. - Springer, 2007. -Pp.3-28.

75. Robinson P. (Ed.). Cognition and second language instruction. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 453 p.

76. Sanz C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. - Georgetown, DC: Georgetown University Press. - 2005a. - 322 p.

77. Sanz C. Adult SLA: The interaction between external and internal factors II Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. - Georgetown, DC: Georgetown University Press. 2005b. - Pp.3-20.

78. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. -1972. Vol. 10. - Pp.209-231.

79. Selinker L. Rediscovering interlanguage. - London; New York: Longman, 1997. - 288 p.

80. Stemberger J.P. An interactive activation model of language production // A.W. Ellis (Ed.). Progress in the psychology of language (Vol. 1). - Hillsdale, N.J.: Laurence Erlbaum Associates Inc., 1985. -Pp.143-186.

81. Stemberger J.P. The reliability and replicability of naturalistic speech error data: A comparison with experimentally induced errors // B.J. Baars (Ed.). Experimental slips and human error: Exploring the architecture of volition. - New York: Plenum Press, 1992. -Pp.195-215.

82. Terao Y. Speech errors // Nakayama, M., Mazuka R., & Shirai Y. (Eds.). Handbook of East Asian psycholinguistics. Vol. 2. Japanese. - Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. - Pp.218-225.

83. Vigliocco G., Butterworth B., & Semenza C. Constructing subject-verb agreement in speech: The role of semantic and morphological factors // Journal of Memory and Language. - 1995. Vol. 34. - Pp.186-215.

84. Ullman M.T. A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative-procedural model // Sanz C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. - Georgetown, DC: Georgetown

University Press. 2005. - Pp.141-178.

85. Wode H. Einführung in die Psycholinguistik. Theorien, Methoden, Ergebnisse. - Ismaning: Max Hueber Verlag, 1988.

УДК 81' 42

И.А. Стернин ТЕОРИИ РЕЧЕВЫХ КУЛЬТУР НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА

Язык, речь, речевая культура, типология.

В статье уточняется типология речевых культур носителей языка и ставится вопрос разработке тестовой методики определения типа речевой культуры личности.

Понятие типа речевой культуры носителя языка представляется нам исключительно важным для современного состояния общества и его культуры.

Это понятие сформировалось в рамках саратовской научной филологической школы. Профессором Ольгой Борисовной Сиротининой разработана получившая широкое распространение в российской лингвистике стройная и логичная теория типов речевой культуры носителя языка. Согласно этой теории, выделяются элитарный тип речевой культуры, средне-литературный тип, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный, а также жаргонный и просторечный типы речевой культуры; различаются также полно-представленные и неполно-представленные типы речевых культур [Сиротинина, 1995; Попова, Стернин, 2007; Хорошая речь, 2003].

Понятие типа речевой культуры представляется нам исключительно плодотворным и теоретически, и практически, но с нашей точки зрения, практика применения данной типологии к реальным носителям языка показывает, что данная типология требует некоторого упрощения и одновременно

конкретизации.

Опыт практического изучения речевой культуры жителей Воронежа позволяет уточнить типологию О.Б. Сиротининой и,

как нам кажется, конкретизировать ее применительно к реальной речевой практике рядовых носителей языка.

Элитарный тип речевой культуры характеризуют следующие параметры:

• высшее образование носителя языка, обычно гуманитарное;

• рефлексивный интеллект;

• логичность мышления;

• некатегоричность в оценках;

• неудовлетворенность своим интеллектуальным багажом, наличие постоянной потребности в расширении своих знаний и их проверке;

• соблюдение этических норм общения, уважение к собеседнику и вообще к людям;

• владение речевым этикетом и соблюдение его норм во всех стандартных коммуникативных ситуациях;

• соблюдение норм литературной речи;

• отсутствие самоуверенности в целом, отсутствие языковой самоуверенности в частности (то есть отсутствие уверенности о том, что он в необходимой с его точки зрения степени уже владеет языком, его языковые знания вполне достаточны и не требуют коррекции);

• владение функциональными стилями родного языка, связанными с использованием как устной, так и