Место философии в системе образования

УДК 101.2

МЕСТО ФИЛОСОФИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме роли и места философии в системе образования. Автор актуализирует вопрос о возможности и необходимости реализации философского дискурса в современном образовательном процессе. В качестве модели подобной реализации в системе общего образования предлагается программа «Философия для детей», целью которой является обучение с помощью философии навыкам разумного рассуждения, а основными методами - сократовский диалог и дискуссия. В системе высшего образования философия продолжает и усиливает свою роль в обучении умению рассуждать и анализировать с помощью вопросно-ответных процедур.

Ключевые слова: философия, образовательный процесс, философия для детей, сократовский метод, вопросно-ответные процедуры, проблемно-деятельностный подход, культурно-информационный подход, критическое мышление.

Проблема места и роли философии в образовательном процессе далеко не нова и вполне может быть отнесена к числу «вечных» вопросов, правда, не собственно философских, а тех, которые обращены к философам со стороны общества и могут быть объединены общей рубрикой «практическая значимость философии» или, проще, «кому и зачем нужна философия?».

Вместе с тем эта проблема актуализируется всякий раз, когда обнаруживаются черты кризиса в образовании или происходит смена ценностных установок и ориентаций в обществе. Для философов, работающих в сфере образования, подобная ситуация оборачивается необходимостью решения вопросов: как преподавать философию, кому ее адресовать, что из богатства философских идей транслировать? Для людей же, далеких от философии, но управляющих сферой образования, эта ситуация сегодня является весомым аргументом для доказательства тезиса о невостребованности философии в век педагогических технологий и реформирования образования. Разумеется, подобная позиция, чаще всего, явно не транслируется, однако тенденция постепенного исчезновения философии из процесса образования налицо: философские разделы в школьном курсе обществознания сокращаются, неуклонно уменьшается объем учебных часов на изучение философии в вузах, даже экзамен по философии начинают заменять зачетом. Сокращенная таким образом философия действительно очень скоро может оказаться никому не нужна, поскольку просто не сможет выполнять присущие ей функции.

Однако, перефразируя известное высказывание, можно все-таки утверждать, что слухи о «смерти» (невостребованности) философии в образовательном процессе сильно преувеличены. Достаточно хотя бы обратиться к документу, на основе которого происходит управление школьным образованием и его реформирование - Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего

Л. М. Карпова L. M. Karpova

THE PLACE OF PHILOSOPHY IN THE SYSTEM OF EDUCATION

The article is dedicated to the issue of the role and place of philosophy in the system of education.

The author puts the question about the possibility and necessity of realization of the philosophical discourse in the modern educational process. As a model of such realization in the system of general education the program ''Philosophy for Children'' is offered. The goal of this program is training common sense reasoning skills with the help of philosophy, and its main methods are Socratic dialogue and discussion. In the system of higher education, philosophy keeps on playing and strengthening its role in training reasoning and analyzing skills with the help of "question-answer" procedures.

Keywords: philosophy, educational process, philosophy for children, Socrates's method, "question-answer" procedures, problematic-active approach, cultural-informational approach, critical thinking.

образования (ФГОС ООО), чтобы обнаружить в нем формулировки принципов и требований философского характера, свидетельствующие о том, что цели образования, если и не совпадают полностью с целями и смыслами философии, то по крайней мере приближаются к ним.

Так, Стандарт направлен на обеспечение: духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся; условий создания социальной ситуации развития обучающихся, личностно значимой деятельности. Далее утверждается, что в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Кроме того, особо выделены личностные результаты освоения основной образовательной программы, которые должны отражать: формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования; формирование целостного мировоззрения, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира; формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку; готовности и способности вести диалог с другими людьми; развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; развитие эстетического сознания.

И это далеко не весь перечень представленных в Стандарте формулировок и положений, содержательная реализация которых невозможна без философии.

Если обратиться к компетентностному подходу, воплощенному в образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО), то и здесь открывается та же картина: как эксплицитно, так и имплицитно философия «присутствует», причем не только в формулировках общекультурных компетенций (например, владение культурой мышления, приемами и методами логического анализа, исследовательскими методами; способность к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности и т. д.), но и в формулировках профессиональных компетенций (например, способность оформлять результаты научно-исследовательской работы; способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды и т. п.).

Однако все вышеуказанные положения, представленные в образовательных стандартах как основного общего, так и высшего образования, рискуют остаться лишь «декларациями о намерениях», если не будет осуществлен переход на качественно иной уровень образования, и этот уровень основан на философском дискурсе.

Конечно, высказанная идея не нова, не углубляясь в историю, обнаруживаем ее в XX веке реализованной в программе обучения философии в школе, которая была разработана в 70- х годах в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) под руководством Метью Липма-на и получила название «Философия для детей». С 80-х годов она используется на практике во многих культурных регионах мира, в 90-е годы была апробирована в ряде российских школ. Эта программа рассчитана на весь период пребывания ребенка в школе, кроме того, содержит материал и для детских садов.

Цель ее - обучение с помощью философии навыкам разумного рассуждения - самостоятельного, доказательного, контекстуального, критического - с тем, чтобы подготовить интеллект к усвоению нового знания и воспитать морально и социально ответственную личность. В этой программе реализуется идеал философского обучения: соединение проблемно-деятельностного и культурно-информационного подходов. Основной метод - сократовский диалог и дискуссия. При этом учебники заменены особого рода текстами - философско-нагруженными художественными повестями для детей, в которых главными персонажами являются школьники, их сюжет строится на обычных, близких жизненному опыту учащихся школьно-семейных событиях. Последние служат отправной точкой для философского разговора в классе и подсказкой возможных его поворотов, а рассуждения героев - моделью, с помощью которой обнаруживаются в повседневной жизни философские проблемы. Ключевым понятием программы является «сообщество исследователей», в качестве которого выступает обычный школьный класс, коллективно ищущий истину. Целью исследовательского поиска является превращение неопределенной ситуации в определенную, его этапами выступают анализ контекста ситуации, формулировка относящихся к нему философских проблем, конструирование гипотез, обсуждение критериев доказательности выдвигаемых суждений, выработка «хорошего суждения». Практика этой программы, считают ее авторы, свидетельствует о том, что философия может и должна стать парадигмой школьного обучения.

Программу «Философия для детей» поддержали ЮНЕСКО и другие международные образовательные организации. Ее воздействие отразилось в теории и практике преподавания философии во многих странах, причем не только в школе, но и во многих университетах и колледжах.

Как уже отмечалось, энтузиасты этой программы появились в конце 90-х и в нашей стране: Н. С. Юлина, М. Н. Ду-дина, Е. В. Золотухина-Аболина, Л. Т. Ретюнских, М. В. Телегин, А. А. Марголис и др. Вместе с тем неверно было бы считать этих людей ревностными адептами программы М. Липмана: для них характерны критическое отношение к ней и не только адаптирование к российской культуре, но и разработка собственных оригинальных программ и проектов.

Очень интересен опыт доктора философских наук, профессора МГУ Л. Т. Ретюнских [1], которая уже много лет проводит занятия по философии в семейном клубе «Школа Сократа» при ЦДРИ, в кружке «В поисках мудрости» на философском факультете МГУ. Если вышеуказанные формы предназначены для школьников, то программа, которая разрабатывалась в МППГУ и реализовывалась М. В. Телегиным [2] в районах Тюменского Севера, обращена к детям-дошкольникам. Вполне возможно, что многих преподавателей, работающих по аналогичным программам, мы просто не знаем.

В качестве яркого примера можно привести встречу школьников и учителей одной из гимназий Новосибирска в 2013 году с Оскаром Бренифье, доктором философии, директором Института практической философии в Париже, экспертом ЮНЕСКО, который провел семинар по философии для детей в стиле сократовского диалога. Книги этого философа недавно были изданы и в России. Достаточно хотя бы просто перечислить названия некоторых из них, чтобы понять, что их можно включить в диалоги не только с детьми, но и со студентами: «Что такое добро и зло?», «Что такое жить вместе?», «Что такое свобода?», «Что такое жизнь?» и др. В этих книгах О. Бренифье, который называет своим учителем Сократа, предлагает современные формы сократовского диалога взрослого и ребенка, направленного на то, чтобы учить ребенка «мыслить и рассуждать самостоятельно, чтобы он мог обрести независимость и ощутить ответственность за себя и свои поступки» [3, с. 2].

Автор программы «Философия для детей» М. Липман однозначно определил место философии, обозначив ее как парадигму школьного образования, что должно означать построение других школьных дисциплин по модели философского дискурса и исследования [4, с. 52]. Возникает вопрос: возможна ли реализация этой идеи? По крайней мере первый шаг к утвердительному ответу на этот вопрос уже можно сделать, опираясь хотя бы на приведенные выше примеры.

Философия для детей, которая сегодня в нашей стране существует, к сожалению, только благодаря энергии энтузиастов, нуждается в серьезной поддержке, которую можно осуществлять совместными усилиями философов и педагогов. Интерес к этой проблеме то возрастает, то падает, если судить по публикациям в философских журналах, а также по тому, что в программах философских конгрессов секции, посвященные ей, то появляются, то исчезают. Видимо,

настало время перехода к конкретным формам философс-ко-педагогического взаимодействия, что предполагает, очевидно, встречное движение: возможно, философам надо спуститься с метафизических «высот», а педагогам - расширить свои мировоззренческие «горизонты». Отраден тот факт, что сегодня среди учителей, озабоченных проблемой растущей фрагментации знаний учащихся, становится популярной идея метапредметного преподавания, являющаяся, по сути, философской.

Переходя к рассмотрению следующей ступени - высшему образованию, следует отметить, что обсуждаемые сегодня вопросы о месте и роли философии в этой сфере так же сконцентрированы в теме рефлексивного и критического мышления, как и в философии для детей. Соответственно, и метод, лежащий в основе формирования такого мышления, тот же - вопросно-ответный, сократовский.

Глубокую связь вопрошания как мыслительной процедуры и жизненных ориентаций человека обнаружил в свое время Э. Фромм, который, как известно, рассматривал две основные жизненные ориентации - обладание и бытие.

Те студенты, которые ориентируются на обладание, «могут слушать лекцию, воспринимать слова, понимать логическое построение фраз и их смысл и в лучшем случае дословно записать все, что говорит лектор, в свою тетрадь с тем, чтобы впоследствии вызубрить конспект и, таким образом, сдать экзамен» [5, с. 35]. Э. Фромм отмечает, что подобное обучение не развивает собственное мышление студентов, их знания составляют некую коллекцию чужих высказываний. Эти студенты пассивны, им чуждо творчество, более того, «индивидам такого типа свежие мысли или идеи относительно какого-либо предмета внушают немалое беспокойство, ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают» [5, с. 36].

Далее автор раскрывает совсем иной по своему характеру процесс усвоения знаний у студентов, основным способом взаимоотношений с миром которых является не обладание, а бытие. Этот процесс с самой первой ступени носит характер вопрошания. Даже первая лекция для таких студентов не является чем-то абсолютно новым, оказывается, что они уже размышляли над подобными темами, в связи с чем у них уже возникли вопросы. Материал лекции стимулирует их собственные мысли, у «них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы» [5, с. 36]. Слушание лекции для таких студентов представляет собой живой процесс, знания не остаются чем-то чуждым, а, напротив, осваиваются таким образом, что вызывают в слушателях «какие-то изменения: после лекции он (или она) уже чем-то отличается от того человека, каким он был прежде» [5, с. 37].

Важно также, что Э. Фромм обращает внимание на то, что подобный процесс усвоения знаний не совершается спонтанно, ведущая роль в нем принадлежит преподавателю, читающему лекцию, стимулирующему интерес студентов. Если же этого не происходит, то «переливание из пустого в порожнее не может заинтересовать студентов с установкой на бытие; они в таких случаях предпочитают вовсе не слушать лектора и сосредоточиться на своих собственных мыслях» [5, с. 37].

Можно утверждать, что программа «Философия для детей», о которой шла речь выше, как раз и готовит таких студентов, поскольку направлена на обучение умению рассуждать.

Именно этой важнейшей задаче философии в системе образования посвящена статья известного философа и логика Я. Хинтикки, недавно опубликованная в журнале «Вопросы философии», в которой открываются новые аспекты рассматриваемой проблемы. Философ считает, что «обучить умению рассуждать и анализировать - величайший вызов философам со стороны образования», а также это - «лучшая возможность для философского сообщества стать необходимым для высшего образования (а может быть, и не для высшего, а для базового)» [6, с. 84]. Казалось бы, этим умениям вполне может обучить логика: сначала традиционная, аристотелевская, затем - новая, символическая. Однако было обнаружено, что для практического применения акцент необходимо перенести с собственно логики на преподавание специальных дисциплин, которые получили наименование курсов «рассуждения и критического мышления».

Я. Хинтикка отмечает, что подобные курсы распространились в США и Канаде, и хотя ему неизвестны «данные об изменении у студентов уровня умения анализировать и рассуждать», все же можно утверждать, что «были достигнуты отдельные успехи на индивидуальном уровне, сторонники движения за критическое мышление убедили коллег, что обучать умению анализировать и рассуждать важно и нужно» [6, с. 85].

Вместе с тем он считает, что подобные курсы так и не достигли намеченной цели, поскольку профессиональные логики и эпистемологии сосредоточили свои усилия на поисках подтверждения и проверки той информации, которая у нас уже есть, а не на способах получения новой информации для инноваций. Выход из подобной ситуации философ видит в том, что сама логика, на основе которой строятся подобные курсы, должна быть улучшена: «нам следует рассматривать логику не как науку о выводах, а как науку о мысленных экспериментах. Это вовсе не скучное, сухое упражнение на следование правилам, она требует воображения и интуиции. Такое представление о логике может показаться удивительным, но чуткие логики понимали это и раньше» [6, с. 86]. Я. Хинтикка приходит к выводу о том, что существующие в логике определяющие (дефиниторные) правила, являющиеся правилами избегания ошибок, необходимо дополнить стратегическими правилами, являющимися правилами вопрошания.

Философ призывает обратиться к «старейшей эпистемологической идее в истории западной философии» [6, с. 89] - опять же к сократовскому методу - поиску знания путем вопрошания. «Задавание вопросов - вполне рациональный процесс, для которого можно сформулировать и дефиниторные, и стратегические правила. Поиск знания путем вопрошания - метод, практиковавшийся Сократом, постоянно культивировавшийся как основной подход к философской аргументации и к обучению искусству рассуждения, начиная с платоновской Академии и до средневековых игр в диспуты (obligationes). В целом он предполагает отношение к экспериментированию как к вопрошанию,

что подчеркивали такие философы метода, как Ф. Бэкон и И. Кант. Р. Дж. Коллингвуд рассматривал «логику вопросов и ответов» как сущность рассуждения, и ему следовал Г.-Г. Гадамер» [6, с. 87].

Вместе с тем Я. Хинтикка отмечает, что большинством представителей современного философского сообщества этот метод почему-то недооценен. Кроме того, он подчеркивает, что для того, чтобы философское сообщество могло сыграть первостепенную роль в высшем образовании, необходимо усилить интеграцию работы исследователей и представителей образования [6, с. 89], (о чем уже было сказано ранее в данной статье, когда речь шла о месте философии в школьном образовании).

Важнейшим итогом статьи Я. Хинтикки является мысль, которая помещает проблему роли философии в процессе преподавания в более широкий контекст: контекст философских исследований, который раскрывает связь философии и образования с новой стороны, демонстрируя то, «как логические и эпистемологические исследования могут внести вклад в подлинно общее образование, помогая себе самим» [6, с. 89].

Здесь возможно дополнить вывод автора указанием на то, что, очевидно, сам процесс преподавания философии стимулирует ее исследовательские поиски.

Таким образом, можно сделать вывод, что философия на всех этапах образовательного процесса выполня-

ет сегодня единую задачу - формирование рефлексивного и критического рационального мышления.

Что же касается сократовского метода, то можно утверждать, что он носит универсальный характер, что подтверждается не только практикой преподавания философии, но и практикой научного исследования.

1. Ретюнских Л. Т. Путешествие в лабиринтах мудрости. М.: Вита-Пресс, 2013. 304 с.

2. Телегин М. В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006. 272 с.

3. Бренифье О. Что такое красота и искусство? М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015. 93 с.

4. Юлина Н. С. Философия для детей. М.: Канон+: РООИ «Реабилитация», 2005. 464 с.

5. Фромм Э. Иметь или быть?. М.: Прогресс, 1990. 336 с.

6. Хинтикка Я. Философские исследования и общее образование // Вопросы философии. 2014. № 4. С. 84-89.

© Карпова Л. М., 2015

УДК 130.2 : 572.1/.4

РОЛЬ РИТУАЛА В АНТРОПОСОЦИОГЕНЕЗЕ

В статье рассматривается роль ритуала в становлении человеческой природы и рождении культуры. Показано, что ритуал является символической формой поведения, искусственно закрепляющей внеприродный способ бытия человека. Ритуал социализирует биологические свойства человека и вписывает его в социокультурную реальность.

Ключевые слова: ритуал, антропосоциогенез, культура, символическая реальность, социальный порядок.

O. M. Kopdac O. M. Kordas

THE ROLE OF THE RITUAL IN ANTHROPOSOCIOGENESIS

The article discusses the role of the ritual in the development of human nature and birth of culture. It is shown that the ritual is a symbolic form of behavior, artificially enshrining human existence outside of nature. The ritual socializes the biological properties of people and introduces them into the social and cultural reality.

Keywords: ritual, anthroposociogenesis, culture, symbolic reality, social order.

Становящееся человеческое сообщество есть новая форма жизни, возникшая из прежних биологических форм эволюционно-революционным путем. Уровень развития высших животных, в частности зачатки культуры, социальности, элементарного рассудочного мышления в животном мире показывает, что «природа в своей восходящей эволюции вплотную приблизилась к культуре» [1, с. 171]. Но должны были произойти качественно новые изменения, выходящие за рамки биологического эволюционного процесса, чтобы возник человек. Такими факторами стала так называемая гоминидная триада (прямохождение, развитие орудийной деятельности и увеличение объема головного мозга), подробно рассмотренная в теориях антропосоцио-

генеза. К тому же на смену закрепленным в эволюции формам общественной организации и социального поведения, встречающегося в животном мире, должны были прийти новые принципы консолидации и воспроизводства целостности человеческого сообщества.

В сообществах гоминид эволюционные стратегии адаптации сменяются приспособлением не столько к природе, но все в большей степени к ближайшему окружению, биологический вектор эволюционного движения меняется на социокультурный. Формирующаяся социокультурная реальность оказывается важнее природной реальности, вступая с ней в противоречие. Б. С. Шалютин по этому поводу замечает, что «доминирующей становится