Готовность преподавателя вуза к гуманизации преподавания общетехнических и специальных дисциплин

пускника вуза были бы максимально соответствующими модели профессионала, отражающей актуальные требования к подготовке специалиста.

Литература

Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований/ Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. С. 436 - 546.

Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990.

Попков, В А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения /

В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 352.

Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.

Скок, Г.Б. К проблеме качества образования: концепции, проблемы оценки, управление / Г.Б.Скок. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 1998.

Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1971.

Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. М. - Л., 1966. С. 19.

Т.И. БЛИНОВА, Г.А. ИВАЩЕНКО

ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ГУМАНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

Рассматривается гуманистическая направленность преподавателя технического вуза как один из приоритетных критериев его профессиональной компетентности.

Проблема гуманизации технического образования состоит в соотнесении его с общечеловеческими ценностями. Можно выделить целый ряд педагогических условий решения этой проблемы, в первую очередь это касается педагогических кадров, принятия ими гуманистических ценностей как ориентиров в педагогической деятельности. Практика показывает, что препода-

ватели общетехнических и специальных дисциплин не видят своей роли в процессе гуманизации и гуманитаризации образования, не понимают ее необходимости, перекладывая поиски в области гуманизации обучения на преподавателей-гумани-тариев. Однако решение этой проблемы силами лишь преподавателей гуманитарных дисциплин вызывает большое сомнение. Структура высшего технического образования породила тип преподавателя, подготовленного, главным образом, в научно-профессиональном направлении. В нынешних условиях изменившиеся приоритеты обусловливают иные требования к преподавателю, в том числе и технических дисциплин.

Говоря о профессиональном соответствии преподавателя общетехнических и специальных дисциплин, нельзя брать во внимание только его научную деятельность. Профессионально компетентным может быть только тот преподаватель, который обладает необходимой психолого-пе-дагогической подготовкой, имеет личностную направленность на педагогическую деятельность. Быть другим сегодня просто нельзя, т.к. гуманизация образования предполагает установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между преподавателем и студентом в педагогическом процессе. Иными словами, гуманизация повышает требования к преподавателю. Только преподаватель, имеющий гуманистическую направленность мировоззрения, необходимые личностные качества, педагогическую направленность, базу психо-лого-педагогической подготовки, преподаватель, которому «комфортно» в своей деятельности, может выстроить педагогический процесс в гуманистическом русле.

Современная гуманистическая парадигма образования, ставя в центр образовательного процесса человека с его способностями, мотивами, целями, обычно имеет в виду студента или учащегося. Мы убеждены, что главной фигурой в образовательной системе является преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровым, творческим потенциалом.

Образование инертно. Педагогические нововведения зреют в обществе задолго до выхода их на арену образовательной политики и практики, они подготавливают-

© Блинова Т.И., Иващенко Г.А., 2008

ся всем предшествующим ходом развития общества и образования. Новизна тех изменений, которые общество решает произвести в области образования, лишь относительна: прослеживается их явная преемственность с тем, что уже было ранее, хотя, конечно, имеет место переосмысление нового с современных позиций.

Педагогические преобразования чаще всего подготавливаются философами, методологами и руководителями образования, но внедрять их в педагогическую практику должен преподаватель. Однако любые нововведения не приживутся или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от этого инновационного процесса.

Сейчас, когда у нас в стране появилась широкая сеть различных образовательных учреждений (от многочисленных филиалов до негосударственных вузов), у большинства преподавателей появился соблазн оказания «образовательных услуг»; имея небольшую заработную плату, он больше озабочен количеством набранных часов, чем качеством преподавания. Поэтому вполне понятно, что под названием «гуманизация образования» - многолетний упорный труд, а не провозглашение лозунгов и смена вывесок.

По нашему мнению, образование будет гуманизировано быстрее, когда у преподавателя появится большая заинтересованность в улучшении своей педагогической деятельности.

Гуманизация образования не может происходить «сверху», путём организационных и структурных изменений, проводимых в сжатые сроки, гуманизировать образование быстро нельзя, т.к. это требует перестройки сознания, воспитания мыслей и чувств у преподавателя, а это дело сложное и длительное.

Следует отметить, что даже в том случае, если все житейские и финансовые проблемы были бы решены, остаётся то, что будет препятствовать росту преподавательского мастерства, его гуманистической направленности, - это низкий уровень педагогической рефлексии преподавателя, т.е. понимания себя, коллег, студентов (часть так называемого агностического компонента).

Проведённые нами исследования показывают, что большая группа преподавателей технического вуза уверены, что для них в учебном процессе нет проблем. Из

117 преподавателей, участвовавших в опросе, на это указали 75 человек, что составляет 64% опрошенных.

Имея успехи в научной работе, они не используют исследовательские методы, которыми владеют, при решении педагогических задач. Эти преподаватели часто ориентированы на собственный опыт учения (не всегда успешный), бывают необъективны в оценках (как завышают, так и занижают их), убеждены, что образованию никакие перемены не нужны, в неудачах винят студентов, администрацию, экономические условия и т.д. Такие преподаватели хорошо знают предмет, который преподают, однако низкий уровень рефлексии не позволяет достичь высокого профессионального мастерства, а студентам трудно у них учиться.

Низкий уровень рефлексии связан часто с неосознанностью затруднений в педагогической деятельности. Большинство преподавателей не могут и не умеют анализировать собственную педагогическую деятельность, а достигнуть высокого уровня мастерства могут только те из них, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также деятельности коллег и студентов. Причем умение анализировать свою и чужую деятельность не связано с неосознанностью затруднений, а базируется на знании закономерностей протекания педагогической деятельности и владении способами её организации и анализа.

Общеизвестно, что большинство преподавателей сопротивляются новому. Согласно нашим исследованиям, это сопротивление является скрытым: никто прямо не заявил, что он противник гуманизации образования. Сопротивление было завуалированным и выступало чаще всего в форме «критики проекта» (утверждения типа «ничего нового - мы всегда так делали и делаем»; «студент и так ничего не хочет делать, какая уж там ещё гуманизация отношений» (данные анкетирования).

На наш взгляд, сопротивление преподавателей связано с неспособностью понять гуманизацию как процесс взаимодействия педагога и студента, т.к. неясность существа нового есть оправдание собственного сопротивления. Исследования показали, что ориентация на гуманистическую парадигму в образовании ещё не осмыслена преподавателями технического вуза до конца, многие не могут определить характерные особенности данной парадигмы.

Значительное влияние на готовность гуманизировать свою педагогическую деятельность оказывают два, на наш взгляд, важных фактора - пол и возраст преподавателя.

В своих исследованиях мы исходили из предпосылки, что преподаватели-мужчины имеют больше объективных возможностей для поездок, участия в соревнованиях, конференциях, конгрессах и т.д., а значит - и более готовы к преобразованиям в своей деятельности. Женщины-преподаватели более заняты в домашних делах, в жизни семьи. Однако количество слушателей-женщин на курсах повышения квалификации оказалось выше, чем мужчин: из 25 слушателей только 11 - мужчины. При обработке анкет и результатов тестирования мы пришли к выводу, что преподаватели-мужчины больше склонны к гуманизации на словах, а женщины-преподаватели - на деле, на практике.

Существуют различные точки зрения на связь возраста с готовностью что-то менять в своей педагогической деятельности. Считается, что молодые люди более инициативны, чем люди в возрасте.

Наши исследования показали, что на курсах больше обучалось преподавателей в возрасте 28 - 45 лет, а готовых гуманизировать свою педагогическую деятельность больше всего оказалось среди преподавателей в возрасте 35 - 45 лет. Мы объясняем это тем, что вторая группа более опытна, не боится экспериментов в своей работе, у нее наработан навык общения со студентами.

Осмысливая явление профессионального соответствия, профессиональной компетентности преподавателя общетехнических и специальных дисциплин, определяя необходимый аспект его рассмотрения, мы полагаем, что компетентность преподавателя не может определяться ни суммой его способностей, ни количеством его профессиональных знаний. На наш взгляд, наиболее значимым качеством в ситуации кардинальной смены условий профессиональной деятельности может явиться готовность преподавателя к педагогической деятельности в новых условиях, т.е. его гуманистическая направленность. Идеи гуманизации и гуманитаризации технического образования требуют наличия у преподавателей гуманистического профессионального сознания, гуманитарного типа мышления, это становится необходимой нормой. Однако отечественная педагогическая традиция и наши исследова-

ния свидетельствуют о больших проблемах при осуществлении данного процесса. Процесс гуманитарных изменений в профессиональном сознании преподавателя если и протекает, то сложно и неоднозначно. Мы полагаем, что пока можно вести речь лишь о гуманистической направленности в профессиональной деятельности преподавателя. Уточним общетеоретические представления о сущности понятия «гуманистическая направленность» в профессиональной деятельности преподавателя вуза. Нами предлагается следующее определение: гуманистическая направленность профессиональной деятель-ноти преподавателя вуза - это психологопедагогическая компетентность; сформированная устойчивая мотивация развития личности студента средствами преподаваемого предмета; способность к диалогу со студентом, эмпатии и фасилитации; постоянное стремление к собственному личностно-профессиональному росту.

Сами педагоги называют ряд показателей своей гуманитарной деятельности, внедрение которых в массовую практику вызывает у них сложности. Отметим основные из них:

- принятие со стороны преподавателя права студентов на ценностно-смысловое равенство с педагогом;

- способность преподавателя организовать диалог со студентами во время учебного процесса;

- желание и умение преподавателя слышать, понимать и принимать точку зрения студента;

- умение преподавателя связать учебный материал дисциплины с проблемами жизнедеятельности своих студентов, сделать учебный материал интересным;

- стимулирование преподавателем активности студентов на занятиях, их субъектности в учебной деятельности;

- способность преподавателя к эмпатии.

Обозначив проблемы процесса гуманитарных изменений профессионального сознания преподавателя, нужно искать определенные пути по разрешению выявившихся противоречий. Один из путей - это развитие ценностно-смыслового потенциала индивидуальности педагога, механизмом которого является «сдвиг» целостной структуры профессиональных ценностных ориентаций педагога в межпарадигмальном пространстве.

При этом речь идет именно о целостном внутриконструктивном процессе, а не

динамике какого-либо одного из компонентов ценностной ориентации - когнитивного, эмоционального или поведенческого.

С точки зрения многих авторов, развивать профессиональное гуманистическое сознание преподавателя целесообразно одновременно по трем направлениям:

- предоставление преподавателю обширной дополнительной информации о себе как о личности, расширяющей его самосознание и самопознание, а также возможность понимания других людей через себя;

- проведение с преподавателями психологических тренингов и практикумов по саморегуляции, выработке умений и навыков делового взаимодействия со студентами в форме субъект-субъектных отношений и т.д.;

- активное взаимопосещение занятий, обмен опытом по гуманизации обучения техническим дисциплинам, обучение преподавателей технологическим приемам, формам и методам организации таких занятий.

Ведущее место в гуманизации вузовского образования отводится подготовке преподавательского состава. Только преподаватель, имеющий прочные психоло-го-педагогические знания, умеющий применять их, может гуманизировать педагогический процесс, обеспечить всестороннее развитие личности студента. Эти положения и следует заложить в разработку концепции по гуманизации педагогического процесса в вузе, а также в содержание программ по психолого-педагогической подготовке преподавателей общетехнических и специальных дисциплин на курсах повышения квалификации.

Результаты проведенной диагностики констатируют наметившуюся перестройку педагогического мышления преподавателей общетехнических и специальных дисциплин на гуманистическую направленность. Независимо от того, какую дисциплину читает преподаватель, необходимость подготовки его как гуманитария-человековеда очевидна.

Литература

Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций / Д.А. Белухин. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. Воронеж: МОДЭК, 1997. Ч. 2. 304 с.

Берулава, М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования / М.Н. Бе-рулава // Гуманизация образования - императив XXI века. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 30 - 44.

Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. С. 6 - 21.

Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67 - 92.

Братченко, С.Л. Гуманистический подход в психологии и педагогике: курс лекций (рукопись) / С.Л. Братченко. М.: РИПКРО; Иркутск: БМЦПК, 1993 (1996).

Вершловский, С.Г. Социально-психологические проблемы гуманизации образования /

С.Г. Вершловский, Е.Б. Попов // Информ. бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. № 4. С. 4 - 11.

Гафурова, З.Р. К вопросу о терминах «гуманизация» и «гуманитаризация» / З.Р. Гафурова, Р.Р. Гафурова // Педагогика. 1998. №4.

Газман, О.С. Гуманизм и свобода / О.С. Газ-ман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. С. 35 - 44.

Грининг, Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг // Вопр. психологии. 1988. №2.

Гусинский, Э.Н. Личностно-центрированное образование и гуманистический подход: курс лекций (рукопись) / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: РИПКРО; Иркутск: БМЦПК, 1995 (1996).

Загузов, Н.И. Основные тенденции развития диссертационных исследований по проблемам гуманизации образования / Н.И. За-гузов // Гуманизация образования - императив XXI века: материалы межрегион. конф. Набережные Челны, 1996. Вып. 2. С. 27 - 29.

Зимняя, И.А. Гуманизация образования -императив XXI века / И.А. Зимняя // Гуманизация образования - императив XXI века: материалы межрегион. конф. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 20 - 30.

Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В. Иванов // Высш. образование в России. 1997. №4.

Ковальчук, М.А. Гуманистическая психология К. Роджерса и гуманизация обучения (на материале интесивного обучения иностранному языку по методу Г.А. Китайгородской) / М.А. Ковальчук // Гуманизация образования - императив XXI века: материалы межрегион. конф. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 200 - 206.

Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования / И.А. Колесникова // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 23 - 24.

Кулюткин, Ю.Н. Технократия и гуманизм / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. №4. С. 8 - 11.

Нигматов, З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946 -1989 гг.): дис. ... д-ра пед. наук / З.Г. Нигматов. Казань, 1990. 397 с.

Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д. Никандров // Сов. педагогика. 1990. №9. С.41 - 47.

Орлов, А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм / А.Б. Орлов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. № 2. С. 55 - 58.

Подлиняев, О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поству-зовского образования): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О.Л. Подлиняев. Хабаровск, 1999. 36 с.

Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме / И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1989. 559 с.

Н.Ю. ФИЛИМОНОВА, Е.С. РОМАНЮК

ГОТОВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННОГО УЧАЩЕГОСЯ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Показана взаимосвязь между готовностью иностранных учащихся довузовского этапа к межкультурной коммуникации и их личным опытом общения в инокультурной среде (обучение русскому языку в мононациональных или интернациональных группах).

Для иностранных студентов, приезжающих на обучение в российские вузы, процесс непрерывного образования начинается с подсистемы довузовского этапа. Являясь обязательной частью обучения иностранных граждан в системе российского высшего образования, довузовский этап помогает им адаптироваться в учеб-

но-профессиональной среде российского вуза.

В недавнем прошлом одной из важнейших была задача воспитания иностранных студентов, т.е. воздействия на личность «с целью развития, формирования ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п.» (Смирнов 2003). Иностранные студенты, приезжающие на учебу в российские вузы, - это вполне сформировавшиеся личности, которые сложились в результате влияния самых разных факторов: от личных морально-волевых и наследственных до сформированных под воздействием семьи, социальной среды, национальных и религиозных традиций. Статистика свидетельствует, что иностранцы обычно старше российских студентов: на подготовительных факультетах учатся и 17 -19-летние, и 20 - 23-летние учащиеся. Большинство из них имеют конкретные жизненные установки и ценности и уже вполне зрелое мировоззрение, которое сложилось в результате освоения культурного наследия родной страны, её истории и традиций. И этого нельзя не учитывать в процессе с иностранными учащимися (Филимонова 2005). При этом не следует забывать, что в новых социокультурных условиях идет процесс воспитания новых качеств личности иностранного студента, при этом «всякая воспитательная концепция, направленная на преодоление разрыва между возможностями традиционной системы и требованиями социокультурных практик, является проектом, определяющим цели и средства воспитания» (Борытко 200і).

С первых дней пребывания на факультете довузовской подготовки иностранцы ощущают необходимость в межкультурной коммуникации, под которой мы, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (1990), понимаем «... адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам».

В настоящее время проблемы межкуль-турной коммуникации рассматриваются в аспекте филологии, социологии, культурологии, педагогики (Д.Б. Гудков, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, П.Н. Донец, О.А. Леонтович, А.П. Садохин, С.Г. Тер-

© Филимонова Н.Ю., Романюк Е.С., 2008 100