Влияние социально-педагогических факторов на основы процесса личностного развития ребенка

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Г.Е. КОТЬКОВА, кандидат педагогических наук, ассистент, кафедры социальной педагогики Орловского государственного университета

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ НА ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Создание определенной модели комплексного сопровождения участников образовательного процесса способствует поливариантному развитию личности ребенка. Системы-комплексы взаимодействия, средовый подход обеспечивают выход на непрерывное образование как на стратегию жизненного успеха личности.

Ключевые слова: поливариантное развитие, комплексное сопровождение, система-комплекс, личностные компетенции.

Определение личностью позиции относительно своих жизненных планов и взаимоотношений с окружающей действительностью, как показывает существующий опыт, во многом зависит от образования, накопленных умений и социальных условий, в которых происходит личностное становление.

Среди множества факторов, оказывающих влияние на социально-педагогическую деятельность, прежде всего нужно отметить особенности процесса развития самой личности ребенка, общую стратегию воспитания, суть которой в том, чтобы создать необходимые условия, обеспечивающие гуманизацию данного процесса и совершенствование в этом направлении социальной среды.

Данная статья написана по результатам проведенного нами исследования, направленного на изучение инновационных подходов к развитию личности ребенка в сельском социуме. Цель работы — выявление эффективности практической реализации различных моделей комплексного сопровождения участников образовательного процесса. Нами была выдвинута гипотеза, в которой выделены следующие положения:

1. Создание определенной модели комплексного сопровождения участников образовательного процесса положительно скажется на социальной адаптации (воспитанности) детей дошкольных и учащихся общеобразовательных учреждений.

2. Результатом этой деятельности будет поливариантное развитие всех участников образовательного процесса, осуществляемое в той или иной модели (системе-комплексе) сопровождения.

3. Системы-комплексы взаимодействия, средовый подход обеспечат выход на непрерывное образование как стратегию жизненного успеха личности.

Для реализации цели исследования и проверки рабочей гипотезы было предусмотрено решить следующие задачи:

© Г.Е. Котькова

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

1. Определить структурные компоненты оценки степени социальной адаптации и компетенций детей — участников экспериментальной деятельности, обучающихся в образовательных учреждениях.

2. Разработать адаптивную модель (и варианты) комплексного сопровождения участников образовательного процесса.

3. Выявить и обосновать комплекс оптимальных механизмов взаимодействия участников образовательного процесса в рамках «педагог— семья — социум — ребенок».

Для получения необходимой информации по проблеме комплексного сопровождения нами использовались материалы отечественных и зарубежных авторов по следующим направлениям:

* исследование уровня социальной зрелости;

* основы процесса личностного развития ребенка, его специфика;

* субстанциональные характеристики развивающего образовательного пространства;

* инновационные технологии оптимального функционирования развивающей социально-педагогической среды;

* опыт создания разного рода объединений в системе образования, существующих контактов, связей, структур взаимодействия.

На начальном — организационно-информационном этапе экспериментальной работы было необходимо выявить круг проблем и разработать проект модели взаимодействия участников образовательного процесса. Для решения этой задачи были использованы методы наблюдения, сбор информации от участников эксперимента, контент-анализ научных источников.

На наш взгляд, социально-педагогическое пространство микросоциума является частью «поля развития» личности ребенка, где происходит взаимодействие всех его социальных систем, всех субъектов образовательного процесса в рамках определенной нормативноправовой модели— системы. Практика работы социально-педагогических комплексов микрорайона (СПКМ) в Орловском регионе подтвердила эффективность такого взаимодействия.

V С 1992 г. по настоящее время педагогические коллективы, входящие в состав СПКМ (с 1992 г. — общеобразовательная школа № 17 г. Орла, с 1996 г. — детские сады № 36, 40, 47; школа № 42 для «проблемных» детей, спортивный клуб «Ритм»; с 2002 г. — городской учебно-производственный комбинат № 1), проводят целенаправленную эксперименталь-

ную деятельность по воспитанию гражданина в определенном социуме — городском микрорайоне.

В результате серьезной работы в СПКМ Заводского района г. Орла в течение 15 лет произошло освоение педагогами субъектов комплекса гуманистического воспитания, изменение на этой основе их педагогической позиции. Были проведены следующие шаги в данном направлении:

— сформирована теоретико-методологическая готовность педагогов к работе в системе гуманистических отношений через постоянно действующий семинар, курсы, систему педсоветов;

— выработана каждым образовательным учреждением СПКМ своя воспитательная система, общая концепция воспитания в СПКМ с учетом потребностей, интересов, пожеланий учеников и их родителей;

— по всем показателям диагностик значительно улучшилось качество воспитанности и обученности учащихся, развитие творческих способностей ребенка (что подтверждают рейтинговые показатели всех образовательных учреждений СПКМ, внутренние и внешние экспертные оценки).

Содружество образовательных учреждений — соседей по микрорайону проводит свою работу через разновозрастное население микрорайона, школы, детские общественные организации, дополнительные образовательные учреждения, подростковый клуб, учебно-производственный комбинат, Совет директоров, психолого-медико-пе-дагогический и профориентационные центры города и области во взаимодействии со службами защиты семьи.

В контексте вышесказанного созданная модель регионального интегративного содружества стала центром воспитательного пространства социальной ориентации.

Данная практика работы получила дальнейшее развитие в сельских районах области:

V В 2002-2007 гг. коллектив Троснянской средней общеобразовательной школы являлся площадкой экспериментального проекта «Оптимизация гуманитарного образования Орловской области» и реализовал программу «Школа социального оптимизма» по адаптации механизмов взаимодействия. С 2009 г. Троснянская школа-комплекс — базовая в деятельности региональной площадки по поиску новых моделей непре-

рывного образования личности как стратегии жизненного успеха.

V С 2004 г. в Куракинской средней общеобразовательной школе Свердловского района социально-педагогическая деятельность организуется на основе положений о региональной экспериментальной площадке по обобщению инновационного опыта «Социально-педагогическая поддержка семей и детей «группы риска» в условиях села».

V С 2004 г. в Орловском районе 12 образовательных учреждений различного назначения участвуют в работе академической экспериментальной площадки Орловского филиала Государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» РАО по обобщению опыта работы с элементами эксперимента по направлению «Взаимодействие Центра психолого-медико-социального сопровождения и образовательных учреждений в коллективном сопровождении участников образовательного процесса».

Внутри развивающей образовательной среды выделяется целый ряд организационных объединений, где осуществляются разнообразные виды связей и типы отношений между входящими в них социальными институтами. Изучив и обобщив сложившийся опыт функционирования подобных сельских школ-комплексов в Орловском районе, мы выявили, что:

— школу-комплекс можно определить как систему, суть которой в создании взаимодействия со средой всех учреждений микросоциума, где социальные, психолого-педа-гогические, материальные, организационные условия нацелены на развитие личности каждого участника образовательного процесса;

— основополагающим элементом всей организационной системы школы-комплекса являются отношения, лежащие в основе модели объединения социальных институтов различных типов и разного назначения: интеграция, кооперация, содружество;

— личностно ориентированные воспитательные технологии образуют подсистему воспитания, в плоскости которой сами учащиеся выстраивают индивидуальные траектории своего собственного развития, что позволяет педагогам предложить, а учащимся использовать возможности выбора вариантов и способов личностного развития, т.е. обеспечивают поливариантность развития.

На основании вышесказанного мы выделили 6 критериев личностных компетенций, необходимых для успешного развития ребенка.

1. Определенный уровень социальной зрелости учащихся, необходимый, как отмечают Т.Н. Кожевникова, H.A. Струмбрис, Т.А. Сундуко-ва, для благополучного вхождения ребенка в общество [Кожевникова, Струмбрис, Сундукова, 2003: с. 97-107].

2. Высокий уровень воспитанности — наличие адекватного уровня социальной активности, осведомленности в сфере социально-экономических и политических отношений, осознанное отношение к умственному и физическому труду, чужой и своей собственности, взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. П.М. Якобсон указывал, что «основными индикаторами личности в первую очередь являются уровень ее организации и особенности саморегуляции...» [Якобсон, 1981: с. 141-147].

3. Готовность к профессиональному самоопределению и осознанному выбору будущего жизненного пути — адекватная оценка собственных способностей, информированность об особенностях и специфике выбранной профессии, основных требованиях к ней, так как, по мнению Р.В. Овчаровой, «отрицательные последствия неправильного выбора профессии затрагивают как самого человека, так и общество... Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку» [Овчарова, 1996: с. 276].

4. Сформированность осознанного отношения к проблеме сохранения здоровья и соблюдения правил здорового образа жизни — осознание ценности жизни и здоровья, своего и окружающих, ибо, как отмечает А.М. Митяева, «становление культуры здоровья обеспечивается лишь постольку, поскольку целенаправленно организуется система коллективных валеологических отношений (учитель — учитель, учитель — ученик, учитель — родители, родители — подростки)...» [Митяева, 2007:8].

5. Наличие высокого уровня развития коммуникативной компетентности, являющейся немаловажным компонентом личности, ибо, как отмечает И.С. Кон, в школьном возрасте «трудности коммуникативного характера проявляются... особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личности» [Кон, 1982:116].

6. Наличие адекватной внутренней самооценки также немаловажно, поскольку «плохая социальная адаптация связана с не-

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

гативной Я-концепцией и низкой самооценкой» [Райс, 2000: 225].

Определение исходного уровня показателей по шести отмеченным критериям проводилось в течение 2005-2006 учебного года. Участвовали экспериментальные и контрольные группы учащихся

6, 8 классов.

Данные исходного уровня свидетельствуют о том, что коэффициент выраженности отмеченных характеристик учащихся по всем критериям как в классах контрольной группы (6 «Б» и 8 «Б» — данные на 2005 г.), так и экспериментальной группы (6 «В» и 8 «А») был приблизительно одинаков, исключая некоторые возрастные различия.

Наглядное представление о динамике личностного развития учащихся в процессе комплексного сопровождения дает сравнительный анализ отмеченных выше параметров. Сравнение прово-

дилось за счет диагностики в экспериментальных и контрольных группах учащихся. В экспериментальных классах 8 «В» и 10 «А» коэффициент выраженности такой характеристики, как уровень воспитанности, увеличился в среднем на 0,05 (в контрольных группах на 0,01). Как можно наблюдать на рис. 1 «Сравнительные данные диагностики уровня воспитанности учащихся 8 «В», 10 «А» классов Знаменской школы, участвующих в эксперименте» (данные на 2007 г.), учащиеся восьмого класса согласно экспертным оценкам (в качестве экспертов выступили учителя истории, классные руководители и педагог-психолог) показывают увеличение выраженности качеств практически по всем исследуемым нами параметрам в сравнении со сверстниками, не участвующими в экспериментальной работе.

Рисунок 1

Сводные данные диагностики уровня воспитанности учащихся МОУ «Знаменская средняя общеобразовательная школа» Орловского района

Рисунок 2

Сравнительный анализ данных уровня воспитанности учащихся 10-х классов МОУ «Знаменская средняя общеобразовательная школа»

60 50 4 0 3 0 20 10 0

Гг

1 2 3 4 5 6 7

10 "А -экспериментальный

9 10 11 12 13 14 15

10"Б"-контрольный

Как можно видеть на рис. 2, учащиеся 10 «А» класса, принимающие участие в экспериментальной работе, согласно точке зрения экспертов имеют более выраженные показатели по двенадцати из пятнадцати предложенных критериев оценки. Исключение составляют шкалы № 13 («Самоуважение») — здесь качество имеет средне выраженный показатель в том и другом классах; шкалы № 2, 3 («Саморазвитие», «Организованность на занятиях») — у учащихся 10 «Б» класса (контрольной группы) эти показатели ниже.

Наибольшую положительную выраженность (показатели «выше среднего») имеют такие качества воспитанности (социальной адаптации), как самостоятельность в труде, бережливое отношение к результатам труда, осознание значимости труда, дружелюбное отношение к сверстникам и милосердие (шкалы № 5-7, 9, 10, см. рис. 3) у учащихся 10 «А» класса, принимающих участие в экспериментальной работе. В 10 «Б» классе все исследуемые качества оцениваются как средне выраженные.

Рисунок 3

Степень выраженности исследуемых признаков социальной адаптации учащихся 8 «В» и 10 «А» классов, принимающих участие в экспериментальной работе

Требовательность к

себе;34

Пунктуальность; 28

Реализац. интел,

,13

Самоуважение; 34 Воля;26

Ч&стность; 30

Милосердие; 45

Дружелюбие к сверстникам; 46

с по с обн28

г Организованность на занятиях; 23

И нициативность; 31

самостоятельность; 38

У в эжение к ста рши м; ^3

Бережливость; 33

Осознание значимости труда; 36

Как видно из рисунка 3, наибольшую выраженность у исследуемой выборки экспериментальной группы имеют такие качества, как уважительное отношение к старшим, дружелюбное отношение к сверстникам, милосердие (шкалы № 8-10), которые оцениваются экспертами как сформированные «выше среднего» в данной методике — от 40 баллов и выше.

Остальные из исследуемых нами качеств имеют среднюю выраженность, т.е. в нашей градации это диапазон 39-20 баллов.

В целом уровень социальной адаптации (воспитанности) исследуемой группы учащихся можно назвать средним, что, на наш взгляд, является нормой для данного возрастного периода, особенно если учесть то обстоятельство, что в экспериментальную деятельность изначально были включены учащиеся «проблемных» классов.

Следует отметить, что в обеих возрастных группах учащихся высоко оценивается степень

проявления таких качеств воспитанности, как дружелюбное отношение к сверстникам и милосердие (шкалы № 9, 10); оценку «выше среднего» учащиеся 10 класса получили по параметрам «Самостоятельность в труде», «Бережливое отношение к результатам труда», «Осознание значимости труда» (шкалы № 5-7). У восьмиклассников эти качества, так же как и прочие, имеют среднюю степень выраженности — в диапазоне от 20 до 40.

Так как наиболее объемным явилось исследование социальной адаптации (воспитанности) детей, то именно эти данные мы представляем в числовом выражении наиболее подробно.

В эксперименте были задействованы две группы учащихся: экспериментальная (23 ученика 8 «В» класса и 16 учеников 10 «А» класса) и контрольная (21 ученик 8 «А» класса и 26 учеников 10 «Б» класса). Экспериментальная группа участвовала в реализации модели I «Комплексное сопровождение

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

развития личности ребенка»; с детьми проводились тренинги, занятия с различными специалистами. В контрольной группе развивающие занятия и тренинговая работа не проводились.

Результаты диагностики оценивались по шкале от 0 до 3 баллов по 15 показателям:

1) стремление реализовать свои интеллектуальные способности;

2) саморазвитие;

3) организованность на занятиях;

4) инициативность в творческом труде;

5) самостоятельность в труде;

6) бережливое отношение к результатам труда;

7) осознание значимости труда;

8) уважительное отношение к старшим;

9) дружелюбное отношение к сверстникам;

10) милосердие;

11) честность в отношении со сверстниками и взрослыми;

12) волевая саморегуляция;

13) самоуважение, соблюдение правил культуры поведения;

14) организованность и пунктуальность;

15) требовательность к себе.

В результате каждый ученик мог набрать от 0 до 45 баллов.

Мы разбили диапазон разброса полученных данных на три уровня: низкий уровень воспитанности (0-15 баллов); средний уровень воспитанности (16-30 баллов); высокий уровень воспитанности (31-45 баллов).

Данные, представленные на диаграмме (рис. 4), свидетельствуют о том, что уровень воспитанности учащихся экспериментальной группы выше уровня воспитанности учащихся контрольной группы.

Рисунок 4

Распределение по уровню воспитанности учащихся восьмых классов экспериментальной и контрольной групп

10

8

6

4

2

0

А

а

средним

Экспериментальная группа  Контрольная группа

Для статистической обработки результатов эксперимента мы провели сравнение уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах с помощью критерия х2, эмпирическое значение которого вычисляется по формуле (Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) [Текст] / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.):

(П - т,

ь \ЛТ ,,)

х2* = N • М-У М М 1=( п, + т,

где N и М — число членов экспериментальной и контрольной групп; п., т. — число членов экспериментальной и контрольной групп, продемонстрировавших ий уровень знаний; L — число выде-

ленных уровней. Критерий позволяет проверить нулевую гипотезу о достоверности совпадения качества знаний в экспериментальной и контрольной группах.

Критическое значение критерия х2=5,99 для уровня значимости р=0,05 и числа степеней к=2. Таким образом,х2* >х2, а следовательно, различие результатов в экспериментальной и контрольной группах является статистически значимым. Следовательно, гипотеза о равенстве средних значений отклоняется и уровень воспитанности у учащихся экспериментальной группы (8 «В») достоверно выше, чем у учащихся контрольной группы (8 «А»).

Достоверность различий уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах после окончания эксперимента составляет 95%.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

1>сш

Более высокий уровень воспитанности в экспериментальной группе, и это не случайно, а является результатом реализации модели деятельности педагога /организатора сопровождения.

Аналогичным образом проведем оценку уровня воспитанности учащихся 10 «А» (экспериментальная группа) и 10 «Б» (контрольная группа) классов.

Рисунок 5

Распределение по уровню воспитанности учащихся десятых классов экспериментальной и контрольной групп

10

У у

У У У

і

./

и /

к:

НИЗКИИ

средним

ВЫСОКИИ

Экспериментальная группа  Контрольная группа

Данные, наглядно представленные на диаграмме (рис. 5), свидетельствуют о том, что уровень воспитанности учащихся экспериментальной группы выше, чем у учащихся контрольной группы.

Критическое значение критерия х2=5,99 для уровня значимости р=0,05 и числа степеней к=2. Таким образом, х2* >х2, а следовательно, различие результатов в экспериментальной и контрольной группах является статистически значимым. Следовательно, гипотеза о равенстве средних значений отклоняется и уровень воспитанности у учащихся экспериментальной группы (10 «А») достоверно выше, чем у учащихся контрольной группы (10 «Б»).

Достоверность различий уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах после окончания эксперимента составляет 95%. Более высокий уровень воспитанности в экспериментальной группе не случаен, а является результатом реализации модели I «Комплексное сопровождение развития личности ребенка». Таким образом, можно говорить о достаточной эффективности разработанной модели сопровождения.

Мы можем констатировать, что там, где участники образовательного процесса использовали предложенную нами модель сопровождения, процесс развития личности ребенка в условиях сельского социума протекает наиболее оптимально.

Таким образом, классы, где осуществлялось комплексное сопровождение, согласно экспе-

риментальной модели «Комплексное сопровождение развития личности ребенка», показали результаты выше исходных, что подтверждает корреляционный коэффициент значимости. По данным проведенного в классах социометрического исследования, в экспериментальных классах произошло значимое изменение социально-ролевых позиций. Так, за период участия в эксперименте количество «отверженных» в обоих экспериментальных классах сократилось до нуля, что свидетельствует о благополучии психологического климата в детских коллективах, организации атмосферы принятия и взаимопонимания. Сравнение данных проективной методики «Несуществующее животное» позволяет говорить о сокращении частоты изображения учащимися экспериментальных классов тех элементов рисунка, которые свидетельствуют о наличии агрессии, высокого уровня тревожности, неадекватной самооценки.

В течение всего периода велась апробация различных моделей сопровождающей деятельности образовательных учреждений. В ней приняли участие 12 образовательных учреждений, 450 педагогов, 2200 учащихся. В ходе эксперимента для координации деятельности участников экспериментальной работы и творческих групп проводились методические семинары, координационные советы, выездные мероприятия, погружение в проблему, педагогические лектории, тренинги и практикумы по отработке различных моделей сопровожде-

ния; один раз в три месяца собирался координационный совет творческих групп, проводились встречи руководителей образовательных учреждений.

В ноябре 2007 года на базе МОУ «Знаменская средняя общеобразовательная школа» проведена районная конференция «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педа-

гогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия».

Исходя из вышесказанного, нами в ходе эксперимента было проведено исследование уровня сформированности личностных компетенций учащихся подросткового возраста при условии организации комплексного сопровождения в рамках системы-модели «Сопровождение развития личности ребенка».

Библиографический список

1. Бойко А.Ф. Не ждите первого звонка [Текст]/ А.Ф. Бойко. М.: Вагриус, 1999. С. 367.

2. Гуревич К.М. Психологическая диагностика: учебное пособие [Текст] / К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. М.: Изд-во УРАО, 1997. С. 304.

3. Кожевникова Т.Н. Методика выявления социальной зрелости выпускников [Текст]/ Т.Н. Кожевникова, Н.А. Струмбрис, Т.А. Сундукова // Классный руководитель. — 2003. — № 6. — С. 97-107.

4. Кон И.С. Психология старшеклассника [Текст]/ И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982. С.116.

5. Котькова Г.Е. Сущность процесса развития ребенка: основные положения: Монография в двух частях. [Текст] / Г.Е. Котькова. Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2008. — [1]: 196 с.; [2]: 365 с. — ISBN 978-5-9929-0033-0.

6. Митяева А.М. Педагогика здоровья: учебно-методическое пособие [Текст]/ А.М. Митяева. Орел, ГОУ ВПО «ОГУ», 2007. С. 8.

7. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) [Текст] / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

8. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р.В. Овчарова. Изд. 2-е, дораб. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. С. 276.

9. Пряжников Н. Личная профессиональная перспектива [Текст] / Н. Пряжников // Школьный психолог. — 2000. — № 16. — С. 17.

10. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 225.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие [Текст]/ Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. С. 529.

12. Степанов Е.Н. Концепция воспитательной системы школы как социокультурного центра на селе [Текст] / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. — 2005. — № 4. — С. 8-15.

13. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности [Текст] / П. М. Якобсон // Психологический журнал. — 1981. — № 4. — С. 142-147.