Модели подготовки социальных работников за рубежом

Решение поставленной задачи в 2006-2008 гг. потребовало от руководства БГПУ выделения дополнительных финансовых, организационных и человеческих ресурсов, привлечения консультационных и сертификационных организаций, но другого исхода для существования успешной организации, которая исповедует принцип - «качество не является обязательным - как и возможность выжить» - нет. В феврале 2008 года орган по сертификации ТЮФ СЕРТ успешно провел сертификацию СМК университета на соответствие требованиям международного стандарта ISO 9001:2000.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования: Пер. с англ. А.Л. Раскина. М.: РИА «Стандарты и качество», 2002. 128 с.

М.П. Целых

МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ЗА РУБЕЖОМ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного исследования «Сравнительный анализ развития социальной работы и профессионального образования социальных работников в США и России». Проект № 07-06-00428-а За годы существования социальной работы как профессии в зарубежном мире, а это не многим более ста лет, было много написано о проблемах организации подготовки специалистов данной квалификации. Как правило, авторы посвящают свои исследования рассмотрению вопросов профессионального образования в конкретных странах. К сожалению, среди них мало полномасштабных сравнительных исследований, в которых бы содержался анализ динамики развития системы подготовки социальных работников от ее возникновения в конце XIX века и вплоть до наших дней. Это вполне естественно, поскольку подобная работа требует фундаментального подхода и коллективных научных усилий.

Не случайно одно из первых масштабных сравнительных исследований, посвященных изучению постановки образования социальных работников в мире, было проведено в 1950 году в рамках Международной ассоциации социальных работников. Аналогичное исследование было предпринято только через четверть века. Однако, как указывают Ф. Гамбургер, Г. Сандер и М. Вобски, в последующие годы подобных фундаментальных исследований не проводилось [3]. Поэтому судить о тех изменениях, которые претерпела система подготовки социальных работников в разных странах мира к началу XXI века трудно. Тем более что за последние двадцать пять лет степень распространения социально-педагогической профессии и образовательных форм подготовки к ней значительно расширились, особенно в связи с распадом социалистического лагеря в восточной Европе, а затем создания Европейского Союза.

Профессия социального работника многолика, а ее видение в разных странах мира сильно различается. Во многом это определяется историей, культурой и традициями страны, которые повлияли на возникновение, становление и развитие профессии, определив тем самым ее специфику в каждом конкретном случае. Общее видение профессиональной деятельности, круг обязанностей специалистов определяют не только содержание образования будущих профессионалов, но и модели подготовки социальных работников. В разных странах сложились свои особые подходы к организации системы образования социальных работников. Однако это не является препятствием для взаимопонимания между педагогами разных стран относительно того, каковы должны быть цели и задачи социально-педагогического образования.

Общепризнано, что профессиональная подготовка во многом отличается от чисто академического образования. В профессиональном образовании знания приобретаются не ради самих знаний, а для решения насущных практических задач. Профессиональное образование вырастает из потребностей практики и проводится ради совершенствования и улучшения реальной жизни. Поэтому для профессиональной подготовки социальных работников характерна тесная связь образо-

вательного процесса с деятельностью практических социальных агентств и профессиональных ассоциаций, выдвигающих требования к уровню готовности молодых специалистов.

Организационные основы подготовки специалистов социальной работы и социальной педагогики за рубежом варьируются по многим показателям. Системы обучения отличаются по продолжительности, по структуре, по содержанию изучаемых дисциплин, по присваемой квалификации, по характеру выдаваемого диплома. Интересно проследить, как исторически складывались эти особенности, и какой вид имеет сегодня система подготовки специалистов в странах, где социальная работа занимает одно из ведущих мест в защите прав граждан, развитии институтов гражданского общества и достижении социальной справедливости. К этим странам в первую очередь следует отнести США, Великобританию, Германию, Францию, Нидерланды и ряд других Европейских стран.

Образование социальных работников началось в этих странах в виде ученичества в благотворительных агентствах. По сути, оно появилось тогда, когда еще не было дано определение социальной работы как профессии, не существовало научных теорий, объясняющих поведение личности в социуме, не сложились методы социальной работы, и не была выработана технология социальной помощи. Кроме того, не были разработаны способы и методы подготовки социальных работников в стенах учебных заведений.

Можно смело утверждать, что прототипом современной системы образования социальных работников стала практика обучения добровольцев и новых сотрудников, которая сложилась в «обществах организованной благотворительности» и в сеттльментах в конце 90-х годов XIX века. К этому времени эти организации уже широко использовали краткосрочные теоретические занятия для желающих участвовать в социальной работе. Так, например, в Великобритании Чарльз Лох, один из лидеров Лондонского общества организованной благотворительности, в конце XIX века дал старт систематическому образованию социальных работников, сказав, что благотворительность это наука, основанная на принципах и наблюдении [Цит. по 1, 13]. А раз это наука, то ее необходимо преподавать и осваивать.

Начало практике обучения работников благотворительности в Англии положила Октавия Хилл в 1873 году. Она организовала лекции и практические занятия для работников сеттльментов и благотворительных обществ Лондона. Однако это не была систематическая подготовка, и она не носила регулярного характера. Только в 1903 году, благодаря усилиям Лондонского общества благотворительности была открыта Школа социологии с двухгодичным сроком обучения, сочетавшим теоретические и практические занятия для студентов.

Поскольку в конце XIX века значительно вырос спрос на оказание квалифицированных социальных услуг, появилась потребность упорядочить процесс подготовки кадров для социальных агентств. К социальным работникам начали предъявлять новые требования: знание социальных и экономических теорий, не только владение способами решения конкретных социальных проблем, но и наличие широкого кругозора и научного мировоззрения. Удовлетворить растущие требования к работникам благотворительности, развить у них необходимые знания, умения и личностные качества могли только специально организованные профессиональные курсы и программы, поставленные на научную основу. Прежняя система «ученичества» неизбежно должна была уступить место новому типу образования - школам социальной работы. И хотя практика «ученичества» в агентствах еще долгое время продолжала сосуществовать с образовательными программами по социальной работе, в начале ХХ столетия она рассматривалась скорее как пережиток, нежели как конкурент систематическому и научному образованию.

Считается, что первой в мире школой социальной работы, предложившей полный двухлетний курс теоретического, методического и практического обучения, является учебное заведение, открытое в Амстердаме в 1899 году. Эта школа создавалась по инициативе участниц женского движения Нидерландов, а также социальных реформаторов и политических деятелей либерального толка для тех, кто хотел посвятить себя профессиональной социальной помощи.

Начиная с 1904 года, практически одновременно в Германии, США и Великобритании был открыт целый ряд аналогичных школ для социальных работников.

В Соединенных штатах Америки родоначальником систематической подготовки социальных работников считается Мэри Ричмонд, которая в 1897 году на ежегодной Конференции благотворительности и коррекции наметила шаги, необходимые для создания «Учебной школы прикладной филантропии» [2].

Первые регулярные школы социальной работы были созданы в США благодаря усилиям частных благотворительных агентств в период с 1898 по 1904 год. Ими стали программы подготовки работников для благотворительных обществ, открытые в Нью-Йорке, Чикаго и Бостоне. Долгое время они оставались единственными учебными центрами подобного рода. Только в 1908 году к ним добавились еще две учебные программы, открытые в Филадельфии и в Сент-Луисе. Однако вплоть до начала Первой мировой войны в США не наблюдалось активного роста профессиональных школ и курсов, готовивших социальных работников.

В 1910 году в пяти странах Западной Европы и США уже было организовано 14 школ социальной работы, а к 1920 году это движение распространилось на страны Латинской Америки, где первой стала школа социальной работы в Сантьяго (Чили).

Переход от любительской благотворительности к статусу профессиональной деятельности потребовал выработки научной основы социальной работы, стройной системы методов социальной помощи и организационной формы подготовки специалистов. Таким образом, начался постепенный переход от системы ученичества в благотворительных агентствах к организованной системе подготовки социальных работников в стенах высших учебных заведений и университетов. Потребовалась стандартизация целей, задач и содержания подготовки специалистов, формулирование четких концепций, принципов, теоретических основ и выработка модели профессионального образования. Все это было делом не одного дня и потребовало десятилетних усилий. Причем данная работа шла в разных странах не одновременно, с разной степенью интенсивности и эффективности.

К началу 1950-х годов, когда Международный комитет по социальной работе провел комплексное исследование состояния подготовки специалистов в 33 странах мира, оказалось, что, несмотря на различный уровень развития профессии, все же можно выделить нечто общее, присущее социальной работе в этих странах. Анализируя это общее, Кэтрин Кэндел подчеркивала, что цель социальной работы всеми понимается как профессиональная помощь индивидам, семьям, группам и общинам в преодолении социально-экономических проблем и достижении социального благополучия. При этом социальный работник выполняет интегративную функцию в отличие от специалистов других «помогающих» профессий (врачей, педагогов, юристов, священников), которые также учитывают влияние социальных и экономических факторов при решении своих профессиональных проблем. Однако они не направляют специальных усилий на изменение и преобразование внешних условий, рассматривая их как второстепенные моменты. В то время как социальные работники главное внимание уделяют именно социальной ситуации своих клиентов, нормализации взаимодействия своих клиентов с социальной средой, налаживанию взаимодействия всех доступных социальных ресурсов в интересах клиентов и активизируют самих клиентов на максимально полное потребление социальных услуг в целях саморазвития и самореализации (1).

Обобщая типы учебных программ для подготовки социальных работников, существовавших в 1950-е годы в зарубежном мире, следует выделить три основных типа, или образовательных модели. К первому типу относились школы, обучавшие студентов, которые уже имели университетский диплом, но хотели специализироваться в социальной работе. Содержание учебных программ опиралось на исходный высокий уровень интеллектуального развития, внутренней мотивации и эмоциональной зрелости студентов - выпускников университетов, специализировавшихся в социальных науках. К подобному типу относились школы социальной работы при университетах США и Канады. Несколько аналогичных школ социальной работы имелось в Индии, Великобритании и Китае.

Ко второму типу учебных заведений относились те, которые выдавали диплом среднего уровня. При этом подготовка студентов сочетала университетские курсы с профессиональной тренировкой. Такие типы программ были распространены в Австралии, Китае, Ирландии, Новой Зеландии, Великобритании, на Кубе и в некоторых других странах.

Третий тип подготовки представлял собой программы независимых школ социальной работы. В Западной Европе и странах Латинской Америки подобные учреждения возникали и оставались под эгидой государственных, религиозных, светских и политических сил. Эти школы не находились в составе университетов, хотя и приглашали для работы университетских преподавателей.

За прошедшие годы с момента проведения Международным комитетом по социальной работе упомянутого исследования отношение к тому, каким должно быть образование социальных работников несколько изменилось. Сложившиеся к настоящему времени модели подготовки социальных работников в разных странах различаются по многим параметрам, начиная от самых общих вопросов (способы управления учебным заведением, финансирование, выбор дидактических методов) и заканчивая частными проблемами (содержание обучения, процентное соотношение теоретических и практических курсов, организация учебно-полевой практики). Однако следует выделить общие тенденции развития системы подготовки социальных работников, четко проявившиеся за последние пол века. Что касается управления и финансирования образования, то здесь значительно возросла роль правительства.

Продолжительность обучения в зарубежных странах продолжает варьироваться от одного года до пяти лет, однако наиболее распространенной является американская модель «4+2». То есть четырехлетнее обучение в университетском колледже, завершающееся присвоением степени бакалавра социальной работы. В дальнейшем возможно двухлетнее обучение в магистратуре, которое предполагает овладение специализацией в одной из областей социальной работы.

Вопрос о специализациях также не является простым и имеет несколько трактовок в различных странах. К первой группе относятся те подходы, которые рассматривают специализацию как подготовку к деятельности в определенной сфере или области социальной работы. Так, например, в Бельгии и Нидерландах специализация входит в общий курс подготовки дипломированного специалиста. А в Великобритании специализацию обычно приобретают в различных типах учреждений по окончании общего курса обучения в университете.

Второй подход к специализации заключается в том, что она рассматривается, преимущественно, как владение особым методом социальной работы, который может применяться в различных областях и сферах социальной помощи. Такой подход характерен для образования социальных работников в США.

Третий подход предполагает сочетание специфического метода социальной работы с конкретизацией области его применения. В Канаде, Латинской Америке и в странах, воспринявших американскую модель социальной работы, специализацией считается, например, кейс-работа в детском обеспечении.

Несмотря на различие подходов к пониманию специализации, растет общая убежденность, что социальный работник должен свободно «перемещаться» в рамках полученной профессии, а специализация не должна препятствовать переходу из одной сферы приложения сил в другую. При смене области деятельности социальный работник не должен терять компетентность, т.е. актуализируются такие характеристики компетентности как профессиональная мобильность и адаптивность. Это приводит к тому, что в обучении главный акцент делается на овладение базовыми знаниями и умениями, которые являются интегративной основой профессии в целом и позволяют специалисту легко адаптироваться в различных областях применения социальной работы, перенося свои умения в новую сферу деятельности.

В связи с наличием широкого спектра специализаций в области социальной работы четко обозначилась потребность в выработке единой основы профессиональной деятельности, которая бы объединила подготовку профессионалов различной направленности, например, социальных работников в психиатрии, медицине, школе или специалистов, работающих с отдельным индивидом, группами или общинами. Осознание необходимости интеграции различных сфер социальной работы, существенно повлияло на образование специалистов. Разнообразие специализаций потребовало выделения общих, или «родовых», характеристик в деятельности социальных работников, что, в конечном счете, помогло объединить социальных работников в единую профессиональную группу и приостановить тенденцию изоляции различных сфер социальной работы. В связи с этим учебные программы большинства школ социальной работы в мире, прежде всего, преподают общие основы социальной работы, и не ограничиваются тренировкой студентов в выполнении конкретных операций для отдельных областей социальной работы.

Во всем мире образование социальных работников шло от узкоспециализированной технической подготовки к поиску объединяющих концепций и выработке общего стандарта, позволяю-

щего готовить профессионалов для всех отраслей социальной деятельности. Это было важным вкладом школ социальной работы в достижение профессиональной идентичности и повышение статуса профессии.

Сегодня практически все страны, готовящие социальных работников, убеждены в необходимости тесного единства теории и практики в процессе обучения. Именно поэтому в профессиональном образовании так широко используется модель супервизорства, которая позволяет перевести теоретические знания, получаемые в академических аудиториях в реальную практику социальной помощи. На практике под руководством наставника студенты приобретают конкретные умения, участвуя в деятельности социальных агентств. Ведя дела клиентов, они учатся устанавливать социальный диагноз, распознавать тип проблем и использовать социальные ресурсы для их решения, оценивать возможные варианты выхода из сложившейся социальной ситуации, планировать работу с клиентами, осуществлять намеченный план, оценивать результаты работы, устанавливать профессиональные контакты с коллегами и пр. Подобная практика помогает студентам осознать важность и необходимость овладения приемами эмоциональной саморегуляции, самосовершенствования, рефлексии.

Однако не все школы способны организовать учебную практику на высоком уровне. К. Кэндел, например, указывает, что в некоторых странах полевая (учебная) практика представляет собой не больше чем простое наблюдение студентов за тем как работает социальное агентство. В лучшем случае студенты от такой практики получают общее представление о характере социальной работы в том или ином учреждении, но не приобретают практических умений и навыков [1].

В плане требований к поступающим универсальным считается сочетание достаточного высокого уровня знаний в области социальных наук с позитивными личностными качествами и ярко выраженной профессиональной направленностью кандидатов. Хотя при приеме в учебное заведение мало внимания уделяется исследованию системы ценностных ориентаций абитуриентов, однако, считается, что у студентов к моменту выпуска должны сформироваться такие взгляды, которые будут отражать профессиональный кодекс и его главные ценности. К ним в первую очередь относится вера в ценность и достоинство каждого человека, которые присущи ему по рождению.

Вопрос об интеграции процесса образования социальных работников в академическую систему до сих пор не решен однозначно. В некоторых зарубежных странах считается, что процесс подготовки социальных работников должен соответствовать требованиям университетского образования, и поэтому он включен в систему университетского образования. В других странах процесс профессиональной подготовки осуществляется в рамках специализированных профессиональных заведений. Существуют также страны, которые сочетают эти два типа обучения. При этом предполагается, что дипломы, выдаваемые социальным работникам, могут быть различных уровней: высшего (graduate) и неполного высшего (undergraduate). Последний уровень предоставляет возможность социальным работникам выполнять свои профессиональные функции только под обязательным наблюдением более опытных коллег. Таким образом, за рубежом чаще всего осуществляется целенаправленная подготовка двух типов специалистов - лидеров и рядовых практиков.

Важной проблемой для школ социальной работы является характер присуждаемой квалификации и выдаваемого документа о полученном образовании. В разных странах школы выдают дипломы различного уровня в зависимости от сложившейся системы образования. Тем не менее, диплом университетского образца является более престижным, а выпускник университета имеет более высокий статус.

Рассмотрим для примера, как выглядит сегодня система образования социальных работников в некоторых европейских странах.

В Германии, Дании и Нидерландах историческое развитие социальной работы и профессионального образования проходило под сильным влиянием Адольфа Дистервега. Он был сторонником подготовки социальных педагогов, которые были бы заняты в работе по организации сообществ и программ для районов, где проживает бедное население. Сегодня социальная педагогика -это важный аспект социальной работы в этих странах и служит частью общей профессиональной деятельности. Хотя социальная педагогика в большой степени тождественна макро практике социальной работы, распространенной в США, она не ограничивается только этим и применяется в работе с молодежью, в жилищной сфере и других областях социальной помощи.

В настоящее время в Германии подготовка специалистов проходит в специализированных профессиональных учреждениях, которые известны как профессиональные высшие школы (Fach-

hochschule). Однако, как и в других странах Европейского континента, здесь ведутся дискуссии о целесообразности университетского образования для социальных работников. В некоторых государствах Западной Европы, таких как, например, Швеция, образование социальных работников сейчас ведется в университетах, хотя первоначально оно осуществлялось в профессиональных учебных заведениях. Возможно, что в дальнейшем эта тенденция приведет к тому, что образование социальных работников в большинстве стран мира будет проходить в рамках университетов, как это делается США.

Образование шведских социальных работников определяется тем, что в этой стране преобладает система государственного социального обеспечения, а значит, социальные работники находят широкое применение в системе государственного управления. От них требуется хорошее знание законов, организационных процедур, положений о государственных социальных программах и услугах. Кроме того, как и в других странах Центральной Европы, в Швеции развитие социальной работы было традиционно связано с жилищными службами. И хотя от работников этих служб не требуется такой высокий уровень квалификации, как от социальных работников других специализаций, к ним относятся как к специалистам в области социальной работы и принимают в члены профессиональных ассоциаций социальных работников. Ко всем этим видам деятельности шведских студентов готовят в ходе современного профессионального образования.

В Великобритании подготовка к социальной работе долгое время проходила не в университетах, а в профессиональных школах. В отличие от США, где тенденции к объединению социальной работы в единую профессию проявились уже в 20-е годы ХХ века, английская традиция социальной работы характеризовалась четким разделением различных областей деятельности. Только в 1960-е гг. была признана необходимость в формулировании общего понятия профессии социального работника. Это произошло, в частности, в результате усилий Эйлин Янхазбэнд (Eileen Younghusband), которая в 1950-60-е гг. содействовала распространению в Великобритании американской теории социальной работы и активно способствовала интеграции всех методов социальной работы в единую систему профессиональной деятельности.

Сегодня в Великобритании имеется более ста учреждений, занимающихся подготовкой социальных работников, треть из которых - университеты, а две трети - колледжи. Образование социальных работников проходит в различных типах учебных заведений, которые предлагают разнообразные типы квалификаций от университетского диплома до диплома общественного колледжа (community college).

Примерно 90 % английских студентов выбирают двухлетний курс обучения в одном из высших учебных заведений, который дает им право на получение диплома о незаконченном высшем образовании, позволяющем при обращении в специальный комитет по социальной работе получить право работать в этой профессиональной сфере. Кроме того, существует целый ряд образовательных программ, которые выдают дипломы различного типа: бакалавра искусств в социальной работе и социологии; бакалавра социальных наук; бакалавра социальной работы и некоторые другие. В процессе обучения студенты получают не только теоретические знания, но и работают на практике в социальных агентствах. При этом учебные схемы (количество часов, отводимых на учебные предметы и практику) варьируются в зависимости от учреждения.

Во Франции история развития социальной работы и подготовки специалистов с высшим образованием была тесно связана с оказанием медицинских услуг. В настоящее время многие социальные работники заняты в учреждениях здравоохранения. Сейчас профессия социального работника имеет широкий круг специализаций, но ее отличительной чертой продолжает оставаться близкая связь с медициной. Образование французских социальных работников ведется в 160 учреждениях, в которых программы и выдаваемые дипломы очень разнообразны. Большинство учреждений - частные, хотя и получают финансовую поддержку государства.

Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на более чем столетнюю историю своего существования, образование социальных работников за рубежом все еще продолжает развиваться, совершенствоваться и видоизменяться. Не все проблемы и насущные вопросы решены. При этом основными направлениями совершенствования моделей подготовки компетентных специалистов можно считать:

• установление устойчивой связи между потребностями практики и содержанием образования специалистов;

• достижение оптимального баланса между практико-ориентированным и теоретическим содержанием образования социальных работников и социальных педагогов;

• активизацию деятельности, направленную на выработку стандартов, этики и базовых комиетентностей профессиональной деятельности;

• детальную разработку технологий обучения социальной работе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Kendall, Katherine A. Reflections on social work education, 1950-1978. New York: International Association of Schools of Social Work, 1978.

2. The Charities review. New York: Charity Organization Society of the City of New York, 1891-1901. Periodical. Vol. 1 (Nov. 1891) - V. 10 (Feb. 1901).

3. Ausbildung f--ur Soziale Arbeit in Europa / F. Hamburger, G. Sander, & M. Wobcke, 2001.

В.А. Щербаков

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Формирование ценностных ориентаций студентов педагогического вуза обеспечивается реализацией теоретико-педагогических условий, принципов обучения и воспитания по трем основным направлениям: - профессиональном становление учителя-предметника; - воспитание у студентов нравственно-эстетических качеств, как составляющей в профессиональной подготовке педагога; - формирование личности студента как гражданина и будущего учителя.

Профессия педагога сегодня становится остро востребованной в связи перестроичными социально-экономическими процессами в стране и имеет свои специфические особенности в работе. Рассматривая главные качества, необходимые педагогу выделяются - высокий профессионализм специалиста; - любовь и преданность детям, мастерство и знания, такт и порядочность, толерантность и умение не злоупотреблять властью над людьми. Социально-педагогическая деятельность главным образом осуществляется посредством реализации субъективно-объективных отношений и усвоением духовных ценностей на уровне межличностного общения.

Приобщение будущих педагогов к общечеловеческим ценностям предполагает выяснение сущности понятия «ценность». Аксиология как новое направление изучения ценностей и ценностных ориентаций реализует инновационную деятельность в подготовке будущих педагогов. Социальный философ П.В. Алексеев раскрывает понятие аксиологии (от axio - ценность, logos - слово, учение) как один из самых молодых разделов философии. Аксиология (теория ценности) как наука зародилась в России в конце XIX в., когда были намечены основные подходы в понимании категории "ценность". Хотя рассуждения о различных видах ценности - о добре, красоте - встречаются и у классиков античной философии, и у философов средневековья, однако обобщающего представления о ценности, о закономерности ее проявления в философии не было [1].

В исследованиях педагогов О.В. Гукаленко и И.Б. Левицкой отмечается, что «ценности определяются философами как специфические социальные определения объектов окружающего мира, все то, что, вступая в отношения с человеком, имеет для него положительное, «полезное» значение, которое содействует прогрессивному развитию общества и совершенствованию человеческой личности» [2, 4].

Ценности - это представления человека о значимости для него различных явлений, предметов. Ценности являются набором критериев и стандартов, которым человек следует.

Подробная характеристика дается в «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» [3, 512].

Ценностные ориентации являются важнейшей характеристикой в профессиональной подготовке педагогов. Они отражают мотивы действий будущих специалистов-педагогов, учителей предметников, отношение к выбранной педагогической профессии. В современной социально-педагогической деятельности направленность личности на те или иные ценности, ценностные ориентации рассматривается как двойственное по своему характеру и происхождению образова-