Формирование лингвосоциокультурной личности в рамках обучения иностранному языку

НАШИ ПАРТНЕРЫ

УДК 372.881.1

Л. П. Костикова

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ В РАМКАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение иностранному языку; лингвосоциокультурная личность.

АННОТАЦИЯ. Предлагается модель формирования лингвосоциокультурной личности средствами иностранного языка.

L. P. Kostikova

THE FORMING OF A LINGIOSOCIOCULTURAL PERSONALITY BY MEANS OF FOREIGN LANGUAGE

KEY WORDS: training of foreign language; lingiosociocultural personality by means of foreign language.

ABSTRACT. The model of forming the lingiosociocultural personality by means of foreign language.

Посредством образовательной системы общество предоставляет личности некое смоделированное социальнокультурное пространство, способствующее ее максимально полной самореализации. Именно в рамках образования взаимодействуют и соотносятся субэтнические, национальная и мировая культура, соединяя свои потенциалы в интересах обеспечения общего культурно-духовного пространства. В таком организованном пространстве, системность и стройность которого определяются целостным содержанием образования, происходит важнейший процесс субъектного становления индивида. Как раз в пространстве интеркультурного взаимодействия личность должна обрести свой социальный, языковой и этнический субъектный статус. Тем самым личность определяет себя в качестве носителя и пользователя конкретного языка и конкретной культуры.

Если образование будет строиться как поликультурное и ориентировать личность на толерантное восприятие, позитивное от-

ношение и глубокое постижение нескольких культур одновременно, то в результате такая личность может выработать двухфокусный и даже многополярный взгляд на окружающий мир, где каждый из «полюсов» — это особенности мировидения конкретной отдельно взятой культуры. В идеале продуктом поликультурного образования должна явиться личность, успешно существующая на стыке нескольких языков и культур, не отдающая приоритета некой культуре либо языку как ее медиатору, и адекватно функционирующая в современном мире, где глобализация стимулирует постоянные трансформации лингвокультурной среды.

Образовательное пространство, способное привести к формированию такой личности обучаемого, должно строиться на принципах двуязычности (полиязычности) и бикультурности (поликультурности). Основной сложностью в данном случае является возможность сопряжения двух культур, если они гетерогенны.

С позиций школы диалога культур, выраженных в работах М. М. Бахтина и В. С. Библера сочетание культур не только возможно, но и органично, естественно. Философы образования полагали, что каждая культура способна наиболее полно раскрыть себя и достичь вершин самореализации лишь в том случае, если она преломляется сквозь призму иной культуры. Речи о «несовместимости» данных культур и их антагонизме быть не может, если образовательный процесс выстроен грамотно. Более того, чем больше разница между моральными положениями и устоями носителей различных культур, тем богаче станет личность, взращенная на стыке данных культур.

Поликультурность (либо лингвосоцио-культурность), провозглашенная как принцип реорганизации образовательной системы, не вызывает в таком качестве никаких возражений. Культура изначально неотделима от этнической и национальной почвы, следовательно, ее преломление в контексте образования затрагивает вопросы социально-политического характера, а политические ветры нового времени как раз и трубят об интеграции мирового сообщества, глобализации рынка и попытках нивелировать межэтнические и межрелигиозные столкновения.

Как замечает М. Ф. Пафова, «модернизация образования на принципах поликультурности является в настоящее время составной частью модернизации российского общества, обеспечивая его движение к демократическим механизмам, социальноэкономическому развитию» [5, с. 63]. С другой стороны, расширяя культурное восприятие личности, раздвигая горизонты ее сознания, поликультурное образование повышает конкурентоспособность данной личности на рынках труда, а также прививает ей постоянную потребность к анализу культурных взаимодействий и своих действий на данном фоне.

Иными словами, личность побуждается к включению в процесс непрерывного образования и самообразования, постоянного культурного самоопределения, формирования совершенно нового, мультикультурного

сознания. Г. Поммерин определяет поли-культурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультур-ного общества, как открытую деятельностно-ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов и признания индивидуальных различий каждой личности и культуры [9, а 106].

По мнению Крюгер-Потратц, поликуль-турное образование призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место [7, с. 3].

Поликультурное обучение как дидактическая концепция приобретает все более глобальный характер не на теоретикодидактическом, а на практическом уровне, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне частной методики. Например, лингвосоциокультурную компетенцию как цель обучения постулируют многие преподаватели иностранных языков.

В частности, Л. Г. Веденина [3, с. 43] определяет «межкультурное обучение» как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры». Соответственно, лингвосоциокультурная компетенция представляется не только как достаточная осведомленность в аспектах своей и чужой социокультурной среды, но и как знание языка другого народа/народов — такая интерпретация позволяет говорить о более полном формировании глобально ориентированной личности.

В настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается формирование лингвосоциокультурной компетенции и создание «целостной культурно-языковой личности» [6, с. 24].

Такое развитие взглядов на цели обучения предполагает не только овладение соответствующей иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, т. к. последнее недостижимо без должного уровня осведомленности участников общения о социокультурных общностях, к которым каждый из них принадлежит.

Данные общности, или сферы, не тождественны вследствие различий в материальных и духовных условиях существования соответствующих народов и стран, особенностей их истории, культуры, общественноэкономического строя, политической системы, бытового уклада и т. д. И все же повторим, что на наш взгляд неверным будет утверждение, что овладение лингвосоциокультурной компетентностью возможно исключительно в рамках предмета «иностранный язык».

Действительно, возможно приобщение к ценностям иной культуры путем ее рассмотрения с позиций философии, культурологии, педагогики, социологии, этнологии и прочих дисциплин.

Понятие «лингвосоциокультурная компетенция» находится в сфере интересов целого ряда дисциплин, причем они пополняют фонд знаний о данном понятии, следуя своим специальным интересам. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту данного понятия.

Тем не менее, языковые дисциплины в комплексе в гуманитарном вузе являются, пожалуй, наиболее ярким и объемным источником социокультурной информации для обучаемых.

Иностранный язык является одним из основных инструментов воспитания личностей обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением.

Гейл Робинсон, в частности, убежден что «без должной осведомленности в языке, выступающем одновременно и культурным кодом, и продуктом культуры, невозможно добиться органичного существования в чужой по ментальности среде, и вместо пони-

мания и уверенности человек обречен на раздражение, стресс и даже агрессию» [10, с. 34]. По замечанию Нила Селье, «язык есть шифровальная машина, помогающая нам постичь смысл послания, закодированного в культуре» [11, с. 30].

В процессе формирования культурного самоопределения личности средствами иностранного языка первым компонентом является процесс формирования лингвосоциокультурной личности, модель которого представлена на рисунке. Этот процесс состоит из 4-х стадий: а) этноцентризм, б) недоразумение, в) культурное самоопределение, в) культурное понимание и вступление в диалог культур. Данные стадии показывают динамику и развитие в обучении культуре страны изучаемого языка.

Второй компонент — это отбор социокультурного материала, который производится в соответствии с принципом культурной вариативности. Третий компонент — это само восприятие обучающимися иноязычной культуры под влиянием ряда факторов.

Рассмотрим подробнее содержание каждого из наиболее важных компонентов формирования лингвосоциокультурной личности средствами иностранного языка.

Первая стадия представленной теоретической модели — этноцентризм — отражает начальный уровень представлений о культуре страны изучаемого языка.

Как показывает ряд исследований ^. ^ипег, В. В. Сафонова), обучение иноязычной культуре не начинается с абсолютного нуля. К моменту изучения иностранного языка у обучаемых уже складываются некоторые представления, стереотипы, ожидания об иноязычной действительности. Эти представления непостоянны и неизменны. Однако они будут оказывать особое влияние на восприятие индивидом культуры и ее понимание.

Поэтому данная начальная стадия — стадия этноцентризма — представляет реальный неизбежный начальный уровень восприятия иноязычной действительности, характерный подавляющему большинству обучающихся.

Рис . Модель формирования лингвосоциокультурной личности средствами иностранного языка

Иными словами, это тот багаж знаний и представлений о культуре конкретной страны и о взаимодействии между культурами в целом, с которым обучающиеся начинают изучать иностранный язык и, соответственно, культуру страны изучаемого языка.

Яркой отличительной чертой данной стадии является общая тенденция людей рассматривать и оценивать другую культуру с позиции ценностей и норм собственной. В этом смысле культуру можно сравнить с окном, через которое человек воспринимает действительность. При межкультурной коммуникации этноцентризм приводит к оценочным суждениям типа «хорошо» или «плохо» относительно изучаемой или взаимодействующей культуры. И хотя одним из основных принципов диалога культур является равенство и взаимоуважение

контактирующих культур, подсознательно, по крайней мере на начальном этапе опыта межкультурного общения, людям свойственен этноцентризм. Не стоит всегда соотносить его с шовинизмом — это может быть просто попытка увидеть поведение носителей иной культуры сквозь призму собственных взглядов, суждений, оценок.

В. Вагнер [12, с. 12] в своих работах детально анализируя процесс приобщения личности к иной культуре, выделяет 2 под-этапа на стадии этноцентризма и дает четкие характеристики каждого из них.

Фаза эйфории — изначально очень высок уровень компетентности в собственной, отечественной культуре, которая распространяется и на культуру зарубежную, подменяет ее, создавая иллюзию компетентности. При первом культурном контакте лич-

ность все еще остается в «коконе» своей культуры, а в рамках чужой культуры выступает как «невежда-турист», который видит лишь то, что хочет видеть (не) свободу, финансовое (не) благополучие, бытовую (не) устроенность, (не) демократичность и т. д.). Это фаза, на которой личность максимально монокультурна.

Фаза отчуждения — со временем происходит утрата личностью собственной культурной грамотности и обретение понимания чуждости новой культуры. Это — результат частых недоразумений, когда из-за недостаточной осведомленности о культурных реалиях возбуждается недовольство собеседника, портятся отношения с ним. Первая реакция личности — сомнение и самообвинение.

Вторая стадия формирования лингвосоциокультурной грамотности — стадия этнокультурных недоразумений — согласно В. Вагнеру является наиболее критичной. фазе эскалации вина перекладывается на других: это они во всем виноваты, они все делают не так. Результатом прославления собственной и очернения чужой культуры является ностальгия. В фазе эскалации личность не задается вопросом, почему представители другой культуры поступают так, как поступают. Для взаимопонимания нет шансов. Как показала практика, данная фаза оказывается для некомпетентной личности необычайно болезненной, если перенос личности в иную культурную среду не смоделирован в процессе образования, а происходит естественным образом. Западные культурологи называют это «естественное явление» «культурным шоком» (N. Dima, R. Valette, K. Olberg, W. A. Smalley).

С. П. Мясоедов описывает его как «состояние растерянности и беспомощности, вызванное потерей обычных ценностных ориентиров и неспособностью дать ответы на вопросы: где, когда и как поступать правильно?» (9,56) при столкновениях с проявлениями иной культуры.

Многие из ощущений кросскультурного шока роднят его с депрессией, только особого, культурологического рода. Это и чувство тревоги, и замешательство в отношении того, что делать и как поступать, и чувство разочарования, неудовлетворенности собой и другими, фрустрация, и перевозбуждение, и чувство несформированности контактов с людьми, а также нерешитель-

ность, чувство одиночества и покинутости, подавленности.

Одно из первых исследований «кросс-культурного шока», как и сам термин, принадлежит перу социолога-антрополога Карла Оберга. Явление было впервые описано в 1960 г. в статье «Культурный шок — адаптация к новой культурной среде», где Оберг выделил шесть симптомов такого шока: постоянную напряженность от усилий по адаптации; чувство потерянности и острую нехватку общения с друзьями, привычного статуса, профессиональных контактов; чувство отторжения по отношению к новой культуре и со стороны новой культуры; непонимание своей роли, системы ценностей и путей самоидентификации в новой культуре; опасение и даже раздражение и злость в отношении того, «как они все делают»; ощущение беспомощности, неумение приспособиться к новой среде [8, с. 180].

Позволим себе привести цитату, в которой автор иллюстрирует, как все три симптома появляются в практической жизни при вынужденной аккультурации личности, которая не прошла соответствующей лингвосоциокультурной подготовки с целью повышения уровня дивергентности мышления и кросскультурной толерантности: «Симптомами проявления кросскультурно-го шока могут быть чрезмерное мытье рук, чрезмерная озабоченность качеством пищи, воды, чистоты посуды и спальных принадлежностей, боязнь заразиться чем-нибудь от посетителей, рассеянный и отсутствующий взгляд, желание во всем полагаться на мнение людей своей национальности, давно живущих в этой стране; вспышки ярости и гнева из-за небольших задержек чего-либо или незначительных неприятностей; откладывание или полный отказ изучать язык страны пребывания; чрезмерные страхи быть обманутым, ограбленным или избитым; чрезмерная озабоченность по поводу минимальных болей или повреждений кожи; и в заключении — ужасная тоска по дому, по чашке кофе и куску яблочного пирога, по визиту в аптеку на углу, по родственникам и вообще по нормальному разговору с нормальными людьми» [Там же, с. 181].

Невозможно не отметить, что фаза эскалации (либо фаза культурного шока) присутствует в работах большинства исследователей, занимавшихся проблемой аккульту-

рации личности. В частности, Р. Хенви, характеризуя этапы освоения иной культуры в рамках второго измерения глобального образования, выделяет такую стадию, как «Неадекватное поведение в чужой культурной среде», когда отношение индивида к поведению носителей иной культуры характеризуется как нелепое, раздражающее, удручающее своей непостижимостью, непохожестью, неадекватностью.

Я. М. Колкер, интерпретируя теорию глобального подхода к образованию, утверждает, что подобной агрессии и неприязни по отношению к носителям чужой культуры можно избежать, правильно построив образовательный процесс, оперируя грамотными методическими приемами. Исследователь призывает отойти от сообщения обучаемым исключительно фактической информации (о географическом положении, экономике страны и т. д.), совместив ее с поведенческими знаниями, связанными с психологией народа и особенностями его быта.

Постепенно по мере изучения материала, представляющего вариативность стилей и образа жизни родной и страны изучаемого языка, учащиеся формируют открытость в восприятии и взаимодействии с представителями или материалами о культуре страны изучаемого языка. Обучающиеся приходят к пониманию того, что в основе каждой культуры лежит система ценностей, значений и норм, объединяющая людей по определенным признакам. В связи с этим оценка каждой конкретной культуры должна и может производиться только с позиции ее собственных норм и ценностей. Поэтому на данной стадии сравнения между родной и изучаемой культурами будут происходить по принципу «наличия» или «отсутствия» определенных фактов и реалий изучаемой культуры в родной.

Получая информацию о вариативности и разнообразии как родной, так и культуры страны изучаемого языка, учащиеся должны культурно самоопределиться — определить свое место в спектре культур, осознавая себя в качестве поликультурных субъектов. При этом термин межкультурная коммуникация будет рассматриваться не только в смысле традиционного понимания понятия как общения между представителями разных стран, но, главное, как общение между представителями одного и того же геополитиче-

ского пространства (города, поселения), принадлежащих к разным культурам и осознающих себя в качестве поликультурных личностей. Обучаемые должны научиться задавать и отвечать на вопросы типа: «Кто я в данной ситуации и как должен себя вести?», «Что является нормальным/ненормальным для представителей моего группового образования (учеников)?» Это обяжет каждого следовать существующим в данном обществе нормам, а также поведению, адекватному его представителям.

Финальная стадия формирования лингвосоциокультурной личности отличается переходом обучающихся от мышления и понимания к активной деятельности. На данной стадии обучающиеся смогут и будут готовы ставить себя на место других; проявлять инициативу на установление межкуль-турного контакта (с целью: а) постижения ценностей, духовного наследия и т. п. изучаемой культуры; б) выступления в качестве представителя собственной культуры); прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры, кросс-культурным конфликтам; принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания а) объяснять участникам коммуникации реалии родной культуры; б) расспрашивать собеседника о значении определенных фактов и реалий его культуры); проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира; выступать в качестве полноценных представителей родной культуры; самообучаться как функционировать самостоятельно в поликуль-турном мире используя социокультурные стратегии.

В фазе понимания личность осознает, принимает и ценит различия между своей и чужой культурами, а также обладает необходимым набором умений для успешной коммуникации с представителями инокуль-турной среды.

Как уже отмечалось ранее, при обучении культуре страны изучаемого языка, особенно на начальном этапе, учащиеся будут неизбежно строить стереотипы и обобщения. Совершенно очевидно, что в перспективе при межкультурной коммуникации такие упрощенные представления могут привести к кросс-культурным пробелам и конфлик-

там. Поэтому первоочередной задачей обучения иностранному языку будет знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения иностранному языку в частности и лингвосоциокультурной компетенции в общем, причем на любом этапе, особенно на старших. На нашей схеме культурная вариативность — это круг, описанный вокруг всего процесса становления лингвосоциокультурно компетентной личности. Некоторые ученые считают наиболее целесообразным начинать обучение культуре страны изучаемого языка со стереотипов и обобщений, а уже после этого переходить к вариативности (N. Brooks). Не разделяя данную позицию, мы утверждаем, что культурная вариативность может и должна обязательно присутствовать в учебных программах и УМК по иностранному языку на всех этапах и уровнях обучения языкам международного общения.

Исследования в области философской интерпретации принципа диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. В. Сафонова, S. Savignon) показывают, что для более полноценного понимания изучаемой (иноязычной культуры) необходимо одновременно изучать и родную культуру, ибо адекватное понимание других невозможно без понимания себя. Кроме того, учащиеся должны осознать, что такое культура, как она образуется, что входит в ее рамки, и как осуществляются взаимоотношения между культурами в современном поликультуром мире. Поэтому при обучении иностранному языку и иноязычной культуре видится целесообразным обратить внимание на следующие три составляющие: а) родную культуру; б) культуру как теоретический конструкт и в) культуру страны изучаемого языка. В зависимости от возрастных характеристик обучающихся и уровня владения языком в качестве дидактического наполнения можно использовать материалы как об элитарной культуре (изобразительное искусство, музыка, театр, литература, история), так и массовой культуре (паттерны одежды, питания, общения, транспорта). Однако важно, чтобы отбор учебных материалов осуществлялся в соответствии с принципом дидактической культуросообразности.

Еще раз, подчеркивая значимость культурной вариативности для формирования

лингвосоцокультурной личности, хотелось бы отметить, что в настоящий момент мировая макрокультура рассматривается как сосуществование и подчас непростое, не-безконфликтное взаимодействие множества составляющих ее микрокультур.

И лишь через проникновение в сущность такого взаимодействия, включающего в себя как мирное взаимопроникновение культурных ценностей и ориентиров, так и ожесточенное сопротивление культурной интеграции на уровне языка, традиций, устоев, культурных императивов (иначе говоря, через овладение лингвосоциокультурной компетентностью), можно глубоко познать как компоненты, слагающие макрокультуру, так и ее саму. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже, но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше» [1, с. 23]. Действительно, адекватно понять и оценить преимущества и недостатки собственного восприятия мира можно только посредством сравнения своих культурных ориентиров с ценностями иных культур. Это, в свою очередь, не может не стать стимулом к взаимовыгодному культурному обмену и сотрудничеству. Если выстроить образование новой формации с упором на усвоение обучаемым культурных различий и подготовку к активному и продуктивному ведению диалога культур, межкультурного взаимодействия, это будет, с одной стороны, способствовать сохранению культурного многообразия, а с другой стороны — формированию коммуникативно-ориентированной личности, сосуществующей одновременно в двух культурных пространствах, разделяющих ценностные установки и принципы мировидения обеих культурных систем.

Такое обучение с упором на иностранные языки, культурологию, страноведение, историю, философию, лексикологию и целый ряд других предметов гуманитарного цикла поможет студенту стать в полном смысле «двойной лингвокультурной личностью», ведь данный образовательный процесс будет выстроен с целью формирования «удвоенного» культурного сознания личности посредством добавления «нового психолингвистического «угла зрения» на культурные — экстралингвистические и лингвистические — объекты» [2, с. 67]. При этом вос-

питательный аспект такого поликультурно-го образования должен заключаться в привитии личности культурной толерантности, принятия и понимания равноправия и равновеликой ценности всех изучаемых культур вне зависимости от их статуса — геге-монного положения макрокультуры в отдельно взятом государстве либо одной из ее этнических суб-культур.

Согласно предлагаемой модели, теоретический процесс развития личности представляется в виде постепенного перехода индивида в направлении «этноцентризм ^ стадия этнокультурных недоразумений ^ культурное самоопределение ^ культурное понимание и вступление в диалог культур». Данный переход будет отражать способность индивида определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в спектре культур современного поликуль-турного общества.

Однако необходимо заметить, что при использовании данной теоретической модели при разработке учебных программ и УМК по иностранным языкам для вузов, лишь культурное самоопределение может являться реальным достигаемым уровнем. Последний, заключительный, этап модели — диалог культур — должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека, непременно понуждая его включиться в непрерывный образовательный процесс, призванный обеспечить его моральное и интеллектуальное совершенствование. В этой связи, ролью общего образования будет научить и показать обучающимся, что культурная вариативность — это норма и философия жизни и деятельности современного поликультурно-го общества. А уже ролью обучающихся будет воплощать знания на практике. Так, получив необходимое образование и подготовку средствами ИЯ, обучающиеся переходят от мышления и понимания к активной деятельности.

Предлагая модель с чрезвычайно высоким конечным уровнем лингвосоциокультурной компетенции, мы вовсе не утверждаем, что все обучающиеся смогут и захотят перейти от культурного самоопределения к диалогу культур. Равно как мы не утверждаем, что обучаемые навсегда избавятся от построения каких-либо стереотипов и обобщений. Стереотипы и этноцентриче-

ские суждения будут неизбежно появляться на протяжении всей жизни. Однако использование данной теоретической модели будет способствовать формированию у обучающихся критического мышления и стратегической готовности к работе с культуро-ведческой информацией. Дойдя до уровня культурного самоопределения, увидев вариативность культур и научившись определять свое место в рамках культурного и геополитического пространства, обучающиеся смогут критически оценивать окружающую действительность. И поступая определенным образом в той или иной лингвокультурной ситуации, они всегда смогут задать и ответить на вопрос «Почему я так поступаю?» Поэтому единственной формой контроля на этапе диалога культур может быть только самооценка.

Коммуникативное и социокультурное развитие студентов посредством комплекса лингвистических дисциплин направлено на формирование и развитие билингвальной коммуникативной компетенции (речевой, языковой и социокультурной) студентов, необходимой для полноценного выступления в качестве культурно-исторических субъектов — представителей России, — обсуждения актуальных вопросов современных мировых сообществ; на культуроведче-ское обогащение специалистов в области межкультурной коммуникации по принципу расширения круга культур (от этнических и суперэтнических до типов культур, образованных по социальным, гендерным, территориальным, аблеистическим, языковым и другим признакам), а также путем ознакомления с типами и видами культур, слагающих макрокультуру; на формирование у студентов представлений о диалоге культур как о единственно возможной философии существования в современных по-ликультурных сообществах, которая отличается этнической, расовой, социальной, религиозной и др. толерантностью, терпимостью, эмпатией к представителям других культур; на формирование представлений о культурной дискриминации и культурных притеснениях, существующих в различных культурных сообществах; на осознание себя в качестве поликультурного субъекта с одновременно многогрупповой принадлежностью (этнической/расовой, социальной, гендерной, профессиональной, языковой, территориальной, аблеистической); на

формирование способностей расширить рамки своих групп по каждому из изучаемых типов культур за пределы территориальных границ России, тем самым видя сходства между собой и представителями других стран по каждому из перечисленных типов культуры; на формирование и развитие самосознания и культурного самоопре-

деления личности студента средствами иностранного языка; на потенциальную подготовку студентов перейти от знаний и понимания к активной деятельности, включающей инициирование и принятие участия в действиях по элиминации или минимизации культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

С П И С О К Л И Т Е Р А Т У Р Ы

1. БАХТИН, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1986.

2. БЕЙДЕР, Е. И. Теория деятельности и некоторые проблемы обучения второму языку / Е. И. Бейдер,

М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер II Материалы з всесоюз. симпозиума по психолингвистике I Ин-т языкознания. — М., l970.

3. ВЕДЕНИНА, Л. Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур / Л. Г. Ведепипа // Меж-культурная коммуникация : тез. докл. — Иркутск, l993.

4. МЯСОЕДОВ, С. П. Основы кросскультурпого менеджмента / С. П. Мясоедов. — М. : Дело, 2008.

5. ПАФОВА, М. Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования / М. Ф. Па-фова I/ Известия РАО. — 2006. — №2.

6. ФУРМАНОВА, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков : дис. ...д-ра пед. паук / В. П. Фурманова. — М., l994.

7. KRUGER-POTRATZ, M. Die problematische Verkurzung der Auslanderpadagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft / M. Kruger-Potratz // Sozialarbeit u. Auslanderpadagogik. Neue Praxis. SH 7, l983.

8. OBERG, K. Cultural shock — adjustment to new cultural environment I K. Oberg II Practical anthropology. — i960. — №7.

9. POMMERIN, G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung / G. Pommerin II Zielsprache Deutsch, H. 3.

10. ROBINSON, G. L. N., l985. Crosscultural understanding. NY: Prentice Hill.

11. SEELYE, H. N. Teaching culture: strategies for intercultural communication / H. N. Seelye.— Lincoln-wood, IL: National Textbook Co, l994..

12. WAGNER, W. Kulturschock Deutschland / W. Wagner. — Hamburg : Rotbuchverlag, l999.

Получено 07.05.09 © Костикова Л. П., 2009