Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

УДК 37.013:811.111

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ

STRUCTURE AND CONTENT OF THE MANAGERIAL COMPETENCE OF BACHELORS IN LINGUISTICS

О. С. Краковская O. S. Krakovskaya

ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», г. Калининград

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению структуры и содержания организационно -управленческой компетенции (ОУК) бакалавров лингвистики. Выделены компетенции ОУК: лингвистическая, предполагающая знание лексики по организации учебного процесса и управлению им на иностранном языке, и прагматическая, характеризующаяся использованием лексики в различных ситуациях, возникающих в ходе учебного процесса. Представлена модель ОУК бакалавров лингвистики, основанная на системном, компетентностном и коммуникативном подходах.

Abstract. The article is devoted to considering the issues of the managerial competence of bachelors in linguistics. The author singles out the competences of the managerial competence. They are linguistic and pragmatic competences. Linguistic competence assumes the knowledge of the vocabulary on organization and management of educational process in a foreign language. Pragmatic competence is characterized by the use of the vocabulary in different situations which appear in educational process. The model of the managerial competence of bachelors in linguistics is based on the system, competence-based and communicative approaches.

Ключевые слова: организационно-управленческая деятельность (ОУД), организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики, лингвистическая компетенция, прагматическая компетенция.

Keywords: managerial activity, managerial competence of bachelors in linguistics, linguistic competence, pragmatic competence.

Актуальность исследуемой проблемы. Отечественное высшее профессиональное образование в области иностранных языков (ИЯ) переживает серьезные системные изменения. Вступление России в Болонский процесс и переход к двухуровневой модели высшего образования требуют переосмысления и обновления теоретических и организационно-технологических основ профессиональной подготовки бакалавров. Современному обществу необходимы образованные, предприимчивые специалисты, которые могут принимать ответственные решения и предвидеть их последствия, способны к плодотворному сотрудничеству, эффективному управлению большими коллективами людей, обладают мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Исходя из вышеперечисленных требований, в центре внимания специалистов находится проблема организационно-управленческой подготовки студентов-лингвистов.

Материал и методика исследований. Нами были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования: анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование. Материалом, исследованным в статье, являются структура и содержание ОУК бакалавров лингвистики.

Результаты исследований и их обсуждение. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика» отмечается, что бакалавр должен быть подготовлен к организационно-управленческой деятельности.

В условиях языкового вуза повышен интерес к организационно-управленческой проблематике в высшем языковом образовании бакалавров лингвистики. Однако анализ современного состояния теории и практики по данному вопросу показывает, что существующий опыт отличается фрагментарным характером и не предлагает полноценного решения проблемы. Данные обстоятельства являются основанием для определения цели исследования - научно обосновать и спроектировать модель ОУК, позволяющую унифицировать требования к языковой подготовке бакалавров лингвистики, а также дополнить существующие дидактические разработки организационно-управленческого характера.

К настоящему моменту выделены теоретико-методологические аспекты управления и, в частности, организационно-управленческой деятельности. Они проанализированы как российскими учеными (Б. Ф. Ломов, В. А. Розанова, Л. Д. Столяренко), так и зарубежными исследователями (М. Мескон, Ф. Хедоури). Несмотря на то, что существует ряд исследований, посвященных разработке частных аспектов организационно-управленческой деятельности в вузе, в целом эта проблема остается малоизученной. Этим определяется актуальность обращения к данной проблематике.

Исследования современных ученых посвящены различным аспектам управленческой деятельности [1]. В. С. Шерин отмечает в своих работах, что «управленческая деятельность определяет готовность специалиста к решению задач, связанных с планированием, мотивацией, координацией, организацией, контролем, коммуникацией и исследованием» [11, 147].

О. В. Рассказова, рассматривая ОУД, выделяет в ее структуре целеполагание, прогнозирование, планирование управляющих воздействий на систему, оценку результативности процесса управления [6].

Осуществление организационно-управленческой деятельности реализуется на основе организационно-управленческой компетенции.

С. И. Колодезникова и Е. Н. Неустроева в своих трудах рассматривают управленческую компетенцию и определяют ее как «особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста вуза, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики» [3, 115].

И. Е. Сарафанова дает определение организационно-управленческой компетентности, под которой понимает «совокупность организационной и управленческой компетент-ностей, которая включает общепрофессиональные и специальные знания, умения, навыки, качества личности, способность и готовность к выполнению управленческих функций, задач организационного характера, принятию обоснованных управленческих решений, управлению деятельностью других людей» [7, 205].

Анализ этих и других определений [1] позволяет установить, что базовым здесь является понятие «управление учебным процессом», которое представляет собой «целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив обучающихся и отдель-

ного студента для достижения заданных результатов обучения» [10, 232]. Данный процесс является основным при формировании организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики и предполагает вербальное воздействие побудительной функции общения. Сущность данной функции заключается в побуждении адресата к определенным действиям, т. е. бакалавр лингвистики должен уметь побуждать обучающихся на иностранном языке к выполнению определенных действий.

Следовательно, иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) выступает одним из базовых элементов в структуре ОУК бакалавров лингвистики. ИКК, наравне с другими составляющими, включает лингвистическую и прагматическую компетенции, которые при проектировании и формировании модели ОУК выступают в качестве базисных конструктов. Реализация лингвистической и прагматической компетенций ИКК лежит в основе управления учебным процессом, что возможно при условии, если бакалавр лингвистики владеет языковыми средствами (лингвистическая компетенция) и может применять их в различных ситуациях, возникающих в ходе учебного процесса на ИЯ (прагматическая компетенция).

Перейдем к рассмотрению основных для ОУК бакалавров лингвистики компетенций

ИКК:

- лингвистическая компетенция предполагает «знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие знания и умения, а также другие характеристики языка как системы» [4, 12], т. е. практическое владение языковыми средствами коммуникации. Также данная компетенция учитывает «знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание» [2, 29];

- прагматическая компетенция предполагает «языковые средства в определенных функциональных стилях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия» [5, 13], а также «коммуникативные умения достигать цель осуществляемой речевой деятельности и получать необходимый продуктивный результат речевыми средствами» [4, 12]. Л. Бахман (1990 г.) был первым исследователем, который включил прагматическую компетенцию в качестве основного компонента своей модели коммуникативной языковой способности. Согласно модели Л. Бахмана, существуют два основополагающих компонента языковой компетенции: организационная и прагматическая компетенции. Организационная компетенция, как утверждает Е. Бака, относится к грамматическим структурам и текстовым условностям языка, в то время как прагматическая компетенция подразделяется на иллокутивную и социолингвистическую [12, 8].

В составе ОУК лингвистическая и прагматическая компетенции приобретают свои особенности. Так, лингвистическая компетенция предполагает знание основных фраз и выражений по организации учебного процесса на иностранном языке, а также знание лексики языка мультимедиа, что выражается во владении основными командами компьютерных программ, используемых в учебном процессе в языковом вузе, в то время как прагматическая компетенция основывается на возможности реализации стратегии профессионального поведения бакалавров лингвистики в различных ситуациях, возникающих в ходе учебного процесса, умении организовать учебный процесс на иностранном языке, умении решать различные коммуникативные задачи, реализуя тем самым разного рода интенции (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные).

На основе выделенных компетенций нами разработана структура ОУК бакалавров лингвистики. ИКК является составной частью ОУК бакалавров лингвистики. Моделирование ОУК требует решения следующих задач:

- выделить подходы и принципы проектирования модели ОУК;

- выявить и описать структурные элементы модели ОУК в их взаимосвязи. Рассмотрим решение каждой из них более подробно. Основываясь на анализе различных научных подходов, наиболее адекватными для проектирования модели ОУК следует назвать следующие: системный, компетентностный и коммуникативный. Системный подход позволяет описать ОУК как совокупность взаимодействующих элементов, обусловливающих ее целостность и внутреннюю организацию. Компетентностный подход раскрывает сущность ОУК в качестве результата функционирования модели как системы посредством языка компетенций, а также обосновывает профессионально-ориентированное наполнение компетенций ОУК в структуре модели. Коммуникативный подход предусматривает ситуативность и речевую направленность компетенций ОУК.

Для методологической процедуры выявления и обоснования структурно-содержательных элементов ОУК использован метод моделирования. Анализируя понятие модели, установим те ее характеристики, которые могут быть положены в основу разрабатываемой модели ОУК бакалавров лингвистики, а именно: модель - это «схема, изображение / описание какого-либо явления / процесса в природе, обществе; аналог определенного фрагмента природной / социальной реальности» [8, 212], «аналог, заместитель исследуемого объекта; система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе» [9, 434].

Модель ОУК (рис. 1) понимается как описательный аналог, отражающий организационно и управленчески маркированное наполнение иноязычной коммуникативной компетенции, которое проявляется в составе отдельных компонентов ОУК, соотносимых с лингвистической и прагматической компетенциями бакалавров лингвистики.

Комплекс знаний, умений, навыков по организации учебного процесса и управлению им на ИЯ

Рис. 1. Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

Резюме. Таким образом, подводя итоги научного осмысления сущности ОУК, уточним, что организационно-управленческая компетенция включает лингвистическую и прагматическую компетенции. Владение подобными компетенциями позволяет бакалавру лингвистики эффективно организовать учебный процесс на ИЯ и управлять им. В контексте проводимого нами исследования иноязычная коммуникативная компетенция входит в структуру ОУК и реализует вербальную организацию учебного процесса на ИЯ и управление им.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варламова, Е. Ю. Лингводидактическая компетентность как составляющая профессиональной компетентности бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика» / Е. Ю. Варламова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. -2013. -№ 1 (77). Ч. 1. - С. 8-14.

2. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб. : Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ» ; Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

3. Колодезникова, С. И. Управленческая компетентность как ключевой фактор в профессиональном становлении специалиста вуза / С. И. Колодезникова, Е. Н. Неустроева // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия : Педагогика, психология. - 2011. - № 2. - С. 114-118.

4. Мильруд, Р. П. Компетентность учителя иностранного языка / Р. П. Мильруд, А. С. Карамнов // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 1. - С. 11-17.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. -М. : МГЛУ, 2003. - 256 с.

6. Рассказова, О. В. Теоретический анализ организационно-управленческой деятельности в вузе [Электронный ресурс] / О. В. Рассказова. - Режим доступа: http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2008/ IX/uch_2008_IX_00012.pdf

7. Сарафанова, И. Е. Оценка сформированности организационно-управленческой компетентности менеджера / И. Е. Сарафанова // Ярославский педагогический вестник.- 2012. - Т. 2. № 2. - С. 205-209.

8. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасисто-го. - М. : ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.

9. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. - Минск : Современное слово, 2001. - 928 с.

10. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д. : Феникс, 2003. - 544 с.

11. Шерин, В. С. Модель формирования компетентности управленческой деятельности специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / В. С. Шерин. - Режим доступа: http://lib.tsu.ru/mminfo/000063105/347/image/147-150.pdf

12. Baca, E. Pragmatic Competence: The Case of Advice in Second Language Acquisition (SLA) Abroad / E. Baca. - Tempe : Arizona State University, 2011. - 146 p.