Этико-педагогический подод к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования

ческого коллектива (кафедры, методического объединения, лаборатории и т. п.).

В-четвертых, это функции развития и саморазвития, предполагающие инновационную деятельность преподавателя, перманентное повышение профессиональной квалификации.

По мнению доктора психологических наук В. А. Ясвина, тормозом на пути персонифицированного обучения являются некоторые особенности профессионального сознания многих педагогов и руководителей образовательных учреждений, в том числе:

Библиографический список

- узкопредметная профессиональная установка педагогов;

- субъектно-объектное отношение к обучаемым, педагогическая безответственность;

- недостаточная технологическая подготовленность педагогов, педагогическая пассивность и др. [7, с. 135].

Поэтому особенно важным четвертым условием реализации персонифицированного повышения квалификации становится наличие мотивации, сформированной на основе профессиональных затруднений.

1. Юсупов, В. З. Вариативность как принцип проектирования образовательной системы [Текст] / В. З. Юсупов // Ученые записки. — Вып. 27 : Междисциплинарные исследования социальной модернизации общества : материалы междунар. науч.-практич. конф. «Модернизация экономики и общества в России в XXI веке» (16 февр. 2012 г.). — М. : НОУ ВПО «СФГА», 2012. — С. 5-11.

2. Попова, О. В. Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности [Текст] / О. В. Попова // Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности и экономике : межвузов. сб. науч. трудов. — Новосибирск : РИЦ НГУ, 2006. — С. 6-10.

3. Жуковская, З. Д. Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления содержательными параметрами повышения квалификации педагогических кадров в региональной системе образования [Текст] / З. Д. Жуковская, Н. А. Королева. — М. ; Воронеж, 2007.

4. Калашникова, Н. Г. Об организации персонифицированного повышения квалификации работников образования на региональном уровне [Электронный ресурс] / Н. Г. Калашникова. — Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1773.htm.

5. Кизесова, И. В. Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. В. Кизесова. — Красноярск, 2006. — 28 с.

6. Савинков, Ю. А. Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования [Текст] / Ю. А. Савинков, Л. В. Мозгаре, Н. И. Гайдукова и др. — Воронеж : ВОИПКиПРО, 2010. — 78 с.

7. Ясвин, В. А. Образовательная среда : От моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин ; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, шк. «Новое образование». — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Смысл, 2001. — 366 с.

УДК 378 А. Н. Цепкова, доц. НОУ ВПО «Самарский ин-

ститут — высшая школа приватизации и предпринимательства» (СИ ВШПП), канд. пед. наук, г. Самара, e-mail: Zepkovaan@mail.ru

ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА РЕАЛИЗАЦИЮ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье ставится проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования; выявляются идеи личностно ориентированного образования; раскрывается сущность и содержание этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования.

Ключевые слова: личностно ориентированное образование, идеи, этико-педагогический подход, будущий учитель.

Ориентация студента — будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования является важной социально-педагогической задачей, решение которой делает возможной подготовку учителя, нацеленного на создание условий для становления учащегося как субъекта морали, который не только производит моральные требования и исполняет их, но и побуждает другого человека к их производству и исполнению.

Исследование данной проблемы предполагает определение такого подхода, который вписывается в положения концепции духовно-практического освоения учителем, школьником мира в морали и в выявленные идеи личностно ориентированного образования.

Прежде чем обратиться к подходу, обозначим идеи личностно ориентированного образования, на которые, с нашей точки зрения, необходимо нацеливать студента — будущего учителя.

Анализ научной литературы [1-9] позволил выявить следующие идеи: признание ценности конкретного школьника, развитие личностного опыта ученика, признание личностного смысла знания, развитие индивидуальных форм нравственного сознания школьника, восхождение учащегося к культуре.

Сущность идеи признания ценности конкретного школьника заключается в том, что она становится всеобщим практическим законом, который, не содержа в себе никаких условий, обязует учителя признавать учащегося как цель образования и как цель собственного развития, признавать его право на свободу, самостоятельность, на уважение к его неповторимости и уникальности. Сущность идеи развития личностного опыта ученика заключается в ориентированности учителя на создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития у школьника опыта избирательности, рефлексивности, смыслопоиска, ответственности, саморегуляции, креативности, свободы. Сущность идеи признания личностного смысла знания состоит в том, что она ориентирует учителя на развитие способности ученика наделять смыслом «мир воплощенного знания», который учащийся осваивает в процессе познавательной деятельности, вводящей его в «мир воплощенных ценностей», придающий знанию, становящемуся «живым знанием», личностный смысл. Сущность идеи развития личностных форм нравственного сознания школьника заключается в том, что данные формы необходимы для построения учащимся оценочных суждений, для

оценивания, являющегося отправным моментом духовно-практического освоения школьником мира в морали и выявляющего соответствие или несоответствие его поступков моральным требованиям. Сущность идеи восхождения учащегося к культуре заключается в том, что она ориентирует учителя на организацию этого восхождения по таким ее ступенькам, как остенсив-ные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы культуры, на организацию, упорядочивающую опыт деятельности ученика, его личностный опыт.

Исходя из сущности вышеобозначенных идей личностно ориентированного образования, мы полагаем, что подходом к ориентации будущего учителя на реализацию данных идей является этико-педагогический подход. Обоснуем нашу точку зрения.

При выявлении сущности и содержания эти-ко-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования мы опираемся на идеи О. К. Поздняковой, раскрывшей содержание подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя [10, с. 72-74], а также на идеи В. П. Бездухова и О. К. Поздняковой, обосновавших подход к формированию ценностных ориентаций будущего учителя в контексте уровней методологии [11].

О. К. Позднякова, указав на то, что в этико-педагогическом подходе сопряжено этическое и педагогическое знание, что этическая составляющая данного подхода придает направленность педагогической его составляющей, которые (составляющие) взаимодействуют между собой, отметила, что в содержании данного подхода в первой его части мы имеем дело с теорией морали в целом и педагогической морали в частности. Во второй его части представлены педагогические явления, осмысливаемые будущим учителем с позиции морального, этического знания как критериального для педагогической рефлексии (нравственно-педагогический уровень морально-этической педагогической рефлексии) [10, с. 73].

В. П. Бездухов и О. К. Позднякова, сделав пояснения относительно теоретической оправданности и целесообразности с позиции взаимодействия этического и педагогического знания употребления терминов «этический» и «педагогический» при построении понятия «этико-пе-дагогический подход», обосновали, что в рамках этического подхода к исследованию морали последняя предстает как особый способ духовно-практического освоения мира [11, с. 19].

Осмысление положения о том, что в рамках этического подхода мораль исследуется как особый способ духовно-практического освоения мира, дает нам основание утверждать, что этико-педагогический подход к ориентации будущего учителя на реализацию идей личност-но ориентированного образования вписывается в положения концепции духовно-практического освоения учителем, школьником мира в морали. Заметим, что мы ведем речь об этико-педа-гогическом подходе не как о подходе к исследованию морали, педагогической морали, но как о подходе к ориентации студентов на реализацию идей личностно ориентированного образования.

Сделаем пояснения, почему данный подход вписывается в положения концепции духовно-практического освоения человеком мира в морали. Методологической основой таких пояснений являются идеи В. П. Бездухова и О. К. Поздняковой о том, что в первой своей части данный подход относится к философскому уровню методологии, поскольку этика, как известно, является философской наукой.

По мнению А. Ф. Шишкина и К. А. Шварцмана, этика как философская наука показывает путь решения важнейших проблем морального сознания [12, с. 97], среди которых значение приобретают «открытые проблемы», отражающие потребности общества и отдельного человека. Суть таких проблем состоит в их дискуссионно-сти, которая, как подчеркивает И. Л. Зеленкова, приобретает форму альтернативных позиций («за» — «против»), компромисс между которыми невозможен [13, с. 6].

Это такие «открытые проблемы», как экологическая угроза, которая детерминирует становление экологической этики; формирование и развитие информационного общества, которое обусловливает становление компьютерной этики, и т. д. Решению таких проблем способствует, с нашей точки зрения, личностно ориентированное образование, одной из идей которого является идея развития личностного опыта ученика как опыта избирательности, рефлексивности, смыслопоиска, ответственности, саморегуляции, креативности, свободы.

Признание учеными этики в качестве философской науки подтверждает тот факт, что в первой своей части этико-педагогический подход вписывается в положения концепции духовно-практического освоения мира в морали, которое осуществляется при помощи и при участии нравственного сознания человека, решение проблем которого (сознания) обеспечивается этикой. В рамках этического подхода,

повторим еще раз, мораль есть особый способ духовно-практического освоения мира.

Поскольку этико-педагогический подход к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования вписывается в положения концепции духовно-практического освоения мира в морали, постольку и идеи личностно ориентированного образования, и нравственные основания ориентации студентов на данные идеи, по определению, вписываются в положения названной концепции. Говоря об этом, мы не погрешили против истины. Это объясняется тем, что мы выявляли идеи такого образования и нравственные основания ориентации студентов на реализацию идей личностно ориентированного образования с опорой на положения концепции духовно-практического освоения школьником, учителем мира в морали.

Раскроем сущность и содержание этико-пе-дагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования.

С нашей точки зрения, сущность данного подхода заключается в том, что в первой своей части он обеспечивает выявление студентами нравственных критериев нацеленности на реализацию идей личностно ориентированного образования как должного, на овладение будущими учителями знанием о понятиях добра, пользы, чести, достоинства и т. д. (теоретический смысл понятий), о понятиях морали (нормативно-оценочный смысл понятий), принимающих значение ценностей. Во второй своей части данный подход обеспечивает овладение студентами методами приобщения школьника к «миру воплощенных ценностей», придающего знанию, становящемуся «живым знанием», личностный смысл; методами развития личностных форм нравственного сознания школьника; методами организации восхождения учащегося к культуре.

Методологической основой для обоснования содержания этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования являются, во-первых, идеи А. В. Разина о том, что «понятия морали служат для выражения различных сторон нравственного отношения человека к действительности» [14, с. 427]; во-вторых, положения О. Г. Дробницкого о том, что «в системе моральных отношений общественные явления и обретают те ценностные значения и специфически нравственные характеристики, которые являются объектом отражения (осмысления, оценки) морального сознания» [15, с. 253].

Опираясь на данные идеи А. В. Разина и О. Г. Дробницкого, отметим, что содержание этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личност-но ориентированного образования образуют такие воспроизводимые в процессе освоения студентами понятий морали нравственные отношения, в которых школьник как конкретное лицо обретает ценностное значение и нравственные характеристики, являющиеся объектом осмысления и оценивания для нравственного сознания учителя, студента.

Сделаем пояснения относительно того, почему при раскрытии содержания этико-педагогиче-ского подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования мы указали, что понятия морали имеют нормативно-оценочный, а не теоретический смысл, в то время как при рассмотрении сущности данного подхода было отмечено, что понятия добра, пользы, чести, достоинства, которыми овладевает студент, имеют теоретический смысл.

Так, О. Г. Дробницкий отмечает, что существуют понятия, которые встречаются и в нормативном, и в теоретическом контексте (добро, долг, ответственность) и которые в теории могут «повторять» понятия самой нравственности. Понятия морали выступают не как средства и формы мышления теоретика, а как объект анализа. Понятия могут входить и в категориальный аппарат исследования, быть элементами логики движения теоретической мысли, но тогда это будут уже совсем не те понятия, которыми оперирует моральное сознание [16, с. 39].

Библиографический список

Добро и польза, милосердие и справедливость в нормативно-оценочном или в моральном смысле способны обосновывать и мотивировать действия учителя по реализации идей личностно ориентированного образования; в теоретическом смысле они являются критерием для морально-этической педагогической рефлексии учителя на таких ее уровнях, как морально-педагогическая и нравственно-педагогическая рефлексия.

Тот факт, что школьник в системе нравственных отношений как конкретное лицо обретает ценностное значение и нравственные характеристики, объясняется тем, что в личностных формах морального сознания, как пишет О. Г. Дробницкий, веления и оценки обращены не равно к любому человеку, а именно к определенному лицу. Требования принимают вид особой задачи какого-то конкретного субъекта. В этих категориях деятельное лицо представлено не просто как объект оценки и потенциальный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект — автор этого требования к себе [16, с. 59].

Не осмысливая данное положение О. Г. Дро-бницкого, заметим, что выше при выявлении различий между концепцией духовно-практического освоения мира в морали и регулятивной концепцией морали мы акцентировали внимание на школьнике как субъекте нравственного требования, на его активности.

Итак, мы раскрыли сущность и содержание этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личност-но ориентированного образования.

1. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.

2. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 17-24.

3. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2007. — № 8. — С. 44-53.

4. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование [Текст] / В. В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.

5. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : Концепция и технология [Текст] / В. В. Сериков. — Волгоград : Перемена, 1994. — 152 с.

6. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

7. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 112 с.

8. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 176 с.

9. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование : История и практика [Текст] / А. А. Плигин. — М. : КСП+, 2003. — 432 с.

10. Позднякова, О. К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя [Текст] / О. К. Позднякова. — М. : МПСИ, 2006. — 168 с.

11. Бездухов, В. П. Этико-педагогический подход к формированию ценностных ориентаций будущего учителя и принципы его реализации [Текст] / В. П. Бездухов, О. К. Позднякова // Педагогика. — № 6. — 2010. — С. 15-26.

12. Шишкин, А. Ф. О некоторых философских проблемах этики [Текст] / А. Ф. Шишкин, К. А. Шварцман // Предмет и система этики. — М. : Ин-т философии АН СССР ; София : Ин-т философии БАН, 1973. — С. 92-131.

13. Зеленкова, И. Л. Прикладная этика [Текст] / И. Л. Зеленкова. — Минск : ТетраСистемс, 2002. — 208 с.

14. Разин, А. В. Этика [Текст] / А. В. Разин. — М. : Академический проект, 2003. — 624 с.

15. Дробницкий, О. Г. Понятие морали [Текст] / О. Г. Дробницкий. — М. : Наука, 1974. — 388 с.

16. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности [Текст] / О. Г. Дробницкий. — М. : Наука, 1977. — 334 с.

И. М. Шадрина, проректор Мурманского государственного гуманитарного университета (МГГУ), канд. пед. наук, доц., г. Мурманск, e-mail: irina.shadrina.1960@mail.ru

ЦЕННОСТЬ ДУХОВНОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБЩЕСТВА КАК БЛАГО, ПРОИЗВОДИМОЕ НРАВСТВЕННЫМ УЧИТЕЛЕМ

В данной статье в контексте научных представлений о соотношении личного и общественного интереса обосновывается значение общей ценности, объединяющей людей на пути сохранения и созидания нравственных ценностей общества, — ценности духовного обновления общества; раскрывается, что интерес учителя к духовному обновлению общества, вырастая на базе общего интереса, есть общественное благо, источником которого является и общественный, и личный интерес учителя, осознающего свою ответственность перед будущими поколениями.

Ключевые слова: учитель, духовное обновление общества, интерес, ценность, благо.

Претворение в жизнь национальных интересов современной России объединяет общество и личность тогда, когда все люди осуществляют действия по воплощению интересов, а их усилия в этом направлении «находятся не в памяти одного человека, но в памяти всей духовной общности» [1, с. 42].

Решать задачу организации усилий всех людей или, по крайней мере, большинства людей по претворению национальных интересов России призван учитель. В интересе учителя к духовному обновлению общества зафиксировано его отношение к сохранению и созиданию нравственных ценностей, к утверждению в обществе идеалов нравственности.

Своим возникновением интерес учителя к духовному обновлению общества обязан потребности социума в сохранении и созидании своих нравственных ценностей, в утверждении в обществе идеалов нравственности. Данная потребность, будучи опредмеченной, становится мотивом деятельности учителя по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося.

Осмыслим понятие «интерес учителя к духовному обновлению общества» на этическом уровне. На этом уровне анализа раскрывается соотношение между личным и общественным интересом [2, с. 144-146].

Анализ научной литературы показывает, что проблема соотношения личного и общественного интереса далеко не нова. Данная проблема ставилась и решалась этической наукой в доперестроечный период, ставится и решается она и в настоящее время.

Можно выделить две группы исследований, проводившихся в доперестроечный период и посвященных проблеме соотношения личного и общественного интереса. Одни ученые (Л. М. Архангельский, Н. В. Рыбакова) осмысливали данную проблему в русле доминирующей роли общественных интересов над личными, другие (С. Ангелов, А. А. Гусейнов) — в рамках диалектики личного и общественного интереса.

Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как данная проблема была вписана в круг научных интересов иссле-