Концептуальные основы повышения уровня инклюзивной компетентности студентов

УДК 376.112.4 : 371.134

С. А. Курносова, Т. С. Овчинникова

Концептуальные основы повышения уровня инклюзивной компетентности студентов

Целостная педагогическая концепция подготовки студентов к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды предусматривает научное осмысление подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды (интенциальный аспект), раскрытие содержания и специфических особенностей (структурный аспект), определение технологий и средств оптимальной организации и реализации исследуемого процесса (процессуальный аспект). Основной прикладной функцией концепции является возможность выявить и определить актуальный уровень инклюзивной компетентности студентов.

The holistic pedagogical concept of training students to design inclusive educational environment provides scientific understanding of the preparation of University students to design inclusive educational environment (intentially aspect), the disclosure of the content and specific features (the structural aspect), the definition of technologies and tools for optimal organization and implementation of the test process (the procedural aspect). The main function of the application of the concept is its ability to identify and determine the actual level of inclusive competence of students.

Ключевые слова: высшее образование, инклюзивная информационно-образовательная среда, инклюзивная компетентность, проектирование.

Key words: higher education, to promote an inclusive educational environment, inclusive competence, pedagogical design.

Новые ориентиры системы образования проявляются в различных направлениях ее развития: в построении системы непрерывного образования, появлении форм альтернативного обучения, разработке новых подходов к формированию содержания образования, создании образовательной среды, доступной для всех категорий обучающихся, в том числе для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). В процессе становления социально ориентированного государства и формирования гражданского общества в Российской Федерации наиболее перспективной формой образования для лиц с ОВЗ является инклюзивное образование [1; 3; 5]. Инклюзия представляет собой способ совместного бытия обычных людей и людей с ОВЗ, которую поддерживает и развивает общество

© Курносова С. А., Овчинникова Т. С., 2018

216

и его подсистемы, в том числе и институты образования, и по отношению к которой все члены общества имеют право свободного выбора форм участия во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. В таких условиях вопрос совершенствования содержания теоретико-методологической, методической и практической подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды, опирающейся на научно обоснованные положения разработки, использования мультимедийных технологий и представляющего собой развёрнутую систему, учитывающую различные компоненты подготовки студентов вуза, получает все большую актуальность [4; 5].

Выявление теоретико-педагогических предпосылок, подтверждающих достоверность и концептуальность выстраиваемой структурно-генетической модели исследуемого процесса, позволило систематизировать терминологическое поле проблемы, определить базисные (педагогический дизайн, инклюзивная информационно-образовательная среда) и основные (проектирование инклюзивной информационно-образовательной среды, подготовка студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды) категории, а также уточняющие понятия (инклюзивная компетентность, дифференцированные проектно-педагогические задачи и др.). Педагогический дизайн представляет собой технологию создания учебных продуктов, реализуемых в информационно-образовательной среде, которая обеспечивает целесообразность, дидактическую эффективность и учет образовательных потребностей субъектов образовательного процесса (включая лиц с ОВЗ). В контексте исследования корректным будет определение инклюзивной информационно-образовательной среды как единого пространства, интегрирующего учебные продукты и компьютерно-телекоммуникационных технологии взаимодействия, которое опосредует становление у субъектов образовательного процесса, в том числе с особыми образовательными потребностями (включая лиц с ОВЗ) синергетической системы компетенций для эффективной профессиональной деятельности и социальной самореализации в информационном обществе. Проектирование инклюзивной информационно-образовательной среды - это комплекс управленческих процедур по отбору содержания качественного образовательного контента, определению структуры и средств представления учебных продуктов в информационно-образовательной среде, доступной для субъектов образовательного процесса, в том числе с особыми образовательными потребностями (включая лиц с ОВЗ).

Подготовка студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды определяется нами как целенаправленная деятельность субъектов образовательного процесса, обеспечивающая приобретение студентами вуза знаний, умений, навыков и формирование компетенций для создания инклюзивной информационно-образовательной среды с заданными свойствами [4,5]. Инклюзивная компетентность, рассматриваемая как результат исследуемого процесса, является интегративной способностью качественно выполнять профессиональные и педагогические функции в инклюзивном обществе, в том числе создавать инклюзивную информационно-образовательную среду и обеспечивать специальные условия, компенсирующие ограничения жизнедеятельности инвалидов и лиц с ОВЗ.

Актуальность проблемы подтверждают и статистические данные. В пилотном исследовании, проводимом в 2011-2015 гг., приняли участие студенты и преподаватели Челябинского государственного университета, Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Южно-Уральского государственного университета. Анкетирование профессорско-преподавательского персонала позволило установить, что не более 40 % преподавателей вузов являются активными пользователями информационно-образовательной среды, примерно 90 % - обращаются к интернет-ресурсам и только 15 % владеют технологиями педагогического дизайна, т. е. самостоятельно разрабатывают информационные образовательные ресурсы, содержательно и функционально отвечающие требованиям дисциплины, возможностям студентов, востребованные в образовательной практике. Более трети из указанной категории не осознают необходимости интегрировать учебные продукты в информационно-образовательную среду вуза. Необходимость в создании инклюзивной информационно-образовательной среды признают большинство респондентов из числа научно-педагогических работников (74 %), при этом 95 % считают обязательной специальной подготовку к проектированию объектов инклюзивной среды, 89 % указывают на недостаточность методических, технологических, теоретических знаний для создания качественного образовательного продукта, востребованного студентами с инвалидностью. Студентам-респондентам в количестве 278 чел., среди которых 24 студента имеют определенные ограниченные возможности здоровья, были заданы вопросы о сущности и возможностях информационно-образовательной среды. Среди опрошенных не оказалось тех, кто бы абсолютно не использовал в процессе обучения персональный компьютер и ресурсы Интернета. Большинство студентов (94 %) имеют возможность использовать сеть Интернет в образовательных целях, 64 % являются постоянными пользователями внешней сети, не более 27 %

опрашиваемых интенсивно, практически ежедневно, обращаются к тем или иным разделам информационно-образовательной среды вуза, 74 % респондентов считают предоставляемые данным ресурсом возможности обучения доступными и полезными. Об отсутствии необходимых навыков, позволяющих самостоятельно проектировать информационные образовательные ресурсы, сказали 85 % респондентов, абсолютное большинство (100 %) не имеет представления о теоретических и методических основах проектирования инклюзивной информационно-образовательной среды. Отдельный блок вопросов был адресован студентам с инвалидностью для выявления трудностей и барьеров в процессе обучения в вузе и особенностей социальных взаимоотношений в вузовской среде; осознания индивидуально-личностных проблем и характера ожидаемой помощи со стороны преподавателей, студентов, администрации и иных структур образовательной организации высшего образования. Интерпретация и обобщение полученных данных (42 % опрошенных не владеют информацией по поводу организации учебного процесса; не более 30 % демонстрируют интерес к будущей профессии, сопровождающийся четким представлением об объекте и содержании профессионального труда; почти половина респондентов считают, что учебный процесс в вузе оторван от реальной деятельности и не ориентирован на максимальную подготовку к работе; 60 % указывают на недостаточность необходимых инструментов контроля за ходом усвоения учебного материала; 25 % не удовлетворены степенью готовности к самостоятельной учебной работе) позволяют в качестве наиболее проблемного аспекта обучения студентов-инвалидов в вузе определить отсутствие функциональной, технологически доступной, моти-вационно привлекательной инклюзивной информационно-образовательной среды [3; 4]. Следовательно, на научно-методическом уровне актуальность исследования определена необходимостью обогащения потенциала высшего образования в подготовке студентов к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды путем создания и внедрения концептуальной модели данного процесса и педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.

Концептуальная модель [1; 7; 8] имеет структурную организацию, задается содержанием компаративного, кластерного и партисипатив-ного подходов и морфологически представлена пятью блоками: ценностно-целевым, организационным, содержательным, технологическим, результативно-оценочным. Ценностно-целевой блок включает определение стратегической миссии, тактической и перспективных целей и конкретных задач подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды. Стратегическую миссию мы определяем следующим образом:

219

сохраняя традиции и внедряя инновации, инклюзивное высшее образование является гарантом удовлетворения актуальных образовательных и интеллектуальных потребностей личности, социальных партнеров и работодателей, общества и государства. Анализ научной и методической литературы позволил определить ближайшую цель - обновление структуры, содержания и технологии подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды. В качестве актуальных задач, обеспечивающих выполнение стратегической миссии и достижение ближайшей и

и и л \ | и и

перспективной целей, мы определяем: 1) формирование устойчивой мотивации студентов к продуктивной деятельности в инклюзивном образовании; 2) ресурсное обеспечение возможности построения индивидуальной образовательной траектории студентов вуза; 3) осуществление поэтапного контроля и коррекции результатов подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды [3; 5].

Организационный блок содержит научное обоснование методических этапов, отражающих последовательность подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды. Каждый этап направлен на реализацию конкретной задачи. Так, мотивационный этап направлен на развитие устойчивых интересов, мотивов потребностей к профессиональной и личностной самореализации в условиях информатизации и инклюзивного общества; когнитивный этап направлен на овладение системой инструментальных компетенций (педагогической, коммуникативной, информационной) и системных эффектов освоения комплекса умений; интерактивный этап обеспечивает становление навыков продуктивного взаимодействия в процессе проектирования учебных продуктов и информационно-образовательной среды в целом. Принципиальным является рефлексивный этап, актуализирующий умения самоконтроля и самооценки компонентов инклюзивной компетентности и мониторинга эффективности процесса.

Визуализацией актуального состояния подготовки к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды выступает технологическая матрица - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств [9]. В ней определены цели, задачи, формы деятельности, типы дифференцированных проектно-педагогических задач, реализуемых на каждом этапе в рамках каждого компонента подготовки, предполагаемый результат в контексте каждого этапа (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика этапов формирования инклюзивной компетентности студентов

Название этапа Задачи этапа

Мотивационный 1. Формирование устойчивого мотивационно-ценностного отношения к инклюзии. 2. Раскрытие возможностей творческой самореализации личности в процессе проектирования инклюзивной информационно-образовательной среды

Когнитивный 1. Расширение профессионального кругозора, ознакомление с современными научными течениями и направлениями. 2. Формирование исследовательской позиции личности специалиста. 3. Изучение основ нормативно-правовых документов образовательного процесса в контексте обновления образования

Интерактивный 1. Ознакомление с основами технологизации образовательного процесса. 2. Проектирование различных видов технологий обучения и воспитания (обучающие, личностные и практико-ориентированные, рефлексивно-деятельностные и т. д.).

Рефлексивный 1. Формирование рефлексивной позиции личности, адекватных профессиональных установок. 2. Совершенствование инклюзивной компетентности личности на основе обучения самоанализу деятельности и педагогической рефлексии

Содержательный блок является одним из основных в проектируемой нами модели. При выявлении конструктов и компонентов модели мы учитывали сущность, назначение и содержание инклюзивного образования, а также объективно существующие факторы, детерминирующие его [1; 2]. Учитывая, что результатом подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды должна стать инклюзивная компетентность, принимая во внимание содержание нормативно-программных документов, регламентирующих образовательный процесс в высшей школе, мы включили в содержательный блок следующие модули: профессионально-ценностный (цель - формирование основ личностного освоения содержания программы, мотивационно-ценностного отношения к инклюзии), проектно-дидактический (обеспечивающий формирование готовности прогнозировать, структурировать и алгоритмизировать контент в соответствии с заданными требованиями), практико-партисипативный (цель - формирование коммуникативной компетенции и профессионально-личностной рефлексии) (табл. 2).

Таблица 2

Содержание модулей подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды

Название модуля Характеристика контента Функции преподавателя

Профессионально-ценностный Научные знания: круг фундаментальных знаний: вопросы политики в области инклюзивного образования, пути и средства её реализации, основные идеи, принципы, закономерности, технологии, передовой педагогический опыт Консультант и супервизор: стимулирование слушателей к самостоятельному освоению необходимых знаний, к ознакомлению и освоению современного информационного материала

Проектно-дидактический Инструментальные компетенции: предметно-ориентированные, систематизированные рекомендациях и нормативных документах; знания о базовых понятиях психологии, дидактики, образовательных технологиях. Супервизор и фасилитатор Развитие мотивов, положительных потребностей, установок, интересов слушателей Развитие таких качеств личности, как выдержка, самообладание, способность контролировать свое поведение в сложных конфликтных ситуациях, толерантность Поощрение творческой инициативы

Практико-партисипативный Продуктивная деятельность Технологическая интерпретация теории в процессе проектирования и реализации учебных продуктов в инклюзивной информационно-образовательной среде Фасилитатор, модератор Формирование рефлексивной среды, условий, способствующих развитию инклюзивной компетентности

В качестве технологической составляющей концептуальной модели подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды нами избраны дифференцированные проектно-педагогические задачи - система различных по структуре (могут быть заданы начальное состояние, конечное состояние, выделенные условия, алгоритм достижения) формирующих

оценочных ситуаций, обеспечивающих развитие педагогической, коммуникативной, информационной компетенций, а в совокупности -становление инклюзивной компетентности. Изучение научно-методической литературы позволило определить дидактические принципы, предъявляемые к проектно-педагогическим задачам в контексте нашего исследования: релевантности, доступности, полноты, процессуальной готовности студента, инклюзивной направленности, структурированности информации, дифференциации по уровню сложности [2; 4; 8]. Перечисленные дидактические принципы предполагают их различную функциональную значимость в обучающем процессе и разнообразие типов и видов. Так как реализация компаративного, кластерного и партисипативного подходов требует структурно-дидактической реконструкции будущей профессиональной деятельности, мы разработали типичные ситуации инклюзивного образования, в рамках которых возможно осуществить применение репродуктивно имитирующих, интерпретирующе конструктивных, творчески модернизирующих проектно-педагогических задачи, которые в каждом из модулей содержательного блока модели приобретают специфические особенности, определяемые целями профессиональной подготовки. Анализ исследований показал, что необходима система такого рода задач с различными типами связей между ними. Выбранная система дифференцированных проектно-педагогических задач: а) обеспечивает преемственность и эффективность подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды путем постепенного ее усложнения; б) требует от обучаемых комплексного применения социально-правовых, проектно-дидактических знаний и практико-пар-тисипативных умений; в) предполагает информатизацию инклюзивного образования; г) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие инструментальных (педагогической, информационной, коммуникативной) компетенций студентов и их личностных характеристик.

Учитывая структуру подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды, рассмотренную выше, мы определили диагностический инструментарий, охарактеризовали уровни инклюзивной компетентности (пороговый, базовый, продвинутый) и прогнозируемый результат, которые в своей совокупности составили результативный блок концептуальной модели развития непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

Для определения уровней инклюзивной компетентности студентов мы рассматривали значение трех параметров: инструментальные компетенции студента (показатели: знания, умения, отношения), личностно-профессиональные трансакции (показатели: сформированность социальных связей, включенность в про-ектно-педагогическую деятельность), личностные качества (толерантность, ответственность, общительность). На основе выделенных параметров и их индикатов были охарактеризованы уровни инклюзивной компетентности студентов вуза: пороговый (готовность проектировать объекты инклюзивной информационно-образовательной среды по алгоритму и обеспечивать специальные условия в соответствии с нормативными требованиями), базовый (готовность к созданию инклюзивной информационно-образовательной среды и обеспечению специальных условий в соответствии с нормативными требованиями), продвинутый (психологическая, педагогическая, профессиональная и технологическая готовность к созданию инклюзивной информационно-образовательной среды и обеспечению специальных условий в соответствии с нормативными требованиями и индивидуальными запросами инвалидов и лиц с ОВЗ) [1; 4; 5; 8] .

Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях вузов в несколько этапов. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить актуальный уровень инклюзивной компетентности, качество подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды. На формирующем этапе экспериментальной работы была внедрена в образовательный процесс концептуальная модель и дифференцированно реализованы педагогические условия. В соответствии с задачами формирующего этапа экспериментальной работы были организованы четыре группы испытуемых: контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ), приблизительно равные по уровню инклюзивной компетентности и по параметрам подготовки к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды. В ЭГ-1 была осуществлена реализация содержательного блока педагогических условий. В ЭГ-2 была осуществлена реализация процессуально-технологического блока. В ЭГ-3 был реализован комплекс педагогических условий, включающий и содержательный, и процессуально-технологический блоки. В КГ специальных мер по подготовке к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды не внедрялось. Обработка, количественный и качественный анализ, интерпретация и оформление результатов экспериментальной работы осуществлялись на обобщающем этапе (табл. 3).

Таблица 3

Оценка уровня инклюзивной компетентности студентов вуза, %

Группа Констатирующ ий этап Контрольный этап

пороговый базовый продвинутый пороговый базовый продвинутый

КГ 37,04 55,56 7,41 14,81 55,56 29,63

ЭГ-1 41,38 51,72 6,90 6,90 41,38 51,72

ЭГ-2 42,31 53, 85 3,85 7,69 26,92 65,38

ЭГ-3 40,00 56,00 3,00 4,00 24,00 72,00

Проверку выдвинутой нами гипотезы мы осуществляли с помощью ф* - критерия, х2 - критерия Пирсона. Для выявления различий в распределении уровней инклюзивной компетентности в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 на констатирующем и контрольном этапе с помощью х2 -критерий Пирсона были выявлены статистически значимые различия в каждой из групп, включая КГ. Следовательно, образовательный процесс обеспечивает значимые изменения в формировании инклюзивной компетентности студентов, однако экспериментальное влияние оказывает большее статистически значимое воздействие, что подтверждают наблюдаемые значения х2 - критерий Пирсона (при сравнении КГ на констатирующем и КГ на контрольном этапе х2набл. КГ= 22,86; аналогично х2набл. ЭГ-3 = 58,12; х2 набл. ЭГ-2 = 34,02; х2 набл. ЭГ-1 =31,87). Для подтверждения результатов был использован ф* -критерий угловое преобразование Фишера, согласно которому фиксируемое наблюдаемое значение на контрольном этапе эксперимента между ЭГ-2 и КГ равно 4,891, а между ЭГ-2 и КГ - 2,549, между ЭГ-1 и КГ - 2,384 (критическое значение при уровне значимости Р -0,05 =1,64, а при Р - 0,01 = 2,31). Наблюдаемое значение выше критического, что свидетельствует о наличии статистически значимых изменений уровня инклюзивной компетентности студентов в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 по сравнению с КГ при установленном несущественном различии между группами на констатирующем этапе эксперимента.

Согласно данным эксперимента, полученные результаты подтверждают, что уровень инклюзивной компетентности студентов вуза повышается вследствие поэтапной подготовки к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды, это позволяет сделать вывод о результативности и целесообразности практического использования разработанной целостной педагогической концепции, предусматривающей: а) научное осмысление подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-об-

разовательной среды (интенциальный аспект); б) раскрытие ее содержания и специфических особенностей (структурный аспект); в) определение технологий и средств подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды (процессуальный аспект).

Список литературы

1. Возгова З.В. Компетентностная модель научно-педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации вуза // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XVI Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 2 / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. - С. 203-207.

2. Возгова З.В. Компетентностная модель научно-педагогических кадров в системе непрерывного повышения квалификации // General and Professional Education. - 2011. - № 3. - P. 55-61.

3. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. - URL: http://alldef.ru/ru/articles/alma nah-13/edinaja-koncepcija-specialnogofederalnogo-gosudarstvennogo (дата обращения: 01.12.2017).

4. Мартынова Е. А. Принципы инклюзивного образования инвалидов и их обеспечение законодательством РФ для системы высшего профессионального образования // Достижения вузовской науки: сб. науч. тр. - Новосибирск, 2013.

5. Никитина Е.Ю., Курносова С. А. Подготовка студентов вуза к проектированию педагогического дизайна: моногр. - М.: МАНПО, 2011. - 168 с.

6. Никитина Е.Ю., Курносова С. А. Информационно-образовательное пространство вуза как фактор подготовки компетентного выпускника // Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральск. гос. гуманитар.-пед. ун-т. - 2012. - №4. - С. 148-162.

7. Овчинникова Т.С., Вялявко С.М. Методологические основы решения проблемы интеграции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Вестн. гос. ун-та управления. - 2008. - №11. - С. 87.

8. Харланова Е.М. Теоретико-методологические аспекты педагогического обеспечения развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза // Вестн. Мос. гос. обл. ун-та. - Сер. Педагогика. - 2010. - № 3.

9. Харланова Е.М. Социально активное образование в вузе: концептуальное обоснование // Вестн. ун-та. гос. ун-та управления. - 2011. - № 24.

Статья поступила: 12.04.2018. Принята к печати: 18.05.2018