Реализация приемов обучения в дидактической системе В. A. Сухомлинского

УДК 3)1

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ В ДИДАКТИЧЕСКОИ СИСТЕМЕ

В.А.СУХОМЛИНСКОГО

© 2009 Т.В.Челпаченко

Оренбургский государственный педагогический университет

Статья поступила в редакцию 27.07.2009

Выявлены и рассмотрены приемы дидактической системы В.А.Сухомлинского. Показана специфика их использования в опыте Павлышской средней школы. Дана попытка классификации приемов дидактической системы В.А.Сухомлинского. Описан опыт их практического применения.

Ключевые слова: прием обучения, урок, дидактическая система В.А.Сухомлинского

В контексте федерального государственного стандарта общего образования второго поколения одной из важных задач становится реализация потребности личности в полноценном и разнообразном ее становлении, развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов, ориентация на личностную, социальную, профессиональную успешность. Это актуализирует проблему преемственности эффективных приемов обучения в опыте ведущих отечественных и зарубежных дидактов в практику современной школы.

В данной статье на основе ретроспективного анализа обоснованы приемы обучения, использованные В.А.Сухомлинским в Павлышской средней школе как составляющие целостной системы последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, характеризующиеся систематичностью использования, полнотой наполнения содержательными смыслами учебной деятельности, логикой движения от цели к результату обучения, самобытностью применения. Приемы обучения, выявленные В.А.Сухомлинским и реализованные в опыте Павлышской средней школы, остаются современными, так как способствуют исследовательскому типу умственной деятельности школьников как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Процесс обучения школьника начинался с наблюдения, которое становилось толчком к новым наблюдениям, сопоставлениям, обобщениям. Наблюдение могло предшествовать изучению нового материала. Это уже было опережающее задание с элементами экспериментирования. Например, учащиеся занимались проращиванием семян перед изучением темы «Строение семени зерновых и бобовых культур». Данный вид деятельности стимулировал внимание, школьники делали выводы о наиболее видимых специфических свойствах объекта: «Задания на наблюдения, предшествующие изучению нового материала, даются как на один или несколько уроков, так и на определённую часть всего курса. Так ученики в летние каникулы наблюдают за растениями, которые будут изучать в следующем классе. Материалы наблюдений и вопросы, возникающие при этом, записываются, дела-

ются зарисовки»1. Задания на мышление, строились на наблюдениях. Для подросткового возраста постоянными становились задания, выполнение которых связано с трудом. Например, смысл задания заключался в выяснении причин ускорения развития растений. Учащиеся вносили удобрения в почву, обрабатывали семена различными химическими веществами. «Это и труд, и одновременно исследование процесса труда и явлений природы», - писал В.А.Сухомлинский2. Наблюдение активно использовалось на уроках естественно-математического и гуманитарного циклов. Результатом наблюдений становилось написание сочинений о том, что школьники видят вокруг, о чём они думают в процессе наблюдений, что в это время переживают. Среди тем сочинений присутствовали описания процессов и результатов труда.

Следующий приём, который применялся на уроке -это умение формулировать вопросы по объяснению учителя, учащегося, по результатам проверки домашнего задания. Вопросы у учащихся могли возникать в процессе наблюдения, в процессе выполнения опережающих заданий. По мнению В.А.Сухомлинского, важной чертой целенаправленного педагогического руководства умственным трудом являлись педагогические ситуации, когда опытные учителя на практике осуществляли классическое правило Аристотеля - мышление начинается с удивления3. Объяснение нового материала было организовано так, что в сознании учеников возникали вопросы с яркой эмоциональной окраской.

Процесс обучения характеризовался анализом абстрактных фактов и явлений, событий реальной действи-тельности4. Учащиеся решали задачи, составленные в процессе наблюдений, в процессе исследования связей между явлениями и предметами. Ученики составляли задачи по геометрии с использованием фигур, изготовленных собственными руками. Уравнения по алгебре составлялись в соответствии с зависимостями, установленными в процессе трудовой деятельности на пришкольном участке, в школьной мастерской, на пасеке.

Челпаченко Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики. E-mail: ped@bk.ru

1 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М.: 1979. С.271.

2 Там же. - С.270.

3 Там же.

4 Там же. - С.243.

В.А.Сухомлинский считал, что «математические способности - это яркое проявление качеств ума, играющих большую роль в познавательной и творческой трудовой деятельности»5. Педагоги применяли специфические приёмы математического мышления в труде: во время проведения лабораторных работ, работ, связанных с моделированием и конструированием, с растениеводством, почвоведением. Учащиеся составляли итоговые таблицы, графики, на основании которых делались, например, выводы о применении того или иного вида удобрения.

Одним из ведущих в методике работы педагогического коллектива Павлышской средней школы стал приём выделения «узелков знаний». «Узелки знаний» В.А.Сухомлинский понимал как точки, в которых переплетаются разнообразные виды связей (причинно-следственные, временные, функциональные). Эти точки вели к рождению вопросов, а, следовательно, к познанию нового: «Но вот в сознании учеников возник вопрос. Дальше вы стремитесь к тому, чтобы из всего запаса знаний, которыми овладели дети (и на предыдущих уроках, и в процессе труда, и из книг), отделить именно те знания, которые необходимы для ответа на вопрос. Вот это отделение, использование уже имеющихся знаний для объяснения непонятного и есть добывание знаний», - пишет В.А.Сухо-млинский6.

Выделим приём, обеспечивающий раскрытие гармоничное взаимопроникновение умственного и физического труда школьника на основе организации диалогического общения. Остановимся на его краткой характеристике: 1) проверка домашнего задания заключалась не в ответе одного ученика, а в постепенно рождающихся встречных мыслях одноклассников; 2) вопросы по изученному ранее материалу строились таким образом, чтобы они не заставляли учащихся пересказывать прочитанный текст. Это было живое общение, обмен мыслями, обогащение умственного багажа как ученика, так и учителя; 3) организация как внешнего диалога, так и внутреннего. Во время ответов товарищей каждый должен вести записи в специальной черновой тетради. Здесь встречались схемы, графики, рисунки, символические образы, вопросы, мысли для дальнейших научных поисков. Диалог являлся активным приёмом на уроках литературы, русского и иностранного языков, истории, географии.

Приём проверки домашнего задания с помощью черновой тетради стал преимущественным по сравнению с традиционным, так как стимулировал не только умственную деятельность одного ученика, вызванного к доске, но и деятельность всего коллектива класса. В.А.Сухомлинский пришёл к выводу, что использование черновой тетради при проверке домашнего задания приводит к возможности получения информации о знаниях учащихся в более сокращённом виде, так как нет необходимости вызывать кого-либо к доске. Учитель предлагал задание, аналогичное домашнему, для выполнения в черновой тетради. Каждый ученик работал

так, как будто был вызван индивидуально, в то же время у учителя была возможность проконтролировать трудноуспевающих учеников.

В.А.Сухомлинский ввел в школе час любимого предмета. Работая по определённому плану, учащиеся могли по 2 - 3 часа углублённо заниматься интересующим их предметом. «В этот час любимого предмета усилия творческой мысли и физический труд каждого школьника будут сливаться воедино»7. Деятельность учащихся была организована в школьной библиотеке, в лаборатории, в школьной мастерской. В педагогическом опыте В.А.Сухомлинского использовался приём «создание цепочки мыслей», когда домашнее задание проверялось не традиционным способом, а по следующей схеме (Рис. 1). Таким образом, создавались прочные связи между тем, что уже известно, и новым знанием. Приём «недосказанное на уроке» позволял учителю не давать полный объём знаний по новой теме, а предлагать подумать над тем, что было им упущено, какие аспекты поставленной проблемы вызывают интерес. Приём выделения «узелков знаний» прочно вошёл в педагогическую практику В.А.Сухомлинского. Воспитывалось умение находить важные смысловые связи между явлениями (причинно-следственные, временные, функциональные). Реализации приемов дидактической системы В.А.Сухомлинского способствовали научно-исследовательские лаборатории как не только специально оборудованные помещения для исследовательской, опытнической работы, но и уголки живой природы, где «труд привлекает учащихся своей преобразующей силой разума»8. Научно-исследовательские лаборатории создавались на базе школьных теплиц, в плодопитомнике, во фруктовом саду, на учебно-опытном участке, на школьной пасеке, кролеферме, в отделении колхозной фермы. Педагоги школы стремились к тому, чтобы самые простые виды труда были насыщены интеллектуальным содержанием. Некоторые школьники имели стаж опытнической работы от 4 до 5 лет, изучая на практике весь цикл труда на земле - от внесения удобрений в почву до уборки урожая.

Там же. - С .244. ' Там же.

7 Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики / Сост. Г.Д.Глейзер. - М.: 1996. - С.46.

8 Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики ... - С.39.

Ответ 1-ого ученика Ответ 2-ого ученика - ^

Ответ 3-его ученика - Ответ 4-ого ученика -

Вопросы учеников - Обобщенный ответ

Рис. 1. Прием «создание цепочки мыслей»

Приемы обучения в дидактической системе В. А. Сухомлинского

Рис. 2. Приемы обучения в дидактической системе В. А. Сухомлинского

На уроках естественно-биологического цикла учащиеся узнавали о последних исследованиях учёных в той или иной области. Затем, работая на опытном участке школы или колхоза, они использовали, например, разнообразные способы обработки почвы, выращивания сельскохозяйственных культур. Труд, в данном случае, представляет собой для учеников маленькое исследование (изучение состава почвы, способы размножения полезных микроорганизмов)9.

Преподаватели физики, химии, математики, астрономии строили процесс обучения таким образом, чтобы знания становились «ключом решения задач творческого труда»10. Примером организации исследований служили научно-технические лаборатории, в которых проявлялась идея гармонии умственного и физического труда. Получая на уроках знания о различных видах энергии, подростки конструировали действующие модели, в которых происходит превращение одного вида энергии в другой. Большое значение педагоги Павлыш-ской средней школы придавали высшей форме исследовательской деятельности - эксперименту. «Эксперимент в школе - незаменимое средство интеллектуального обогащения труда, сочетания труда с мышлением, анализом. Мы считаем значительным успехом воспитательной работы то, что многие юноши и девушки «заболели» мечтой, связанной с глубоким проникновением в тайны жизни растений, животных, почвы», - говорил В.А.Сухомлинский11.

9 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.. - С.235 -236.

10 Там же. - С.236.

11 Там же. - С. 38.

Опытническая деятельность, лабораторные, практические занятия имели единую цель - достичь проявления школьниками умственной, волевой активности. Трудовые задания, подбираемые для исследований, предполагали подчинение сил природы человеческому разуму. Учащиеся выращивали два урожая зерновых культур, добивались ускорения созревания растений путём внесения в почву специальных удобрений, получали морозоустойчивые сорта пшеницы путём селекции, превращали неплодородную почву в плодородную, увеличивали процентную долю сахара в свёкле12. Ценность данных видов труда заключалась в проявлении интереса к научной деятельности, проявлении пытливости, любознательности. Учащиеся вели дневники наблюдений, проводили сравнение результатов трудовой деятельности за определённый период времени. Важным условием в организации экспериментальной работы являлось обязательное создание условий для проведения эксперимента. Ученик, увлечённый биологией, химией ставил свой эксперимент на учебно-опытном участке. Ему выделялся уголок, предоставлялись материалы для исследований почвы, воды, микроэлементов. Педагог, старший товарищ всегда был готов прийти на помощь подростку в исследовательской деятельности.

Самообразование рассматривалось В.А.Сухо-млинским не только как одно из средств раскрытия идеи гармонии умственного и физического труда подростка, но и как результат зрелости, осознания собственной жизненной позиции, готовности к выбору будущей профессиональной деятельности. Видами деятельности по самообразованию школьников в Павлыш-

12 Там же. - С .230.

ской средней школе выступали: 1) самостоятельное изучение фактов, явлений, событий действительности: педагоги разрабатывали специальную систему заданий для самообразования; 2) самостоятельное чтение как первичное восприятие знаний: учащимся предлагались разделы школьной программы для самостоятельного изучения; чтение дополнительной литературы при этом сочеталось с наблюдениями, опытнической деятельностью, просмотром макетов, диаграмм, схем, таблиц; 3) картинки, рисунки, схемы, диаграммы, модели, факты живой речи (предложения, слова). Важно было не просто преподнести данные объекты для рассмотрения, а поставить задачу для активного умственного труда. Самообразование осуществлялось и в процессе выполнения домашней работы. Учитель таким образом формулировал вопросы, чтобы они не предполагали пересказ учебника, а стимулировали «анализ, исследование, сравнение - эти формы умственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяли бы в себе чтение книги с наблюдением и трудом»13.

В Павлышской школе была создана «Комната мысли», где были собраны материалы последних научных исследований, необходимые для самостоятельного чтения книг, вырезки из научно-популярных газет, журналов. В.А.Сухомлинский считал, что без осознанного самостоятельного чтения ученик не сможет сделать сознательный выбор своей дальнейшей деятельности: «Чтобы заинтересованность чем-то оказалась не скоротечной и случайной, пусть в годы отрочества человек много читает, думает, ищет; пусть интеллектуальная жизнь тесно

14

связывается с творческими, трудовыми интересами» . Результатом самообразования также становилась работа в научно-предметных и творческих кружках, о которых будет сказано далее.

В педагогической практике использовались задания на самостоятельное изучение материала, ученикам предлагался список дополнительной научной литературы и разнообразные виды лабораторных и практических работ, которые можно выполнить по предложенным материалам. Таким образом, школьники учились работать дома, в библиотеке, в Комнате мысли. Постепенно в педагогическом опыте Павлышской средней школы сложилась традиция - каждый подросток, начиная с 7 -8 класса, получал индивидуальную тему для самообразования.

Педагоги считали знания, приобретаемые путём самообразования, наиболее прочными и востребованными в дальнейшем обучении и практической деятельности. Важным в педагогических находках

В.А.Сухомлинского можно считать то, что учащиеся, перед тем как начать работать самостоятельно - дома, в библиотеке - получали достаточно полный инструктаж, в котором говорилось, как работать по данной теме. Ценность этого приёма (а В.А.Сухомлинский утверждает, что в Павлышской школе инструктаж стал самостоя-

13 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: 1982. - С.180.

14 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М.: 1979. - С. 160 - 161.

тельным методом) подтверждается исследованием

A.В.Мудрика, который считает инструктаж не просто перечнем стандартных действий, а обучение умению планировать, распределять время, обсуждать результа-

15

ты выполнения задания .

Специфическими формами реализации приемов обучения в дидактической системе В.А.Сухо-млинского стали предметные и творческие кружки, экскурсии, трудовые традиции. Кружок, по определению

B.А.Сухомлинского, это такая форма организации труда, которая основана на самодеятельности, общем интересе к определённому виду труда. В Павлышской школе существовала особая система кружковой работы, в которую вовлекались учащиеся, педагоги, родители, специалисты. Ежегодно в школе организовывалось не менее 70 разнообразных кружков. В каждом из них могло работать от 3 до 10 учащихся. Особенность кружковой работы заключалась в том, что школьников объединяла увлечённость, любовь к делу, а не определённые умения и навыки. Ценным в кружковой работе В.А.Сухомлинский считал то, что «индивидуальные способности ... развиваются в условиях постоянного тесного общения школьников разных возрастов в процессе творческого труда»16. Кружки в Павлышской средней школе делились на две группы: 1) Научно-предметные - математический, физический, химический, биологический, исторический, астрономический, географический, юных механизаторов, радиотехников, автоматики, радиоэлектроники, юных исследователей природных богатств родного края; 2) По различным видам творческой деятельности - юных конструкторов, слесарей-моделистов, электротехнический, этнографический, радиотехнический, юных токарей, столяров, строителей, животноводов, растениеводов, механизаторов, садоводов и лесоводов, пчеловодов, юных селекционеров, охотников за растениями, литературно-творческий, драматический, музыкальный.

Школьники, занимаясь в кружках, интересовались вопросами, выходящими за рамки школьной программы. «Занятия кружков проходили в форме живых, насыщенных яркими, интересными фактами сообщений, докладов, рефератов. Большое место в деятельности научно-технических кружков занимали конструирование и моделирование», - пишет В.А.Сухомлинский. Каждый кружок имел своего руководителя - «душу кружка», по выражению В.А.Сухомлинского. Этим руководителем был как учитель, так и старшеклассник, родитель, влюблённый в свою профессию и старающийся передать эту любовь детям. По воспоминаниям ученицы В.А.Сухомлинского В.Скрипник (В.Г.Рындак17), работа в качестве руководителя кружка увлекала многих. Занятия кукольного, химического кружков проходили в атмосфере духовного, интеллектуального общения. В.Скрипник, занимаясь в мастерской Одесского театра кукол, изучила технологию изготовления кукол из папье-маше, декораций, костюмов. Школьники под её ру-

15МудрикА.В. Общение школьников. - М.: 1987. - С. 75 - 76.

16 СухомлинскийВ.А. Антология гуманной педагогики..- С.41.

17 РындакВ.Г. Уроки Сухомлинского. - М.: 2003.

ководством подбирали репертуар, сами писали сценарии, в качестве режиссеров ставили сказки, пьесы. «Воодушевить детский коллектив можно только тогда, когда пример душевного горения показывает руководитель коллектива», - писал В.А.Сухомлинский18.

Задания, которые давались учащимся на заседаниях кружков, часто носили проблемный, поисковый характер. В.А.Сухомлинский и его педагогический коллектив очень ценили этот вид деятельности, так как школьники могли здесь проявить свои склонности, найти работу по душе. По школьной программе они работали и в мастерских, и на пришкольном участке, но эти часы не могли удовлетворить потребности в интеллектуальном труде. В начальной школе ученики вовлекались в кружковую работу. В силу возрастных особенностей младшим школьникам не всегда удавалось сделать сознательный выбор. Тогда они с помощью педагогов искали своё увлечение, впоследствии способное стать любимым делом на всю жизнь. В течение учебного года ученик мог попробовать свои силы в разных видах деятельности, найти то, что отвечало его задаткам, склонностям, потребностям. Постепенно происходило самоутверждение в труде. Педагоги стремились, чтобы каждый подросток стал тружеником, мыслителем, искателем, чтобы познание окружающего мира и самого себя совершалось в интересном, вдохновенном, осознанном творчестве.

Экскурсия как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса, перенесённая с определённой обучающей либо воспитывающей целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму осуществлялась как «путешествия» в мир труда. В колхозных зернохранилищах учащиеся видели тысячи центнеров хлеба. Здесь же они знакомились с людьми, которые выращивают и собирают этот хлеб. Многие из них оказывались родителями самих ребят. Впоследствии опыт наблюдения и тяга школьников к земле, на которой трудятся их отцы, переросли в прекрасные традиции - Праздник первого хлеба и Праздник первого снопа. Так, во время одного из «путешествий» на животноводческую ферму ребята познакомились с матерью их одноклассницы и узнали, что мать Тани обеспечивает молоком полторы тысячи человек. Вскоре в школьной жизни появились новые заботы: учащиеся захотели ухаживать за телятами. С помощью отца Тани, который тоже работал на ферме, они учились кормить телят, заготавливать для них сено, выращивать в теплице зелень.

Вместе с учителем школьники отправлялись в «путешествия» и на машиностроительный завод, и на машинно-тракторную станцию. Примеры сильных людей, выплавляющих металл, изготовляющих детали, побуждали учеников к труду, наглядный пример оказался гораздо действеннее рассказов и объяснений. Рядом со школьной мастерской старшеклассники оборудовали комнату для учащихся среднего звена. Здесь находились два небольших токарных станка, в шкафу - специально приспособленные для подростков пилы, рубанки, инст-

18 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.

- С.75.

рументы для обработки металла - всё это нужно для конструирования и моделирования. Учащиеся создали много интересных моделей: ветроэлектростанцию, зерноочистительную машину, веялку.

«Путешествия на природу» стимулировали в подростках жажду деятельности, если они видели, как гибнет старый пруд только потому, что из него вовремя не вычерпывают ил. Школьники учились наблюдать, подмечать те уголки природы, которые нуждались в их помощи. Уставшая от постоянного пересыхания и неплодородия почва, заброшенные водоёмы, замусоренные овраги - все становилось объектом деятельности подростков. Это была поистине творческая созидательная деятельность, шаг к поиску своего места в жизни. В качестве результатов таких «путешествий» выступали творческие отчёты в виде заметок в школьную газету, сочинения по впечатлениям, наблюдениям, интервью, изготовление стендов о замечательных местах родного края и лучших людях, мастерах своего дела.

Важное место в педагогической системе В.А.Сухомлинского занимают традиции как формы организации учебно-воспитательного процесса. Традиции складывались постепенно, с формированием педагогического коллектива, с приходом в школу новых людей, становившихся единомышленниками администрации. В Павлышской средней школе сложилась традиция - осенью, когда земля щедра на урожай, отмечать осенний Праздник Матери. Ученики старались в этот день принести своей матери то, что создано их трудом: яблоки, цветы, колосья пшеницы, выращенные на опытном школьном участке. Сухомлинский считал, чем больше духовных сил вложил ребёнок в труд во имя матери, тем больше человечности в его сердце. Родился в школе и весенний Праздник Матери. Школьники вместе с В.А.Сухомлинским очень много времени проводили на природе. Своей радостью от общения с природой, чувствами, переполнявшими их, они делились со своими мамами. Никто не уходил из леса с пустыми руками: кто-то нёс первый цветок, кто-то ветку с чуть распустившимися листиками. Педагоги считали, что в проведении таких праздников нужно стремиться избегать шаблона, шумихи «организационных мероприятий». Чествование матери было делом семейным, интимным. Сухомлинский считал, что главное здесь - не громкие слова, а глубокие чувства.

В первый год школьной жизни ученики сажали Сад Матери. Деревьев было столько, сколько учеников в классе. «Дети, - говорил В.А.Су-хомлинский своим воспитанникам, - это будет сад для наших матерей. Мама - самый дорогой, близкий для вас человек. Через 3 года яблони и виноград принесут первые плоды. Первое яблоко, первые гроздья винограда - это будет наш подарок матери. Принесём им радость. Помните, что у ваших матерей много забот. Заплатим за их заботы радостями»19. На протяжении всех дальнейших лет учёбы подростки заботились о своих деревьях. Сухомлинский отмечал, что ни к какой работе дети не относились с такой теплотой и вниманием, как к уходу за этими деревь-

19 СухомлинскийВ.А. Сердце отдаю детям. - Киев: 1987. - С.45.

ями Они называли деревья в честь отца, матери, бабушки, дедушки. Это были своеобразные ступеньки нравственного роста детей, их духовного взросления. По древней народной традиции детей приучали, стоя на земле, не говорить о ней плохо, так как она рождает хлеб и дает жизнь всем растениям. Хлебу придавалось столь большое значение, что появление на свет ребёнка сопровождалось различными обрядовыми действиями, связанными с землёй-кормилицей, урожаем.

В Павлышской средней школе существовала ещё одна очень важная трудовая традиция - Праздник Первого Хлеба. В.А.Сухомлинский вместе со своими коллегами стремился, чтобы школьники, вливаясь в процесс тяжёлого труда на земле, в то же время ощутили дух романтики, мечты. Целью проведения этого праздника было не только на практике показать ребятам, как растет и убирается хлеб, но и пробудить чувства, воодушевить благородным стремлением - увидеть свой первый хлеб, свою гордость. Сухомлинский вспоминал, как завидовали ребята других классов и не давали покоя своим классным руководителям: почему у других есть Праздник Хлеба, а у нас нет? И дело здесь было вовсе не в соперничестве, а в том, что дети почувствовали радость труда. «Радость труда, - писал В.А.Сухомлинский, - могучая воспитательная сила, благодаря которой ребёнок осознаёт себя как члена коллектива. Это не значит, что труд превращается в развлечение. Он требует напряжения и упорства»20.

В числе других средств воспитания с незапамятных времён использовалось взаимодействие человека с природой Наблюдения за природными явлениями формировали у детей чуткое отношение ко всему живому, помогали осмысливать великое право всего живого на жизнь. Большое место в общении с природой отводилось птицам - спутникам человека с древнейших времён. Во время Праздника Встречи весны подростки подбрасывали в воздух хлебных и глиняных птичек. От того, насколько высоко они взвивались, будет зависеть высота урожая хлеба. При помощи птичьего пения учили ориентироваться во времени суток, определять часы дня и ночи. У В.А.Сухомлинского учащиеся трудились в специально построенной «птичьей лечебнице». После сильных гроз, бурь ученики вместе с учителем шли в лес отыскивать потерявшихся или раненых птенцов. Зимой школьники не забывали подкладывать корм в заранее сделанные кормушки. На первый взгляд, это может показаться несущественным, не имеющим отношения к воспитанию. «Но в действительности, - писал Су-хомлинский, - забота о живом существе - это и есть воспитание душевной чуткости, сердечности, отзывчивости». Так в Павлышской школе появился Праздник жаворонка. Это был своеобразный праздник труда и художественного творчества. Девочки выпекали из теста маленьких жаворонков, причём каждая старалась сделать свою птичку неповторимой. Работая над фигурками, школьники пели песни. Это было единственное в своём роде художественное начало, потому

что в этих птиц они вкладывали свою душу, своё чувство любви к природе, своё представление о красоте.

Кроме выше обозначенных выделим следующие традиции Павлышской средней школы: 1) день первого снопа, который проводился ранней осенью, когда учащиеся собирали урожай пшеницы, ржи, гречихи со своих опытных участков. Праздник сопровождался яркими народными обрядами, творческими отчётами о проведённой исследовательской работе; 2) праздники цветов - праздник Роз, праздники весенних и осенних цветов -проводились ежегодно и становились не просто демонстрацией разнообразия выращенных образцов, а выражением теплоты и заботы о самых близких, потому что цветы предназначались мамам, бабушкам, учителям, близким людям; 3) изготовление наглядных пособий в подарок школе перед летними каникулами стало ежегодной традицией. Многое в то время было изготовлено руками самих учащихся. И не столько потому, что не хватало средств для приглашения профессионалов -школьники зарабатывали достаточное количество денежных средств после продажи сельскохозяйственной продукции, предметов домашнего обихода, изготовленных в школьных мастерских, - к изготовлению стендов, моделей, таблиц, муляжей предъявлялись очень высокие научные, эстетические требования.

В качестве средств организации педагогического процесса, способствующих реализации приемов обучения в дидактической системе В.А.Сухо-млинского выступают: естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы. Источниками умственного труда становилась природа, вступая во взаимодействие с которой подросток задумывался о вечности материи, безграничном разнообразии мира, неразрывном единстве человека с природой, необходимости разумного использования природных сил и богатств. Окружающая подростка действительность становилась поистине главнейшим источником знаний. Школьник, наблюдая смену времён года, задумывался о специфических особенностях трудовых процессов в весенне-летний и осенне-зимний период, подмечал безграничное разнообразие природы, понимал, насколько деятельность человека неразрывно связана с природой. Изучая различные виды труда человека на земле, учащиеся осознавали необходимость разумного использования природных ресурсов. Человек не только потребитель природы, но и активный защитник.

Традиция проведения «уроков на природе», «уроков мышления» начиналась в начальной школе и продолжалась в среднем звене. Если для младших школьников это были, в большей степени, наблюдения за предметами окружающего мира, которые вызывали встречные вопросы, стимулировали чувство любознательности, интерес, то для подростков «уроки мышления» становились толчком к поиску смысла жизни, к выбору профессии. Проблемы, которые выбирались педагогами для проведения «уроков мышления» с подростками, затрагивали глубинную сущность привычных явлений, учили анализировать, сравнивать, обобщать. «Система уроков мышления - это наша школа мысли, без которой мы представляем полноценного, эффективного умст-

Там же. - С.56.

не

венного труда на всех уроках»21. Уроки мышления становились средством самовыражения личности ученика. В.А.Сухомлинский считал, что ученик, постигший тайны познания природы через уроки мышления, сможет постичь самого себя в окружающем мире. Педагогический коллектив школы убедился в том, что именно система уроков мышления готовила учеников к активной работе мысли. «Это стало средством формирования взглядов воспитанника, его от-

22

ношения к умственному труду и к самому себе» .

В.А.Сухомлинский рассматривал слово и книгу в качестве важнейших, исключительных средств обучения, которые способствует «общению с красотой, мыслью, величием человеческого духа, неисчерпаемым источником знаний»23. «Слово - могучее средство воспитания. Глубоко ошибаются те, кто считает: если на маленького человека не воздействует слово, следует заставить его трудиться физически - ну, скажем, дать ему лопату в руки, - и это поможет. Учитель должен владеть воспитательным словом, прежде всего словом убеждения»24. Для педагога слово было не простым обозначением вещей, явлений и предметов, а особая эмоциональная окраска, «красота той частицы мира, которую это слово отражает»25. Книга, в свою очередь, открывала перед школьником богатство интеллектуальной жизни, закладывала основы для формирования мыслителя-труженика. В Павлышской средней школе педагоги, независимо от преподаваемого предмета, заботились о том, чтобы пробудить у учащихся интерес к книге, чтобы научить ребёнка читать, постепенно, по маленьким шагам формируя высокую культуру чтения. В.А.Сухомлинский сравнивал плохое чтение с грязным окном, через которое ничего нельзя разглядеть. В системе умственного труда В.А.Су-хомлинский большое внимание уделял чтению, причём, не только обязательной учебной литературы, но и чтению необязательному дополнительному: «.если ученик читает только учебник, если всё делается для того, чтобы всё время он расходовал на подготовку обязательных уроков, учение становится ненавистным бременем - от этого и множество бед»26. Без чтения, которое заставляет мыслить, удивляться, учение становится повинностью, непосильным трудом, зубрёжкой.

В Павлышской школе появилась Комната мысли. Педагоги отмечали, что само название комнаты способствовало развитию познавательного интереса школьников. Здесь было собрано достаточное количество обязательной и дополнительной литературы, способной привлечь внимание вдумчивого читателя. Цель организации данной комнаты - привлечь ребят, которые ещё не готовы к самостоятельному размышлению над книгой. Живое слово учителя служило толчком к об-

21 Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики ... -С.118.

22 Там же. - С.119.

23 Там же. - С.51

24 Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М.: 1998. -С. 11 - 12.

25 Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики ... - С. 66.

26 СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. - М.: 1979. - С.54.

ращению в Комнату мысли для многих подростков. В.А.Сухомлинский вспоминает, как показывал свой читательский дневник, объяснял, как необходимо делать записи, систематизировать прочитанное.

Праздником Павлышской школы стал Народный Праздник Книги, который проводился в начале учебного года. Каждая семья в этот праздник пополняла семейную библиотеку книгой. Постепенно родилась традиция - создание фонда Вечной Библиотеки, куда старалось сделать вклад не одно поколение выпускников школы - от старого букваря до книги, вошедшей в золотой фонд отечественной литературы. «В этих книгах, стоящих на полках Вечной Библиотеки, - живые и бессмертные корни народа. Если нам удастся в каждой юной душе утвердить именно такое отношение к книге, каждый наш ученик будет нашим воспитанником уже потому, что он учится у нас в школе. Когда юный гражданин чувствует, что школа - это колыбель народа, его культуры, славы и величия, тогда и стены воспитывают2'. В школе действовала система оформления стендов, которые носили не только информационный, но и обучающий характер. На стендах была представлена периодически меняющаяся информация о последних новостях науки и техники, работники методического кабинета и библиотеки проводили выставки новых книг, брошюр, вырезок из газет и журналов. В качестве результатов работы в Комнате мысли, библиотеке выступали аннотации на прочитанные художественные, научно-популярные произведения, подготовленные доклады, рефераты, стенные газеты, представляющие работу того или иного научно-предметного или творческого кружка. Подростки 8 - 9 классов готовили лекции по определённым темам для выступлений перед младшими учащимися.

Трудовые процессы рассматривались В.А.Су-хомлинским в качестве средства, которое необходимо для развития творческих способностей, формирования таких качеств как активность, находчивость, сообразительность. Система работы Павлышской школы была построена таким образом, что любое трудовое действие имело особое значение в жизни учащихся. От наблюдения за трудом взрослых в младшем и среднем звене подростки переходили к использованию элементов трудовой деятельности в своей жизни: обслуживающий труд в школе и дома, знакомство с разнообразными видами труда в кружковой работе, организация исследований трудовых процессов в полевых условиях, на молочной ферме, машинно-тракторной станции.

В школе появилась комната, названная «Источники знаний». Здесь подростки узнавали суть многих трудовых явлений, рассматривали действующие модели машин. «Недосказанное» заключалось в том, что определённые механизмы с неё были сняты. Подросткам нужно было определить, где должен находиться данный механизм, как он работает. Постепенно задания усложнялись. Механизмы были представлены с «секретами»:

27 Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики ... - С.59 (курсив авторов).

некоторые механизмы были сделаны неправильно или совсем не действовали. Учащимся предлагалось определить, почему данная модель не действует, в чём причина. Педагоги старались подобрать задания на систематизацию, классификацию материала, наполнить процесс творческим содержанием. Задания с использованием элементов трудовых процессов заключались в создании творческих лабораторий, в которых учащиеся выращивали культуру пенициллинового грибка, исследовании проблемы витаминизации кормов для крупного рогатого скота, усовершенствовании сорта плодовых деревьев, участии в создании материальных ценностей на полях колхоза, молочных, свинофермах, изготовлении предметов, необходимых в повседневной жизни, в школьных мастерских

Таким образом, приемы обучения в дидактической системе В.А.Сухомлинского отражают: 1) содержательное наполнение учебной и внеучебной деятельности, самообразования, работы научно-исследовательских лабораторий Качества, формируемые в учебной деятельности (привычка трудиться; волевое начало; дисциплинированность; гражданское начало; трудолюбие; ответственность; зрелость), дополняются качествами, приобретёнными в самообразовании и участии в работе научно-исследовательских лабораторий (потребность трудиться умственно; самодисциплина; гордость за сделанное; самостоятельность; активность; умение осознанно читать; практичность; осознание собственной жизненной позиции; готовность к выбору будущей

профессиональной деятельности); 2) взаимосвязь самообразования, работы научно-исследовательских лабораторий, работы предметных и творческих кружков, организацию экскурсий, соблюдение трудовых традиций. Качества, сформированные на основе деятельности научно-исследовательских лабораторий и самообразования, гармонично дополняются качествами, приобретёнными в кружковой работе, при посещении экскурсий, соблюдении и сохранении трудовых традиций (чувство собственного достоинства; уверенность в успехе; радость труда; мастер своего дела; умение любоваться плодами труда; самостоятельность в выборе видов и объектов труда); 3) творческий поиск школьника реали-зовывался в кружковой работе, при посещении экскурсий, сохранении трудовых традиций. Результативность применения данных форм организации педагогического процесса подтверждается тем, что учащиеся умеют видеть и ценить эстетическую сторону процесса и результата труда. Это выражается в оформлении собственного рабочего места, разнообразных стендов (информационных, для творческих работ), учебных пособий по предметам, «Уголков красоты» в помещении школы и на пришкольном участке.

Интегративность применяемых приемов обучения в дидактической системе В.А.Сухомлинского доказывает, что формы, средства обучения были направлены на достижение общей цели образования - разностороннее развитие личности школьника.

REALIZATION OF TRAINING STRATEGIES IN V.A.SUCHOMLINSKY' S

DIDACTIC SYSTEM

©2009 T.V.Chelpachenko°

Orenburg state pedagogical university

The article deals with the strategies of V.A.Suchomlinsky's didactic system. The Specificity of their usage in the Pavlyshskaya secondary school experience is shown. The author describes the attempt to classify Suchomlinsky's didactic system strategies. It also gives the description of their practical application.

Keywords: didactic strategies, lesson, V.A.Suchomlinsky's didactic system.

Chelpachenko Tatyana Viktorovna, Cand. Sc. in Pedagogics, Associate Professor of the General Pedagogy department. E-mail: ped@bk.ru