Теоретико-методологические подходы к изучению исследовательско-прогностической компетентности студентов аграрного вуза

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.147

Теоретико-методологические подходы к изучению исследовательско-прогиостической компетентности студентов аграрного вуза

Theoretical and methodological approaches to the study of research and prognostic competence of students

of agrarian university

Доцент Г.В. Короткова, доцент В.А. Воропаева (Мичуринский ГАУ) кафедра правового обеспечения, кафедра иностранных языков и методики его преподавания, тел. 8-915-674-46-47 E-mail: korotkova-g@mail.ru

Associate Professor G.V. Korotkova, Associate Professor V.A. Voropaeva (Michurinsk State Agrarian University) chair of legal support, chair of foreign languages and teaching methods, tel. 8-915-674-46-47 E-mail: korotkova-g(o;mail.ru

Реферат. Внимание авторов центрировано на реализации компетентностного подхода в системе высшего образования. Проанализированы теоретико-методологические изменения в содержательном и процессуальном аспектах российской системы образования, которые обусловили переход к компетентностной парадигме. Данное исследование посвящено исследовательско-прогностической компетентности студентов. Необходимость ее формирования в отечественных вузах, в частности аграрных, должна быть актуальна и наиболее понятна широкому кругу лиц. Стремление человека к творческому поиску, исследованиям и открытиям, сопряженное с умением отдавать себе отчет за последствия своей деятельности, осознавать свою ответственность - одна из важнейших сторон, которая должна характеризовать современного выпускника. Перечисленные качества личности во многом раскрывают сущность искомой компетентности. Анализ теоретических разработок последних лет позволяет констатировать, что в современной педагогической науке, актуализирующей компетентный подход, до сих пор представляются проблемными классификация и определение содержания искомой компетентности. В частности, «исследовательско-прогностическая компетентность» для современной педагогики видится актуальным, но недостаточно разработанным понятием, при трактовке которого возникают определенные разночтения. Анализируются социолингвистический, коммуникативный и коммуникативно-профессиональный подходы, оперирующие данным термином; производится попытка структурирования с включением личностной, рефлексивной, креативной и аналитической компетенций для снятия противоречий, связанных с узкой трактовкой категории «исследовательско-прогностическая компетентность».

Summary. Authors' attention is centered on the implementation of competence-based approach in higher education. It is analyzed the theoretical and methodological changes in the substantive and procedural aspects of the Russian education system, which led to the transition to competency paradigm. This study focuses on the research and forecasting competence of students. The necessity of its formation in domestic universities, in particular agricultural, should be the most relevant and understandable to the wide range of people. The desire of man to the creative search, exploration and discovery, combined with the ability to be aware of the consequences of his activities, to be aware of his responsibility is one of the most important aspects that should characterize the modern graduate. These personality traits largely reveal the essence of the required competence. Analysis of the theoretical developments of recent years allows us to conclude that in modern pedagogical science, actualizing the competent approach, still poses to be problem classification and determination of the content of the required competence. In particular, the «research and predictive competence» for modern pedagogy seems relevant, but not developed the concept, with the interpretation that there are certain discrepancies. The article analyzes the socio-linguistic, communicative and communicative-professional approaches, operating with this term; an attempt is made to include the structuring of personal, reflective, creative and analytical competencies to remove inconsistencies associated with the narrow interpretation of the category of «research and predictive competence».

Q Короткова Г.В., Воропаева В.A., 2017

Ключевые слова: аграрное образование, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, компетентностный подход, исследовательско-прогностическая компетентность.

Keywords: agricultural education, federal state educational standards of higher education, competence approach, prognostic research and competence.

Отечественное высшее образование с начала XXI в. перешло на качественно новый уровень, позволяющий обеспечить обучающихся необходимым инструментарием как понимания, так и оптимального действия в меняющейся экономической реальности, трансформирующихся условиях жизни, обучения и работы. Прообразом компетентностного подхода являются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических теорий развивающего и личностно-ориентированного образования [1]. Единицей измерения в данном случае служат компетенции.

Категории «компетентность» и «компетенция» - основные направления современных научных педагогических исследований. Образовательные стандарты нового поколения формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач [5].

В данном исследовании мы выделяем исследовательско-прогностическую компетентность студентов и считаем, что необходимость ее формирования в отечественных вузах, в частности аграрных, должна быть актуальна и наиболее понятна широкому кругу лиц. Стремление человека к творческому поиску, исследованиям и открытиям, сопряженное с умением отдавать себе отчет за последствия своей деятельности, осознавать свою ответственность - на наш взгляд, одна из важнейших сторон, которая должна характеризовать современного выпускника. Перечисленные качества личности во многом раскрывают сущность искомой компетентности. Исследования ради исследований зачастую могут иметь наименьшую пользу для общества, поэтому умение заранее прогнозировать результаты научного поиска очень важно, вследствие этого мы считаем необходимым внедрение прогностической составляющей к исследовательской компетенции, которой ранее было посвящено немало работ в отечественной педагогической мысли [1, 5].

В таких условиях, на наш взгляд, формирование исследовательской компетентности студентов затруднено по ряду объективных причин. Сегодня многих абитуриентов в первую очередь интересуют различные организационные проблемы обучения в вузе, такие как возможность поступления на место за счет федерального финансирования, условия проживания и т.п. О научно-исследовательской деятельности в высшей школе задумываются немногие. Данный факт также актуализирует создание необходимых условий для формирования искомой компетентности.

Прогностической компетентности студентов различных направлений подготовки в современной отечественной педагогике посвящено на порядок меньше работ, нежели исследовательской. Однако обращаем внимание на некоторые работы отечественных специалистов, посвященные данной компетентности. По мнению А.Ф. Присяжной, «...проблема формирования прогностической компетентности выступает в качестве главной цели подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда... готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, стремящегося к получению высококачественного образования».

Прогностическая компетентность по А.Ф. Присяжной отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и от-ношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются [2]:

- знания прогностической терминологии, умений и навыков прогнозирования на данном отрезке образовательной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется взрослеющему человеку в данный момент (познавательный аспект);

- качество учебной, познавательной, профессиональной деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную, профессиональную траекторию, результаты деятельности, обеспечивающие потребности личности и социума в данной ситуации (поведенческий аспект);

- целеустремленность, гибкость мышления, волевая сфера, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт);

- оптимальный для данных условий уровень целеполагания, умения планировать, проектировать собственную деятельность, уровень поисково-творческой деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку [2].

В нашем исследовании мы неоднократно делаем акцент на том, что компетенция является составной частью компетентности, следовательно, считаем целесообразным отметить некоторые структурные компоненты прогностической компетентности, которые приводятся в отечественной педагогике.

Наряду с многими другими компетентностями в состав прогностической компетентности целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные компетенции. К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, т.е. то, что составляет прогнозный фон; способности обучаемых выбирать пути работы с информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоения наиболее удобных для своей работы информационных технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя.

Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знание прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной учебной, профессиональной и другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно-прогностическая компетентность включает осознание собственного стиля деятельности, участие в деятельности по оценке своих психологических характеристик и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования. К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий. Например, в педагогических профессиях базовые прогностические компетенции инвариантны независимо от того, работает ли специалист школьным учителем, преподавателем вуза или среднего учебного заведения, занимается ли административной работой или менеджментом и т.д. Каждая из них также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты способности к деятельности. Например, планово-прогностическая компетенция, реализуемая в деятельности учителя или вузовского преподавателя, проявляется в процессе составления поурочных, четвертных, годовых, тематических планов. В педагогическом менеджменте данная компетенция актуальна при составлении плана работы образовательного подразделения, ведении кадровой политики и т.д.

Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня деятельности в определенной профессиональной сфере. Например, в сфере преподавания они будут разными в работе учителя основной общеобразовательной школы, полной общеобразовательной школы, а также у ассистента вуза, старшего преподавателя, доцента и т.д.

Таким образом, на данном этапе мы представили и резюмировали различные подходы и мнения об исследовательской и прогностической компетентности в современной педагогике. Однако в нашем исследовании мы считаем целесообразным соединить данные компетентности в единое целое и описать структуру и доказать актуальность и необходимость наличия искомой исследовательско-прогностической компетентности у студентов.

Искомая компетентность имеет, на наш взгляд, несколько структурных компонентов. Наименованием структурного компонента будет являться «компетенция», которая большинством современных авторов признается как составная часть компетентности [3].

К ключевому набору компетенций в составе исследовательско-прогностической компетентности (далее ИПК) мы относим личностную, рефлексивную, креативную и аналитическую компетенции.

Личностная компетенция - это компетенция, развитие которой в большей степени зависит от врожденного потенциала и формируется вне зависимости от типа деятельности. Вне зависимости от рода деятельности человек может применять и развивать данную компетенцию. Данная компетенция раскрывает в себе личные внутренние мотивы и интересы, которые побуждают человека заниматься тем или иным видом деятельности. В структуре исследовательско-прогностической компетентности личностный компонент несет в себе заинтересованность индивида к творческому исследовательскому поиску решений поставленных перед ним задач.

Таким образом, личностная компетенция является основой, которая определяет возможности человека в различных областях деятельности. Они могут проявляться в работе инженеров, технологов, экономистов, гуманитариев и т.д. При этом контекст работы либо способствует, либо препятствует их проявлению, но оставляет эту возможность открытой.

Личностной компетенции соответствуют некоторые сферы личности человека, такие, как мотивы и интересы, эмоции и чувства, отношения и т.д. На наш взгляд, именно в этих сферах жизни наиболее наглядно реализуется личностная компетенция.

Рефлексивная компетенция. Важность рефлексии при обучении в высшей школе обусловлена потенциалом ее влияния на процессы самообразования, самовоспитания, саморазвития. Будучи включенной в структуру образования, рефлексия определяет личностную направленность образования, способствует его индивидуализации и полному раскрытию личностного потенциала обучающихся.

Рефлексия, согласно определению А.А. Бизяевой, представляет собой «процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникают личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения» [3].

Рефлексия в социальной психологии - это процесс осознания субъектом (лицом или общностью) того, как он (они) в действительности воспринимается и оценивается другими индивидами или общностями. Кроме того, выделяется социально-психологическая рефлексия - «понимание другого путем размышления за него» [3]. Следовательно, рефлектирующий субъект может быть как индивидуальным, так и коллективным, при этом в любом случае рефлексия включает в себя осмысление, анализ и проектирование, приобретая особый личностный план для каждого участника рефлексивной деятельности.

Рефлексия в исследовательской деятельности обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего, позволяет взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои мысли, чувства, действия, а при необходимости скорректировать свои знания и представления, ценностные ориентации, деятельность и взаимодействие с другими субъектами. Иначе говоря, способность обучающегося к рефлексии во многом определяет успешность его действий в новых для него условиях. Поэтому значение рефлексивной компетенции особенно возрастает в инновационной исследовательской деятельности.

Креативная компетенция. С внедрением в образовательную практику компе-тентностного подхода проблема формирования креативности становится еще более актуальной. Если ранее исследование креативности связывалось в первую очередь с идентификацией талантливых и одаренных учащихся и студентов, то сейчас креативность рассматривается более широко.

В психологических исследованиях под креативностью понимается способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления [3]. Сам термин был введен в научный обиход Р. Эпстайном и означал готовность адаптивно применять полученные знания, дополнять систему знаний самостоятельно и стремление к самосовершенствованию [4].

Как отмечает H.H. Малахова, «...креативность так до сих пор и не получила однозначного определения (еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности), она продолжает восприниматься как синоним творческой активности в любой сфере человеческой деятельности» [4]. Здесь можно отметить появляющееся в современных исследованиях противопоставление сущностных характеристик творческого и креативного процессов.

Главной составляющей креативного процесса, по мнению О.Д. Никитина, становится прагматический элемент, то есть изначальное понимание, зачем нужно что-то создавать, для кого нужно что-то создавать, как нужно что-то создавать и, собственно, что именно нужно создавать. И мы в рамках нашего исследования считаем это замечание очень важным, поэтому считаем креативную компетенцию ключевой в составе ИПК [5].

Актуальность аналитической компетенции в составе ИПК, на наш взгляд, в том, что она связана с управлением информацией и знаниями, способностью к эффективному поиску информации, способностью к оценке и классификации данных, умением превращать информацию в знания, анализировать ее, хранить, эффективно применять и делиться полученным знанием и т.д.

Таким образом, нами проведен анализ представленных в научной литературе направлений в изучении структуры, содержания и иерархии понятий, существующих в проблемном поле. Анализ научной, педагогической и психологической литературы показал, что исследовательско-прогностическая компетентность - это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Короткова, Г.В. Формирование профессионально-культурной компетентности будущего специалиста в образовательном процессе аграрного вуза [Текст]: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук / Короткова Г.В. - Саратов, 2008. - 18 с.

2. Кузнецов, Н.Г. Роль компетентносного подхода в повышении качества финансового образования [Текст] / Н.Г. Кузнецов // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 9,- С. 53-54.

3. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ФГОС ВО нового поколения [Текст]: методическое пособие. / В.И. Байденко.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2016. - 72 с.

4. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап [Текст]/ В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт. - 2-е изд., допол. и перераб. -М., 2013. - 111 с.

5. Воропаева, В.А. Формирование навыков автономного обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза [Текст]/ В.А. Воропаева // Альманах современной науки и образования,- 2008. - № 3. - 127 с.

REFERENCE

1. Korotkova G.V. Formirovaniye professional'no-kul'turnoy kompetentnosti bu-dushchego spetsialista v obrazovatel'nom protsesse agrarnogo vuza: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Formation of is professional-cultural competence of the future expert in educational process of agrarian university], Saratov, 2008, 18 pp. (Russian).

2. Kuznetsov N.G. Rol' kompetentnosnogo podkhoda v povyshenii kachcstva fi-nansovogo obrazovaniya [The role of competence approach in improving the quality of financial education ] Uspekhi sovremennogo yestestvoznaniya, 2008, No 9, pp. 53-54 (Russian).

3. Baydenko V.I. Vyyavleniye sostava kompetentsiy vypusknikov vuzov kak ne-obkhodimyy etap proyektirovaniya FGOS VO novogo pokoleniya [Identifying the composition of graduates competencies as a necessary stage of GEF designing a new generation], Moscow, 2016, 72 pp. (Russian).

4. Baydenko V.I. Modernizatsiya professional'nogo obrazovaniya: sovremennyy etap [Modernisation of vocational education: the modern stage], Moscow, 2013, 111 pp. (Russian).

5. Voropayeva V.A. Formirovaniye navykov avtonomnogo obucheniya inostranno-mu yazyku v usloviyakh neyazykovogo vuza [Formation of skills of autonomous learning a foreign language in the conditions of not language high school] Al'manakh sov-remennoy nauki i obrazovaniya, 2008, No 3, 127 pp. (Russian).