Интегративное обучение на уроке литературы в контексте антропологической парадигмы*

Педагогические н ну ки

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ*

Е. Н. Пинская

INTEGRATIVE TEACHING AT LITERATURE LESSON IN CONTEXT OF ANTHROPOLOGICAL PARADIGM

Pinskaya E. N.

The problems of integrative connections at literature lessons in the contemporary educational space are brought up in the article; the author makes a special emphasis on integration types of inner and outer character. The integrative character of teaching is presented at the level of the regional component in literature teaching on the material of the poly-ethnic medium of the North Caucasian Federal District.

Key words: the contemporary educational process, integration, literature lesson, unification, the system of connections, the principles of teaching, the integrity of knowledge, abilities and skills.

В статье поднимаются проблемы интегратив-ных связей на уроках литературы в современном образовательном пространстве, особо отмечаются типы интеграции как внешнего, так и внутреннего характера. Интегративное качество обучения представлено на уровне регионального компонента в преподавании литературы на примере полиэтничной среды Северо-Кавказского Федерального округа.

Ключевые слова: образовательный процесс, интеграция, урок литературы, объединение, система связей, принципы обучения, целостность знаний, умений и навыков.

УДК 371.315: 820.0

Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие Россию в XXI веке, не могут не затрагивать сферу современного образовательного пространства. Перемены различной направленности сопровождают не только сферу социума, науки и культуры. Теоретические и практические концепции образования в контексте своей модернизации также ставят важнейшие задачи, направленные на расширение возможностей гуманизации и гуманитаризации содержательного корпуса образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации, которая в этом же ключе предполагает диалогич-ность мышления. Очевидно, что сформированная современным обществом мировоззренческая картина характеризуется многомерностью и диалогичностью, полипредметностью и полифункциональностью, полифонией и стремлением к интеграции. Данная социокультурная общность требует от современного человека множества умений и навыков в процессе адаптации. Для вхождения в это пространство человек должен научиться жить и творить в условиях диалогичности культурных кодов, разнопланового сознания, логического мышления, точек зрения, голосов и концептуальных позиций. Модернизированный образовательный процесс ставит перед собой задачу

*Работа выполнена при поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (контракт №16.740.11.0116 от 02.09.2010).

формирования нового типа человека - «человека культуры» (В. С. Библер). «Человек культуры» - это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин и готового образа мыслей, преодолевающий догматическую точку зрения, способный выйти за пределы единственной парадигмы, не ищущий готовых ответов на вопросы бытия; человек, способный к диалогу, к активному самопознанию и саморазвитию (2, с. 40).

Понятия «диалог», «диалогичность» являются на сегодняшний день важнейшим для всех отраслей социогуманитарного знания. На наш взгляд, эти концептуально значимые понятия формируют процесс познания в таких науках, как философия, эстетика, культурология, филология, антропология. Диалогичность мыслительного процесса и в итоге наличие многоплановости образа -тенденция современного образовательного процесса. Статус условий образовательной парадигмы в современном обществе требует от школьника приобретения знаний и навыков, сформированных на разнообразии понятийного аппарата, рефлексии и репродукции приобретенного опыта. Таким образом, школьник развивается в современной системе образования путем реализации своего познавательного процесса, логико-понятийного аппарата, которые впоследствии дают возможность личности самоопределиться в контексте диалогичности культурных кодов. И в этом аспекте диалогичность мышления помогают освоить школьнику ценностно-бытийную сущность окружающей действительности. Благодаря наличию такой единой системной парадигмы, концептуально выражающейся в процессе образования, школьник получает возможность формирования целостной картины мира и своей идентификации в ней. Такой подход способствует качественному росту внутренних ценностных ориентиров. На наш взгляд, такая постановка вопроса приобщает учащегося к пониманию его роли в мире, воспитывает интерес и уважение к культурам различных народов.

Состояние образования современного культурного общества требует формирования целостной картины в сознании подрас-

тающего поколения. Но, к сожалению, опыт общения с современными школьниками показывает, что статус культуры духовного развития, степень его понимания и восприятия далек от идеала. В контексте совершенствования этических и эстетических ценностей современной педагогической науке следует внедрять в образовательный процесс определенные культурные образы картины мира, кодификацию форм видения духовного пространства.

Формирование мировоззрения - главная задача учебно-воспитательного характера. Оформленная, целостная картина мира в сознании выпускника - одна из главных задач современной педагогики, дидактики, методики преподавания различных дисциплин. Фокусирование на решении этих задач дает возможность считать интеграцию одним из главных приоритетов в выборе технологий обучения. Особенностям постижения интеграции в предметной области школьного знания, системе изучения ее действия на практике, типологии современного урока литературы в контексте интегрированного обучения, рассмотрению интегра-тивного начала в образовательном модуле посвящены работы методистов: В. И. Водо-возова, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, И. С. Збарского, Е. Н. Ко-локольцева, В. Я. Коровина, Н. Д. Куд-ряшева, Т. Ф. Курдюмовой, М. Г. Маранц-мана и других.

Обобщая опыт изученного, можно утверждать, что интеграция способствует формированию целостного взгляда на мир, пониманию сущностных взаимосвязей явлений и процессов, совершенствованию диалогичного мышления, концептуально-понятийного аппарата.

Современное эстетическое, педагогическое, методическое и дидактическое знание подчеркивает важность нравственно-эстетического и духовного воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и

в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» (1, с. 364).

В современном образовательном пространстве литература остается важнейшим учебным предметом, связанным с духовно-ценностными основами жизни, ориентирующим школьника в мире культурных смыслов, кодов, образов, открывающим ему возможность участвовать в непрерывном диалоге бытийно-содержательного смысла. Интегративное начало и естественность диалогового сознания как свойства личности, потребность в диалоге как духовная потребность человека, всеобщность и многоплановость диалога как основа взаимопонимания обусловливают его важную роль в литературном образовании и развитии учащихся.

Урок литературы - это особое по своей сути, содержанию и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, образов, символов, литературно-критических откликов, культур. На наш взгляд, построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические, коммуникативные и социальные закономерности общения ученика с художественным текстом, культурной средой в социальной ситуации.

Северный Кавказ - уникальный в этнокультурном, этносоциальном и этнокон-фликтном плане регион современной России. Его специфика заключается в полиэт-ничности и размытости этнических ареалов, взаимодействии разных цивилизационных и этнокультурных типов, этнополитических менталитетов, модернизма и традиционализма. Это регион с повышенной значимостью этнической идентификации в социальном самосознании автохтонных этносов по сравнению с другими типами социальной идентификации. В данном контексте тенденция к антропологизации социогумани-тарного знания, когда во главу угла всех вопросов поставлен человек, затрагивает и такой важный фактор, как персональная идентификация каждого ученика в образователь-

ном пространстве в сфере регионального компонента.

Естественно, парадигмальные особенности образовательной среды на уроке литературы в Северо-Кавказском федеральном округе (СКФО) способствуют яркому развитию интегративного знания на уровнях: регионального компонента (ориентация на учет особенностей региона во всем учебно-воспитательном процессе); гуманизационно-го компонента (широкое включение в региональное содержание знаний о человеке, формирование гуманистического мировоззрения, создание условий для самопознания, самореализации развивающейся личности, учет специфических особенностей менталитета); исторического компонента (раскрытие обусловленности тех или иных явлений, процессов в историческом знании); комплексного компонента (непосредственно интегративное начало, объединение различных аспектов, точек зрения и фокусов содержания в единое целое, формирование новой целостности, системы знаков). Это дает возможность реализовать в процессе образования на региональном уровне несколько принципиально значимых в педагогике понятий. Мы в своей статье к ним отнесем следующее: использование принципа дополнительности (сопряженности, связи, соединения) федерального, регионального и школьного компонентов образования; принципа вариативности, когда региональный и школьный компоненты выстраиваются с учетом происходящего в окружающей их социальной среде; принципа разнообразия (удержания общего и особенного) и инновации в содержании образовательного пространства данной среды; принципа культу-росообразности и поликультурности. Учет всех особенностей и специфика использования интеграции в сфере образовательного пространства дает возможность целостно представить межнаучную и межпредметную связь, происходящую наряду с процессами их дифференциации. Таким образом, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение учащимися сферы получаемой информации, многоплановость действий,

подкрепление мотивации в обучении, что способствует формированию информационно-коммуникативных компетенций учащихся, диалогового мышления, нравственных ориентиров и процессу вхождения в диалог культур посредством изучения литературы.

Присутствие диалогового мышления благодаря интеграции на уроках литературы в контексте использования уже приобретенного и только что изученного позволяет ученику самостоятельно овладеть необходимой информацией, синтезировать ее, прибегая к стратегии критического мышления и технологии коммуникативного обучения. Интегрированные уроки дают возможность на уровне регионального компонента реализовать познавательные, развивающие и воспитательные цели. Особенность такого рода уроков состоит в том, что они учат самостоятельно искать связь между фактами, событиями и явлениями, на основе полученного знания делать философского, экономического, социального, политического, культурного характера выводы; приобщают к анализу, сопоставлению, обобщению и сравнению в учебной практике работы с материалом; формируют у ребят умение извлекать нравственные уроки из осмысления событий, рисуемых художниками, писателями, поэтами, историками, музыкантами, естественниками и др. деятелями науки и искусства.

Очень важно учитывать тот факт, что именно интегративная специфика образовательного процесса дает возможность построить его в контексте антропосоциокуль-турного знания. Принципы интегрированного развивающего образования в современном педагогическом пространстве ориентированы на личностный подход. Этот фактор приобретает первостепенное значение в процессе общения между учениками на уроке литературы в Северо-Кавказском регионе. Следовательно, статус урока литературы концептуально растет, работая на уровне обобщения системы знаний, проблемности, диалогичности, рефлексии в мыслительной деятельности ученика.

Для реализации всех заявленных особенностей интегративного обучения учитель может проводить уроки не только на поня-

тийном и информационном уровнях, но и на отдельном или бинарном. Понятийный и информационный уровни представлены разными предметами с формулировкой одной темы и на одном предмете, а отдельный и бинарный - с одной темой, но на разных предметах. В структурной особенности таких уроков главными составляющими выступают: мотивы побуждения (актуализация ранее изученного, повторение пройденного для усвоения новой темы), мотивы реализации (самостоятельно добытые знания используются для диалогового общения при изучении нового материала); мотивы рефлексии (своеобразный этап обратной связи, объективного оценивания, учета специфики усвоения, формулировки высказывания при воспроизведения изученного, способа передачи информации, который сопровождается контролированием, корректированием при выполнении заданий разноплановых уровней). Мотивация мыслительной деятельности после прочтения художественного произведения, на наш взгляд, включает в себя несколько условно разбитых по типам деятельности уровней: первый уровень работы над творчеством того или иного автора включает в себя прочтение, пересказ (краткий, подробный, сжатый), самостоятельное составление цитатного плана на ступени репродуктивной методики и характеристики; второй уровень содержит в себе субъектно-объектную работу ученика и учителя, заключающуюся в выполнении заданий и интенсификации знаний, направленных на систематизацию и упорядочение как ранее изученного, так и нового материала; третий уровень действует только в контексте эвристического направления, познавательно-поискового, исследовательского и, в частности, творческого характеров. Таким образом, учет особенностей и специфики интеграции и дифференциации предполагает наличие в образовательном процессе иерархического изучения нового материала. Контроль деятельности учащихся на уроке осуществляется тогда, когда ученик, сравнивая динамику своего продвижения с динамикой других, более успешных учащихся, старается не отставать от них, тем самым мотивируется к

успеху. Учитель исполняет роль организатора деятельности, консультанта, инициатора групповой деятельности (3, с. 195).

Интегрированные уроки имеют значительные возможности. Именно здесь учащиеся получают возможность приобретение глубоких и разносторонних знаний, используя информацию из различных предметов, совершенно по-новому осмысливая события, явления. На интегрированном уроке есть возможность для синтеза знаний, формируется умение переноса знаний из одного пространства в другое. Это в свою очередь стимулирует аналитическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности (4, с. 23).

В контексте литературного образования интеграция позволяет теоретически освоить специфику тематической и жанровой преем -ственности на уровне федерального и регионального компонентов в литературе; дает возможность опираться на уже известные изученные ранее биографические данные, художественные произведения, теорию литературы и т. д., включить эти знания в свое диалоговой мышление, кроме того, осуществлять связь внеклассного и классного чтения. Таким образом, связующее звено инте-гративного подхода приучает школьников к обобщениям, формирует представления о манере письма национального писателя, о его стиле, о жанровом многообразии его творчества.

Гуманитарно-эстетический цикл школьных предметов, на наш взгляд, позволяет в образовательном пространстве достичь необходимого разнообразия этнокультурных знаний в объединении нескольких направлений: ИЗО, музыка, литература и МХК; русский язык, литература и музыка; ИЗО, литература и музыка и т. д. Эффективность работы предложенных вариаций связи разных направлений можно доказать, приведя в пример несколько типов уроков на разные темы в контексте регионального компонента, а именно: использование текстовых произведений писателей и поэтов СКФО. Мож-

но выбрать одну тему, которая бы объединяла все изучаемые темы года, и разработать эту тему во всем ее разнообразии с учетом специфики диалогового мышления, коммуникативного подхода и вхождения в другую культурно-образовательную среду на уровне не только федерального, но и регионального компонентов. Например, тема «Любовь в представлении писателей и поэтов классической литературы и национальных литератур». Эта тема, на наш взгляд, органично вписывается, во-первых, в программу федерального компонента, а, во-вторых, регионального. Любовь в понимании А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Островского, И. Тургенева, Н. Некрасова, Ф. Достоевского, Л. Толстого, А. Чехова и др., представленная в контексте классики, и любовь в понимании Р. Гамзатова, Д. Кугультинова, К. Хетагуро-ва, Э. Капиева, А. Кешокова, Х. Байрамуко-вой и др., представленная на уровне регионального статуса, несет ли в себе одинаковое знание, значение, нравственный ориентир? Богатой духовной пищей для ума и для сердца учеников в данном случае послужит размышление над пространственно-временным различием эпох, территориальными особенностями, этнической идентификацией. По данной теме можно спланировать несколько уроков или предложить другие варианты тем - «Любовь к женщине, запечатленная в произведениях различных авторов», «Любовь в представлении разными народностей», «Отношение к любви и её понимание различными поколениями» и др.

Интеграция на уроках дает возможность создать совершенно особенный психологический климат. Учет этого очень актуален на уроках литературы в школах СКФО. Например, создавая интегрированный урок по теме «Великая Отечественная война в произведениях региональной литературы» (литература - МХК - музыка - изобразительное искусство), необходимо задуматься, какой материал отобрать, чтобы воссоздать атмосферу исторической действительности, включающую в себя специфику регионального пространства, чтобы познакомить учеников с чувствами, умонастроениями различных поколений того времени через взаимопро-

никающие явления в литературе, музыке, живописи различных народов Северного Кавказа. Варианты интегрированных уроков разнообразны. Можно соединять два, три, и даже четыре, пять предметов на одном или нескольких уроках. Так, изучая творчество Р. Гамзатова, рекомендуется провести интегрированный урок-экскурсию в мир дагестанской литературы, русского и аварского языков, географии и истории, МХК и ИЗО; изучая творчество А. Губина - урок-семинар по истории, географии, литературе, русскому языку и т. д. (5, с. 107).

Таким образом, формирование интегрированного урока отличается от традиционного наличием и подачей изучаемого материала, спецификой использования уже приобретенных знаний, умений и навыков. Чаще всего на уроке интегрированного типа выступают на первый план разные объекты,

ЛИТЕРАТУРА

1. Бореев Ю. Эстетика. — М.: Политиздат, 1988. — С. 364.

2. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск: Технопринт, 2000. — С. 37-65.

3. Каспаржак А. Г., Митрофанов К. Г., Поливанова К. Н. и др. Российское школьное образование: взгляд со стороны (психолого-педагогический анализ результатов тестирования российских подростков в международном тестировании PISA — 2000) // Вопросы образования. — 2004. — № 1. — С. 190—231.

4. Песков И. В., Лельчицкий И. Д. Социокультурная идентификация учащихся в поликультурном обществе // Будущее — за нами:

информация о сущности которых содержится в различных предметах школьного образования. Интегративный способ подачи материала предполагает наличие определенной методики, которая в итоге способствует взаимопроникновению (к научной информации из других учебных предметов прибавляются ранее изученные знания, которые формируют межпредметную связь мировоззрения в диалоговом пространстве мыслительного аппарата). Главное в интегрированном уроке - вычленить проблему. Проблема должна быть комплексной, жизненной, социально значимой. Ученик включается в решение проблем, важных для него, учитель предлагает проблемно ориентированные задания, значимые для ученика задачи, формулирует вопросы на стыке знания и незнания.

материалы УШ-й науч.-практ. конф. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. — С. 20—24. 5. Пинская Е. Н. Интегративные процессы на уроке литературы в современной школе // Вестник Ставропольского государственного университета. — 2010. — №1. — С. 105—110.

Об авторе

Пинская Евгения Николаевна, ГОУ ВПО

«Ставропольский государственный университет», соискатель кафедры истории новейшей отечественной литературы, специалист по учебно-воспитательной работе Музея региональной литературы и литературного краеведения Ставропольского государственного университета. Сфера научных интересов: интеграция гуманитарных знаний на уроках литературы, совершенствование образовательного пространства. р1шкауа8 3@mail.ru