Психологические аспекты структуры исследовательской одаренности учащихся

УДК 151.7 ББК 88.8

Н.В. Маркина

психологические аспекты структуры исследовательской одаренности учащихся

Осуществлен анализ подходов к изучению исследовательской деятельности учащихся. Предложена структура исследовательской одаренности в контексте психологии неадаптивной активности. Выявлено, что границы, порождая ситуацию перцептивной незавершенности, являются для учащихся с исследовательской одаренностью источником обогащения символа границы различными смыслами.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, структура исследовательской одаренности, надситуативность, устремленность к границе.

N.V. Markina

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE RESEARCH STRUCTURE OF GIFTED STUDENTS

The approaches to the study of research students are analyzed. The structure of the research talent in the context of psychology maladaptive activity is proposed. It was revealed that the border, creating a situation of perceptual incompleteness are for students with a source of enrichment research talent border character different meaning.

Key words: research, structure research talent, suprasituational, aspiration to the edge.

В современных условиях поддержка и развитие познавательной активности средствами учебно-исследовательской деятельности одаренных учащихся представляет собой пример эффективного способа реализации социального заказа государства на подготовку научной элиты, воспроизводство ценностей научно-исследовательской деятельности. В «Рабочей концепции одаренности» предложено исходить из понимания одаренности как системного, развивающегося в течение жизни качества психики, определяющего возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [10].

В настоящей статье рассмотрены психологические аспекты структуры исследовательской одаренности учащихся. При изучении исследовательской одаренности можно выделить два направления. В рамках первого направления исследовательская одаренность рассматривается в контексте специфи-

ки исследовательской деятельности как таковой. В соответствие со вторым направлением - как аналог академической одаренности.

Вспоминая о К.Э. Циолковском, А.Л. Чижевский отмечает особенности его работы. Во-первых, Циолковский предварял опыты теоретической разработкой и точным расчетом. «Прежде всего, он строил теорию, позволявшую ему приступить к экспериментированию... Все опыты ... были построены на точном расчете, на применении математического анализа и на проверке теории в опыте, т.е. на строго научном приеме исследования» [14, с. 195]. Во-вторых, обладал богатством идей, богатством фантазии. Особенно ценно для понимания сущности научно-исследовательской одаренности следующее высказывание А.Л. Чижевского: «Под скромной внешностью учителя, тихого и доброго человека, скрывался громокипящий дух, безудержный полет творящей, созидающей и проводящей мысли, опередившей своих современников и потому непризнанной

.о

£

н

о

u S р

го з « го

I ?

о О) т

н о о

X

X

ф

^

го ч о

m и:

вплоть до старости! Он умел дерзать» [там же, с. 192].

Работы Б.М. Кедрова, Л.А. Рудкевич, М.Г. Ярошевского, Д. Пельца и Ф. Эндрю-са об особенностях научного мышления и качествах ученых, осуществляющих различные научные «прорывы» в развитии культуры, расширяют феноменологию исследовательской деятельности [цит. по: 3].

В отношении исследовательской одаренности («научно-исследовательского таланта») А.М. Матюшкин перечисляет такие качества, как: стремление ребенка понять причины явлений и событий, происходящих в окружающем мире; интерес к экспериментированию с различными предметами и материалами; легкость понимания и использования абстрактных символов и понятий; формулирование собственных проектов, гипотез и теорий; стрессоустойчивость в отношении критики своих проектов сверстниками и взрослыми; способность выразить мысли ясно и точно [4].

С.А. Пиявский выделяет компетенции исследовательской деятельности: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; самокритика [8].

Мы считаем, что структуру исследовательской одаренности составляют три компонента: интеллектуальная одаренность, академическая одаренность и исследовательское поведение как феномен надситуативной формы активности.

Наиболее изучена из них интеллектуальная одаренность. Перспективными для нашей работы являются идеи М.А. Холодной о том, что интеллект представляет собой индивидуальную организацию ментального опыта и механизмами интеллектуальной одаренности являются механизмы, связанные с изменение состава и строения ментального

опыта человека. У «компетентных» изменяется организация понятийного опыта, у «талантливых» происходит трансформация и обогащение интенционального опыта, у «мудрых» имеет место интеграция различных форм опыта с повышением удельного веса метакогнитивного опыта. Изменение состава и строения ментального опыта идет, утверждает М.А. Холодная, в двух направлениях: эволюционном (накопление, наращивание, обогащение, реорганизация, интеграция разных форм опыта) и радикальном (эффекты кристаллизации опыта, свертывание ментальных структур разного уровня и т.п.) [13].

Академическая одаренность выделена с 50-х годов XX столетия, когда популярным становится когнитивный подход, подчеркивающий активную роль учащегося как исследователя окружающего мира, активного субъекта познания. Отправными моментами для этого направления были идеи Дж. Брунера и Ж. Пиаже о том, что «границы интеллектуального развития человека зависят от того, как данная культура содействует ему в исследовании того интеллектуального потенциала, которым он обладает» [1; 7].

В. Майкл, К. Тейлор, В. Кларк, Дж. Стенли предлагают понимать академическую одаренность как особую склонность к какой-либо области научного знания. Б. Кларком, Б. Блумом и М. Си-гоу разработаны «ключевые индикаторы» академической одаренности, в качестве которых обозначены: проявление необыкновенного интереса к предмету; концентрированное влияние в деятельности, связанной с определением академической области; динамичный темп обучения; склонность к систематизации; способность конструктивного оперирования понятиями, терминологией по избранному предмету; полная отдача сил, энергии, времени достижению высоких результатов в области своего научного интереса; стремление к соперничеству; опережающее его возраст понимание причинно-следственных связей; тяга к логическим умозаключениям и абстрактным понятиям; высокий уровень мотивации и т.д. [цит. по 5].

Ю.З. Гильбух подходит к осмыслению академической одаренности через понятие «владение основными компонентами умения учиться», которые описываются двумя группами свойств: учебные навыки и учебные умения интеллектуального плана [2].

В отношении третьего компонента исследовательской одаренности необходимо отметить, что определение основных психологических единиц и описание параметров «исследовательского поведения» находится сегодня в центре внимания исследователей и представляется перспективным для понимания природы и механизмов развития исследовательской одаренности.

А.Н. Поддьяков, развивая идеи об универсальном характере исследовательского поведения как поведения, направленного на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения, предложил оригинальную концепцию. Анализируя детерминацию исследовательского поведения как саморазвивающейся системы, А.Н. Подъяков выделяет уровни. Первый уровень предполагает объективное строение сложных и динамично изменяющихся областей, что определяет совокупность возможностей и ограничений, накладываемых на исследовательскую деятельность. Второй уровень детерминации - это система макро- и микросоциальных условий и взаимодействий, способствующих или же противодействующих приобретению опыта, обучению и развитию как в индивидуально-личностном, так и в глобальном масштабе, затрагивающем интересы всего человечества. И, наконец, третий уровень детерминации - это собственная активность человека. Для изучения особенностей интеллектуального поведения субъекта в условиях многофакторной, многомерной реальности представляется наиболее важным вывод А.Н. Подъякова о том, что готовность и способность человека исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это качество человека отражает уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития [9].

А.И. Савенков изучает исследовательское поведение сквозь призму развития проектной деятельности учащихся. По его мнению, исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. При этом подчеркивается, что если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует структуру этого функционирования. Другими словами, исследовательская деятельность включает в себя как мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения, так и механизмы его осуществления [11].

Мы исходим из того, что исследовательское поведение может быть рассмотрено как проявление феномена над-ситуативной активности. Постановка и развитие идеи «надситуативная активность» осуществлена в работах В.А. Петровского. Раскрывая содержание понятия, В.А. Петровский отмечает, что надситуативная активность есть особая форма целеполагания, в которой построение индивидом образа возможного, но избыточного относительно исходных его целевых ориентаций, преобразование ситуации принимает форму реализуемой индивидом новой цели деятельности [6]. Накопленный в психологии эмпирический материал позволяет выделить два класса явлений надситуативной активности как ситуативно-избыточного преодоления ситуативных ограничений движения деятельности (на пути активности) - активная неадаптивность и активная транс-ценденция границы.

Э. Фромм неоднократно писал, что «человека характеризует стремление к самотрансценденции, позитивная форма реализации этого стремления - творчество», которому свойственно «отсутствие предзаданности, отсутствие детер-

.о

£

н

о

и р

го з

« го § ?

о О) т

н о о

X

X

ф

^

го ч о

го

X

го

т ±

минированности того, что происходит сейчас, здесь-и-теперь» [12].

Проблемы границы как психологической реальности рассматривается в ряде работ, представляющих интерес при обсуждении проблем психологии одаренности: граница как «раздел смысловых пространств» (М.Ю. Лотман, 1970), граница как фиксатор правил (А. Вайнштейн, 1992), трактовка границы как ограничения в процессе собственного мышления (Т.В. Корнилова, 1994), «смеховое означивание» границы нового (М.В. Бороден-ко, 2000), феномены «высваивания» границы, влечения к границе и «обыгрывания» границы (М.В. Ишкова, 2001) [цит. по 3].

Развивая идею о побудительной роли границы, В.А. Петровский исходит из того, что индивид пребывает одновременно в двух реальностях - «Я здесь и теперь» и «Я там и тогда», а противоречие между эмпирическим и виртуальным Я+Мир может рассматриваться как источник активности по преодолению ситуативных границ. Это противоречие, переживаемое как напряжение, дает импульс, подвигает к расширению сферы возможного опыта. В случае «активной трансценденции границ» (Н.В. Маркина) -этот опыт касается дополнительных возможностей осуществления деятельности, расширения ресурсов реализации воспринимаемых запросов и вместе с тем - новых возможностей самореализации, осуществления своей самости, своего Я. Происходит то, что в терминах М. Хайдеггера может быть обозначено как «высвоение». В случае активной неадаптивности - человек овладевает новым опытом соприкосновения с миром, новыми содержаниями, поступающими извне. Осуществляет освоение мира (делает мир «своим») [3].

Нам представляется, что различие обозначенных классов явлений надси-туативности состоит в разнонаправлен-ности вектора действия. В случае неадаптивной активности вектор проявления надситуативной активности определяется как движение от «Я», от опыта переживания индивида к его действиям, а в случае «активной трансценденции границ» - наоборот, от действия индивида

к миру его переживаний. Общим знаменателем и в том, и в другом случае, так же как в явлениях непрагматического риска и творчества, является мотив испытания себя как субъекта, мотив надситуативной активности, реализуемый в явлениях «выхода за пределы».

В проведенном нами исследовании выделены следующие критерии «активной трансценденции границ»: «избегание границы» в виде ограничения движения деятельности и его принятия; «влечение к границе» в виде приближения, прикосновения к ней; «бытие на границе» как действие на линии ограничения деятельности; «преодоление» границы как переход за ее пределы, действование вопреки ограничению. Первый критерий описывает ситуативные проявления активности, остальные - надситуатив-ные, составляющие особый класс стратегий взаимодействия с «границей» -«устремленность к границе» как ситуативно избыточная, превышающая требования ситуации активность в условиях перцептивного ограничения поля возможного действия в виде приближения к границе или ее пересечения.

Исследование феномена активной транценденции границ потребовало создания методики «Тающая граница», стимульный материал которой организован таким образом, чтобы можно было выявить не только «устремленность к границе», но и выяснить отношение испытуемых к изменению характера границы фигуры. В процессе стандартизации методики доказано, что изменяющийся контур геометрический фигуры, не только провоцирует спонтанное проявление мотива границы, но и расширяет для субъекта возможность открыть для себя различные смыслы границы. Другими словами, открытость границы фигуры, порождая ситуацию перцептивной незавершенности, является источником обогащения символа границы различными смыслами для субъекта, «активной трансценденции границы». Таким образом, экспериментально доказано, что определяющей характеристикой личности учащихся с исследовательской одаренностью является надситуативность - ситуа-

тивно избыточное преодоление ограничения движений деятельности («устремленность к границе»).

В целом можно сказать: исследовательское поведение, описываемое через надситуативный, самопричинный характер деятельности, обеспечивающий

саморазвитие, самодвижение продуктивной деятельности, наряду с интеллектуальной и академической одаренностью дает возможность глубже понять особенности исследовательской одаренности учащихся и разработать образовательные модели ее развития.

Библиографический список

1. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации [Текст] / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

2. Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика [Текст] / Ю.З. Гильбух. - Киев: ИП НАПН Украины,1992. - 83 с.

3. Маркина, Н.В. Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Н.В. Маркина. - М.: ИДОиСВ РАО - 2003. - 174 с.

4. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1986. - № 6. - С. 29-33.

5. Одаренные дети [Текст] / под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 191. -376 с.

6. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Леонтьев. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

7. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. -659 с.

8. Пиявский, С.А. Стратегии оптимального управления развитием научных способностей в информационном обществе [Текст] / С.А. Пиявский // Одаренность: рабочая концепция: материалы I Междунар. конф. - Самара; М.: Изд-во РПО, 2004. - С. 45-51.

9. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А.Н. Поддъяков. - М.: Эребус, 2006. - 324 с.

10. Рабочая концепция одаренности [Текст] / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.; Президент. программа «Дети России», МО и ПО РФ. - М.: Магистр, 1998. - 66 с.

11. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания [Текст] / А.И. Савенков. - Ярославль, 2002. - 134 с.

12. Фромм, Э. Бегство от свободы [Текст] / Э. Фромм; пер. с англ. Г.Ф. Швейника. - М.: АСТ, 2011. - 288 с.

13. Холодная. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст]: моногр. / М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Томского гос. ун-та; М.: Барс. - 1997. - 392 с.

14. Чижевский, А.Л. На берегу Вселенной: Годы дружбы с Циолковским. Воспоминания [Текст] / А.Л. Чижевский. - М.: Мысль, 1995. - 715 с.

Referencеs

1. Bruner J. Cognition. Beyond the direct information. M.: Progress, 1977. 413 p. [in Russian].

2. Gilbuh Y.Z. Mentally gifted child. Psychology, diagnostics, education. Kiev: SP NAPS of Ukraine, 1992. P. 83. [in Russian].

3. Markina N.V. The ratio of situational and suprasituational displays activity in gifted students. Dis. ... cand. of sciences (Psychology). M., 2003 P.174. [in Russian].

4. Matyushkin A.M. The concept of creative gifts. Voprosy psykhologii, 1986. № 6. P. 29-33. [in Russian].

5. Gifted children. Ed. G.V. Burmenskaya, V.M. Slutsky. M.: Progress, 191. P. 376. [in Russian].

6. Petrovskii V.A. Personality psychology: the paradigm of subjectivity. Rostov-na-Donu: Phoenix, 1996. P. 512. [in Russian].

7. Piaget J. Selected psychological works. M.: Prosveshchenie, 1969. P. 659. [in Russian].

8. Piyavskii S.A. Strategies for optimal control of the development of scientific skills in the information society. Odarennost: rabochaiakontseptsia... Samara; M.: Izd-vo RPO. P. 45-51. [in Russian].

.о

£

i-

o

Ф [5

p

to ro

о ^ Ф s

i- о

О I ^ I

о <u

X Q. ^

IZ о

9. Poddiakov A.N. Exploratory behavior: strategy, knowledge, support, fighting, conflict. M.: Erebus, 2006. P. 324. [in Russian].

10. Bogoiavlenskaia D.B., Shadrikov V.D. et al. Working concept of giftedness. President. programma "Deri Rossii". M. Mgistr, 1998. P. 66. [in Russian].

11. Savenkov A.I. Little explorer. How to teach your preschooler to acquire knowledge. Yaroslavl, 2002. P. 134. [in Russian].

12. Fromm E. Escape from Freedom. M.: AST, 2011. P. 288. [in Russian].

13. Holodnay M.A. Psychology ofintelligence: theparadoxes ofthe study. Tomsk: Izd-vo Tom. Zap, M.: Bars,1997. P. 392. [in Russian].

14. Chizhevsky A.L. On the shore ofthe universe: Years of Friendship with Tsiolkovsky. Memories. M .: Mysl, 1995. P. 715. [in Russian].

Сведения об авторе: Маркина Нина Витальевна,

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования,

доцент, кафедра общей психологии, Южно-Уральский государственный университет,

г.Челябинск, Российская Федерация. Ктак nvmark@mail.ru

Information about the authors: Markina Nina Vitaleva,

Candidate of Sciences (Psychology), Leading researcher, Chelyabinsk Institute of retraining and advanced training of educators,

Associate Professor, Department of General Psychology, South Ural State University Chelyabinsk, Russia. E-mai: nvmark@mail.ru

УДК 151.8 ББК 88.37

Г.А. Никонов, Т.Е. Егорова СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ

и психологической дифференцированности

В статье дан анализ взаимосвязи между дифференцированностью как личностной характеристикой и степенью рефлексивности. Отмечается важность способа формирования дифференцированности. Рассмотрены генетический, феноменологический и диахронический аспекты такого формирования. Оценивается возможность использования опросников рефлексивности в качестве показателя дифференцированности.

Ключевые слова: дифференцированность, рефлексивность, самооценка, Я-концепция, оценка дифференцированности, субъект-субъектное взаимодействие.

G.A. Nikonov, Т.Е. Egorova

THE RATIO OF REFLExIVITY LEVEL AND psychological DIFFERENTIATION

The relationship between differentiability as the personal characteristics and the degree of reflexing is analyzed. The importance of the method of forming the differentiation is noted. The genetic, phenomenological and diachronic aspects of the formation are considered. The possibility of the use of questionnaires reflexivity as an indicator of differentiation is assessed.

Key words: differentiation, reflexivity, self-esteem, self-concept, assessment differentiation, subject-subject interaction.