Влияние тендера на представления педагогов об учащихся

ции на всех уровнях деятельности, при которой происходит удовлетворение потребностей всех участников организационного процесса и развитие общества в целом при организационном со* действии.

Библиографический список

1. Гибсон Дж.Л. и др. Организации: Поведение. Структура. Процессы. - М.: Инфра-М, 2000. -662 с.

2. Дафт Р. Организации: Учеб. для психологов и экономистов. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-348 с.

3. Друкер Питер Ф. О профессиональном менеджменте: о профессии менеджера. - М., 2005. -320 с.

4. Емельянов Е. Н., Поварницына С. Е. Психология бизнеса. - М., 1998. — 512 с.

5. ЗанковскийА.Н. Организационная психология. - М.: Флинта; МПСИ, 2000. -647 с.

6. Кунц Г., О “Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций.Т. 2.-М., 1981.

7. ЛафтаД.К. Эффективность менеджмента организации. - М.: Рус. дел. лит., 1999. - 320 с.

8. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1993. -702 с.

9. Мин цберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации // Управление персоналом, 2002.-№ 1. — С. 36-37.

10. Платонов Ю.П. Социальная психология трудовой деятельности. - СПб., 1992.

11. Попова Е.П. Проблема критериев организационного развития: выживание или эффективность // Социологические исследования. -2004. -№9(245).-С. 108-116.

12. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. - СПб.: Речь, 2000. --297 с.

13. Arnold J., Cooper С.L., Robertson I. Т. Work psychology: understanding human behavior in the workplace. London: financial Times Professional Ltd, 1998.

14. Cherrington D. Organizational behavior. Massachusetts: AUyn and Bacon, 1994. - 775 p.

В.А. Деминский ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРА НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБ УЧАЩИХСЯ

Преамбула. Все большую популярность в работах по психологии и педагогике приобретает гендерный подход. С позиции этого подхода в данной статье рассматриваются результаты исследований представлений учителей об ученике. Проведен сравнительный анализ. Делается вывод о существовании неоднозначной зависимости между полом и предметной направленностью педагога и тем, как учитель представляет ученика.

В отечественной психологической науке, занимающейся изучением педагогического воздействия на детскую психику, достаточно часто встречающейся темой научных работ является изучение отражения образа учащегося в сознании учителя (А. А. Бодалев, С.И. Гусева, В Л, Ситников, Ю.И. Шилов и др.).

Одной из составляющих этого образа являются гендерные представления педагога. К сожале-

нию, анализу данного феномена уделяется недостаточно внимания. На сегодняшний день достаточно распространенными являются исследования гендерных особенностей профессиональной деятельности учителей мужчин и учителей женщин (С.В. Иванов, Д.А. Мишутин, J1.H. Ожигова,

О.Б. Отвечалина, Е.Н. Панченко и др.), однако в работах этих исследователей рассматриваются лишь отдельные аспекты данной проблемы.

Так, O.A. Константинова в своем исследовании сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Ею было выявлено, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку состоит из 80% качеств, традиционно считающихся женскими: вежливость аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 20% качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским чертам характера: настойчивость, целеустремленность, самостоятельность. Однако, этот стереотип действует отрицательно и на девочек, который «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)» [6, с. 81].

B.JI. Ситниковым были получены результаты, согласно которым в сознании педагогов гендерные установки более выражены, чем в сознании детей. Так, например, образы «абстрактных» детей разного пола в сознании одного и того же педагога имеют больше различий, чем образы реальных детей. Образы девочек в сознании пе-дашв и Я-образы этих девочек имеют существенно больше достоверных различий, чем соответствующие образы мальчиков [9].

Большинство нынешних исследований, в которых с позиции гендерного подхода изучается процесс восприятия педагогом личности учащегося, как правило, не учитывают такой фактор, как педагогический стаж, либо же ограничиваются малым временным промежутком (от О до 3-5 лет педагогической деятельности). Генезис же гендерных представлений остается пока что за рамками внимания ученых. Именно поэтому целью нашей работы стал анализ динамики гендерных представлений учителей на разных этапах профессионального становления.

Заметим, что одним из результатов профессионального становления педагога является формирование стереотипных представлений об учащихся. По мнению некоторых исследователей (К.В. Вербова, С.В. Кондратьева), статус, роли, ценностные ориентации, мотивы поведения и, наконец, характер учащегося оцениваются в зависимости от того, как он учится [5].

Особый интерес вызывает представление о «хорошем» ученике, то есть таком ученике, который поддерживает учителя в роли успешного педагога и делает его работу приятной: готовый к

сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» учеников, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие под противоположный образ — «плохих» учеников, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источники отрицательных эмоций

В нашем исследовании приняли участие слушатели Ростовского Института Повышения квалификации (учителя со стажем от 1 до 20 лет) и студенты Ростовского Государственного Педагогического Института Южного Федерального Университета, всего 730 человек-528 женского и 202 мужского пола.

В качестве критерия разбиения испытуемых на группы нами был взят стаж педагогической деятельности. Такой подход согласуется с выводом Б.Г. Анананьева, который, обобщая работы Е.Ф. Рыбалко, М.Д. Дворяшиной и других, констатировал: «„.практический

(профессионально-трудовой) опыт имеет решающее значение для перцептивного развития взрослых» [1, с.352],

Мы использовали полоролевой опросник

C.J1. Бем (Bern Sex Role Inventory) предложенный в 1974 г. Сандрой Бем в рамках концепции андрогинии. BSRI, был применен в форме экспертного рейтинга, где оценка испытуемого по представленным качествам осуществлялась компетентными судьями-людьми, знающими испытуемого. В нашем случае в роли таких судей выступали учителя.

Следует отметить такой факт. Многие отечественные психологи (М.В. Буракова, Д.С. Воронцов, И.С. Клецина, О.Г. Лопухова и др.) считают, что американская версия опросника С. Бем не соответствует культурным реалиям России. Действительно, социокультурные представления и полоролевые традиции большинства западноевропейских стран и США многими этносоциоло-гами характеризуются как индивидуалистические и как культуры маскулинного типа [7]. Культура России в целом в этих же источниках оценивается как коллективистская культура феминного типа, то есть в ней групповые цели превалируют над индивидуальными, половые роли не столь строго фиксированы, основной упор делается на взаимную зависимость, служение друг другу. Ценность представляет сам человек, его воспита-

ние и смысл жизни. Указанные отличия культур ставят под большое сомнение возможность использовать в российской социокультурной среде принцип разделения половых ролей, положешшй в основу содержания шкал методики В8Ш, стандартизованной в условиях американской культуры.

Поэтому в России были созданы адаптированные варианты методики С. Бем (М.В. Буракова, О.Г. Лопухова). В нашем исследовании мы использовали вариант методики, предложенный М.В. Бураковой [3]. Отличие модификации выразилось в том, что сократилось общее количество качеств - их 3 0 вместо 60 оригинальной методики, что сделало тест более удобным в использовании и для испытуемых и для исследователя.

Нам предстояло выяснить, какова структура и содержание гендерных представлений учителей. От педагогов требовалось отметить—принад-лежит ли данное качество «хорошему» или «плохому» ученику. Аналогичное задание нужно было выполнить при описании «хорошей» / «плохой» ученицы.

Известно, что учителя гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя естественного цикла, то есть специальность накладывает свой отпечаток на представления педагогов [5, с. 146]. Поэтому в нашем исследовании мы рассматривали 2 основные группы педагогов: преподавателей точных и гуманитарных наук. В опросе приняли участие представители 5 стаж-ных групп, учителя со стажем 0-4; 5-9; 10-14; 15-19; более 20 лет.

Что касается учителей мужчин» то, в анкетировании участвовали педагоги со стажем от 0 до 9 лет. Малое количество испытуемых объясняется тем, что мужчины почти исчезли из среднего образования. По некоторым данным до 92% преподавателей в средней школе составляют женщины [6].

Процедура факторного анализа(по каждой группе) была выполнена методом главных компонент, полученные факторы подвергались вращению варимакс. Для отбора значимых факторов мы использовали критерий Хамфри. Были выделены 3 фактора объясняющих (в различных группах) от 70.28 % до 88.7 % общей дисперсии. Заметим, что в силу ограниченного объема статьи мы не сможем привести отдельно данные по каждой из 14 групп испытуемых. Рассмотрим лишь основные результаты полученные в про-

цессе исследования.

- «Хорошая» ученица и «хороший» ученик.

При анализе характеристик, данных преподавателями, были выделены следующие 3 фактора:

1) Униполярный фактор задан набором следующих качеств: мягкий, сострадательный, доверчивый, искренний.

Существуют некоторые различия в порядке следование этих качеств. Так, например, у начинающих учителей женщин, преподающих гуманитарные дисциплины, факторная нагрузка распределилась следующим образом: сострадательный (0.91), мягкий (0.79), доверчивый (0.74), искренний (0.65), у преподавательниц естественного цикла со стажем 10-14 лет: доверчивый (0.95), искренний (0.87), мягкий (0.83), сострадательный (0.71). В некоторых группах испытуемых, например у мужчин гуманитариев со стажем 0-4 года, в этот фактор не входит характеристика мягкий.

На наш взгляд, этот фактор можно назвать «Наивное поведение».

2) Биполярный фактор задан оппозицией таких характеристик, как аналитически мыслящий, добросовестный, чувствительный к нуждам других в противовес к необязательный, равнодушный, самодостаточный.

Исходя из качеств, занимающих полярные позиции, этот фактор был интерпретирован как фактор «Оценки»(одобряемые-неодобряемые качества учащегося).

3) Униполярный фактор: полезный для других, независимый, дружелюбный, напористый, женственный, любящий, готовый облегчить страдания других. Здесь мы имеем дело с набором маскулинных и феминных характеристик. Несмотря на некоторые расхождения в качествах, наблюдаемое в ряде групп испытуемых, везде присутствует общая тенденция-смешение различных характеристик.

Выделенный фактор нельзя однозначно интерпретировать как маскулинный, феминный или адрогинный, Исходя из его составляющих характеристик, он занимает некоторое промежуточное положение. Поэтому в качестве названия мы выбрали «Мезолитарный» (от греч. тезоэ - промежуточный).

В таблицах 1-2 показано сколько процентов общей дисперсии объясняет каждый фактор в характеристике «хорошей» ученицы.

Учителя гуманитарии

Таблица 1

0-4 5-9 10-14 15-19 20

Наивное поведение 32.5 33 31-69 34.53 32.67

Оценочный 16.82 23.73 24.82 27.19 29.42

Мезолитарный 25.31 26.91 19.77 18.74 16.74

Таблица 2

Учителя естественного цикла

0-4 5-9 10-14 15-19 20

Наивное поведение 31.22 32.01 25.78 28.8 24.32

Оценочный 25.73 26.83 32.31 32.34 33.7

Мезолитарный 20.32 21.33 20.05 19.54 20.75

У начинающих преподавателей со стажем до 9 лет, на втором месте стоит «мезолитарный» фактор, а на третьем «оценочный». По мере накопления педагогического стажа, на второе место выходит фактор оценки, его доля в общей дисперсии постоянно увеличивается, а доля «мезо-литарного» фактора уменьшается.

Здесь, также как и в случае женщин гуманитариев, имеет место увеличение доли оценочного фактора. Кроме того, начиная с 10 лет стажа, данный фактор выходит на первое место.

Что касается мужчин, то в силу небольшого количества испытуемых нельзя утверждать, что имеет место та или иная тенденция. Можно лишь отметить, что в изучаемых группах респондентов у преподавателей естественных наук на первом месте стоит фактор «Наивное поведение», в то время как у гуманитариев это «Оценочный»,

При анализе данных, полученных из характеристик «хорошего» ученика, нами были выделены две основные тенденции:

- на первом месте(во всех группах учителей женщин) стоит фактор «наивное поведение»;

- у преподавателей мужчин второе место занимает «оценочный» фактор. Аналогичный результат имеет место и в характеристиках данны-

ми женщинами преподавателями естественного цикла, со стажем от 10 лет.

Рассмотрим теперь случай «плохого» ученика и «плохой» ученицы

В этом случае также было выделено три фактора.

1) Униполярный: действующий как лидер, готовый идти на риск, напористый, доминирующий, независимый. Этот фактор мы назвали «Лидерство».

2) Биполярный фактор, задан оппозицией качеств дружелюбный, сочувствующий, любящий к самодостаточный, равнодушный, ревнивый. Исходя из качеств, занимающих полярные позиции, этот фактор был проинтерпретирован как «экстраверсия-независимый эгоизм».

3)Униполярный: сильный физически, доверчивый, мужественный, необязательный, любящий, мягкий. Мы видим, что здесь, как и в случае «хорошего» учащегося, присутствуют маскулинные и феминные характеристики. Поэтому данный фактор также получил название «Мезолитарный».

В таблицах 3-4 показано, сколько процентов общей дисперсии объясняет каждый фактор в характеристике «плохого» ученика.

Таблица 3

Учителя гуманитарии

0-4 5-9 10-14 15-19 20

Лидерство 32.73 31.4 32.7 31.87 30.03

Экстраверсия-независимый эгоизм 29.9 20.5 19.92 24.3 23.7

Мезолитарный 24.42 23.51 20.65 18.4 16.55

Таблица4

Учителя естественного цикла

0-4 5-9 10-14 15-19 20

Лидерство 23.25 22.59 33.8 32.6 31.25

Экстраверсия-независимый эгоизм 32.5 31.43 25.47 28.8 24.42

Мезолитарный 20.09 19.54 19.07 18.11 17.45

Во всех группах испытуемых на первом месте стоит фактор «Лидерство», кроме того, наблюдается постепенное уменьшение роли мезолитар-ного фактора.

У педагогов со стажем до 10 лет на первом месте стоит фактор «экстраверсия-независимый эгоизм», так же как и в случае гуманитариев происходит снижение роли мезолитарного фактора.

В характеристиках данных преподавателями мужчинами на первом месте стоит фактор «Лидерство» у гуманитариев, и «экстраверсия-независимый эгоизм» у учителей естественного цикла

Что касается характеристик «плохой ученицы», то при анализе анкет мы выделили следующие тенденции:

- у учителей со стажем до 10 лет(независимо от пола и профессиональной принадлежности) наибольший вклад в общую дисперсию вносит фактор «экстраверсия-независимый эгоизм».-После 10 лет работы на первое место выходит «лидерство».

- у женщин гуманитариев с ростом педагогического стажа снижается доля мезолитарного фактора. В случае естественных наук этот фактор объясняет 20%, 21.33%, 19.01 %, 22%, 20.44% общей дисперсии.

Дадим теперь содержательный анализ полученных данник. Заметим, что результаты проведенного исследования хотя и нуждаются в более детальной и систематической проверке, позволяют тем не менее выдвинуть ряд положений, имеющих важные теоретические следствия и задающих направление дальнейшего движения.

1. Существует неоднозначная зависимость между полом , предметной направленностью педагога и тем, как учитель представляет ученика. По-видимому, это объясняется тем, что на формирование представлений учителей о других людях влияют преподаваемые ими дисциплины. На это в частности указывал Б.Г. Ананьев в связи с анализом системы учебно-воспитательной работы [2]. Кроме того, в трудах различных исследователей (Е.П. Ильин, И.О. Клецина>С.В. Рожка-

ва и др.) можно встретить данные о зависимости представлений о личности от пола. Так, в работе Л.Д. Ершовой отмечается, что при оцениваниц, физической силы у юношей учителя завышают оценки, а физическую силу девушек оценивают адекватно. Умственные качества и общительность правильно оценивают у юношей, а ум и общительность девочек переоценивают [4].

Проведенное нами исследование показало доминирующую роль однополярного фактора в следующих группах: женщины(независимо от профессиональной принадлежности) и мужчины естественники при характеристике «хорошей» ученицы, преподаватели гуманитарных предме-тов(мужчины и женщины) - «плохой» ученик. Как считает В.Ф. Петренко, такие данные демонстрируют особую привилегированную роль ав-тосгереотипов как системы отсчета в описании и оценке других людей [8].

Умение встать на место другого человека, де-центрировать пристрастность собственной позиции ведет к доминированию биполярного фактора. Данный факт имеет место в нескольких группах испытуемых: естественный цикл, женщины со стажем работы от 10 лет и мужчины гуманитарии—«хорошая» ученица, женщины и мужчины преподаватели точных наук со стажем до 10 лет-« плохой» ученик, молодые учителя(незави-симо от пола и профессиональной принадлеж-ности)—«плохая» ученица.

2. По мере накопления профессионального стажа в порядке следования факторов можно выделить те или иные закономерности. Изменение этого порядка наблюдаемое в некоторых группах испытуемых осуществлялось при переходе границы -10 лет профессиональной деятельности. По-видимому, это может быть объяснено тем, что у начинающих учителей еще не сформировались стереотипы, затрудняющие проникновение во внутренний мир ученика. Действительно, по данным различных исследователей (H.A. -Березовин» В.М. Роздобудько, С.В. Кондратьева, Л.Л. Коломинской и др.) молодые учителя при примерном равенстве уровня мастерства адекватнее и глубже понимают детей.

В заключении отметим, что детальный анализ гендерных представлений требует дополнительного исследования. Полученными данными проблема не исчерпывается. Но они позволяют сделать некоторые обобщения и выводы.

Бессмысленно обсуждать, кто справляется с

обязанностями учителя лучше: мужчина или женщина. Более того, если учитель-женщина будет работать как мужчина, она потеряет свою индивидуальность и не сможет решить поставленную педагогическую задачу наилучшим спо-собом.Успех здесь как раз и обусловлен тем, что каждый должен работать и реализовывать себя в педагогической деятельности с учетом своих гендерных особенностей, чтобы давать образцы мужского и женского поведения. Таким образом, дальнейшее исследование этой проблемы поможет выявить особенности взаимодействия учителей и учащихся.

Полученные нами результаты можно будет использовать для уточнения программы подготовки и повышения квалификации психологов и педагогов, что позволит добиться улучшения эффективности их деятельности по развитию, воспитанию и обучению детей.

Диагностика представлений учителей об ученике - необходимое условие для дальнейшей коррекции педагогом своего поведения и деятельности. На наш взгляд, в современной феминизированной школе, которая оказывает неоднозначное влияние на учащихся, изучение и коррекция взглядов учителей на учеников должно стать одним из приоритетных направлений деятельности школь* ного психолога.

Библиографический список

Ананьев Б.Г О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. -379 с.

2. Ананьев Б.Г Психология педагогической оценки / Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.- Т. 2. - 288 с.

3. Буракова MB. Интерпретация маскулинно-сти-феминности внешнего облика женщины на примере прически: Дис.... канд. психол. наук. -Ростов н /Д., 2006. - 202 с.

4. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова.- Вып.2. -Л.: ЛГПИ, 1977.-С. 91-107.

5. Кондратьева С В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. -1980.-№5.-С. 142-148.

6. Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников.: дис— канд. пед.наук. -Саратов, 2005. -174 с.

7. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-кулыурную психологию. Учебное пособие

для студентов университетов 2-е изд. перераб. и доп.-М.:Ключ-С, 1999.-270 с.

8. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм реп-

резентации в обыденном сознании. - М.: Изд-во МГУ 1983.-177 с.

9. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). - СПб.: Химиздат, 2001. - 368 с.

И.М. Рюмина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема учебной деятельности всесторонне и обстоятельно разрабатывается в психолого-педагогической литературе. Все отечественные исследования в этой области базируются на принципах деятельностно-личностного подхода, требующего рассмотреть личность как продукт осуществляемой ею деятельности (К.А. Абульхано-ва, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

Несмотря на актуальность и современное звучание в психолого-педагогической литературе вопросы учебной деятельности и ее формирования изучены крайне мало.

С поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой роли, через новую позицию определяются все отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка [8].

В начале младшего школьного возраста общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной ответственной деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Как указывает Л.И. Божович, «он еще не осознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей учебной деятельности, но он испытывает потребность в этой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства» [2, с. 15].

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Поэтому, по мнению А.Н. Леонтьева, «недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета. ..., но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитывать у него требуемое отношение» [4, с. 21]. Появление в жизнедеятельности ребенка нового вида деятельности предполагает проявление особого отношения со стороны учащегося к процессу учения и его результату. Анализ работы школы показывает, что учебная деятельность зачастую не является личностно значимой для школьника, однако по своему содержанию и организации позволяет развивать адекватные ей потребности, смыслы и значимость, а также ценностное отношение учащихся.

На пути достижения этой цели серьезной преградой встает негативное отношение к учению у значительной части учащихся. Оно возникает как результат безуспешного поиска учеником личного смысла учебной деятельности. Поиск смысла проявляется уже в младшем школьном возрасте и усиливается в средних и старших классах. Не обнаружив перспективное и непосредственное значение учения лично для себя, ученик такое учение считает бессмысленным и может проявлять к нему негативное отношение. В связи с