Роль педагогического сопровождения в профессиональном самоопределении будущего учителя

М. В. Пац, канд. филос. наук, доцент, кафедра иностранных языков, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, В. А. Медведев, аспирант, кафедра педагогики,

Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия. mahnapats@ yandex.ru

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В статье рассматривается педагогическое сопровождение в период профессионального становления будущего учителя, на этапе его самоопределения в контексте ситуационного подхода. Обозначены принципы, условия педагогического сопровождения в высшей школе. Представлена авторская точка зрения на сущность педагогического сопровождения, раскрыта специфика технологий учебно-профессионального взаимодействия, выделены особенности реализации диалоговых технологий.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, технологии учебно-профессионального взаимодействия, рефлексивный диалог.

В течение двух последних десятилетий актуализация проблемы педагогического сопровождения в период профессионального самоопределения педагога обусловлена рядом факторов, среди которых: интенсификация и усложнение образовательного процесса; модернизация высшей школы; реализация в образовании компетентност-ного подхода, усиление акцента на дея-тельностную составляющую образования; введение кредитно-модульной системы. В этой связи в фокус внимания попадает осмысление методов, инструментов, способствующих подготовке обучающихся к изменению уровня сложности профессионального образования и формированию готовности работать в сфере образования, а также роль педагога в создании условий, благоприятствующих профессиональному становлению студентов.

Профессиональное становление трактуется педагогами и психологами как «динамический процесс целенаправленного

прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление в результате последовательно взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде»1.

Сегодня педагог проходит период своего профессионального становления в новых условиях; расширяется спектр его профессиональных ролей: учитель сегодня — это когнитивный гид, фасилитатор, интерпретатор, конструктор; усложняется образовательная среда, широко применяются информационные технологии, увеличивается автономия субъекта образования (обучающегося), образовательный процесс претерпевает изменения, становится нелинейным.

Эти обстоятельства обусловливают внимание к вопросам педагогического со-

Сегодня педагог проходит период своего профессионального становления в новых условиях; расширяется спектр его профессиональных ролей: учитель сегодня - это когнитивный гид, интерпретатор, конструктор.

провождения профессионального становления будущего специалиста в период его профессионального самоопределения.

В психо л ого-педагогической литературе представлены различные трактовки феномена «педагогическое сопровождение». Так, Э.Ф. Зеер вкладывает в это понятие следующее содержание: «психологическое сопровождение» есть «целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста лич-ности».2

Н.М. Борытко рассматривает феномен как включающий «смысловое содержание процесса создания и развития разносторонних условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и студента, направленное на разрешение возникающих проблем развития».3

Н.О. Яковлева понимает явление как «педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания».4

С нашей точки зрения, педагогическое сопровождение — это процесс содействия профессиональной самотрансформации будущего специалиста на основе разноаспект-ных условий, активизирующих рефлексивные умения обучающихся, что способствует «реализации экзистенциальности» (развитию их внутреннего потенциала).

Условия, предполагающие создание баланса между обучающим и воспитывающим воздействием на будущего специалиста со стороны преподавателя и саморазвитием студента ориентируют на учет современного образовательного контекста, заказа общества, с одной стороны, на потребности обучающихся, предоставление им возможности выбора собственной философии образования — с другой. Это означает перенесение акцента на формирование культуры рефлексии будущего специалиста как индикатора культурной образованности личности, организацию образовательного процесса с применением диалоговых технологий: ис-

Целью педагога является формирование навыков рефлексии, интеллектуальной гибкости, критического мышления, побуждение ученика к самоанализу.

пользование развивающих рефлексивных ситуаций, лекций с включением рефлексивной беседы, дискуссий, диагностику рефлексивных умений.

Педагогическое сопровождение предполагает поиск совместно с учителем экзистенциальных потребностей в смысле изречения Пиндара: «Стать тем, кто ты есть». Это значит, что образование, отвечающее требованиям времени, не только дает знания, но и способствует выработке собственного взгляда на мир, возможности высказывать собственные суждения, развивает интеллект.

Сегодня педагогическое сопровождение рассматривается как один из источников совершенствования системы высшего образования, способствующий повышению его качества.

Исследованию различных аспектов педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога посвящены работы И.В. Алёхиной (методический аспект), А. В. Бабухиной, Ю.А. Дубровской (управленческий аспект) Л.А. Новоселовой (психо л ого-педагогический аспект), Н.В. Поярковой (профессионально-нравственный аспект) и др.

Нас интересует технологический аспект педагогического сопровождения, влияние последнего на личностно-профес-сиональное развитие субъекта образования (будущего учителя) в период его профессионального самоопределения. Особенно значимо это сегодня, когда в качестве стратегической цели высшей педагогической школы выделяется «развитие механизма самоопределения, самоосуществления личности каждого студента как будущего специалиста об-разования»5.

- В педагогической науке на современном этапе отсутствует однозначная дефиниция технологии обучения. Понятие содержит две ключевые идеи, с которыми согласно большинство исследователей. Первая заключается в том, что технология обучения соотносится с наиболее эффективным конструированием учебного процесса и реализацией последнего, вторая — состоит в при-

ДИСКУССИЯ

журнал научных публикаций V

менении учителем средств обучения, оптимально соответствующих образовательному процессу.6

Мы рассматриваем технологическую составляющую учебно-профессионального взаимодействия педагога и обучающегося, где технология, трактуемая широко, представляет собой совокупность форм и методов, применяемых в образовательной деятельности, как «стиль научно-практического мышления, как деятельность в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям».7

Применение педагогических технологий, базирующихся на ситуационном и ком-петентностном подходах, способствует активизации рефлексивных умений субъекта образования (будущего специалиста).

Целесообразность ситуационного подхода (В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, А.В. Хуторской) обусловлена следующими обстоятельствами:

— делает возможным рассмотрение образовательной ситуации как инструмента, актуализирующего развитие внутреннего потенциала субъекта образования;

— предполагает моделирование взаимодействия субъектов образования в соответствии со спецификой развития обучающихся;

— нацеливает на рассмотрение системы учебно-профессиональных взаимодействий, предполагающих поиск новых смыслов образования,

задающих программу самообразования.

Значимость ком-петентностного подхода (В. И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) определяется следующим:

— предполагает : активизацию образовательного процесса, переход от трансляции информации к ее активному усвоению, формированию компетенций;

Педагогическое сопровождение предполагает поиск совместно с учителем экзистенциальных потребностей в смысле изречения Пиндара: «Стать тем, кто ты есть».

Образование, отвечающее требованиям времени, не только дает знания, но и способствует выработке собственного взгляда на мир, возможности высказывать собственные суждения, развивает интеллект.

— ориентирует на профессионализацию обучения, связываемую с выделением оптимального объема инвариантных компонентов образования, формирование новых - профессионально-личностных качеств будущих педагогов, базовых умений;

— направлен на практику, на формирование готовности будущих специалистов к применению знаний при решении конкретных проблем, служит основой разработки квалификационных характеристик.

Рассмотрению профессиональной подготовки учителя посвящены работы Е.А. Климова, Л.В. Комаровской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Ми-тиной и др. При этом профессиональное самоопределение понимается «как деятельность человека, обретающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда».8

Так, этап адаптации, приспособления предполагает репродуктивное восприятие знаний, исполнительских технологий. Этап самоутверждения соотносится с усилением мотивационной и эмоционально-ценностной направленности личности. Этап персонификации в профессиональном самоопределении связывается с осознанием обучающимися интеллектуальной ответственности за свою жизненную позицию, целесообразности тех усилий, которые прикладываются ими для понимания жизненной стратегии, наличием навыков рефлексии как показателя культурной образованности личности и ее готовности перейти к следующему этапу профессионального становления — совершенствованию мастерства.

Развитая рефлексия субъекта образования (будущего учителя) предполагает следующие умения: осознавать препятствия, «барьеры» в процессе познания; анализировать свой опыт; расставлять жизненные и образовательные приоритеты; определять собственные интересы в образовании; конструиро-

вать свою обучающую среду. Так, речь идет о проектировании будущим специалистом собственной философии образования.

Среди технологий учебно-профессионального взаимодей- -ствия педагога и обучающегося (технологий когнитивного руководства), способствующих активизации рефлексивных процессов, выделяются: лекция и практическое занятие, вклю- = чающее рефлексивную беседу, когнитивное проектирование, анкетирование, круглый стол, дискуссия, рефлексивный диалог и др.

Технологии когнитивного руководства базируются на схожих принципах. Отметим основные.

Принцип образовательного сотрудничества педагога и обучающегося как основа их развития. Взаимное развитие субъектов образования, проявляющееся в расширении спектра знаний, повышении уровня их культуры осуществляется через диалогическое поле, которое создается посредством «внутренней энергии», «напряжения». В.П. Зинченко обозначил это поле понятием «семиосфера», выделив следующие источники напряженности, выступающие источником развития: 1) «соотношение между знанием и незнанием», что стимулирует познание; 2) «внутренняя противоречивость

Удовлетворение познавательной потребности субъектом образования лежит в основе его саморазвития, самообразования, последнее является тактической целью подготовки будущего учителя.

знаний, побуждающая либо к минимизации семиосферы, ... либо к взрыву и перестройке знания»; 3) «соотношение между пониманием и непониманием», которое предпо-- лагает дальнейшее развитие культуры.9

Применение принципа индивидуальной образовательной активности обосновано тем, что удовлетворение познавательной потребности = субъектом образования лежит в основе его саморазвития, самообразования, последнее является тактической целью подготовки будущего учителя. По мысли В.П. Зинченко, индивидуальная образовательная активность «расширяет внутреннее пространство ... души. Создает интеллектуальный тигель, котел cogito или внутренний кремень, словом, состояние готовности к мысли и ее инструмент. Без такой работы человек оказывается полым».10

Ядро технологий учебно-профессионального взаимодействия (когнитивного руководства) и один из инструментов развития рефлексивных умений — рефлексивный диалог как возможность самопознания, оценки себя, своего потенциала саморазвития, самообучения. Диалог (от греч. diálogos — разговор, беседа; буквально — через речь) — языковое общение между двумя или более лицами.11 «Информативное и эк-

ДИСКУССИЯ

журнал научных публикаций V

зистенциальное взаимодействие между ком-муницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание».12

Осознание значимости рефлексивного диалога в период профессионального самоопределения, когда субъект образования оказывается перед необходимостью выбора эффективной стратегии развития (Л.М. Макарова, Л.М. Митина и др.), связано с пониманием педагогом специфики диалогического общения. Выделяют следующие типы диалогов. «Сократовский диалог», включающий короткие вопросы и ответы, направляет собеседника к правильному решению проблемы, считается началом любого образования, имеющего диалогический характер. Помимо этого существуют «диалоги специалистов по обсуждаемой проблеме и диалоги учителей с учениками»13, где первые близки диалогу-дискуссии, вторые — диалогу-беседе.

На субъектном уровне рефлексивный диалог рассматривается как «диалогика» (понятие, введенное философом В.С. Би-блером), что включает внутренний и внешний диалоги. При этом во внешнем диалоге могут опускаться логические процедуры как суть рассуждений, переноситься во внутреннюю речь, сам диалог может быть представлен в свернутой вопросно-ответной форме.

Вместе с тем, внутренний диалог как условие мышления, поиска смыслов может отбрасывать логику, присущую информационному языку, требуемую при общении с Другим. Внутренний диалог предполагает осмысление изучаемого предмета изнутри, через беседу с писателем, ученым, философом в процессе чтения, в процессе сократовского диалога с педагогом.

При этом целью педагога является формирование навыков рефлексии, интеллектуальной гибкости, критического мышления, побуждение ученика к самоанализу. Это воз- =

можно как через сравнение разных позиций на предмет обсуждения, так и через выявление точки зрения говорящего на рассматриваемую проблему, выявление незнания

Индивидуальная образовательная активность «расширяет внутреннее пространство ... души.

Создает интеллектуальный тигель, котел cogito или внутренний кремень, словом, состояние готовности к мысли и ее инструмент. Без такой работы человек оказывается полым».

собеседником того предмета, который рассматривается. Мастерство учителя при этом состоит в искусстве правильного построения вопросов, а умение ученика, собеседника — в поиске правильных ответов.

Так в процессе внутреннего диалога идет процесс развития ценностно-смыслового потенциала личности, обретения ею знания личностно осознанного.

Для рефлексивного диалога характерны следующие функции:

Аналитическая. Реализуется через развитие следующих умений: отбирать нужную информацию из внешнего контекста; определять и устранять барьеры восприятия новой информации; упорядочивать информацию; соотносить объекты.

Эвристическая. Реализация функции возможна через развитие умений: формулировать вопросы; направлять мысль от частного к общему; сопоставлять различные подходы к проблеме; ориентировать собеседника на высказывание собственного мнения; подводить итог.

Генерирующая. Реализации этой функции способствует развитие следующих умений: выделять типичные свойства, характеристики, отношения объектов; искать и определять закономерности в информационном поле; находить общие принципы в контексте информации.

Интерпретационная. Может быть реализована посредством развития следующих умений: объяснять новые факты и процессы, возникающие в обществе, в науке; давать грамотные оценки явлениям и событиям, выражать свое к ним отношение.

Фасилитации. Реализуется через развитие умений: устанавливать доверительную атмосферу в процессе общения; поощрять развитие идей, базирующихся на собственном опыте; поощрять с помощью вопросов поиск выхода из проблемной ситуа-= ции.

В контексте рефлексивного диалога основными задачами педагога в процессе профессионального становления студентов являются:

— формулировка целей обсуждения и определение проблем;

— выдвижение предварительной гипотезы;

— коррекция процесса обсуждения;

— прояснение ценностных позиций участников диалога;

— фиксация уровней становления рефлексивных навыков участников диалога.

Таким образом, значимость педагогического сопровождения в профессиональном самоопределении будущего специалиста, осуществляемого на основе раз-ноаспектных условий, активизирующих рефлексивные процессы обучающихся, определяется следующими обстоятельствами:

— на основе учебно-профессионального взаимодействия субъектов образования выстраивается единая развивающая среда, в которой рефлексивный диалог играет роль не только средства развития рефлексивных умений, но и способа самопознания;

— сопровождение способствует профессионально-личностной самотрансформации молодого человека; обретению жизненных смыслов;

— готовности будущего специалиста к самореализации, созданию им собственной философии образования.

Литература

1. Гузанов Б.Г., Кривоногова А.С. Профессиональное становление студентов профессионально-педагогического вуза в условиях реализации компетент-ностного подхода / Б.Г. Гузанов, А.С. Кривоногова // Казанский педагогический журнал. 2011. № 5—6. С. 5-16. С. 5

2. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф.Зеер // Педагогика. 2002. № 3. С. 16-21. С. 20.

3. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания/ Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. С. 80.

4. Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогическая деятельность // Вестник ЮУрГУ № 4. 2012. С. 46-49. С. 47.

5. Бережнова Л.Н., Богословский В.И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития// С. 109-123. С. 114.

6. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии. / под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2001.

7. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 8.

8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 27.

9. Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира // Мир образования. 1996. № 3. С. 7-15, С. 12.

10. Зинченко В.П. Гетерогенез мысли: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета (продолжение разговора) // Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания. С. 134.

11. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М: «Канон»1»» РООИ «Реабилитация», 2009. С. 189.

12. Всемирная энциклопедия философии/ Главн. науч. ред. и сост. А.А.Грицанов. М.: Харвест, Современный литератор, 2001. С. 308.

13. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М: «Канон»1»» РООИ «Реабилитация», 2009. С. 191.

THE ROLE OF PEDAGOGICAL SUPPORT IN PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

OF FUTURE TEACHER

M. V. Pats, Penza State University of Architecture and Civil Engineering V. A. Medvedev, Penza State University

This article considers pedagogical support in the period of professional formation of future teacher on the stage of one's self-determination in the context of situational approach. There are some principles and conditions of pedagogical support in higher school. This work provides the author's point of view on the essence ofpedagogical support, unveils a specificity of educational and professional interaction technologies and marks out the peculiarities of dialog technologies realization.

Key words: educational support, professional development, professional self-determination, educational-professional interaction technologies, reflective dialogue.