Из опыта использования проектной работы в подготовке переводчиков

УДК 378:81'25

Наговицына И. А., Лекомцева И. А.

Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Традиционные методики обучения письменному переводу более не удовлетворяют быстро меняющимся требованиям рынка труда переводчиков и переводческой отрасли в целом. В современной парадигме образовательных методик наиболее эффективными признаются методики активного обучения, одной из которых является проектная методика. В переводческом проекте обучающиеся выполняют учебные задачи в моделируемых, максимально приближенных к реальным, условиям. Цель статьи - описать опыт внедрения переводческих проектов на программах магистратуры по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика», реализуемых в Санкт-Петербургском государственном университете, которые можно использовать как руководство для внедрения этой методики на любых других программах подготовки переводчиков. В работе делается вывод, что основное преимущество проектной методики заключается в комплексном формировании необходимых переводческих компетенций, сформулированных в рамках проекта Еврокомиссии «Европейская магистратура по переводу»: языковой, межъязыковой, поисковой, технической, специальной и оказания переводческих услуг. Помимо этого, переводческий проект представляет собой уникальный мотивационный инструмент, повышающий интерес не только к практике перевода и переводческой отрасли, но и содействующий личностному росту как обучающегося, так и преподавателя.

Ключевые слова: подготовка переводчиков, компетенции переводчика, письменный перевод, активное обучение, учебный переводческий проект, английский язык.

Сведения об авторах:

Наговицына Ирина Александровна, канд. филол. наук, старший преподаватель кафедры английской филологии и перевода, Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург); e-mail: stariris@mail.ru.

Лекомцева Ирина Алексеевна, канд. филол. наук, доцент кафедры английской филологии и перевода, Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург); e-mail: rainbow5@mail.ru.

Введение

Одной из наиболее динамично развивающихся отраслей, где в качестве ключевых компетенций выступает знание языка, является рынок переводческих услуг. Быстро меняющиеся условия и требования рынка определяются развитием технологий, необходимостью обработки все больших массивов информации и динамикой изменений, происходящих в компаниях, заказывающих услуги перевода. Все это обусловливает необходимость постоянного пересмотра технологий обучения и содержания курсов перевода в высшей школе. Одним из эффективных подходов к обучению письменному переводу на программах подготовки переводчиков в вузе является проектная работа. Учебный переводческий проект это самостоятельная, согласованная, контролируемая по результату деятельность группы обучающихся, направленная на реализацию практической задачи, связанной с формируемыми профессиональными компетенциями. Вне зависимости от типа проекта - реального или моделируемого, учебная работа в проекте организуется согласно принципам активного обучения: взаимообучаемость, проблемность, сознательность, проактивность и пр.

Наиболее подробное освещение методика переводческих проектов, как обязательная составляющая современных программ подготовки переводчиков, получила в работах зарубежных исследователей [1-7]. Целью данной статьи является описание опыта внедрения проектной работы на программах подготовки переводчиков по направлению подготовки

141

45.04.02 «Лингвистика», реализуемых в Санкт-Петербургском государственном университете в рамках занятий по учебной дисциплине «Инновационные технологии перевода» / «Автоматизированные средства перевода и управления терминологией», «Переводческая практика» и «Письменный перевод». В статье впервые дается комплексное описание практики реализации переводческих проектов, которое можно использовать как руководство для внедрения этой методики на любых других программах подготовки переводчиков. В наши задачи входит:

- обозначить недостатки традиционной методики преподавания письменного перевода;

- обозначить преимущества проектной методики преподавания письменного перевода;

- описать методику проектной работы, структуру проекта и функции участников проектной группы с отсылкой на примеры из реализуемых в СПбГУ переводческих проектов;

- описать технические и организационные аспекты реализации учебных переводческих проектов (выбор текстового материала, установка обратной связи, использование средств автоматизации перевода (инструменты CAT), оценка результатов и пр.).

На текущий момент учебный переводческий проект является наиболее эффективной методикой подготовки переводчиков в высшей школе, благодаря возможности формирования всего спектра профессиональных компетенций в рамках единого формата -формата проектной работы.

1. Образовательные задачи переводческого проекта

Традиционный формат проведения занятий по письменному переводу предполагает режим непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающимися. В аудитории последовательно зачитываются варианты перевода текста, выполненные дома, а роль преподавателя сводится к анализу и исправлению ошибок. При всей популярности такого формата обучения переводу он имеет ряд существенных недостатков. Один из самых серьезных - низкая мотивация обучающихся, многие из них не видят смысла в том, чтобы тратить личное время и усилия на перевод текста дома и считают возможным вкладывать ресурсы для повышения качества перевода только в аттестационных заданиях. На мотивации, в свою очередь, негативно сказывается и низкая вовлеченность обучающихся в активные формы самостоятельной работы на занятии. Помимо этого, занятия по переводу до сих пор часто проводятся в обычных, не оборудованных компьютерами аудиториях. Отсутствие доступа к электронным словарям, релевантным текстовым корпусам, возможностям лингвистического и информационного поиска в сети Интернет, ставит преподавателя в условия, в которых он оказывается «истиной в последней инстанции». В такой ситуации сложно избежать декларативности и вкусовой правки при анализе переводческих решений студентов, а отсутствие внешних независимых источников верификации лишает прозрачности процесс принятия верных переводческих решений. При этом не получает развитие и целый ряд необходимых переводчику компетенций, как, например, навык управления профессиональным коллективом лингвистов и способами организации его работы (общепрофессиональная компетенция ОПК-ЗО по ФГОС ВО направления подготовки 45.04.02 лингвистика). В целом, традиционная парадигма обучения письменному переводу содействует довольно пассивному освоению знаний, что делает ее недостаточно эффективной для современных условий. Опросы работодателей в Канаде и Италии показали, что выпускники переводческих программ не привыкли к независимому принятию профессиональных решений, их подготовка носит скорее теоретический характер, они плохо справляются со специальным переводом и управлением терминологией, у них низкая компьютерная грамотность, для них одинаково непривычно как работать самостоятельно, так и в команде [1, с. 1099].

Судя по отзывам работодателей в нашей стране, на российском рынке переводческих услуг ситуация сходная. По этим причинам принципиально важным компонентом обучения является создание ситуаций, которые позволили бы студентам-переводчикам развить навыки самостоятельного, ответственного принятия решений и релевантные профессии компетенции. Этим требованиям удовлетворяет методика учебного проекта, так как проект:

- разрабатывается с учебными целями, т. е. влияет на становление той или иной образовательной компетентности;

- имеет деятельностную прагматическую составляющую, то есть, направлен на достижение практических целей преобразования действительности [8, с. 165].

Э. Пим полагает, что, вопреки реальному положению дел на программах подготовки переводчиков, начинать обучение переводу нужно не с теории, а с практики [9, с. 100-116]. Очевидно, что этой задаче максимально точно отвечает переводческий проект, моделирующий реальные профессиональные условия. Помимо прочего, работа в учебном переводческом проекте содержит игровой компонент, эффективность которого общепризнанна для любой учебной деятельности [2, с. 6; 7, с. 260].

Переводческие проекты в вузе - это возможность сформировать у обучающихся набор компетенций, необходимых для полноценного функционирования выпускника на рынке переводческих услуг, где все крупные переводческие заказы реализуются в рамках проектов вне зависимости от типа трудоустройства: фриланс или работа в штате. Работа в учебном переводческом проекте позволяет:

- применить на практике все полученные ранее теоретические знания;

- формировать переводческие компетенции в условиях, приближенных к реальным;

- научиться принимать самостоятельные решения и критически оценивать решения коллег;

- научиться взаимодействовать в команде, в том числе с обучающимися других образовательных программ;

- научиться удаленному взаимодействию;

- получить навыки коммуникации с различными контрагентами, включая взаимодействие с моделируемым или реальным заказчиком;

- научиться работать в условиях ограниченного времени;

- научиться распределять роли и задачи среди участников переводческого проекта;

- научиться комплексно использовать средства автоматизации перевода в переводческом проекте и оценивать целесообразность их применения;

- научиться анализировать риски переводческого проекта на этапе запуска и проведения проекта;

- научиться оценивать эффективность командой работы по окончанию проекта и учитывать результаты такого анализа в будущем.

Далее рассмотрим, как формируются указанные умения на конкретных примерах реализованных переводческих проектов.

2. Структура проектов и функции его участников

2.1. Переводческий проект для ресторана «Watergate»

В качестве примера проектной работы рассмотрим реальный краткосрочный переводческий проект (срок реализации 10 дней) для ресторана Watergate (http://wardenclyffehotel.ru/restaurant/). Сотрудничество по переводу сезонных и обновленных версий меню ресторана началось три года назад. Текст меню представляет собой текст малого жанра, для которого характерны неполные предложения, отсутствие связанности, наличие повторяющихся компонентов. При этом, несмотря на небольшой текстовый объем, жанр меню, в особенности при переводе с русского языка на английский, ставит перед переводчиком довольно сложную и интересную задачу, требующую глубокого лингвистического анализа и поиска творческих переводческих решений. Для меню характерна безэквивалентная лексика (пампушка, сборная солянка), игра слов (мясная закуска «Мужской стандарт», закуска с грибами «Лесная опушка», ассорти солений

«Домашний погребок»), специальная терминология (шкварки, картофель пай, грунт из бородинского хлеба), что вызывает необходимость поиска ситуативных клише и соответствий («Домашний погребок» - «From the Kitchen Pantry»). Перевод меню на английский язык включает и ряд грамматических трудностей, связанных с употреблением артиклей и порядком слов. Непросто решаются и вопросы орфографии, когда речь идет о написании заимствований, названиях соусов и сыров, использовании заглавных букв в названиях блюд и пр. Подробно специфика перевода текстов кулинарной тематики и меню рассматривалась M. Парадовски [10, с. 137-167].

Структуру проекта и функции участников проектной группы удобнее представить в виде таблицы. В табл. 1 описаны задачи преподавателей и обучающихся на разных этапах реализации проекта перевода меню для ресторана «Watergate». Табл. 2 обобщает функции и сферу ответственности участников переводческого проекта. Роли внутри проектной группы распределяются обучающимися самостоятельно, либо, в зависимости от уровня подготовки группы, назначаются преподавателем. Среди факторов, определяющих выбор проектной роли для обучающегося, стоит отметить следующие: когнитивная зрелость, умение мотивировать, стрессоустойчивость, уровень лингвистических и технических компетенций, уровень развития коммуникативных способностей, скорость принятия решений, умение брать на себя ответственность. За исключением роли заказчика все роли в рамках любого проекта - реального или моделируемого, реализуются обучающимися. В реальном проекте назначение сроков и итоговый контроль качества остаются за реальным заказчиком. Преподаватель выступает в качестве представителя заказчика, осуществляя взаимодействие с ним по концептуальным вопросам. По договоренности с заказчиком обучающиеся могут напрямую связываться с ним для уточнения смысла оригинального текста, обсуждения спорных моментов и т. п.

Таблица 1 - Задачи переводческого проекта для ресторана «Watergate»

Этап Задача преподавателя Задача обучающегося

Подготовка - подготовка технического задания

Реализация - взаимодействие с проектной группой по запросу менеджера проекта

- оценка качества проектного портфеля (перевода и прочих документов) и эффективности использованных средств автоматизации

- сдача проектного портфеля, редактирование результатов после оценки качества преподавателем;

- подготовка отчетной презентации

Таблица 2 - Роли участников учебного переводческого проекта для ресторана Watergate

Роль Функция

Заказчик - формулирует переводческую задачу (сроки, требования к качеству перевода, технической реализации и т. п.); - предоставляет текст на перевод и возможные сопутствующие материалы (глоссарии, переводческую память, переводы прошлых лет и т. п.); - взаимодействует с участниками проекта на всех этапах реализации проекта (вопросы лингвистического, технического свойства); - оценивает качество перевода по окончании проекта

Менеджер проекта - оценивает объем переводческого задания; - анализирует жанровую и стилистическую специфику текста; - устанавливает сроки по разным типам работ; - формирует проектную группу и распределяет функции ее участников согласно объему и специфике текста; - определяет необходимость создания глоссариев, жанровых или тематических текстовых корпусов; - определяет целесообразность и способы использования средств автоматизации перевода (программы переводческой памяти, инструменты работы с корпусами, терминологические менеджеры); - разрабатывает проектную документацию (техническое задание, лингвистические рекомендации, регламент и т. п.); - распределяет материалы для перевода; - контролирует процесс реализации проекта (соблюдение сроков, текущая оценка качества); - взаимодействует с участниками проекта и заказчиком на всех этапах реализации проекта

Переводчик - выполняет письменный перевод текста согласно требованиям проекта и функциям, обозначенным менеджером проекта; - выполняет саморедактирование текста согласно замечаниям редактора, терминолога, менеджера или заказчика

Редактор - выполняет редактирование текста перевода согласно требованиям проекта или указывает переводчику на необходимость саморедактирования; - анализирует типичные ошибки переводчиков и подготавливает лингвистические рекомендации

Технический специалист - осуществляет техническую поддержку проекта

Терминолог - подготавливает терминологические базы и глоссарии по тематике проекта; - осуществляет контроль над единообразием использования терминологии в тексте перевода; - проводит аудит материалов, предоставляемых заказчиком (единообразие терминологии в переводческой памяти и глоссариях от заказчика); - формирует жанровые или тематические текстовые корпусы

Как видим из приведенных таблиц, любая из ролей предполагает использование и развитие целого ряда переводческих компетенций, что отличает работу в проекте от традиционного подхода к преподаванию перевода в высшей школе.

2.2. Переводческий проект для кинофестиваля «Киноликбез»

Проект как нетрадиционный вид переводческой работы на занятиях всегда вызывает большой интерес, обеспечивая полную инклюзивность и хорошую отдачу учащихся [11]. Проектная работа повышает мотивацию обучающихся к освоению непростой профессии письменного переводчика и стимулирует преподавателя постоянно ставить новые переводческие и лингвистические задачи для проектных групп. Так, весной 2017 г. занятия по дисциплине «Переводческая практика» проводились в форме работы в проектной группе, которая объединяла трех студентов первого года обучения трех разных программах магистратуры («Синхронный перевод», «Теория, история и методология перевода», «Юридический перевод»). Группа студентов работала в реальном волонтерском проекте по переводу субтитров для фестиваля авторского короткометражного кино «Киноликбез» (http://www.kino-likbez.ru/), который проходил летом 2017 г. в Санкт-Петербурге. Показательно, что менеджер этой проектной группы уже имел опыт работы в данной функции, благодаря учебной проектной работе в рамках дисциплины «Инновационные технологии перевода». Учитывая ошибки своего раннего опыта управления проектом, менеджер по собственной инициативе создала два документа, позволяющих повысить эффективность работы участников проекта и качество перевода субтитров: график работ и руководство по оформлению субтитров. Ниже приведены выдержки из руководства по оформлению субтитров (табл. 3).

Таблица 3 - Требования к оформлению субтитров для кинофестиваля «Киноликбез»

Количество строк Допускаются только субтитры в одну строку или в две строки. Субтитры в три строки или более будут загораживать собой изображение. Кроме того, некоторые плееры не воспроизводят трехстрочные субтитры

Позиция Субтитры должны быть выровнены по центру изображения. Когда разговаривают двое персонажей, их речь может быть оформлена как диалог: со знаком «-» в начале реплики каждого из них. При этом допускается выравнивание текста по левому краю

Количество символов Количество символов в одной строке субтитра не должно превышать 40

Продолжительность двухстрочного субтитра Двухстрочный субтитр должен появляться на экране не менее, чем на 3,5 сек. и не более, чем на 6 сек. Последнее - в случае, когда в каждой строке 35-45 символов. Если субтитр появится меньше, чем на 3,5 сек., зритель не успеет прочитать его до конца. Если более, чем на 6 сек. -субтитр будет слишком сильно отвлекать на себя внимание

Помимо повышения мотивации, содействующей лучшему освоению компетенций, проектная работа позволяет реализовать еще ряд принципов активного обучения: самостоятельная работа по приобретению новых знаний и навыков и обучение себя через обучение других. При таком подходе студенты из пассивных слушателей превращаются в проактивных самообучающихся, самостоятельно добывая, анализируя, обобщая, применяя и делясь полученным знанием [7, с. 256-267]. Так, один участник проекта самостоятельно освоил профессиональную программу для создания субтитров Subtitle Edit и провел обучение для двух других участников проектной группы. Другому участнику проектной группы было поручено сформировать и распространить среди других участников проекта пакет теоретической информации о специфике субтитрирования как переводческой практики и важном для киноперевода понятии синхронизации. К началу учебного года 2017/18 в рамках нагрузки по переводческой практике менеджеру проекта «Киноликбез», обучающемуся на магистерской программе «Синхронный перевод», поручено освоить базовые функции программы управления

переводческими проектами XTM или Wordbee и провести тренинги для менеджеров проектных групп, обучающихся на первом курсе магистратуры.

Всего для кинофестиваля усилием трех магистрантов и руководителя проекта (преподавателя) в течение полутора месяцев было переведено 13 короткометражных фильмов продолжительностью около четырех часов и несколько синопсисов. Перевод был сделан «под ключ», т. е. субтитры были предоставлены заказчику в готовом для просмотра фильма файле формата .srt. Центром принятия решений в проектной методике становится обучающийся, а процессоориентированный подход и разрешение проблемных ситуаций силами проектной группы содействует максимально эффективному освоению необходимых компетенций [3, c. 2]. Каждый участник группы проекта «Киноликбез» выступал в качестве переводчика и редактора, вся проектная документация создавалась силами проектной группы, самостоятельно решались и все технические вопросы. Преподаватель осуществлял непосредственное взаимодействие с заказчиком по общим вопросам и выступал в роли выпускающего редактора. Качество перевода короткометражных фильмов было высоко оценено заказчиком и участниками кинофестиваля. В 2018 г. сотрудничество с кинофестивалем продолжится в расширенном формате: редактирования и перевода требует фестивальные буклеты с краткой информацией о представленных фильмах, участниках, составе жюри.

Как видно из примеров проектов в разделе 2.1-2.2, переводческий проект имеет сложную структуру, задействует спектр средств автоматизации перевода и подразумевает целый ряд способов взаимодействия внутри проектной группы обучающихся. В разделах 3-5 рассмотрим несколько аспектов реализации переводческого проекта, находящихся в сфере ответственности преподавателя.

3. Организационные и технические аспекты реализации переводческих проектов

Очевидно, что итоговый контроль качества учебного переводческого проекта осуществляет преподаватель. Важно отметить, что проектная методика не допускает декларативных действий со стороны преподавателя. На этапе проверки перевода задача преподавателя сводится к указанию на недочеты и ошибки, верной постановке вопроса и созданию информационного контекста, который должен подвести обучающегося к правильному решению. В качестве примера можно привести один из субтитров фильма «Марго» (Margie) и способ комментирования перевода (табл. 4):

Таблица 4 - Пример комментария к студенческому переводу субтитрами для фильма «Марго»

№ субтитра 88

Тайминг 00:09:09,680 --> 00:09:11,767

Перевод Прощай, Мартино!

Комментарий выпускающего редактора Почему «прощай»? Они соседи и наверняка увидятся еще

В попытке подвести переводчиков к правильному решению в сложных случаях также использовались косвенные методы, как, например, в комментарии к переводу фрагмента фильма «Лайка Стардаст» (Laika Stardust), представленном ниже. Действие фильма происходит в недалеком будущем, в которое уже прочно вошли технологии, и кибернетические организмы практически ничем не отличаются от людей. В семье умирает такой ребенок. Чтобы облегчить страдания родителей, им предлагается получить бесплатный курс психологической помощи, а также рассмотреть возможность приобретения нового кибернетического ребенка. Эти детали, однако, сложно уловить, не прочитав краткое описание фильма - синопсис (см. табл. 5).

Таблица 5 - Пример комментария к студенческому переводу субтитрами для фильма «Лайка Стардаст» и отредактированного перевода

Оригинал Перевод 1 Комментарий Перевод 2

You can also use a range of subsidies when purchasing new prototypes Также Вам предоставляются льготы на следующую покупку Здесь смысловая ошибка. Для понимания контекста фильма в целом см. синопсис по ссылке http: //www .imdb.com/tit le/tt5828122/ Семьям предоставляются субсидии на приобретение новых образцов

В профессиональной среде считается неэтичным вносить изменения в текст перевода без согласования с переводчиком [6, с. 217]. По этой причине перед отправкой готового материала заказчику все они согласовывались с переводчиками или менеджером проектной группы.

4. Специфика реализации моделируемых учебных проектов

Помимо реальных переводческих проектов, в СПбГУ реализуются и моделируемые учебные проекты, т. е. проекты, содержание, цели и задачи которого формируются преподавателем, а не реальным заказчиком. В этой связи встает вопрос выбора текстового материала на перевод. Повсеместно на практических занятиях по переводу в вузах обучающимся предлагают работать с текстовыми материалами газет и журналов для широкой читательской аудитории. Хотя это превалирующий тип текста для работы на занятии, в реальной переводческой практике заказ на перевод газетной статьи встречается крайне редко. Эта ситуация типична не только для российских вузов, подробнее см. [2, с. 6].

В силу того, что переводческий проект - это моделирование реальных профессиональных условий, текстовые материалы также должны быть аутентичными. Понятие аутентичности в аспекте подготовки переводчиков довольно многогранно, включает в себя выбор текстового материала (аутентичные или предложенные преподавателем тексты), типы ситуативных контекстов процесса перевода (учебные переводы от внешних заказчиков; учебные ситуации, моделирующие реальные условия; проектная работа), методы и цели обучения, и т. п. [12].

Под аутентичными учебными текстовыми материалами мы понимаем такие тексты, жанровые, тематические и содержательные характеристики которых соответствуют тем типам текстов, которые на данном этапе развития рынка перевода пользуются спросом у заказчиков переводческих услуг. При этом важно соблюсти баланс между востребованностью перевода такого типа текста и его текстовой уникальностью. Так, перевод текста паспорта или свидетельства о браке будет представлять определенную сложность лишь при первом заказе на перевод такого текста, тогда как перевод анонса выставки или конференции неизменно будет ставить перед переводчиком ряд вопросов, разрешение которых потребует определенных усилий.

Письменный перевод и компьютерные технологии стали практически синонимичными понятиями [3, с. 4]. В рамках курса «Инновационные технологии перевода» / «Автоматизированные средства перевода и управления терминологией» проектная работа вводится в конце курса. Средства автоматизации перевода в проектной работе в рамках переводческой практики и дисциплины «Письменный перевод» осваиваются по ходу реализации проекта после краткого вводного тренинга, проводимого преподавателем или обучающимся, который освоил программные продукты в рамках соответствующей дисциплины. Согласно отчетам по проекту для ресторана «Watergate», проектные группы используют такие программные продукты как SmartCat или Memsource (переводческая память), Dtsearch (программа индексации и конкордансного поиска) при работе с корпусами текстов меню, SDL Multiterm (терминологические базы).

5. Постепереводческий этап реализации переводческого проекта

Важным постпереводческим этапом является рефлексия обучающихся о качестве проделанной работы: анализ переводческих трудностей, выводы о специфике перевода текста данного жанра, анализ эффективности использованных инструментов CAT и т. п. (см. Табл. 1). Эта информация хорошо укладывается в формат двадцатиминутной презентации с конкретными примерами. Не менее важно непосредственно по окончанию проекта зафиксировать мнения обучающихся о качестве взаимодействия внутри проектной группы и эффективности разработанных регламентов процедур. Эта информация позволяет выбирать более эффективные способы реализации проекта в будущем и более эффективно управлять качеством переводного продукта в последующих проектах. Для сбора информации используются составленные преподавателем опросники. В качества примера приведем один из вопросов опросника по проекту «Киноликбез» (Табл. 6).

Таблица 6 - Пример вопроса из опросника для обучающихся по проекту перевода фильмов для фестиваля «Киноликбез»

По шкале от 1 до 5, где 1 — абсолютно недоволен, и 5 — полностью доволен, оцените проект на следующих уровнях:

1. Уровень взаимодействия между участниками проекта, включая руководителя проектной группы и заказчика

1 2 3 4 5

Предложите способы, которые смогли бы улучшить процессы и результаты работы на этом уровне_

Анализы ответов на этот вопрос показали, что помимо обсуждения текущих вопросов он-лайн в чатах или скайпе, участникам проектных групп необходимы личные встречи для совместного обсуждения как переводческих, так и технических вопросов, так как - приведем выдержку из комментария студента первого курса магистратуры и участника проекта -«живая коммуникация всегда выигрывает в сравнении с перепиской, к тому же обсуждение в группе и свежий взгляд участников со стороны (не задействованных в переводе конкретного фильма), а не только общение в режиме «редактор-переводчик», способно повысить общее качество переводов и ускорить процесс подбора оптимальных решений в случае наличия затруднений».

Заключение

В статье на иллюстративном и практическом материале описаны схемы реализации переводческих проектов на программах подготовки переводчиков в высшей школе. Также рассматриваются недостатки традиционных методик преподавания перевода, представлен перечень умений и навыков, развиваемых в рамках проектной работы, описаны функции и роли участников переводческого проекта, даются практические советы о выборе текстового материала, использовании средств автоматизации перевода, оценке качества проектных переводов. Развитие формата проектной работы связано, прежде всего, с постепенным замещением традиционных форм работы с обучающимися на проектные методики, поиском реальных переводческих проектов и развитием сотрудничества с заказчиками перевода, расширением типового портфеля проектов (проекты по контролю и оценке качества, управлению терминологией, редактированию, аудиту перевода, проектному менеджменту, кинопереводу, локализации и пр.).

С позиции преподавателя организация проектной работы на программах подготовки переводчиков сопряжена с рядом сложностей. Первая группа сложностей связана с мотивацией студентов, которая повышается в случае выполнения реальных волонтерских переводов, ответственность за поиск которых ложится на преподавателя. Вторая проблема -контроль качества выполненных переводческих заданий и связанные с этим видом работы временные затраты преподавателя, выходящие за рамки аудиторной работы. Учитывая эффективность проектной переводческой работы как инструмента обучения, встает необходимость внесения изменений в рабочие программы учебных дисциплин и перераспределение нагрузки преподавателей, реализующих проектные методики.

Проектная работа - это инновационная форма проведения занятий, которая не только позволяет формировать комплекс профессиональных компетенций обучающихся в рамках интерактивного формата, но и содействует их личностному росту, профессиональной зрелости и ответственности.

Литература:

1. Kiraly, D. "Project-Based Learning: A Case for Situated Translation."Meta: Translation Journal, vol. 50, no. 4, 2005, pp. 1098-1111.

2. Mileto, F., Muzii, L. "Teaching Computer-Assisted Translation and Localization: a Project Based Approach." Teaching Translation and Interpreting: Challenges and Practices, edited by L. Bogucki, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2010, pp. 3-15.

3. Mitchell-Schuitevoerder, R. "Translation and Technology in a Project-Based Learning Environment." Tralogy [En ligne], Session 3. Training Translators / La formation du traducteur, Tralogy I, mis a jour le: 21/05/2014, http://lodel.irevues.inist.fr/tralogy/index.php?id=173.

4. Séguinot, C. "Toronto Questions of Learning Objectives in Translator Training." Discourses of Translation: Festschrift in Honour of Christina Schaeffner, edited by B. Adab, et al., Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2012, pp. 181-189.

5. González, G. M., Veiga Díaz, M.T. "Guided Inquiry and Project-Based Learning in the Field of Specialised Translation: a Description of Two Learning Experiences." Perspectives: Studies in Translatology, vol. 23, no. 1, 2015, pp. 107-123.

6. Maruenda-Bataller, S., Santaemilia-Ruiz, J. "Project-Based Learning and Competence Assessment in Translation Training." Technology Implementation in Second Language Teaching and Translation Studies. New Frontiers in Translation Studies, Springer, Singapore, 2016, pp. 207-228.

7. Strachan, R., Liyanage, L. "Active Student Engagement: The Heart of Effective Learning." Global Innovation of Teaching and Learning in Higher Education. Professional Learning and Development in Schools and Higher Education, vol. 11, Springer International Publishing, Switzerland, 2015, pp. 255-274.

8. Галактионова Т. Г. Технологии успешного обучения: уч.-метод. материалы. СПб.: ЛЕМА, 2015. 186 с.

9. Pym, A. Epistemological Problems in Translation and its Teaching: a Seminar for Thinking Students. Calaceit: Caminade, 1993, 159 p.

10. Paradowski, M. B. "Through Catering College to the Naked Chef-Teaching LSP and Culinary Translation." Teaching Translation and Interpreting: Challenges and Practices, edited by L. Bogucki. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2010, pp.137-167.

11. Кузнецова, Д. Д., Тархова, А. Б. О перспективе работы с видеоресурсами и платформами коллективного перевода при обучении переводу // Вестник международного института рынка. 2015. N 2. С. 169-175.

12. Babelyuk, E. G., Achkasov, A. V. "Rethinking Authenticity of Translation Practicum."

3rd International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM 2016, 24-31 August, book 1, vol. 3, 2016, pp. 857-864.

Nagovitsyna I. A., Lekomtseva I. A.

St. Petersburg State University, Russia

PROJECT-BASED LEARNING: TRAINING A WELL-ROUNDED TRANSLATOR

Language service providers and consumers alike are critical of professional competences shown by recent graduates of translation programmes. The dynamics of the translation services market and the comfort with technology it requires call for more effective approaches to translator training. The paper describes the advantages of project-based learning over the traditional teacher-centered approach in translator training. Simulating a professional-like setting, the former facilitates a more effective acquisition of translator competence through solving a diversity of real-life tasks. So far, the translation project has been the only type of translator training activity which covers all the six professional competences of the EC European Master's in Translation project. Among the professional competences that graduates of translation programs should acquire are translation service provision competence, language and intercultural competences, information mining competence, technological competence, and domain-specific competence. The paper provides a number of ready-made solutions to setting up a translation project at the university. It dwells on the principles of active learning, lists functions and responsibilities of project teams, focuses on the issues of quality assessment, choice of practice material and CAT-tools. Illustrated by examples from translation projects implemented at St. Petersburg State University, Russia, the paper advocates for a more extended use of project-related activities in the classroom.

Key words: project-based learning, translation, active learning, translator training, translator competence, English language.

About the authors:

Nagovitsyna Irina Aleksandrovna, Candidate of Philology, Assistant Professor of the Department of English Philology and Translation, Faculty of Philology, St. Petersburg State University (St. Petersburg, Russia); e-mail: stariris@mail.ru.

Lekomtseva Irina Alekseevna, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of English Philology and Translation, St. Petersburg State University (St. Petersburg, Russia); e-mail: rainbow5@mail.ru.

References:

1. Kiraly, D. "Project-Based Learning: A Case for Situated Translation." Meta: Translation Journal, vol. 50, no. 4, 2005, pp. 1098-1111.

2. Mileto, F., Muzii, L. "Teaching Computer-Assisted Translation and Localization: a Project Based Approach." Teaching Translation and Interpreting: Challenges and Practices, edited by L. Bogucki, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2010, pp. 3-15.

3. Mitchell-Schuitevoerder, R. "Translation and Technology in a Project-Based Learning Environment." Tralogy [En ligne], Session 3. Training Translators / La formation du traducteur, Tralogy I, mis á jour le: 21/05/2014, http://lodel.irevues.inist.fr/tralogy/index.php?id=173.

4. Séguinot, C. "Toronto Questions of Learning Objectives in Translator Training." Discourses of Translation: Festschrift in Honour of Christina Schaeffner, edited by B. Adab, et al., Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2012, pp. 181-189.

5. González, G. M., Veiga Díaz, M.T. "Guided Inquiry and Project-Based Learning in the Field of Specialised Translation: a Description of Two Learning Experiences." Perspectives: Studies in Translatology, vol. 23, no. 1, 2015, pp. 107-123.

6. Maruenda-Bataller, S., Santaemilia-Ruiz, J. "Project-Based Learning and Competence Assessment in Translation Training." Technology Implementation in Second Language Teaching and Translation Studies. New Frontiers in Translation Studies, Springer, Singapore, 2016, pp. 207-228.

7. Strachan, R., Liyanage, L. "Active Student Engagement: The Heart of Effective Learning." Global Innovation of Teaching and Learning in Higher Education. Professional Learning and Development in Schools and Higher Education, vol. 11, Springer International Publishing, Switzerland, 2015, pp. 255-274.

8. Galaktionova, T. G. Technologies of Successful Learning (Teaching and Learning Materials).

St-Petersburg, 2015, 186 p.

9. Pym, A. Epistemological Problems in Translation and its Teaching: a Seminar for Thinking Students.

Calaceit: Caminade, 1993, 159 p.

10. Paradowski, M. B. "Through Catering College to the Naked Chef-Teaching LSP and Culinary

Translation." Teaching Translation and Interpreting: Challenges and Practices, edited by L. Bogucki.

Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2010, pp.137-167.

11. Kuznetsova, D. D., Tarkhova, А. B. "On the Prospect of Using Video Resources and Platform of

Collaborative Translation in Translator Training." Vestnik Mezhdunarodnogo Instituta Rynka, no. 2,

2015,pp.169-175.

12. 12. Babelyuk, E. G., Achkasov, A. V. "Rethinking Authenticity of Translation Practicum."

3rd International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM 2016,

24-31 August, book 1, vol. 3, 2016, pp. 857-864.

УДК 811.111'25

Шутова Н. М., Скурихина А. П.

Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРИВЛЕЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ И ПОБУЖДЕНИЯ К ПОКУПКЕ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕКЛАМЕ ЮВЕЛИРНЫХ ИЗДЕЛИЙ:

ПЕРЕВОДЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается русский переводчик при переводе англоязычной рекламы ювелирных изделий. Материалом для исследования послужили 150 рекламных текстов, размещенных на официальных сайтах известных ювелирных брендов, которые были подвергнуты сплошному лингвостилистическому и коммуникативному анализу. В ходе исследования было выявлено, что лингвистические средства воздействия на потенциального покупателя зависят от коммуникативных стратегий, используемых при создании рекламных текстов. К основным коммуникативным стратегиям в рассматриваемой рекламе относятся: стратегии дифференцирования, диалогизации, понижения и повышения, в частности, комплимента адресату (указания на его собственную уникальность). В качестве лингвистических средств привлечения внимания и побуждения к покупке используются: языковая игра, неологизмы, экспрессивные эпитеты, рифма, аллитерация. Для адекватного перевода рассматриваемой рекламы необходимо, прежде всего, определить потенциального адресата рекламы и используемую в ней коммуникативную стратегию, так как именно эти факторы влияют на выбор соответствующих лингвистических средств. Наибольшие трудности при переводе (с лингвистической точки зрения) создает языковая игра и аллитерация.

Ключевые слова: реклама ювелирных изделий, перевод, коммуникативные стратегии, лингвистические средства привлечения внимания, языковая игра.

Сведения об авторах:

Шутова Нелла Максимовна, канд. филол. наук, доцент, зав. кафедрой перевода и прикладной лингвистики (английский и немецкий языки) Института языка и литературы, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск); e-mail: Nella_Shutova@mail.ru.

Скурихина Александра Петровна, магистрант Института языка и литературы, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск); e-mail: skurihina.alex@yandex.ru.

Введение

Одним из существенных отличий рекламной информации от информации нерекламного характера является ее направленность на достижение коммерческих целей, то есть целей продвижения рекламируемого объекта на рынке. Как известно, реклама способствует достижению этих целей, оказывая коммуникативное и психологическое воздействие на целевую аудиторию: актуализируя и удерживая объект в сознании адресатов,