Online - Reading as a romance with a text: communicative activity as a basis of reader''s reception

Informational and Smart Technologies for Education

UDC 82:004 Ludmila Kamlyuk - Yaroshenko, Minsk Regional Institute for Education Development

ОНЛАЙН - ЧТЕНИЕ КАК РОМАН С ТЕКСТОМ: КОММУНИКАТИВНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ОСНОВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ

РЕЦЕПЦИИ

ONLINE - READING AS A ROMANCE WITH A TEXT: COMMUNICATIVE ACTIVITY AS A BASIS OF READER'S RECEPTION

Abstract

In the article the interactive educational online-project "Reading in the WEB 2.0. Romance with a Text" is presented. The project is directed to modernization of literary education of pupils and students.

We suggest using the kinds of activity, actual and interesting for pupils, habitual for their computer practice in the educational and developing purposes (hyperlink, comment, chat, post, poster, booktreyler).

Purpose: creation of the interactive educational environment for formation and development of reader's and information culture of pupils. The project is based on the findings of communicative didactics, hermeneutics and receptive esthetics.

In the development process of a new technique of online reading the main conditions of successful literary and educational communication have been defined; the actual cultural and educational space for realization of dialogue of the reader with the text was created.

With suchan approach to the text the reader realizes the dialogical nature of art, develops his ability to reply to the author's intensions.

Prospects of use of interactive online projects are broad: they can be used in any sphere (literature, mathematics, history, ect.) and on any subject (work of art, task, formula, a historical source, etc.).

Keywords: communication training, reader, poetic image, reception, dialogue, interpretation, Web 2.0 services.

Поиски баланса между реальностью и литературой, словом и событием, «я» и «ты» -перманентный процесс как теории и истории литературы, так и теории и практики читательской рецепции.

Рубеж ХХ-ХХ1 вв., открывший потенциальную возможность перехода к конвергентному ТЫ-менталитету (В.И. Тюпа [18]) - радикально диалогазированному сознанию, - по-новому поставил вопросы о сущности литературной коммуникации («автор - текст - читатель») и учебной коммуникации («автор - текст - учитель -учащийся»), о роли читателя, о правилах и границах читательской рецепции.

Актуальная сегодня рецептивная эстетика обусловила смену стратегии и технологии литературного образования [9]. Работа с произведением начинается «от читателя», его впечатлений, ощущений, вопросов, понимания / непонимания, а не с вопроса «Что хотел сказать автор?». Безусловно, вопрос об авторе, его жизни, мыслях и замыслах, возникнет, но не потому, что его задал учитель (учебник), а по запросу самого читателя после того, как произойдет знакомство с художественным миром произведения, диалог с текстом, самостоятельное «путешествие к смыслу».

Однако взаимодействие читателя с литературным произведением вызывает серьезные трудности, так как созданный мир искусства слова не дан в прямом восприятии. Кроме того, он требует «ответного понимания, порождающего ответ» (М.М. Бахтин [1]). Проведенные психологами эксперименты показали, что большинство современных школьников не в состоянии понять смысл прочитанного. Исследователи констатировали факты затрудненной коммуникации с миром художественного, провал коммуникации (невстречу) Автора и читателя: непонимание авторских смыслов либо отсутствие «ответа» автору: читатели «не готовы к чтению художественной литературы как актуально разворачивающемуся диалогу смысловых миров читателя и автора, не владеют психологической культурой взаимодействия с произведением искусства» [15, с.67].

Кроме того, очевидна проблематичность учебной коммуникации: «эмоционально-оценочный подход», «размывание предмета литературы, подмена его самодеятельным человековедением», подмена разговора о литературе разговором о жизни [16], а также межпоколенный разрыв учителя и современного школьника.

Причем, «если языковое или эстетическое невежество можно преодолеть за счет предоставления учащимся необходимых сведений, то углубление понимания и развитие сотворчества требует разработки способов формирования особых структур иконического реконструирования в составе читательской деятельности» [15, с. 65].

Таким образом, главная задача современной методики преподавания литературы: разработать способы, которые, во-первых, помогут «распаковать» читателя, во-вторых, повысят уровень понимания им смысла. Причем, эти способы и приемы работы должны быть модными, актуальными, мотивирующими современного школьника на чтение, коммуникацию, мыследеятельность. Проблема модернизации литературного образования школьников и студентов, попытка сделать его современным, актуальным, модным особенно актуальна сегодня, когда не только лексика, но и наши жизненные реалии обогатились новыми понятиями - «пользователь», «аккаунт», «интерактив», «чат», «блог», «сайт», «социальная сеть» и т.п., когда принципиально изменилось восприятие художественного

текста и роли автора и читателя. На наш взгляд, интернет вполне может стать площадкой эффективной и литературной, и учебной коммуникации, на которой «живые поэтические строки» смогут гордо «противостоять чудовищному наплыву псевдоинформативности» [8]. Так родилась идея интерактивного образовательного онлайн-проекта «Чтение в Web 2.0. Роман с текстом» [16]. Основные принципы предлагаемой формы работы: диалогичность, интерактивность, визуализация, игра. Методика «Чтения в Web 2.0» основывается на современных положениях коммуникативной дидактики[9], философии диалога [2], герме не втикии рецептивной эстетики [3].

Алгоритм реализации проекта:

Важнейший этап - подбор материала. В этом качестве необходим текст-«тренажер», который удовлетворяет высоким эстетическим критериям, может заинтересовать и тронуть читателя. Например, удачными в подобной тренинговой практике оказались произведения «Я знаю...» Д. Хармса, «Приглашение меня подумать» А. Введенского, «Движение» Н. Заболоцкого, «И Шуберт на воде, и Моцарт в птичьем гаме...» О. Мандельштама. (Безусловно, можно посвятить проект и произведению из школьной программы. Однако для «чистоты» литературной коммуникации важно, чтобы чтение не было запрограммировано «словом учителя» или информацией, почерпнутой из учебника).

Затем создаем форму. В качестве формы мы используем Google-документ, который допускает одновременное редактирование текста несколькими пользователями, добавление комментариев и гиперссылок, картинок, участие в чате. Для хранения и редактирования Google-документов используем Google-диск.

Формируем группу. Оптимальный состав - 6-10 участников, имеющих аккаунты Google. Работа онлайн предоставляет безграничные возможности для формирования количественного и качественного состава группы: подключение к проекту ограничено только разрешением доступа к Google-документу, который предоставляет модератор: либо по ссылке - для всех, либо через почтовую рассылку - для строго ограниченной группы. Для координации действий используем почтовую рассылку Gmail.

Наиболее захватывающий этап - собственно интерактивное чтение и анализ произведения с использованием чата, комментариев, гиперссылок.

В предлагаемой статье мы решили поделиться опытом «путешествия к смыслу» стихотворения О.Мандельштама «И Шуберт на воде, и Моцарт в птичьем гаме» (1933/34), вошедшее в цикл «Восьмистишия» (материалы интерактивного онлайн-проекта «Чтение в Web 2.0. Роман с текстом» (модераторы Л.Камлюк-Ярошенко и Е.Волкова), 2015 г. [7].

И Шуберт на воде, и Моцарт в птичьем гаме,

И Гете, свищущий на вьющейся тропе,

И Гамлет, мысливший пугливыми шагами,

Считали пульс толпы и верили толпе.

Быть может, прежде губ уже родился шопот

И в бездревесности кружилися листы,

И те, кому мы посвящаем опыт,

До опыта приобрели черты [13].

Это стихотворение действительно позволяет «распаковать» читателя, «включить» читательские имагинации, открыть мир эстетического и сделать диалог с текстом событийным, контекстным, переживаемым. Это своего рода текст-«тренажер», который озадачивает, втягивает в игру, позволяет разрушить стереотипы восприятия, является генератором смыслов и может продуцировать различные интерпретации. Читатели-профессионалы отмечали «семантическую многомерность и непредсказуемость» этого стихотворения, особый механизм «напряжения между потенциально бесконечной ассоциативностью интертекста и смысловой очерченностью, эксплицитно выраженной в тексте» [10].

Стихотворение О.Мандельштама «И Шуберт на воде...» настолько многомерно и богато и своей интертекстуальностью, и поэтической образностью, и гармоничной и концептуальной звукописью, что может быть воспринято и оценено «и разумом головы, и эмоцией сердца, и кончиком языка».

С одной стороны, художественный мир стихотворения предполагает эрудированного и даже квалицифицированного читателя: «вовлекает в свое смысловое поле огромное количество «чужих» текстов, осваивая их (делая «своими»), т.е. подчиняя их общему механизму смыслопорождения. Для неподготовленного читателя, незнакомого с творчеством Мандельштама и не обладающего фоновыми знаниями, которых ожидает автор, стихотворение может показаться темным. Контекста, разворачиваемого линейно, явно недостаточно для понимания. Смысловые неясности проясняются только за счет вертикальных - интертекстуальных - связей» [10].

С другой стороны, звуковой и образный ряд настолько гармоничен и концептуален, что может быть самодостаточен и без проникновения в интертекстуальные пласты: «Вообще, это стихотворение для меня хороший пример довольно парадоксального утверждения, что можно восхищаться стихотворением, совершенно не понимая о чем оно» (БшйгуКоЬак) [17].

Действительно, контекстуальность и интенциональность - это два основополагающих атрибута смысла произведения, учет которых необходим в диалоге с текстом. О.Мандельштам тонко чувствовал диалогичность как необходимое свойство и условие восприятия лирики: «Нет лирики без диалога. А единственное, что толкает нас в объятия собеседника, - это желание удивиться своим собственным словам, плениться их новизной и неожиданностью» [12, с.52].

Предлагая этапы работы над произведением (Предпонимание - Анализ -Интерпретация) мы опирались на технологию современного литературного образования, предложенную С.П.Лавлинским [9] и стратегию эстетическиго анализа М.М.Бахтина [1]. По сути, литературная коммуникация и есть основа для коммуникации учебной. «Роман с текстом» имеет несколько задач: понять эстетический объект как содержание

собственного читательского созерцания и переживания, затем необходимо понять строение произведения и, в итоге, оформить творческое, сознательное истолкование смысла произведения.

В начале этапа предпонимания читателям предлагается прочесть стихотворение и рассказать о своих первых ощущениях, впечатлениях от стихотворения.

Как правило, первичная реакция на вопрос о впечатлениях, эмоциях (особенно у «взрослой» аудитории) - молчание. Горизонт читательского ожидания, сформированный школой, - настроенность на сиюминутное понимание / знание того, что хотел сказать автор. Читатели «зависают» в своем непонимании, испытывают дискомфорт от отсутствия предварительного знания (полученной от учителя, из учебника информации) [7]. На этом этапе можно выявить отсутствие у многих читателей подлинного взаимодействия с произведением, установку на простое репродуцирование смысла («Что хотел сказать автор»). Читатель готов воспринимать только то, что автор сказал «прямо».

Для «запуска» подлинного романа с текстом важно, чтобы читатель почувствовал эстетический объект в его чисто художественном своеобразии. О.Мандельштам представлял обращение автора к читателю прежде всего как эмоционально-физиологическое воздействие: «Он (поэт) бросает звук в архитектуру души и, со свойственной ему самовлюбленностью, следит за блужданиями его под сводами чужой психики» [12, с.48].

Читателю необходимо отреагировать также эмоционально, физиологически на интенцию автора. Следующим заданием (Постарайтесь еще раз прочесть стихотворение выразительно вслух, чтобы услышать ритм стиха, его звучание. Помните: звуковые образы очень важны для восприятия лирики!) - мы пытаемся акцентировать возможность гедонистического восприятия лирики, получения удовольствия от звучания.

Читатели пытаются уловить «блуждающий», сам по себе «многосмысленный» звук мандельштамовского стиха [7;8]. Читатели обращают внимание на обилие свистящих, шипящих (ж, ш, щ, ч), назвучание мира в стихе, его многозвучие. Услышана стихия шума: плеск воды, птичий гам, свист и шорох шагов. На этом этапе должно быть осознано самое важное и принципиально необходимое для культуры чтения свойство эстетического объекта: содержательность художественной формы.

Этап предпонимания призван «распаковать» читателя, создать условия для «выведения на поверхность» и осмысления в ситуации «открытого» диалога (чата) собственных читательских впечатлений, определения точек понимания/непонимания.

Далее следует нащупывание читателем «пустых мест» («участков неопределенности»

[5] - Р.Ингарден): «Выделите - наиболее непонятное, удивительное. Расскажите о своем понимании/непонимании. Сформулируйте вопросы, адресованные автору, другим читателям, запишите их, прикрепив Комментарий к определенному слову в тексте стихотворения ».

В основном, возникают вопросы, вызванные неясностью связей между образами, слабой мотивированностью: «Интересен выбор именно Шуберта, Моцарта, Гете, Гамлета (как персонажа). Это намеренный выбор или простой прием?» (Ка1аНаУапкоу8кауа); «Быть может прежде губ уже родился шопот» - тоже, что-то интригующее, - это трудно себе представить. И самое загадочное: «И те кому мы посвящаем опыт, до опыта приобрели черты. Непонятно, что за черты? Что автор имел в виду? (Елизавета); «Кто те и кто мы?» (Иванова) [7].

Еще ряд вопросов, вызванных аномалией синтаксиса: представлен ряд имен собственных, а общее сказуемое, объединяющее их, отодвинуто на конец четверостишия. Вызывает недоумение еще одна текстовая аномалия Гамлет - персонаж, метонимически замещающий своего творца [7].

Важно, чтобы читатель умел не только «вопрошать», но и намечать стратегию изучения непонятного, поэтому далее предлагаются вопросы: Как нам организовать «путешествие к смыслу»? С чего следует начать рассмотрение стихотворения, чтобы разобраться в художественном мире, придуманном автором? (Выделите наиболее значимые вопросы) Как вы думаете, ответ на какой / какие вопросы, поможет нам "раскрутить" непонятный на первый взгляд смысл стихотворения?

Данный этап позволяет читателям овладеть искусством «вопрошания», учит прокладывать свой путь к тексту и к Автору: «Я думаю, надо оттолкнуться от имен. И подумать почему всё именно ТАК, а не как-то по-другому». (01уаУо1коуа); «Похоже, что вся суть в последних 4 строках, а личности и персонаж Гамлета - это создание необходимой атмосферы (но какой именно: нужно определить через биографии?, их мироощущения?» (Ка1аПаУапкоу8кауа); «Почему именно так были описаны эти авторы? Почему именно всё произошло раньше, чем надо? Что таким образом нам пытается показать поэт? (01уаУо1коуа) [7].

На этапе анализа участники выполняют аналитические процедуры с использованием понятий-инструментов (образ, мотив, позиция автора, читателя и др.). Происходит постижение законов «внутреннего мира» произведения. В данном случае особенно продуктивны такие приемы, как «Гиперссылка» (часть гипертекстового документа, ссылающаяся на другой элемент в самом документе, на другой объект, расположенный на локальном диске или в компьютерной сети) и «Комментарий».

С помощью перехода по ссылке на другие источники и изучения этих материалов происходит заполнение «пустых» мест. Высказываются первые гипотезы смысла [7].

Читатели закономерно приходят к вопросу о структуре художественного образа:

Насколько значим конкретный фактический, биографический, культурно-исторический материал для расшифровки образов, связанных с именами собственными? Или эти имена скорее поле для ассоциаций читателя?

Здесь важно избежать рационализации [15, с.70] художественного образа: совмещения художественного символа с его значением. Зачастую читатели понимают образ прямолинейно. Однако художественный образ не может совпадать со значением слова (имени). Значением художественного символа является переживание (чувство, эмоция), а не наглядное представление или понятие. Уникальный художественный символ обладает не рациональным, а иррациональным (эмоциональным) значением, и содержанием эстетической деятельности всегда является процесс «проникновения за значение»[15].

В этой связи отметим, что в первой строке восьмистишия в разных изданиях имеются разночтения; так,в издании 1967 года связи образов в стихе первом выглядят иначе: «И Моцарт на воде, и Шуберт в птичьем гаме» [14]. Видно, что в связях образов: Шуберт -вода, Моцарт - птичий гам, нет определенной мотивации.

Образец кропотливого интертекстуального анализа дает в своей статье А. Лобков. Автор замечает: «строка активизирует в памяти читателя биографический и литературный контексты», «в музыкальной памяти сразу возникают соответствующие эпизоды...» [10].

Безусловно, исследование А.Лобкова - пример эстетической культуры читателя, обладающего высокой эрудицией и накопленным культурным опытом. Юному читателю, не обладающему такой музыкальной памятью и читательской эрудицией, необходимо подспорье: переход по ссылке поможет восстановить интертекстуальные связи, «включить» ассоциативный механизм, позволитнакопить собственный культурный опыт. Анализ произведения (диалог с текстом) происходит в ситуации «открытого диалога» читателей - в форме чата, аналитической онлайн-беседы в режиме реального времени.

Далее происходит «сборка» произведения как эстетического целого - заключительный этап - интерпретация. По Ингардену, литературное произведение - «схематическое образование», восполняемое читателем до «эстетического объекта» [5]. Восполнить анализ, вернуть к целому - задача этого этапа. Элементы художественного мира должны воссоединиться в сознании читателя в единую «картину», которую можно «охватить» одним взглядом». Задача учителя-модератора - задать направление концептуализации и помочь читателям избежать такой ошибки эстетического анализа, как конгломерация

Читатели пробуют представить себе музыку Шуберта и Моцарта, поэтические образы воды, птиц - одновременное восприятие всех образов поэтического мира. Составленные цепочки демонстрируют, что образы дополняют друг друга, перетекают один в другой, взаимно отражаются. «Подкованные» читатели вспоминают, что у акмеистов символы в стихе могут пониматься и как «модели бесконечных порождений», а символ - «пучок, смысл из которого торчит в разные стороны».

Выстраивая концепцию произведения, читатели отмечают динамику образов «природа - культура»: («свист, щебет, шепот выступают метафорой поэтического творчества, «виться» же этимологически связано с плетением, то есть созданием ткани, то есть оба слова относятся к одному и тому же семантическому ореолу, являясь контекстуальными синонимами»). Природа у Мандельштама выступает как матрица текста. Виться, кружиться (крутиться). Круговое, спиралевидное движение «соединяет» («сплетает) природу и культуру) [6].

Концептуализируя свои «гипотезы смысла» читатели выходят еще на одну оппозицию: поэт - толпа (напр.: «.речь идет о некоей природной предопределенности, которая выше всяких премудростей человеческого общества. Творчество - стихия, как вода, воздух.» (Волкова) [7].

Пытаясь представить художественный мир как целостный, нельзя не озадачиться спецификой композиции стихотворения: Как вторая часть связана с первой? Могут ли модели взаимоотношения художника и толпы, представленные в первой части, приводится к общему знаменателю во второй? Характерно, что в этом восьмистишии между образами «поэт / толпа» нет противопоставления, они не в отношениях оппозиции. Не случайно Мандельштам приводит имена художников, популярных в народной среде. Не народу в его временном, сиюминутном измерении принадлежит поэт, не его пульс он считает - поэт считывает вечные скрижали культурной памяти человечества. Закономерно, что поэт вписывает себя в ряд других поэтов («мы» в 7 строке).

Читатели оформляют собственное понимание произведения в форме поста (статуса), визуализируют свою концепцию, подбирая постер,создают творческие проекты (сценарии, презентации, буктрейлеры). Пост (отдельно взятое сообщение в форуме или блоге), постер (художественно оформленный плакат, визуальное выражение концепции), буктрейлер (небольшой видеоролик, рассказывающий в произвольной художественной форме о какой-либо книге).

На этом этапе важно избежать еще одной ошибочной читательской позиции: неограниченной свободы художественного восприятия (когда читатель остается без автора). Роль учителя-модератора заключается в том, чтобы возвращать к авторскому миру, показывать, что интерпретация диктуется авторским самовыражением, круг ее вариаций ограничивается авторской концепцией, авторскими правилами создания художественного мира.

В конце диалога читателям открываются перспективы как творческого (постер, буктрейлер, сценарий), так и исследовательского характера. Стихотворение можно рассмотреть сквозь призму поэтики акмеизма, литературной традиции осмысления темы «Поэт и толпа» (восьмистишие как возражение Пушкину), темы «музыка революции» (блоковский контекст), можно выйти в пространство философских контекстов (связь с «Творческой эволюцией» Анри Бергсона, эволюционных идей Жан-Батиста Ламарка).

В завершение участникам предлагается отрефлексировать сам процесс чтения поразмышлять над тем, как мы приходим к смыслу произведения, где он (смысл) скрывается, каким должен быть «идеальный адресат» - читатель, что такое чтение, что оно дает читателю и чего требует от читателя. Главный герменевтический вывод, к которому приходят читатели: художественный текст - это динамическое поле смыслов, рождающихся на пересечении авторской концепции и читательского восприятия.

Практика использования интерактивного образовательного онлайн-проекта доказывает продуктивность и эффективность данной формы работы. Методика онлайн-чтения дает деятельностный опыт приобретения знаний и презентации собственных результатов; развивает поисковые, исследовательские способности (постановка вопросов, поиск информации по гиперссылке, оформление собственных выводов в виде поста-статуса, постера, буктрейлера) (когнитивно-познавательный аспект); формирует культурную коммуникацию в ее сетевых и очных формах, развивает навыки диалога и эстетической рецепции (коммуникативный аспект); позволяет сформировать потребности в чтении, коммуникации, мыследеятельности и сделать их смысложизненными (аксиологический аспект); дает возможность участникам раскрыть/апробировать/продемонстрировать свои эстетические, аналитические и творческие способности (художественно-творческий аспект).

References

1. Bahtin M.M. (1986) Estetika slovesnogo tvorchestva [Esthetics of Verbal Creativity]. M.: Iskusstvo [Art]

2. Buber M. (1995) Yai Ty [You and Me] // Buber M. Dvaobraza very [Two Images of Faith]. M

3. GadamerKh.-G. (1988) Istina I metod. Osnovy filosofskoy germenevtiki [Truth and Method. Bases of Philosophical Hermeneutics]. M.: Progress

4. Gasparov B. (1993) Lamark-Shelling-Marr (stikhotvorenie «Lamark» v kontekste «perelomnoj» epohi) [Lamark-Shelling-Marr (the Poem "Lamarck" in the Context of a "critical" Era)] // Gasparov B. Literaturnye letmotivy. Statipo russkoj literature XX veka [Literary Keynotes. Articles on the Russian Literature of the XX Century ]. M.: Nauka [Science], 187-212

5. Ingarden R. (1957, 1958) Studia z estetyki [Studies in Esthetics]. Т. I, II. Warszawa

6. Kamlyuk - YaroshenkoL.V. Presentation of the Project "Reading in the WEB 2.0. Romance with a Text" [Online] Available: https://prezi.com/vpa zq3alstp/web-20/

7. Kamlyuk - YaroshenkoL.V. The Project "Reading in the WEB 2.0. Romance with a Text" [Online] Available: https://docs.google.com/document/d/1QBi55HyGi9k19RS4qwBZmM1wKNYgfF45adHDkd7v2M0/edit

8. Kubrik A.

9. Lavlinskij S.P. (2003) Tekhnologiia literaturnogo obrazovaniia. Kommunikativno-deiatelnostny podhod. Uchebnoe posobie dlia studentov-filologov [Technology of literary Education. Communicative and activity Approach. Manual for Students of philological Department]. M.: Progress-tradiciia; INFRA-M

10. Lobkov A.E.

11. MandelshtamN.Ia.

12. Mandelshtam O. E. (1987) Slovo I Kultura: Stati [Word and Culture: Articles]. M.: Sovetskij pisatel, 320

13. Mandelshtam O.E.

14. Mandelshtam O. (1967) Sobranie sochineni [Collected Works]. T. I. Mezhd. Lit. Sodruzhestvo

15. Mosunova L.A. (2005) Chtenie khudozhestvennoj literatury kak process ponimanii smysla [Reading fiction as Process of Understanding of Sense] // Voprosy psihologii [Psychology Questions], №5, 66-74

16. RebelG. (2002) Urok literatury segodnia: krizis zhanra [Literature Lesson today: Crisis of a Genre] // Filolog: Nauchno-metodicheskij, kulturno-prosvetitelskij zhurnal [Philologist: Scientific and Methodical, Cultural and Educational Magazine]. Perm: Permskij gosudarstvennyj gumanitarno-pedagogicheskij universitet [Perm State Humanitarian and Pedagogical University], №1

17. AsktheChildren

18. Tiupa B.I.(2010) Diskursnye iformacii: Ocherki po komparativnoj ritorike [Diskurs Formations: Notes on Comparative Rhetoric].M.: Iazyk I slaviansko kultury [Languages Slavic Cultures], 320

Information about the author

Ludmila Kamlyuk-Yaroshenko(Minsk, Belarus),

Ph.D., Associate Professor, Head of the Social and Humanitarian disciplines; Chair,

Minsk Regional Institute for Education Development (Belarus, Minsk, 220104, Str. P.Glebki, 88,

office. 230), E-mail: mail@moiro.by