Теоретико-методологические основания развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования

Я привела здесь только частицу той многогранной внеклассной работы по русскому языку, проводимой в нашей школе. В необходимости проведения такой работы учителя школы однозначно убеждены, т. к. внеклассная работа способствует повышению качества знаний по русскому языку. Сама подготовка к таким конкурсам является хорошей речевой подготовкой. Она помогает воспитанию ответственности, самостоятельности, дисциплины и организованности.

Библиографический список

1. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. [Текст] / М. Р. Львов - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

2. Магомедова, 3. Р. Методическое пособие для внеклассных занятий по русскому языку и литературе с использованием средств наглядности в дагестанской школе (5-11 классы). [Текст] / 3. Р. Магомедова - Махачкала: Дагучпедгиз, 1989.-96 с.

3. Внеклассная работа по русскому языку и литературе в национальной школе [Текст] (под ред. Мальцевой К. В. и Борисовой М. Н.). - Л.: Просвещение, 1987.-224 с.

УДК 37

Васильева Виктория Сергеевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, fortunel8@mail.ru, Челябинск

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Vasilyeva Victoria Sergeevna

Candidate of Pedagogics, Assistant Professor, Chair of Special Education, Psychology and Subject Methods, Chelyabinsk State Pedagogical University, fortunel8@mail.ru, Chelyabinsk

THEORETIC-METHODOLOGICAL BASE OF DEVELOPMENT PRESCHOOL EDUCATORS COMMUNICATIVE COMPETENCE

Современный этап развития общества характеризуется серьезными изменениями, основными среди которых являются усиление процессов модернизации и интеграции.

Перемены в обществе поставили перед профессиональным образованием новые задачи повышения квалификации специалистов, подготовки их к деятельности в условиях общего, дошкольного, интегрированного и инклюзивного образования. Решение этих задач, с нашей точки зрения, возможно на основе компетентностного подхода, выдвигаемого после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [15] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [9].

Анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме компетентностного подхода показывает, что речь идет о системе, способной достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя будущей деятельности, а также выработать четкие критерии качества этой деятельности [1; 2; 3; 4; 5; 8; 11; 12; 14].

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству, компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление в период профессиональной подготовки (повышения квалификации).

Мы употребляем термины «компетентность» и «компетенция» не как синонимы, но как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного качества субъекта, знании способов осуществления деятельности и заключающегося в умении ее осуществления. Компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

В исследованиях Н. В. Кузьминой выделены группы компетенций, составляющих профессиональную компетентность педагога. При этом, рассматривая комплекс коммуникативных компетенций, автор уточняет, что каждая из них необходима для установления контакта с воспитанниками и их родителями, для передачи собственного педагогического опыта другим педагогам [10].

Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты:

1. знания в области коммуникативных дисциплин (владение необходимыми языками, знания в области педагогики и психологии, конфликтологии, логики, риторики, культуры речи и т. д.);

2. коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, оказывать психологическое воздействие на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности с людьми);

3. способность к толерантности и эмпатии (умение сопереживать, чувствовать собеседника, осуществлять психотерапию словом);

4. способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, моделировать собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, инициировать благоприятный психологический климат, прогнозировать развитие межсубъектных отношений);

5. культуру вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора, соблюдение профессионально-педагогического этикета, целесообразное использование понятийно-категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины использование невербальных средств).

При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции (М. Кэнэл и М. Свейн, Л. Бахман и А. Палмэр, М. М. Вя-тютнев, В. А. Коккота, Н. И. Гез, В. М. Топалова и др.) наиболее общими ее компонентами являются:

- лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография);

- дискурсивный (построение устных и письменных текстов);

- прагматический (успешное достижение коммуникативной цели);

- стратегический (преодоление трудностей коммуникации);

- социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

Изучая историю вопроса, можно отметить, что коммуникативная компетенция первоначально рассматривалась с лингвистических позиций как способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. При этом формированию коммуникативной компетенции отводилась роль основной и ведущей в процессе обучения иностранному языку. Ее ведущим компонентом являются речевые (коммуникативные) умения, которые включают умение говорения, умение чтения с пониманием, восприятия на слух и умение письма.

Исходя из этого, можно говорить, о том, что в качестве прочной научной основы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, может рассматриваться лингводидактический подход.

Существенный вклад в развитие лингводидактического подхода внесли Г. И. Богин, Л. И. Божович, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Л. Ф. Миньяр-Белоручев, Н. М. Шанский и др.

Анализ исследований ведущих ученых показал, что лингводидактический подход в педагогической деятельности - это опора на идею системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обусловливает развитие духовности, интеллекта и культурной идентификации обучающегося [6; 7].

Важнейшими конструктами развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования на основе лингводидактического подхода являются:

^ цель: формирование коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования (изменение задач образовательного процесса в рамках повышения квалификации в сторону актуализации продуктивного общения, созданного на паритетных началах и межличностной коммуникации; формирование личности, способной и готовой осуществлять адекватное общение с детьми на основе учета их возрастных и психофизических особенностей, в различных жизненных ситуациях);

^ содержание: включающее такие компоненты, как коммуникативноповеденческий, личностно ориентированный, лингвокультурологический.

При этом в состав коммуникативно-поведенческого компонента содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования входят языковые и речевые знания, умения и навыки, а также реализация в образовательном процессе системы повышения квалификации разнородного учебного материала, который представлен коммуникативным, речедеятельностным и языковым аспектами.

Личностно ориентированный компонент воплощен в различного рода материалах и адресован специалисту как личности, индивидуальности, определяющей свое отношение к себе, окружающим людям, образцам детской культуры. Особо следует отметить тот факт, что педагог мобилизует при этом свой субъектный опыт, личностный потенциал ради достижения своих индивидуальных целей.

Лингвокультурологический компонент содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования направлен на развитие такой мыслительной операции, как сравнение, на расширение возможности познания педагогами окружающего мира, внутреннего мира ребенка дошкольного возраста. Посредством данного компонента в рамках курсов повышения квалификации специалист имеет возможность ознакомить педагогов через язык с особенностями воплощения ценностей культуры. Итак, лингвокультурологический компонент развивает чувство толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой общения, речевым этикетом с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с различными категориями детей дошкольного возраста.

При всем многообразии подходов к сущности понятия «коммуникативной компетенции» как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях очевидна общая тенденция:

- коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ключевого понятия для описания общения;

- коммуникативная компетенция предполагает наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умением организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Результаты нашего теоретико-экспериментального исследования показали, что безусловное принятие, безоценочность, конгруэнтность, эмпатия,

понимание, включенность, заинтересованность - таковы слагаемые нового толерантно-партисипативного подхода как методико-технологической основы исследования коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования.

Анализ научной литературы показал, что термин «партисипативность» соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», а термин «толерантность» - «терпимость», «терпение», «пластичность», «благосклонность», «принятие».

Толерантность - особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения.

Толерантность - одно из самых популярных понятий в современной отечественной и зарубежной социально-политической, культурологической и правоведческой литературе. Существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психолого-педагогические трактовки отсутствуют. Психологопедагогическая проблематика толерантности находится на самых ранних этапах исследования.

Назовем основополагающие определения «толерантности»: «принятие иных, отличающихся от твоих собственных, интересов и целей»; «дружелюбие, спокойствие, мирная настроенность, антипод агрессивности, злобности, раздражительности»; «способность выслушивать, пытаться вынести из полученной информации зерна разума и уживаться с различными точками зрения, как бы выслушанное ни противоречило собственным воззрениям»; «стремление к согласию, бесконфликтость» являются важным условием повышения качества дошкольного образования.

Анализ ведущих научных исследований позволяет выделить дифференцированное понимание феномена толерантности, в состав которого входят: естественная, моральная и нравственная толерантность. При этом нравственная толерантность наиболее полно может рассматриваться основополагающим компонентом коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, ибо построена на принятии человеком как окружающих, так и самого себя, на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей, диалогической манере. При этом важно отметить, что в противоположность насилию и манипулированию такое взаимодействие предполагает как уважение ценностей и смыслов, значимых для другого, так и осознание и принятие собственного внутреннего мира, своих собственных ценностей и смыслов, целей и желаний, переживаний и чувств.

Если коротко охарактеризовать суть толерантности (терпимости), то следует, в первую очередь, подчеркнуть, что это качество культуры (нравственной, правовой, политической) каждого общества, любого социального слоя, каждого гражданина, невзирая на пол, возраст, этническую, конфессиональ-

ную или расовую принадлежность. Толерантность имеет разные формы: личная, общественная (отраженная в морали, нравах, общественной психологии, сознании), государственная (отраженная в законодательстве, политической практике). Основное требование толерантной культуры заключается в следующем: свободное исповедание каждым гражданином, общественной группой, обществом свободно избранных нравственных, социально-политических, мировоззренческих предпочтений предполагает их лояльное, терпимое, не враждебное, уважительное отношение к аналогичному выбору других. Поэтому важным компонентом терпимости является изучение понимания воззрений, нравов, привычек, чувств, способов действий, отличных от проповедуемых ими.

Принятие толерантных моральных установок может способствовать созданию для педагога комфортных условии существования, нейтрализации агрессивных, конфликтных взаимоотношений. В то же время подобное поведение - показатель его интеллектуального уровня, готового обогащать и совершенствовать свой умственный кругозор, манеру поведения путем контактов с разнообразными воззрениями и практическими действиями. Толерантность является признаком уверенности человека в надежности своих позиций, отсутствия боязни сравнения и конкуренции с другими воззрениями, боязни утратить свойственные ему различия. При том, что основным фактором установления толерантности являются объективные внешние условия существования индивида или социальной группы, в каждом отдельном случае играют свою роль и индивидуально-психологические особенности личности, ее природная склонность к терпимости и согласию. Терпимость педагога базируется на признании, уважении универсальных прав и основных свобод ребенка.

Партисипативный подход был впервые разработан Е. Ю. Никитиной в теории и методике профессионального образования применительно к подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования [13].

По нашему мнению, термин «партисипативность» является наиболее точным и полным в семантическом плане. При этом мы рассматриваем эту категорию как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения.

Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) педагогов и дошкольников для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности дошкольников.

На основании выше изложенного партисипативнность в исследовании коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений означает:

- мнение каждого дошкольника при решении той или иной коммуникативной ситуации;

- консультации, поиски согласия между ребенком и педагогом;

- целенаправленные, систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальную и коллективную мудрость всех обучаемых;

- совместное принятие решений;

- совместное выявление проблем и соответствующих действий, возможность создать надлежащие условия и установки, а также механизм улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимися.

Обобщая вышеизложенное, назовем характерные черты, присущие толерантно-партисипативному подходу:

- принятие индивидуальных особенностей ребенка;

- учет мнения ребенка при разрешении значимых коммуникативных проблем;

- совместное принятие и исполнение решений педагогом и дошкольником;

- диалогическое взаимодействие педагога и дошкольника, основанное на принципах толерантности;

- достижение консенсуса при решении коммуникативной проблемы;

- добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;

- коммуникативная компетенция участников образовательного процесса.

Учитывая своеобразие детей дошкольного возраста, ведущую роль педагога в их воспитании и обучении, можно отметить, что толерантно-партисипативный подход в исследовании коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений рассматривается нами как изучение заинтересованности педагогов в понимании индивидуальности каждого воспитанника, их включенности во взаимодействие на основе принятия данности и целостности образовательной среды, принятие позиции ребенка дошкольного возраста, активное его вовлечение в процесс коммуникации с принятием и пониманием его ценности и индивидуальности.

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных педагогов на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции педагога, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных его моделей неизбежно приводит к обновлению функционала педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Библиографический список

1. Алексеева, Л. П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности [Текст] / Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина. - М.: НИИВО, 1994.- 141 с.

2. Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высш. образование в России. - 2005. - № 2. - С. 3-11.

3. Морозова, А. Л. Генезис понятия «профессиональная компетентность» будущего учителя [Текст] / А. Л. Морозова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 11 -С. 14-21.

4. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 7-18.

5. Шумилова, Е. А. Концептуальная модель и технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов [Текст] / Е. А. Шумилова // Сибирский педагогический журнал - 2010. - № 10. - С. 130-138.

6. Быстрова, Е. А. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводи-дактики. / Е. А. Быстрова, Н. М. Шанский // Рус. яз. в шк. - 1990. - № 2. - С. 92-97.

7. Денисова, Я. В. Духовно-интеллектуальное воспитание младших школьников на основе лингводидактического подхода [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/ Я. В. Денисова. - Ростов н/Д, 2005. - 27 с.

8. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. / И. А. Зимняя - М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 40 с.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: офиц. текст // Народное образование. - 2002. - № 1. - С. 3-16.

10. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 114 с.

11. Майер, А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2007. - 1. - С. 8-15.

12. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

13. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: [Текст] монография. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

14. Селевко, В. Г. Компетентности и их классификация / В. Г. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138.

15. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст] / М.: 2001. - 58 с.