Экзистенциальные кризисы развивающейся личности: постановка проблемы

УДК 159.9, УДК 377.5

Н. В. Жигинас, Н. И. Сухачёва ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Представлена проблема экзистенциальных переживаний развивающейся личности. Сделан теоретический обзор исследований, терминологический анализ. Проанализировано понятие экзистенциального кризиса идентичности в онтогенезе, реконструируемого в пространстве самоопределения.

Ключевые слова: идентичность, экзистенциальный кризис, развивающаяся личность, онтогенез.

Актуальность темы обусловлена усложнением развития современной цивилизации, нарастающей противоречивостью техногенных и социальных изменений. Современная образовательная ситуация характеризуется тем, что часть студентов находится в кризисной ситуации, испытывает груз экзистенциальных проблем: они включены в многочисленные потоки информации, в реальность, в переживание своей ценности, необходимости личностного и профессионального выбора. Разнонаправ-ленность данных процессов особенно затрудняет формирование личностной идентичности в юношеском, студенческом возрасте, когда молодые люди не могут осмыслить противоречия и выработать целостную систему ценностей на основе экзистенциально-гуманистических представлений и в контексте трансформации идентичности [1].

Классификации личностных кризисов неоднозначны, нет определенности в дефиниции кризиса: «личностный», «социальный», «социально-личностный», «экзистенциальный», «духовный»,

«психодуховный», «ноогенный» (В. Франкл), «онтологический» (Р. Д. Лэйнг, Д. Купер), «верхние группы» в системе иерархии потребностей (А. Ма-слоу), «уровень Кентавра» (К. Уилбер), «уровень автономности» (Э. Фромм), «уровень смысла жизни» (Р. Мэй), «уровень аутентичности» (С. Кьеркегор и Хайдеггер), «трансперсональный слой» (В. Всехсвятский), «глубинный кластер» (М. Щербаков),) и т. д. Н. А. Качанова и В. В. Козлов (2001) предлагают считать экзистенциальный кризис разновидностью личностного наряду с психодуховным [2].

Поэтому перед современной психологической и педагогической наукой стоит запрос на разработку системы выявления кризисной идентичности, обозначение факторов, способствующих разрешению этого кризиса, и нахождение путей оказания помощи в условиях вуза. Поскольку адекватная идентичность является необходимым условием развития личности, ее творческой направленности и продуктивности, что особенно важно для самореализации и студентов, и общества в целом.

В феноменологической традиции личность предстает как уникальная, неповторимая, экзистенциальная сущность, «самопринадлежность

(Р. Гвардини, 1990), а идентичность выражает тогда самореферентность человека в логике целостной детерминации личности. По Л. Б. Шнейдер (2001), структурирование идентичности означает определенную целостность и упорядоченность развертывания идентичности как феномена функционального и экзистенциального бытия, нарушение этих условий определяется в работе как экзистенциальный кризис идентичности [3].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализировано понятие экзистенциального кризиса идентичности в онтогенезе, реконструируемого в пространстве самоопределения, и в выделении психолого-педа-гогической природы экзистенциального кризиса.

Помимо социальных условий, накладывающих отпечаток на формирование личности человека, в его природе заложены экзистенциальные потребности, являющиеся важным источником активности: в установлении связей (в заботе о ком-то, в продуктивной любви), в преодолении (в активном творческом созидании), в корнях (в чувстве стабильности и прочности), в идентичности (в тождестве с самим собой и непохожести на других), в системе взглядов и преданности (в объективном и рациональном взгляде на природу и общество, в посвящении себя чему-то или кому-то). Быстро меняющиеся условия жизни в современном обществе (информационные потоки, интенсификация стрессогенных влияний, терроризм, усиливающаяся миграция населения) предъявляют чрезмерные требования к развивающейся личности.

Главная отличительная особенность ценностносмыслового кризиса, по мнению разных авторов, заключается в минимальной зависимости от хронологического возраста (Поливанова, 2000), отсутствии жесткой «привязанности» к возрасту (Соколова, Николаева, 1995). Они могут произойти в любой период жизни человека. В отличие от нормативных возрастных кризисов, которые подготавливаются постепенно, ценностно-смысловые кризисы «могут возникать и внезапно в случае появления резких изменений в социальной ситуации развития». Они в большей степени определяются личными обстоятельствами жизни, и их отличие состоит в том, что данным кризисам свойственно

радикальное изменение всей ценностно-смысловой системы человека.

Под влиянием антропологических и онтогенетических идей - философии жизни, феноменологии, экзистенциализма, персонализма - осуществляется современный переход от эмпирической и объективирующей трактовок личности к ее истолкованию как «трансцендентного ядра» - самото-ждества, открытого переменам, когда в качестве основного фермента развития и саморазвития человека выступает глубинное, имманентно присущее его душе беспокойство о своей собственной жизни и судьбе, происходит «откат» от фундаментализма в науке. Проблема Я - важнейшая тема антропологии, рассматриваемая как диалог Я и Ты (проблема другого), Я и Мы (человек и общество), предусматривает учет процессуальности, «вечного становления», постоянного движения, «мерцания», «маргинальности», «пульсации»; в мудрости повседневности исследователи видят философскую прерогативу, новые онтологические основания. Смена оснований породила актуализацию герменевтики, экзистенциализма (указавшего на возможность бытия, достижимого через заботу человека о себе), аналитической философии (увидевшей коммуникативно-языковое пространство человека), возникновение нового варианта метафизичности и трансцендентализма, в которых фундаментальной онтологией определяется первичность повседневного человеческого существования. Таким образом, истина человеческого Я в онтологии человеческого бытия, провозглашенная по канонам классической антропологии как несводимость, не-предопределенность, незаменимость, неповторимость и невыразимость, в настоящее время подтверждается как истина экзистенциального духовного опыта [3, 4].

Идея не нова, к анализу феномена «живого знания» - повседневному, обыденному знанию о человеке в различные исторические периоды развития российской гуманитарной мысли обращались многие отечественные ученые. Русский мыслитель начала ХХ в. Г. Г. Шпет характеризует «живое знание» как бытие ментальных процессов, абсолютное бытие, принадлежащее сущности эго, коллективное бытие социального (когнитивного) эго, реализуемого посредством языка и в смысловых структурах языка. Автор фиксирует неэффективность классической методологии и решает вопрос о характере корреляции эмпирического и идеального Я в рамках феноменологии [3].

Отличительным признаком «живого знания» является целостность, возникающая непосредственно в ощущении, восприятии, мышлении. Другая его особенность в том, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено; это неотъем-

лемое свойство живой жизни и вместе с тем устремление к пониманию смысла жизни, самопознанию и самопониманию, и этот тезис выходит на проблему укорененности индивидуального сознания в личностном бытии человека [2]. Так как бытие человека как проживание в культуре осуществляется каждый раз в конкретной, актуальной, исторической ситуации, которая, с одной стороны, есть дискретный, отдельный отрезок бытия, с другой - она не вычленяема в своей культурной непрерывности, то культура (и ситуация) всегда проблематична, в ней всегда есть, по мнению С. Л. Рубинштейна (1997), «как бы пустые, незаполненные места, через которые „проглядывает“ нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим». Выход за пределы конкретной ситуации есть выход за пределы самого себя. И в этом смысле бытие человека метафизично, именно отсюда выводится способность человека к транс-цендированию.

Предметом психологии человеческого бытия неизбежно оказывается направленность познавательной, этической и эстетической активности общающихся субъектов не только друг на друга, но и на себя. В социальных взаимодействиях любой субъект представлен не только таким, какой он есть в действительности, но и таким, каким он себя представляет в процессе самонаблюдения, самоубеждения, самооправдания, самообмана, самоанализа, самопознания и самопонимания.

В психологии человеческого бытия остро стоит проблема методологических оснований психологического знания. Исследования многомерности бытия личности, ее сознания пытаются ответить на вопрос, что скрывается за этой внутренней реальностью? Только ли это наше внутреннее состояние, взаимодействие наших психических функций, игра воображения или же это отражение, выражение или проявление какой-то иной реальности? Ответ на этот вопрос, вероятно, следует искать в теориях и моделях сознания, которые, несмотря на различия в деталях, подходах и интерпретациях, согласуются между собой в главном: они подчеркивают многослойность сознания и выделяют в нем различные уровни.

В теории Ч. Тарта (1992) представления об отражении в сознании человека эмпирической реальности, внеэмпирической и надэмпирической приводят к выводу о рамках реального сознания, задаваемых нормами и правилами поведения, способами видения мира, принятыми в данной культуре, а также о трансформации личностных качеств и смене персональности вследствие пребывания в состоянии измененного сознания. В концепции С. Грофа множество экзистенциальных проблем личности обусловлено идентификацией с

перинатальным опытом. В вероятностно-смысловой концепции сознания и модели бессознательного В. В. Налимова (1989) и самосознания.

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, то самосознание - ориентировка человека в собственной личности. В современной психологии личности сведение сознания к самосознанию и представление самосознания основной инстанцией личности встречается все чаще, хотя до сих пор такая трактовка не окончательна. В контексте решения вопроса о соотношении Я - другой сформулирована проблема осознания личностью себя, проблема самосознания С. Л. Рубинштейном (1997): Я - «это не сознание, не психический субъект, а человек, обладающий сознанием, наделенный сознанием», т. е. «человек как сознательное существо, осознающий мир, других людей, самого себя» [2].

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. В работах Б. Г. Ананьева (1977),

A. Н. Леонтьева (1983), В. В. Столина (1983), Е. Т. Соколовой (1989) в общетеоретическом и методологических аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте проблемы развития личности. В других рассматриваются более специальные вопросы самосознания, например самооценки, самоотношения и др. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к проблеме самосознания, чрезвычайно богата - эти вопросы так или иначе присутствуют в работах У. Джеймса (1991), К. Роджерса (2000), Э. Эриксона (1996),

B. Франкла (1990).

Личностный рост и духовное самоопределение в структуре идентичности, очевидно, могут идти как в направлении актуализации в себе самости, развитии исходных предпосылок или потенций, так и воплощении себя в какой-то роли, определенном образце, что не умаляет значения подобной духовной трансформации для определенной личности. Э. Эриксон (1996) считает форму и содержание самоидентичности определенной конфигурацией, в структуре которой представлена характерология.

Характер в психологической литературе традиционно относят к инструментальным проявлениям личности, определяющим индивидуальные устойчивые обобщенные способы действия (Б. Г. Ананьев, 1977; А. Г. Асмолов, 1990; Б. С. Братусь, 1994; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1988; В. Н. Мясищев, 1995;

В. С. Мерлин, 1982). Вследствие своей обобщенности и устойчивости черты характера актуализируются в различных видах деятельности и формах общения и независимо от их конкретного содержания оказываются «технологическими» (В. В. Сто-лин, 1983), влиятельнейшими смыслообразующими факторами, во многом определяющими устойчивое ядро самосознания личности, своеобразные смысловые константы в структуре рефлексивного Я. Характер в психологии понимается как психологическая реалия субъектности, стержень духовной жизни, форма выражения смыслового опыта личности, как целостность, совокупность индивидуальных особенностей и взаимосвязей, обусловливающая типичные для личности проявления в способах поведения, деятельности, развития, переживания.

Таким образом, важнейшие положения теории самосознания и идентичности, коммуникации и характера можно сформулировать в виде следующих постулатов. Понятие «Я» обладает высокой степенью неопределенности: под ним то подразумевается внутренняя сущность личности (Э. Фромм, А. Маслоу), то личность, познающая саму себя (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон, К. Роджерс), то идентичность и непрерывность личности (У. Джеймс, Э. Эриксон), то интегральное личностно-смысловое образование (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Е. Т. Соколова, В. В. Столин). Наиболее часто термин «Я» используется с целью отображения совокупности психологических свойств и характеристик личности. Общепризнанным является выделение в структуре самосознания «образа Я», который интерпретируется как «совокупность представлений индивида о самом себе, описательная составляющая Я-концепции (Р. Бернс). Самоотношение понимается как «переживание, устойчивое чувство в адрес собственного Я, которое содержит ряд специфических модальностей, различающихся как по эмоциональному тону переживания, так и по семантическому содержанию» (С. Р. Пантилеев) [1].

Профессиональное самоопределение в процессе обучения в вузе, личностный рост и духовное развитие проходят на фоне формирования самоидентичности, эта экзистенциальная потребность в самопостижении, самопонимании выступает в самовосприятии и самоактуализации. Духовное самоопределение студенчества в психологическом консультировании службы психологического сопровождения вуза предполагает знание семиотики экзистенциального кризиса, а психолог службы сопровождения вуза является значимым другим в переживании и позитивном разрешении студенческих кризисов. Понимание психологических механизмов и закономерностей развития личности -

важная задача теоретической и практической психологии, особенно актуальная в современном обществе. Изучение личностных кризисов способствует более полному исследованию движущих сил личности, пониманию конструктивных и деструктивных моментов критических ситуаций, формирует умение их диагностировать и направлять в позитивное русло [4].

Образовательный процесс в высшей школе неотделим от нравственного воспитания будущих специалистов. В настоящее время многими исследователями признается необходимость целенаправленной воспитательной работы со студентами в образовательном процессе. Большая роль в этом

принадлежит предметам гуманитарного профиля. Огромное значение в становлении личностного роста студентов в направлении духовности отводится психологии, с этим предметом у студентов непсихологических факультетов всегда связаны большие ожидания. В процессе учебной деятельности многие студенты с психологическими проблемами пытаются их разрешить с помощью преподавателя психологии. Особенно много психологических проблем у адаптирующихся к вузу студентов-пер-вокурсников, что дает основания для мнения о повышенной невротизации первокурсников, необходимости целенаправленной психопрофилактики этого контингента [5].

Список литературы

1. Жигинас Н. В., Семке В. Я. Психическое здоровье студентов. Томск: Изд-во ТГПУ, 2009. 180 с.

2. Жигинас Н. В. Психология студенческого кризиса: методология, феноменология, медико-психологическое сопровождение: дис. ... д-ра психол. наук, Томск, 2011. 449 с.

3. Жигинас Н. В. Семке В. Я. Медико-психологическое сопровождение образовательного процесса в вузе. Томск: Изд-во ТГПУ, 2009. 224 с.

4. Жигинас Н. В., Широкова Н. И. Становление профессионализации студентов педагогического вуза: психолого-педагогический аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2007. Вып. 10 (73). С. 67-73.

5. Жигинас Н. В. Исследование медико-психологических условий профилактики психического здоровья студентов и работы с экзистенциальными кризисами в психологической службе вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2007. Вып. 10 (73). С. 94-98.

Жигинас Н. В., доктор психологических наук, зав. кафедрой.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru

Сухачёва Н. И., старший преподаватель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 21.05.2014.

N. V Zhiginas, N. I. Sukhacheva EXISTENTIAL CRISES OF DEVELOPING PERSONALITY: FORMULATION OF THE PROBLEM

The article presents the problem of existential experiences of the developing personality. A theoretical overview of research terminological analysis is made. The notion of existential crisis of identity in ontogeny, reconstructed in the space of self-determination is analised.

Key words: Identity, existential crisis, developing person, ontogeny.

References

1. Zhiginas N. V., Semke V. Ya. Mental Health of Students. Tomsk, TGPU Publ., 2009. 180 p. (in Russian).

2. Zhiginas N. V. Psychology of student crisis: methodology, phenomenology, medical and psychological support. Diss. doctor. psychol. sci. Tomsk, 2011. 449 р. (in Russian).

3. Zhiginas N. V., Semke V. Ya. Medical and psychological support of the educational process in high school. Tomsk, TGPU Publ., 2009. 224 p. (in Russian).

4. Zhiginas N. V., Shirokovа M. I. Formation of Professionalism by Pedagogical University Students: Psycological and Pedagogic Aspect. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 10 (73), pp. 67-73 (in Russian).

5. Zhiginas N. V. Reserch of Medical and Psychological Conditions of Precautions for Psychic State of Students and Work with Existential Crises in Psychological University Service. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 10 (73), pp. 94-98 (in Russian).

Zhiginas N. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru

Sukhacheva N. I.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.