Педагогическое общение преподавателя со студентами вуза

УДК 378.015.3.005.32-057.873

П. И. Александрович, доцент (БГТУ) ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ ВУЗА

В данной статье раскрыто понятие педагогического общения, показаны особенности взаимоотношений преподавателя и студента, сформулированы основные средства повышения коммуникативности педагога. Обращено внимание на трудности, которые испытывает педагог в общении со студентами. Они связаны с неумением наладить контакт, управлять общением студентов на занятиях, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач. Выделены стили и динамика педагогического общения.

The article reveals the notion of pedagogical communication, shows peculiarities of the relationship «teacher-student» and states some means of improving communicative abilities of a teacher. It duels upon the main difficulties a teacher faces in his communication with students due to his failure to get into contact, to control students' communication during the lessons, to arrange and to change communicative situations depending on pedagogical tasks. The article tackles two main types of a teacher's initiative: 1) a teacher acts as an initiation of communication openly; 2) a teacher is a secret initiation to make his students consider themselves to be the initiations.

Введение. Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и персеп-тивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Основная часть. Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения педагогом технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации.

Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения ее разнообразны. Инициативность может быть двух видов:

- педагог открыто выступает как инициатор общения;

- педагог выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у студентов создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.

Следующей важной задачей является удержание инициативы в общении, придание ей необходимых ситуативных форм и т. п.

Для студентов очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т. д. Рассмотрим их более подробно.

Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; «зондирование души объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урок, мероприятие и т. п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты: осознание педагогом стиля общения со студентами; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач [1].

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами:

- речевой - вербальное общение со студентами;

- пауза с активным внутренним требованием внимания к себе;

- двигательно-знаковый - применение таблиц, запись на доске;

- смешанный вариант (чаще всего используется) [2].

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материла студентами. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном занятии или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

а) общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;

б) общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог исполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности;

в) общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст;

г) общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;

д) общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности. Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала. К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1-я стадия - моделирование педагогического общения - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние;

2-я стадия - организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения;

3-я стадия - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспе-

чить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.;

4-я стадия -- анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное [3].

Названные стадии характеризует поэтапное развертывание педагогического общения.

Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами! «У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.

Второй тип (условное название - «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, что мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, что также не способствует положительному отношению к нему.

Третий тип (условное название - «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над

глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих («интеллектуалов» или «идеальных») студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвертый тип (условное название - «ученый») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т. д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлеченность наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности «ученый» недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.

Пятый тип (условное название - «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несет воспитательного потенциала. В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:

- преподаватели - «вечные студенты» - они понимают студентов, видят в них личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

- преподаватели - «бывшие моряки» - пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» студента путем административных мер;

- группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т. п.,

но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» -гурманы, «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе - это «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам».

Традиционные отношения в системе «преподаватель - студент» зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер. Субъективные педагогические отношения не учитывают особенностей трех этапов обучения студентов и по этой причине не способствуют формированию нравственной воспитанности будущих специалистов высшей квалификации. Весь процесс обучения и воспитания студента можно разделить на три этапа:

а) первый (1-2-й курсы) - формирование нравственно-волевой основы личности в период адаптации;

б) второй (3-й курс) - расширение и углубление нравственного потенциала личности в период специализации;

в) третий (4-5-й курсы) - завершение формирования нравственности молодого специалиста в период самовыражения и личностной самореализации.

В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие умений выразительной речи; развитие общих психофизических осо-

бенностей личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и умениями.

Заключение. В результате многочисленных исследований и экспериментов для развития коммуникативных способностей педагогам необходимо следующее: преподаватель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию; адекватная оценка собственной личности.

Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием. Надо уважать индивидуальность каждого студента, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации. Развивать наблюдательность, педагогическое воображение, умение понимать эмоциональное состояние и т. п.

Литература

1. Педагогика и психология высшей школы / сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 132 с. (Серия «Учебники, учебные пособия»).

2. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение,1997. - 84 с.

3. Канн-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Канн-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 132 с.

Поступила 02.04.2010