Изучение детей с признаками гиперактивности в рамках профессиональной подготовки будущих учителей

УДК 159.923.2 ВВК 88.8

Е. А. Махрина, Е. Г. Петрова

ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРИЗНАКАМИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ

В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Аннотация. Изучение детей с признаками гиперактивности имеет большое значение для психологической практики именно в младшем школьном возрасте по той причине, что именно в этом возрасте СДВГ окончательно диагностируется и именно в этом возрасте велики компенсаторные возможности нервной системы.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивности, психологическая коррекция, психолого-педагогическое сопровождение.

E. А. Mahrina, E. G. Petrova

STUDY OF CHILDREN WITH SIGNS OF HYPERACTIVITY IN THE TRAINING OF FUTURE TEACHERS

Abstract. The study of children with signs of hyperactivity is of great importance for psychological practice exactly in the Junior school age for the reason that at this age ADHD finally diagnosed and it was in this age of large compensatory abilities of the nervous system.

Key words: attention deficit and hyperactivity disorder, psychological correction, psychological-pedagogical support.

Актуальность изучения детей с признаками гиперактивности в школьном возрасте обусловлена тем, что данный синдром - одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте. По данным Н. Я. Семаго, повышенной выраженностью признаков гиперактивного поведения страдают около 5% детей школьного возраста, при этом наблюдается тенденция к увеличению детей с данным расстройством [9, 47]. В то же время, в последние годы учителя начальных классов видят от 5 до 12 гиперактивных детей в каждом классе. Как правило, это дети с поведенческими расстройствами по типу СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности). Изучение детей с признаками гиперактивности имеет большое значение для психологической практики именно в младшем школьном возрасте по той причине, что именно в этом возрасте СДВГ окончательно диагностируется и именно в этом возрасте велики компенсаторные возможности нервной системы. Также надо отметить, что успешное овладение навыками учебной деятельности в младшем школьном возрасте является основополагающим для всего будущего процесса обучения человека, а также для формирования доминирующей мотивации достижения успеха, трудолюбия и чувства успешности. Поэтому запланированное исследование предполагается проводить в рамках изучения психологических дисциплин на факультете педагогики и методики начального образования.

Младший школьный возраст является критическим периодом для развития всех познавательных процессов. Повышенная гиперактивность оказывает негативное влияние на развитие ребёнка в этот период. Нарушения процесса устойчивости внимания, снижение объёма памяти, усиление гиперактивных и импульсивных поведенческих реакций затрудняют процесс установления оптимальных социальных контактов и провоцируют вспышки агрессии. Данная группа детей нуждается в своевременной психокоррекционной помощи, которая совместно со специализированной программой обучения позволяет нивелировать основные симптомы расстройства и способствует формированию адекватного поведения во взрослом возрасте.

Исследованием гиперактивного поведения занимались как зарубежные, так и отечественные психологи: Е. Д. Белоусова, Н. М. Пылаева, Н. Н. Заваденко, Ю. С. Шевченко (теоретико-эмпирические исследования детей с двигательной расторможенностью), И. П. Брязгунов, Р. Р. Иванов (теоретико-эмпирические исследования проблемы минимальных мозговых дисфункций), Ю. Б. Дормашев, Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина (психолого-педагогический подход коррекции гиперактивного поведения), Н. К. Корсакова, А. В. Семенович, А. В. Меньшикова (нейропси-хологический подход) и другие.

Несмотря на большое количество работ, посвященных данной проблеме, многообразие проявлений признаков гиперактивного поведения требует новых методов коррекционно-развивающей работы с детьми. Организация качественно нового изучения и коррекции поведения детей с признаками гиперактивного поведения на основе единой теоретико-методологической основы позво-

лит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, но и повысить качество коррекцион-но-развивающей работы с детьми данной категории.

Актуальность и высокая практическая значимость вопроса определили постановку цели и задачи исследования.

Цель работы: диагностика и коррекция поведения младших школьников с признаками гиперактивности.

Задачи первого этапа исследования:

1) изучить теоретические аспекты поведения детей младшего школьного возраста, имеющих признаки гиперактивного поведения;

2) рассмотреть направления коррекционной работы с детьми, имеющими признаки гиперактивности.

Результаты исследования будут положены в основу разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей с признаками гиперактивного поведения, направленной на оптимизацию психологической структуры учебной деятельности учащихся данной категории.

На данный момент завершен теоретический анализ многочисленных психологических теорий, разрабатывающих проблему синдрома дефицита внимания и гиперактивности

Слово гиперактивность происходит от греческого hyper - много и латинского activus -деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. Психолого-педагогические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест.

Гиперактивное поведение представляет собой совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. В медицинском понимании гиперактивность у детей - это повышенный уровень двигательной активности. Она может быть как естественным проявлением физиологических потребностей ребенка (особенно младшего возраста) к движению, наступать под влиянием конфликтных психотравмирующих ситуаций и дефектов воспитания, так и выявляться с первых лет или даже месяцев жизни.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Существует несколько толкований термина «гиперактивность». Первая трактовка - прямое определение, то есть тот случай, когда ребенок является чрезмерно (с точки зрения взрослого) активным, но эта активность абсолютно целенаправленная. То есть такой ребенок не хаотичен в своих действиях, а планомерно и достаточно быстро движется к достижению своей цели. Такой ребенок может браться за несколько дел одновременно, но, как правило, большинство из них он доводит до конца. То есть критериями данного варианта гиперактивности являются: целенаправленность, наличие программы конкретной деятельности и контроль ее выполнения, а также результативность и продуктивность этой деятельности. Именно такой вариант можно назвать истинно гиперактивным, где отражается именно отечественное понимание активности. Следует отметить, что при этом совершенно естественно у ребенка повышена и двигательная активность, но она опять-таки целенаправленна и продуктивна.

В другом случае при внешней схожей картине поведения мы наблюдаем отсутствие целенаправленности и продуктивности деятельности, хотя остается моторный компонент и скорость, с которой ребенок хватается за то или другое дело. Такой тип поведения и состояния скорее можно назвать расторможенным и импульсивным, но никак не гиперактивным в том смысле, в котором это описывалось выше. Именно при такого рода особенностях развития мы чаще всего имеем дело с недостаточностью, дефицитарностью как целенаправленности деятельности, так и процессов целеполагания. Обобщая, можно сказать, что вся система произвольной организации деятельности у этих детей сформирована недостаточно.

Аналогичный анализ можно провести и в отношении понятия «дефицит внимания». В настоящее время такое нарушение адаптации, как двигательная расторможенность, рассматривается специалистами как имеющее самые разные причины: органические, психические, социальные. Однако большинство авторов, занимающихся подобными проблемами, расценивают их преимущественно как результат тех или иных проблем органического, неврологического характера.

Гиперактивное поведение имеет много схожего с другими видами отклоняющегося развития, но на настоящий момент существуют критерии выделения группы нарушений, в которых гиперкинетический синдром представляет главную проблему.

Связь между гиперкинетичностью и нарушением функций мозга впервые была описана в США в 1940-е гг. как «гиперкинетическое поведение» у детей с постэнцефалитным синдромом. С тех пор моторная расторможенность стала увязываться с «минимальными мозговыми повреждениями» [4, 55]. Поскольку не было представлено однозначных доказательств мозговых повреждений, которые бы коррелировали с указанной симптоматикой, произошла смена понятий: вместо «минимального мозгового повреждения» стали говорить о «минимальной мозговой дисфункции».

Тем самым упор делался не на повреждении субстрата, а на неточно локализуемом церебральном нарушении органического характера. Речь шла также о «нарушении функций мозга», проявляющемся только в функциональной области и вызывавшем такие отклонения, как гиперактивность и другие симптомы в сферах поведения, работоспособности и учебы.

Большинством авторов описывается возрастная динамика поведенческих проблем при гиперактивном поведении. Так, максимальная выраженность проявлений гиперактивности совпадает с критическими периодами развития у детей. К первому периоду относят возраст один-два года, когда происходит интенсивное развитие корковых зон, обеспечивающих психическое функционирование, активное формирование сенсомоторных функций речи. В соответствии с теорией аффективной регуляции поведения и сознания М. И. Лисиной [7, 29], этот период совпадает с «манифестацией» первого и отчасти третьего уровней аффективной регуляции, что характеризуется как период «полевого» поведения.

Второй период приходится на возраст трех лет. На этом этапе у ребенка совершенствуется двигательное и речевое развитие, и на этой базе начинает активно развиваться регуляторная сфера -элементарная регуляция своего поведения, «опроизволиваются» внимание и память, графическая деятельность и др.

Третий критический период относят к возрасту шести-семи лет. Он совпадает с началом школьного обучения. Для детей этого возраста характерно появление проблем не только регуляции собственного поведения, но и овладения программным материалом. Значительные трудности психологического характера нередко обусловливают различные психосоматические нарушения, проявления вегето-сосудистой дистонии, астенические проявления.

Помимо этого, период от четырех- до десятилетнего возраста считается периодом так называемого психомоторного реагирования. Именно в этом возрасте устанавливаются более зрелые субординационные отношения между иерархически соподчиненными структурами двигательного анализатора. А нарушения этих пока еще «неустойчивых субординационных отношений являются важным механизмом возникновения расстройств психомоторного уровня реагирования» [1, 94].

Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с признаками минимальных дисфункций мозга преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности организации своего поведения и трудности академического плана.

Нормализация моторной активности не всегда является следствием медицинского вмешательства. Многие авторы отмечают, что собственно расторможенность поведения у гиперактивных детей с возрастом снижается и может полностью исчезнуть к десятилетнему возрасту даже безо всякого медикаментозного вмешательства. Несмотря на возрастную нормализацию двигательной активности, вторичные психологические проблемы гиперактивных детей с возрастом не уменьшаются, а, как правило, усиливаются. Сами врачи указывают, что, несмотря на то, что такие дети находятся под постоянным врачебным наблюдением, в большинстве случаев не снимается потребность в их психологическом консультировании и коррекции.

В отечественной науке детские психиатры и невропатологи проявления чрезмерной подвижности, суетливости, несобранности и неусидчивости называют синдромом психомоторной рас-торможенности, который, как правило, включает в себя неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенную истощаемость, иногда тики и другие гиперкинезы, импульсивные действия. По их мнению, синдром психомоторной расторможенности характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Изучая имеющуюся литературу по вопросу причин обусловленности явления гиперактивности у детей, мы смогли выделить следующие основные группы:

- физиологические причины;

- психологические причины.

Рассмотрим психологические взгляды происхождения гиперактивности у детей. Точку зрения о психической депривации, как причине гиперактивности у детей, высказывает З. Матейчик, объясняя это тем, что при недостатке внешних импульсов и серьезной нехватке в своем окружении смысловых, эмоциональных, а иногда и социальных импульсов, ребенок сам проявляет лихорадочное стремление к их получению через ярко выраженное беспокойство поведения [6, 58].

Бывают случаи возникновения гиперактивности в результате эмоционального стресса или переутомления. То есть, когда человек испытывает сильный эмоциональный стресс, то внутреннее напряжение, возникающее в этот момент, находит выход в усилении физической активности [3, 134].

Ф. Штольц видит причины гиперактивного поведения в своеобразном крайнем проявлении особенностей темперамента [12, 71]. Американские исследователи говорят о нарушениях внимания как об основной причине гиперактивного поведения у детей.

В исследованиях Т. Г. Горячева и А. С. Султанова, рассматривающих гиперактивность как один из вариантов аффективного развития, наряду с причинами, о которых говорилось выше, важной причиной аффективного развития авторы считают неблагополучие окружающей среды, отсутствие коррелирующего влияния на воспитание детей, влияния семьи. Нередко недостаточность нервной системы в силу неудовлетворительного воспитания и жизненных условий закрепляется в психопатические черты характера, устойчивую аффективность. Большое влияние на возникновение аффективного развития имеет семья, т.к. взрослый для ребенка является центром его эмоциональной жизни, и неудовлетворенность ребенка в общении с близкими взрослыми очень часто является причиной аффективного поведения ребенка [4, 18].

Д. Бретт считает, что у некоторых детей импульсивность может быть приобретенной поведенческой моделью, которая формируется в результате подражания импульсивным членам семьи или развивается в процессе воспитания в семье, где быстроту предпочитают старательности и вдумчивости [2, 6].

Таким образом, к основным психологическим факторам возникновения гиперактивности исследователи относят следующие причины: психическую депривацию, социальные факторы, эмоциональный стресс или переутомление, особенности темперамента, нарушения внимания.

Говоря о причинах гиперактивного поведения, нельзя выделить только одну из них. В свете современных знаний следует отказаться от теории единого этиологического фактора. Даже если в анамнезе мы как будто можем выявить вероятную причину поражения, как правило, никогда нельзя предполагать наличие одного фактора, а всегда следует предусматривать возможность воздействия нескольких факторов, влияющих друг на друга.

Наиболее ярко гиперактивность проявляется у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В этот период осуществляется переход к ведущей - учебной - деятельности и в связи с этим увеличиваются интеллектуальные нагрузки: от детей требуются умения концентрировать внимание на более длительном отрезке времени, доводить начатое дело до конца, добиваться определенного результата.

При переходе на этап младшего школьного возраста у ребенка начинается быстрое анатомо-физиологическое развитие, рост организма. С развитием ребенка меняется его социальная роль и социальные позиции в семье, школе, с родителями, учителями и ровесниками. Причиной изменений отношений с людьми является появление новых обязанностей и прав. Находясь под постоянным влиянием учителя и классного коллектива, ребенок начинает общаться более целенаправленно. Этот новый характер общения влияет на личность школьника, формирование его мотивов, самооценки, стремлений. Важным фактором для успешного обучения младшего школьника играет общение с родителями, учителями и сверстниками.

Основными новообразованиями в психике младших школьников являются произвольность, внутренний план действий и рефлексия. Произвольность действий проявляется в умении сознательно ставить перед собой цели и находить пути к их достижению. Рефлекисей называется процесс осознания и самопознания личностью внутренних психических актов и состояний. Для младшего школьника рефлекися понимается как осознание своих действий. Также важным новообразованием в психике ребенка становится логическая память и теоретическое мышление.

Возраст 5,5-7 лет и 9-10 лет - критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Е. Ю. Федоренко отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности [10, 58]. Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, П. А. Семенов отмечают, что младший школьный возраст является критическим периодом для развития всех познавательных процессов таких как, например, произвольное внимание, память, целенаправленное поведение и другие функций высшей нервной деятельности [5, 48]. Гиперактивность оказывает негативное влияние на развитие ребёнка в этот период. Нарушения процесса устойчивости внимания, снижение объёма памяти, усиление гиперактивных и импульсивных поведенческих реакций, затрудняют процесс установления оптимальных социальных контактов, и провоцируют вспышки агрессии. Данная группа детей нуждается в своевременной психокоррекционной помощи, которая совместно со специализированной программой обучения позволяет нивелировать основные симптомы расстройства, и способствует формированию адекватного поведения во взрослом возрасте.

Психодиагностическая работа по выявлению детей с признаками гиперактивного поведения невозможна без знания критериев гиперактивности.

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная возбудимость.

Гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью меж-полушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. В сложную систему орга-

низации и контроля крупных движений и мелкой моторики входят премоторные и теменные ассоциативные области коры, базальные ганглии, мозжечок, ретикулярная формация.

О. В. Халецкая и В. М. Трошин описывают «гипердинамический синдром», выделяя в нем [11,22]:

- двигательную расторможенность, (т.е. гиперактивность, которая не имеет определенной цели, при этом ничем не мотивирована и не зависит от ситуации);

- нарушения внимания (проявляющиеся в трудности сосредоточения, отвлекаемости), легкую истощаемость;

- нарушения координации движений (при ходьбе дети часто пошатываются, задевают окружающие предметы);

двигательное беспокойство (иногда отдельные мышечные подергивания).

Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформированности мелкой моторики и праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25-30 % выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Л. Ф. Обухова основным проявлением синдрома двигательной расторможенности считает общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество ненужных, нецеленаправленных, лишних движений, которые носят резкий, неожиданный, непрогнозируемый характер [8, 63]. Привлечь внимание такого ребенка почти не представляется возможным. Дети крайне неусидчивы. Беспрерывно бегают, хватают любые предметы, которые находятся в их поле зрения. Схватив одну вещь, они тут же ее бросают и хватаются за другую, задают много вопросов, ответы на них не слушают. Их внимание трудно привлечь как в привычной, так и в новой обстановке. Не стесняются и не робеют при чужих людях. Их внимание удается привлечь лишь на незначительное время. Некоторые дети могут быть агрессивными, раздражительными, оказывают сопротивление всякому воздействию со стороны окружающих.

Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии сформи-рованности внимания. Л. С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности. Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать заданий, требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания таких детей подвержены существенным колебаниям. Если деятельность ребенка связана с заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием, то они способны удерживать внимание часами.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение).

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5-15 минут. Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Учитель требует, чтобы ученики «сели прямо и не отвлекались». Но для таких детей эти два требования вступают в противоречие. Если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.

Вместе с тем, гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию.

Важным критерием выраженности гиперактивного поведения является низкий уровень саморегуляции поведения. В становлении механизмов самоконтроля важная роль лежит как в овладении способами управления поведением, так и в формировании необходимых для этого мотивов.

Самоконтроль гиперактивного ребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность.

Итак, гиперактивное поведение представляет собой совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций).

Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания. Наиболее ярко гиперактивность проявляется у детей в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст является критическим периодом для развития всех познавательных процессов, таких, как, например, произвольное внимание, память, целенаправленное поведение и другие функций высшей нервной деятельности. Гиперактивность оказывает негативное влияние на развитие ребёнка в этот период. Нарушения процесса устойчивости внимания, снижение объёма памяти, усиление гиперактивных и импульсивных поведенческих реакций, затрудняют процесс установления оптимальных социальных контактов, и провоцируют вспышки агрессии. Данная группа детей нуждается в своевременной психокоррекционной помощи, которая совместно со специализированной программой обучения позволяет нивелировать основные симптомы расстройства, и способствует формированию адекватного поведения во взрослом возрасте.

Для коррекции гиперактивного поведения применяются медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия, телесно-ориентированная терапия и т.д. При работе с гиперактивными детьми необходимо учитывать повышенную двигательную активность таких детей. Поэтому игры должны быть, прежде всего, подвижными. В организации помощи гиперактивным детям и их родителям необходимо участие педагогов и их родителей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М.: Наука, 2013. - 460 с.

2. Бретт, Д. В. Критерии признаков гиперактивного поведения в дошкольном возрасте / Д. В. Бретт. - М.: ЭКСМО, 2010. - 198 с.

3. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. - М.: Аграф, 2009. - 228 с.

4. Горячева, Т. Г. Эмоциональные расстройства при различных нейропсихологических синдромах в детском возрасте / Т. Г. Горячева, А. С. Султанова // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. - 2011. - 84 с.

5. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии / Н. Н. Заваденко и др. [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.medlibrary.ru/library/?rubric_id=34&item_id=4268&level_=.

6. Кошелева, А. Д. Диагностика и коррекция гиперактивного ребенка / А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева. -М.: Вече, 2007. - 212 с.

7. Лисина, М. И. Потребность в общении // Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - М.: Литкон, 2011. - С. 31-57.

8. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. - М.: Высшее образование: Изд-во МГППУ, 2013. - 460 с.

9. Семаго, М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. - М.: АРКТИ, 2011. - 336 с.

10. Федоренко, Е. Ю. Возможности развивающей системы образования для гиперактивных детей / Е. Ю. Федоренко, Н. Ф. Логинова // Вопросы образования. - М., 2007. - С. 232-236.

11. Халецкая, О. В. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте / О. В. Халецкая, В. М. Трошин. -М.: ЭКСМО, 2009. - 220 с.

12. Штольц, Ф. Недостатки характера в детском возрасте. Руководство для воспитания в семье и школе / Ф. Штольц. - М.: ЭКСМО, 2009. - 192 с.

УДК 159.923.2 ВВК 88.8

В. И. Мищенко

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению вопроса организации психологического сопровождения студентов в процессе внеаудиторной деятельности, возможных форм и методов работы психолога в данном направлении, освещает практический опыт работы в данном направлении.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, внеаудиторная деятельность, самостоятельная работа.