Формирование профессиональной компетентности экспертной оценки образовательной среды у магистрантов

УДК 371.136; 371:378

Г. Н. Дегтярева

Формирование профессиональной компетентности экспертной оценки образовательной среды у магистрантов

В статье автор рассматривает проблему формирования профессиональной компетентности экспертной оценки образовательной среды в подготовке магистров педагогического профиля. Автор обращается к исследованию сути компетентности экспертной оценки, как интегральной характеристики личности, ее роли, назначению, признакам формирования, целям и задачам, которые могут быть решены с ее помощью в сфере образования.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, экспертная оценка, обазовательная среда, образование, развитие, формирование, личность, магистр.

G. N. Degtiariova

Formation of the Master Degree Students' Professional Competence of Expert Judgment

of the Educational Sphere

The author analyses the process of forming the professional competence in expert judgment of the educational sphere among master degree students of the pedagogical department. The author describes the essence of the expert judgment competence as integral characteristics of a person, its role, dedication, features, objectives and tasks which can be solved with the help of expert judgment in the educational sphere.

Key words: a competence approach, a competence, expert judgment, an educational sphere, education, development, formation, a person, a master degree student.

На современном этапе развития профессионального образования компетентностный подход приобретает все большую актуальность, превращаясь из относительно локального в общественно значимое явление.

Компетентностный подход рассматривается как приоритетная ориентация в образовании, самоопределении, самоактуализации, социализации и развитии индивидуальности. В качестве инструментариев всех этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты - компетентности, которые делают наглядными и поддающимися проверке цели, содержание обучения и требования, предъявляемые к специалисту, как со стороны образования, так и со стороны рынка труда.

Проведенный нами анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствует о том, что понятие «компетенция» в силу его многоаспектности и неоднозначности трактуется по-разному.

В толковом словаре русского языка можно найти следующее определение компетентности: «Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [9, с. 289]. В энциклопедии Britannica термин «компетентность» трактуется как

знания и умения, которыми обладает человек и противопоставляется непосредственной реализации этих знаний и умений при принятии решений в реальной жизни [12, с. 352].

В зарубежной традиции «компетенция» трактуется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно решать определенный круг вопросов (M. Perlmutter, M. Kaplan, L. Nyguist).

Отечественные ученые, анализируя проблему компетентности, также раскрывают содержание этого понятия через призму взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых человеку для того, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность (И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской).

Однако наиболее полным определением «компетентности» нам представляется следующее: «компетентность - это набор квалификационных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности, и совокупность действий (процедур, полномочий, прав), предполагаемых для осуществления представителем конкретной профессии» [2, с. 46-50].

© Дегтярева Г. Н., 2012

В психолого-педагогических исследованиях компетенция рассматривается неоднозначно: как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для качественной продуктивной деятельности; способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации. Различные трактовки компетентности обусловлены, с нашей точки зрения, прежде всего, особенностями структуры деятельности специалистов психолого-педагогических областей, а также разнообразием теоретических подходов исследователей. Базовой характеристикой данного понятия остается степень сформированности у специалиста единого комплекса требований, которые позволят ему стать компетентным при выполнении профессиональной деятельности (И. А. Зимняя, Н. Ф. Талызина, Р. Х. Шакуров, А. И. Щербаков и др.).

Формирование такого комплекса требований, характеризующих наличие компетентности, в системе подготовки магистров в психолого-педагогической области предполагает выход за рамки «знаниевого», предметно-ориентированного образования в сторону компетентно-стного подхода, который предоставляет каждому магистру максимальные возможности для самореализации.

В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. определена основная цель развития образования - удовлетворение потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании.

В связи с этим формирование компетентност-ного работника - приоритетное направление процесса подготовки магистра по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», ориентированного на будущее, способного решать профессиональные проблемы, исходя из приобретенного учебного опыта и адекватной оценки конкретной ситуации.

Одной из основных в процессе развития профессиональной компетентности магистров психолого-педагогического направления, обеспечивающей возможность успешного решения задач в профессиональной деятельности в настоящее

время, становится формирование компетентности экспертной оценки образовательной среды.

Актуальность формирования компетентности экспертной оценки образовательной среды в процессе профессиональной подготовки магистров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» определяется несоответствием содержания высшего образования новым социальным требованиям российского общества, стремительно меняющимся потребностям личности, условиям жизни и деятельности человека.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме формирования компетентности экспертной оценки образовательной среды, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Объясняется это тем, что в настоящее время отсутствует единое понимание сущности экспертной оценки.

Так, например, В. А. Бухвалова, Я. Г. Плинер в понятие «экспертная оценка» вкладывают общее обозначение деятельности оценивания какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой (нормой).

А. Лобок раскрывает содержание этого понятия через призму эвристических возможностей ведущих специалистов, работающих в данной области, позволяющих на основании знаний, опыта и интуиции, получить оценку исследуемых явлений [7, с. 43].

Рассматривая экспертную оценку, Д. А. Иванов определяет ее как «особый метод экспертно-аналитической деятельности, требующий специальных знаний об объекте и предмете экспертного оценивания и профессиональных умений (проектировать, анализировать, контролировать, управлять и т. д.), результатом которого является представление мотивированного заключения» [3, с. 240].

Чтобы подчеркнуть разницу между повседневными суждениями о ценности чего-либо и экспертной оценкой, Э. А. Сухман ввел термин «исследование для оценки». Исследование для оценки включает использование научно-исследовательских методов и приемов для целей проведения оценки. Таким образом, основанием для экспертного суждения при проведении экспертной оценки должна быть исследовательская деятельность [10, с. 8].

Г. А. Игнатьева определяет «экспертную оценку как количественную и качественную оценка процессов и явлений, не поддающихся непосредственному измерению, основывающая-

ся на суждениях специалистов [5, с. 10]. Автор отмечает, что при применении экспертных оценок предполагается учет субъективного существования таких феноменов, как мнения, ценности, нормы, интересы, условные баллы. Более того, при решении педагогических и психологических проблем нельзя абстрагироваться от того, что оценка результатов познания идет не только по критериям истины или заблуждения, но и по ак-сиологичеким параметрам.

Исследование объекта с помощью экспертного оценивания, по мнению Э. В. Литвиненко, является методом познания, основанном на высказываниях (мнениях) об изучаемом объекте высококвалифицированных специалистов (экспертов) [6, с. 8].

В свою очередь «эксперт, по Э. В. Литвиненко - это профессионал в определенном виде деятельности, обладающий знаниями, опытом, интуицией и умеющий решать задачи экспертизы и представлять мотивированное заключение» [6, с. 10].

Обращение к научной литературе позволило нам обратить внимание на тот факт, что наряду с термином «экспертная оценка» параллельно используются синономичные понятия «экспертное оценивание» (Э. В. Литвиненко), «экспертный метод» (П. Б. Шошин), «исследование для оценки» (Э. А. Сухман).

Как показывает анализ, с учетом современных данных понятие «экспертную оценку» следует определить как метод исследования и разрешение проблемных ситуаций специалистами, обладающими специальными знаниями, путем выбора наиболее аргументированных решений. Экспертная оценка применяется:

1) когда на основании известных законов невозможно предсказать поведение системы в будущем;

2) при невозможности экспериментальной проверки предполагаемого хода процесса;

3) при наличии неопределенных факторов, которые не поддаются контролю;

4) при наличии многовариантных путей решения проблемы;

5) при неполноте информации, на основе которой принимается решение [1, с. 45].

В силу сложности данного понятия, в качестве «экспертной оценки» мы предлагаем рассматривать исследование, основанное на суждениях специалистов (экспертов) и сочетающее в себе комплекс взаимодействия и взаимовоздействия качественных и количественных оценок процес-

сов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению.

В педагогической науке оценка используется тогда, когда можно измерить составляющие процесса и его результаты при помощи уже известной меры или эквивалента. Поэтому предметом экспертной оценки в педагогической науке является установление соответствия каким-либо нормам.

Таким образом, для того чтобы что-то сказать о наличном состоянии образовательной системы - ценностях, целях, желаемых образовательных результатах, формах организации учебного процесса, собственно педагогической деятельности, реализуемой в данной образовательной системе, а также о соответствии целей существующим общественным потребностям, необходимо провести экспертную оценку, то есть исследование.

Для нас наибольший интерес представляет экспертная оценка образовательной среды. Обращаясь к проблеме изучения образовательной среды в рамках педагогики, необходимо отметить, что под «образовательной средой» в широком смысле понимается взаимосвязь условий, обеспечивающих образование и развитие человека.

Конкретизируя данное понятие, подчеркнем, что образовательная среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.

В. Б. Калинин дает определение образовательной среды как среды, в центре внимания которой находится личность обучающегося, среды для построения собственного «Я», способностей самоактуализации, личностному росту, она обеспечивает создание условий, способствующих самореализации обучающегося, становлению их самосознания, развитию у обучающихся единой картины мира, стремлению к возможно более полному выявлению и развитию своих способностей [8, с. 18].

В работе А . Р . Селивановой образовательная среда определяется как среда, играющая роль некоего достаточно аморфного посредника между личностью обучающегося и окружающим миром, полностью отвечающая потребностям, интересам и стремлениям обучающегося, обеспечивая ему возможность наиболее полно раскрыть таящиеся в нем природные силы и задатки; среда, косвенно, опосредованно влияющая на разви-

тие обучающегося, активизирующая его [11, с. 47].

В. А. Козырев, И. К. Шалаева, А. А. Веряева под образовательной средой понимают функционирование конкретного учреждения образования, как системы социальных условий, организуемых руководством образовательного учреждения, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов [4, с. 48-49].

Изучив представленные понятия, можно утверждать, что исследователи определяют образовательную среду через понятия «среда» и включают в ее описание раскрытие творческого потенциала и способностей личности учащегося. Мы считаем такое толкование продуктивным, так как оно не рождает противоречий, связанных с определением образовательной среды через образовательное пространство или наоборот.

Проанализировав различные подходы, мы пришли к необходимости сформулировать собственное определение экспертной оценки образовательной среды: «Экспертная оценка образовательной среды - есть метод, с помощью которого возможно установление соответствия (несоответствия) образовательной среды конкретного образовательного учреждения, созданию условий для проявления творческого потенциала учащихся и тем самым для развития их физических, познавательных и личностных способностей».

В свою очередь под компетенцией экспертной оценки образовательной среды мы понимаем интегральную характеристику личности субъекта специализированной деятельности, выражающуюся в способности оценить функционирование и развитие образовательной среды конкретного образовательного учреждения.

Для описания признаков формирования компетентности экспертной оценки образовательной среды у магистров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» целесообразно использовать таксономию целевых результатов образования - знает, умеет, владеет. Данный способ формулировки описания отличительных признаков компетентности является, с нашей точки зрения, логичным переходом от традиционной образовательной модели, включающей знания, умения и навыки, в сторону практической направленности совре-

менного обучения, усиления его деятельностной составляющей, к описанию владений (вместо частных навыков) как ценностных качеств личности (владеет способностью - хорошо знает, умеет пользоваться, обладает опытом, является мастером).

Необходимо также отметить, что за формирование компетентности экспертной оценки образовательной среды отвечают самые разные виды учебной работы магистранта. Совокупность всех видов учебной работы, формирующая данную компетенцию должна составлять модуль образовательной программы магистров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», представляющий собой перечень теоретических дисциплин, практических курсов (или практик) и СКР по выработке алгоритмов действий для актуализации формируемой компетентности. В связи с тем, что составляющими компонентами компетентности экспертной оценки образовательной среды являются знания, умения, навыки, а также опыт деятельности экспертного оценивания на практике, модуль образовательной программы должен быть составлен таким образом, чтобы его освоение способствовало формированию готовности будущего магистра применить данную компетенцию и ее компоненты в определенной ситуации.

Неоспорим тот факт, что именно в стенах учебного заведения возможно и необходимо сформировать те компетентности, которые будут в дальнейшем способствовать переходу на более высокие уровни профессиональной деятельности. Мы считаем, что формирование компетентности экспертной оценки образовательной среды у магистров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» в процессе обучения в вузе позволит им стать конкурентоспособными специалистами на рынке труда и успешно профессионально реа-лизовываться в широком спектре отраслей экономики, культуры и образования.

Работы, которые ведутся сегодня в области экспертной оценки образовательной среды с целью осуществления мониторинга и получения более ясного представления о потенциале ее организационного развития представляют собой перспективное направление для исследований, а также вызывают большой интерес у руководителей образовательных учреждений.

Библиографический список:

1. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (Психологические аспекты) [Текст] / С. Л. Братченко. - М. : Смысл, 1999. - 137с.

2. Дьячкова, Л. Г. Вуз и работодатель: практика компетентностного подхода к становлению молодого специалиста [Текст] / Л. Г. Дьячкова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. - № 5. - С. 46-50.

3. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании [Текст] : учеб. пособ. для вузов / Д. А. Иванов. - М. : Академия, 2008. - 329 с.

4. Иванов, Д. И. Образовательная или развивающая среда [Текст] / Д. И. Иванов // Биб-ка журнала «Директор школы». - 2007. - № 6. - С. 48-49.

5. Игнатьева, Г. И. Экспертная деятельность в образовании [Текст] / Г. И. Игнатьева, М. Н. Крайнико-ва. - Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - 75 с.

6. Литвиненко, Э. В. Экспертное оценивание в лицензировании и аттестации образовательных учреждений и управленческих кадров [Текст] : учеб. пособ.

/ Э. В. Литвиненко, М. А. Сергеева, М. П. Нечаев. -М. : 5 за знания, 2008. - 176 с.

7. Лобок, А. Профессиональная педагогическая экспертиза: как преодолеть миражи [Текст] / Александр Лобок // Воспитание. Образование. Педагогика: биб-ка «Первого сентября». - 2008. - № 13. - С. 43.

8. Образовательная среда сегодня и завтра, всероссийской науч.-практическая конф. (2009; Москва). Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная среда сегодня и завтра», 30 сент. 2009 г. [Текст] : отв. ред. В. И. Солдаткин. - М. : Ро-собразование, 2009. - 366 с.

9. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов ; под ред. И. Ю. Шведовой. - 19-е изд., испр. - М. : Рус. Яз., 1987. - 750 с.

10. Попов, С. В. Метод экспертизы [Текст] / С. В. Попов // Кентавр. - 2000. - № 23. - С. 8.

11. Савенко, А. И. У колыбели гения [Текст] / А. И. Савенко. - М. : Пед. общество России, 2000. -224 с.

12. Competence / The New Encyclopedia Britannica. Chikago, 1994.-V.14.-P/852.