Проблема перехода к обучению в школе. Обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 373.2 /3 73.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10037

Нисская А.К.

Проблема перехода к обучению в школе. Обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций

Нисская Анастасия Константиновна, Центр исследований современного детства, Институт образования НИУ «Высшая школа экономики»

Статья посвящена анализу феномена перехода между дошкольной и начальной школьной ступенями образования. Рассмотрены различные подходы к пониманию показателей успешного перехода. В качестве наиболее актуальных выделены состояние и переживания детей по поводу происходящих изменений и новой обстановки, ожидания и активность родителей, качество сотрудничества семьи, образовательных и общественных организаций, качество подготовки педагогов.

Проанализирована трансформация представлений о факторах, влияющих на благополучие перехода. Сделан вывод о необходимости комплексного рассмотрения роли раннего образовательного опыта детей, их подготовки к школе, преемственности содержания и методов обучения, вовлеченности родителей и качества взаимодействия между всеми участниками процесса перехода. Рассмотрены некоторые из принятых за рубежом стратегий организации перехода, в частности, с точки зрения целей поддержки этого процесса, основных регламентирующих документов, наиболее распространенных способов работы с детьми, семьями, образовательными и общественными организациями, а также вызовов и проблем.

В качестве иллюстрации возможных направлений работы по улучшению перехода между дошкольным и начальным образованием рассмотрены кейсы Японии, Финляндии и Австралии. Данные страны реализуют значительно отличающиеся стратегии и тактики, при этом признают необходимость совершенствования процесса перехода и высоко оценивают роль раннего образовательного опыта. Подход Японии в большей степени ориентирован на создание детальных предписаний и организацию взаимодействия между педагогами. Для Финляндии актуально создание общей методологической рамки дошкольного образования, а конкретная реализация инноваций в области перехода делегируется самим образовательным организациям. Австралия ориентирована, в первую очередь, на работу с детьми в рамках подготовительной ступени, а также на всестороннее информирование родителей и побуждение их к инициативному взаимодействию с детьми, педагогами и друг с другом.

Ключевые слова: адаптация к школе, готовность к школе, благополучный переход, родительская вовлеченность, преемственность.

Для цитирования: НисскаяА.К. Проблема перехода к обучению в школе. Обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций // Современное дошкольное образование. - 2019. - №1(91). -С. 18-33. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10037

Материалы статьи получены 05.12.2018.

* Контакты: anastasiya-nisskaya@yandex.ru

UDC 373.2 /373.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10037 The Challenge of Transition to School. Overview of International Practice of Children's Training, Ensuring Continuity of Educational Content, Interaction Between Parents and Educational Organizations Anastasiya K. Nisskaya, Center for Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia This paper analyzes the phenomenon of the leap from kindergarten to primary school level of education. Different approaches to understanding the indicators of successful transition have been considered. As the most relevant condition and experience of children concerning occurring changes and new environments, expectations and activity of parents, quality of cooperation with family, educational and public organizations, quality of preparation of teachers come to the fore. The transformation of ideas about factors influencing the well-being of the transition has been analyzed. The conclusion about the need for a comprehensive consideration of the role of early educational experience of children, their preparation to school, the continuity of the content and methods of education, the involvement of parents and the quality of interaction between all participants in the transition process has been drawn. Some of the transition strategies have been considered, in particular, from the point of view of the purposes of support of this process, the basic regulatory documents, the most widespread ways of working with children, families, educational and public organizations, as well as challenges and complications. Cases from Japan, Finland and Australia have been considered to illustrate possible areas of work to improve the transition between preschool and primary education. These countries are implementing significantly different strategies and tactics, while recognizing the need to improve the transition process and appreciating the role of early learning experiences. Japan's approach is more oriented towards the creation of detailed regulations and the organization of interaction between teachers. The creation of a common methodological framework for early childhood education is relevant for Finland, and the particular implementation of innovations in transition is delegated to the educational institutions themselves. Australia is primarily focused on working with children in the preparatory stage, as well as on informing parents and encouraging them to engage proactively with children, teachers and each other. Keywords: adaptation to school, readiness for school, safe transition, parental involvement, continuity. For citation: Nisskaya A.K. (201 9). The challenge of transition to school. Overview of international practice of children's training, ensuring continuity of educational content, interaction between parents and educational organizations. Preschool Education Today. 1:13, 18-33 (in Russian). DOI: 10.2441 1/1997-9657-2018-1003 7 Original manuscript received 05.12.2018.

Актуальность. Организация перехода от дошкольного к начальному школьному образованию - вклад в будущее благополучие и успешность ребенка

Мировая наука и практика демонстрируют важность раннего образовательного опыта ребенка. Разнообразие видов деятельности, свобода творчества, инициатива и проба нового, наравне с формированием навыков и получением знаний, вносят колоссальный вклад в даль-

нейшее благополучие и успешность (Naudeau et а1., 2011). Однако, двигаясь по своей образовательной траектории, ребенок сталкивается с необходимостью осваивать новые формы и ступени образования: от семейного контекста к детскому саду, от детского сада - к начальной школе и т.п. Ситуация перехода сопряжена с риском потери достижений, накопленных на предыдущем этапе (Magnuson et а1., 2007). Переходя из детского сада в школу, ребенок встречается с непривычным образовательным содержанием, новыми правилами и режимом дня, особенностями коммуникации со сверстниками и взрослыми, с первой в жизни обязательной учебной деятельностью и осваивает

новую социальную позицию - позицию школьника (Костяк, 2008; Мухина, 1986; Цукерман, 1992).

Эти изменения не всегда даются легко, адаптация к ним требует времени и усилий. Адекватная поддержка детей в период перехода, создание условий для позитивного опыта понижает вероятность последующего исключения из школы, снижает риск остаться на второй год в том же классе, способствует развитию учебных навыков и успешности в целом (Arnold, 2004; Dockett and Perry, 2007; Duncan et al., 2007). Благополучный переход связан с развитием позитивной идентичности, высокой вовлеченностью в школьную жизнь и общим благополучием (Ahtola et al., 2011; Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving, 2012).

Таким образом, проблема перехода между дошкольным образованием и обучением в первом классе школы является актуальной. Она важна и как тема исследований, и как точка приложения усилий педагогов-практиков, и как предмет совершенствования образовательной политики. Значимым подспорьем для построения системы поддержки детей в процессе перехода может стать рефлексия разных сторон международного и отечественного опыта.

Целью данной статьи является прояснение показателей и факторов успешного перехода, обобщение современных тенденций в понимании данного термина, а также обзор ряда зарубежных политических и педагогических практик, способствующих улучшению перехода.

Индикаторы и факторы благополучного перехода. Что такое благополучный переход и как его добиться?

Представление о составляющих успешного перехода претерпевает изменения и обогащается данными исследований, оно не едино в разных странах и среди представителей различных педагогических подходов, однако в каждом из направлений проведена значительная работа, заслуживающая внимания, получен опыт, полезный для организации уникальных эффективных практик.

Среди современных зарубежных исследователей и педагогов к основным индикаторам благополучия перехода принято относить следующие.

Дети, обучающиеся в первом классе:

• испытывают ощущение безопасности, защищенности и поддержки в школьной среде;

• проявляют социальную и эмоциональную устойчивость в школе, ощущают свою принадлежность к школьному сообществу;

• объединяются через позитивные отношения с педагогами и сверстниками;

• относятся к себе как к хорошим ученикам, демонстрируют склонность к обучению.

Семьям доступна информация, связанная с переходом, они вовлечены в школьную жизнь, участвуют в мероприятиях, общаются с учителями. Отношения между родителями и школой построены на обоюдности, ответственности, взаимном уважении и отзывчивости; педагоги хорошо подготовлены и уверены в том, что могут успешно спланировать начало школьного обучения. Именно эти показатели, согласно исследованиям, могут служить предикторами дальнейшей успешности и благополучия ребенка (Nolan et al., 2009).

Как мы видим, основные индикаторы (показатели) хорошо организованного перехода отражают состояние и переживания детей, установки и активность родителей, качество сотрудничества семьи и школы и особенности подготовки педагогов. Представление о данных сферах как о ключевых для построения перехода не всегда было общепринятым.

На протяжении долгого времени считалось, что залогом успешного перехода является готовность ребенка к школе, т.е. определенные достижения в области умственного, социального, личностного и волевого развития. Безусловно, высокий уровень развития этих компонентов помогает детям освоиться в школе, а низкий может существенно затруднить адаптацию. Вместе с тем, прямая связь между сформированностью компонентов школьной готовности и последующим благополучием ребенка в первом классе прослеживается далеко не всегда. Ряд исследований показывает, что развитие отдельных навыков в дошкольном возрасте не гарантирует успешность их применения, а связи между психологической готовностью ребенка и его адаптацией весьма сложны и неоднозначны.

Так, на небольшой выборке московских детей показано, что те из них, кто в детском саду был способен оказывать помощь другим или просить о ней, перейдя в школу, легче контролируют свое поведение, чаще считают себя счастливыми, быстрее осваивают учебную про-

грамму, считают себя успешным в учебной деятельности. Дети, демонстрировавшие в конце подготовительной группы сада более высокий уровень умственного развития, чаще испытывают радость от посещения школы и предпочитают уроки переменам, т.е. более мотивированы на учебу. Первоклассники, демонстрировавшие в конце дошкольного обучения высокий уровень произвольности и способность сдерживать агрессию, в школе легче справляются с самоконтролем, принимают учебную задачу, в целом лучше усваивают программу (Нисская, 2013).

Это исследование иллюстрирует недостаточность представления о психологической готовности к школе, как о единственном факторе успешного перехода. Ребенок должен быть способен не просто продемонстрировать высокий уровень развития мышления, произвольности, мотивации и пр., но выстроить на их базе новое поведение, освоить новые навыки и умения, совладать с совершенно новыми обстоятельствами. Кроме того, представление о том, что ребенок должен соответствовать определенным стандартам для того, чтобы школа гарантировала ему успех и психологический комфорт в первом классе, становится все менее популярным во всем мире. Ему на смену приходит парадигма самоценности дошкольного детства и готовности школы к детям с любым уровнем развития, а также понимание того, что ответственность за успешный переход должна быть разделена между ребенком, семьей, обществом и образовательными организациями.

Концепция ответственности и активной позиции образовательных организаций в обеспечении успешного перехода имеет длительную историю в отечественной педагогике. Так, идея принципиальной возможности начала образования в дошкольном возрасте принадлежит еще А.В. Запорожцу, а наиболее значимые работы в этом направлении осуществлены в 1960-е гг. В основе ее лежит представление, заложенное Л.С. Выготским, о первичности обучения по отношению к развитию, принцип знакового опосредствования, как ведущего механизма развития высших психических функций, а также концепция возрастных кризисов, согласно которой дети 6-7 лет готовы к принципиально новым отношениям с окружающими и тяготятся непосредственным, основанным на игре общением со сверстниками и взрослыми. Усилия исследователей и практиков были направлены, прежде всего, на создание подхо-

дящего для дошкольников содержания и форм обучения и воспитания.

Одним из направлений стало развитие математических способностей детей. Дошкольники знакомились с такими базовыми понятиями и действиями, как количество и величина, состав числа, прямой и обратный счет и пр. В игровой наглядной форме дети учились основным терминам, которые им предстояло использовать и в школе. Данные разработки открыли возможности для получения раннего образовательного опыта для детей по всему Советскому Союзу и позволили многим детям успешно адаптироваться к массовой школе.

Вместе с тем, сближение содержания и методов обучения детского сада и школы постепенно привело к уподоблению дошкольного образования школьному, развивающих занятий - мини-урокам. Многие дети, приходя в первый класс, испытывали дефицит мотивации и интереса к уже знакомому учебному содержанию. Во втором полугодии первого класса они сталкивались с необходимостью преодолевать затруднения, связанные с введением сугубо школьных методов обучения, одновременно не владея всеми компетенциями, которые формируются при полноценном проживании дошкольного детства.

Проблема преобладания установки на формирование знаний, умений и навыков над постепенным становлением высших психических функций и сообразных возрасту новообразований особенно ярко выступила в дискуссиях 1990-х гг. и до сих пор сохраняет остроту. Идея преемственности содержания разных ступеней образования актуальна и сегодня. Ряд международных регламентов, направленных на улучшение перехода, видят в ней один из неотъемлемых элементов работы педагогов. Вместе с тем, современные представления о задачах дошкольного возраста, постулирующих его самоценность, фокусирующихся на значимости игры и свободной деятельности детей и несводимости дошкольного образования к подготовке к дальнейшему обучению в школе, не позволяют считать данный подход исчерпывающим.

Все больше сторонников завоевывает стратегия улучшения перехода через организацию коммуникации и сотрудничества всех заинтересованных сторон: семьи, местного сообщества, образовательных организаций и органов управления образованием. Вовлечение семей в процесс перехода, как показывают исследования, вносит значительный вклад в его успешность, а также в достижения детей на протяжении

всей начальной школы. Усилия педагогов и исследователей по продвижению идеи участия родителей в школьной жизни, в особенности в ее начале, становятся все более востребованными. Так, показано, что согласованность оценки родителями и педагогами их взаимодействия во многом определяет развитие учебных навыков детей и их участие в общественной жизни класса на протяжении первого года в школе (Cook, Dearing, Zachrisson, 2017). Готовность родителей к школе, а именно их активность в период перехода, связана с последующей эмоциональной адаптацией детей (Berube, Ruel, April et al., 2018). Организация взаимодействия семьи и школы, таким образом, является одним из наиболее актуальных трендов в обеспечении благополучного перехода. Чтобы заложить основу для продолжительной и устойчивой вовлеченности семьи, необходимыми шагами считаются следующие (La Paro, Kraft-Sayre, Pianta, 2003):

• общение с семьей в первые дни пребывания ребенка в саду или первом классе. Педагог или специальный координатор перехода организовывает обмен информацией о том, как ребенок себя чувствует, каково его первое впечатление о школе;

• оценка потребностей и нужд семьи для установления первичного контакта и помощи в планировании поддержки ребенка;

• регулярное взаимодействие с семьей для стимулирования родителей к самостоятельным воспитательным действиям;

• объединение семейных и общественных возможностей через ориентирование родителей в доступных специалистах и сервисах (медицинских, педагогических и пр.);

• побуждение семей к домашней образовательной деятельности через мотивацию и просвещение;

• привлечение семей к участию в классных и школьных событиях, поддержка их волонтерской помощи, обеспечение родителей информацией о возможностях участия;

• регулярные семейные собрания в школе, направленные на просвещение, укрепление связей и обмен информацией между родителями, и создание доброжелательной атмосферы;

• встречи родителей и педагогов школы и сада для обмена опытом, обсуждения сходства и различия, знакомства со школьным зданием и учителями;

• индивидуальный обмен информацией о ребенке между педагогами и родителями;

• рассылка или памятки для семей

0 школьной программе, особенностях переходного периода и сути адаптации, о правах и обязанностях детей и родителей в образовании (в школе), предложения о том, чем можно заняться с ребенком летом для успешного перехода в школу;

• ориентирующая встреча с родителями после начала учебного года.

Беглое перечисление факторов, способствующих улучшению перехода, позволяет увидеть, что необходима работа в разных направлениях: организация богатого дошкольного образовательного опыта детей, создание общего понимания перехода и преемственности содержания и методов работы между различными ступенями образования; установление отношений сотрудничества между всеми заинтересованными сторонами, в первую очередь, между садом, школой и семей.

Можно выделить также несколько общемировых тенденций, характеризующих современное понимание благополучного перехода и его факторов.

Увеличилось внимание к переходу в целом. С одной стороны, это связано с популяризацией идей непрерывного образования, дето-центрированного подхода, с другой - с появлением научных доказательств того, что достижения, полученные ребенком в дошкольном возрасте, могут затухнуть в начальной школе в случае плохо организованного перехода.

Переход становится предметом регуляции образовательных стандартов и законов, что отражает влияние понимания перехода и его роли на понимание задач и приоритетов дошкольного образования в целом.

Усиливается сходство между концом дошкольного и началом школьного образования. С одной стороны, снижается возраст начала обучения в школе, с другой происходит сближение его содержания. Различные образовательные организации объединяются для облегчения перехода. Центры по присмотру и уходу, детские сады и начальная школа могут сливаться, как физически (функционировать в одном здании или по соседству), так и в аспекте программ и стандартов. Последнее может приводить не столько к смягчению границ в содержании и формах работы, сколько к пренебрежению различиями в подходах к воспитанию и обучению детей разного возраста и «скулификации1» более ранних ступеней образования.

1 От англ. schoolification - уподобление школе.

Выросло количество исследований, мони-торингов и инструментов оценки в области перехода и связанных с ним направлений.

То, каким образом ребенок справится с новой ситуацией, насколько благополучен он будет в первом классе, зависит не только и не столько от его успешности в тестах на школьную готовность, сколько от всего комплекса усилий, предпринимаемых системой образования и семьей. Неорганизованный, жесткий переход может свести на нет все достижения, к которым пришел ребенок к концу дошкольного возраста. нарушить, затруднить процесс перехода может не только неготовность ребенка, но и недостаток согласованности между уровнями образования, например, слабое взаимодействие между организациями, а также разное видение и ожидания от детей, разный профессиональный язык педагогов школы и детского сада.

Рассмотрев наиболее общие тенденции в развитии понимания и продвижения перехода, обратимся к описанию некоторых подходов, принятых в разных странах мира.

Поддержка перехода в странах мира

Какие цели преследуют страны, поддерживая переход?

В данной части статьи мы рассмотрим меры по поддержанию и улучшению процесса перехода, предпринимаемые на различных уровнях. Мы обратимся к общему пониманию смысла перехода, к государственным регла-ментациям, отражающим принципы образовательной политики в данной области, а также к конкретным практическим шагам, реализуемым школами и детскими садами разных стран в ходе ежедневной работы с детьми и их семьями.

Прежде всего, необходимо оговориться, что обеспечение благополучного перехода в разных странах преследует различные цели, вклад, который переход вносит в образование и благополучие детей, понимается по-разному.

Для ряда стран обеспечение перехода связано прежде всего с тем, чтобы достичь готовности детей к школе. В первую очередь, это такие страны, как Австралия, Великобритания, Япония, Казахстан. Они сосредотачивались на том, чтобы в ходе дошкольного образования снабдить ребенка навыками, компетенциями и способностями, которые станут базой для построения образования уже в школе. Такой под-

ход базируется на представлении о том, что успешность перехода и успешность ребенка в самой школе связана с уровнем его развития до школы, и продиктован политикой, направленной на преодоление неравенства между детьми из обеспеченных и уязвимых семей.

Противоположной позиции придерживаются такие страны, как Финляндия и Норвегия. Здесь процесс перехода поддерживается, чтобы обеспечить благополучие, чувство безопасности, создать такую образовательную траекторию, которая бы была непрерывной и основывалась на индивидуальных потребностях ребенка. Детский сад и школа, их сотрудничество выступают гарантами этой непрерывности и плавности. Сама школа готовится «подхватить» ребенка и семью на образовательном пути.

Какие шаги предпринимают страны для поддержки перехода?

Основываясь на докладе Организации экономического сотрудничества и развития, подготовленного в 2017 г. Сетью по обучению и развитию детей младшего возраста, можно выделить несколько наиболее распространенных шагов, предпринимаемых для поддержки перехода (OECD, 2017).

Наиболее распространенными практиками организации перехода являются дни открытых дверей, информационные родительские собрания и пробные учебные дни. Более чем в половине стран принято распространять информационные материалы для родителей, выделять специалистов (консультантов, кураторов), поддерживающих детей и семью в процессе перехода, и организовывать «дни обмена», когда ученики и педагоги могут принять участие в образовательных активностях другой ступени образования. Наиболее редкими являются посещения учителями семей и распространение информационных материалов, ориентированных для детей.

Интегрирование и обеспечение преемственности образовательных программ последнего года обучения в дошкольной организации и первого года обучения в школе распространено в трех четвертях стран (Канада, Люксембург, Швеция, Польша и др.). В программы дошкольного образования введены такие предметные области, как грамотность, счет, физическая культура, рисование, музыка, естественная наука, практические умения. В Японии, Ирландии, Уэльсе пересмотрены образовательные программы, целью которых является обеспечение

преемственности между ступенями образования перехода. В Словении и Казахстане введены программы, обеспечивающие понижение возраста начала школьного обучения.

Крайне популярна практика сотрудничества педагогов дошкольной и начальной ступени с родителями, в процессе которого они обмениваются знаниями о ходе развития детей. Значительно реже такое взаимодействие строится вокруг обсуждения способов семейной поддержки детей во время перехода.

Во многих странах почти все дети вовлекаются в систему образования еще до школы. Возраст и мера вовлечения значительно варьируется. Так, в среднем 94,2% детей в европейских странах посещали какое-либо образовательное учреждение за год до первого класса.

Распространенной практикой является организация промежуточной образовательной ступени или подготовительных классов в последний год пребывания в саду или в первый год в школе. В половине стран это является обязательным.

Часто дошкольная организация размещается в том же здании, что и начальная школа. Единство пространства позволяет снизить ощущение неопределенности, страх перед незнакомым у детей, а взрослым - обмениваться информацией о развитии детей и способах их поддержки и обучения.

Обязательное обучение не всегда начинается в начальной школе, хотя большинство стран обеспечивает обязательное начальное школьное образование детям с 6 лет. Возраст начала получения обязательного образования горячо обсуждается в ряде стран. В Норвегии предложено делать обязательным посещение детского сада за год до поступления в школу (с 6 до 7 лет), в Дании для будущих первоклассников время начала обучения в школе смещено с осени на весну, в течение этого времени дети могут посещать специальные занятия во второй половине дня. Таким образом, основным вопросом является обязательность посещения детского сада в год, предшествующий поступлению в первый в класс.

Мониторинг процесса перехода вносит существенный вклад в обеспечение его благополучия. В большинстве стран оценка качества перехода не является самостоятельной задачей. Зачастую мониторингу подвергается готовность к школе детей в конце детского сада и при поступлении в первый класс. Успешность и благополучие перехода, богатство и адекватность мероприятий по преемственности под-

вергаются оценке не так часто. В основном, такие данные собираются с исследовательскими целями, а не для изменения и обогащения конкретных педагогических практик. Наиболее распространены такие способы сбора информации, как опрос родителей, диагностика детей, самооценка, проводимая учреждением, и инспекции независимыми экспертами.

Общими вызовами на пути к организации плавного перехода для многих стран являются, во-первых, то, что в разных регионах принято по-разному осуществлять переход, он в разной степени поддерживается и контролируется. Во-вторых, участники перехода часто слабо вовлечены. Для того, чтобы организовывать эффективное взаимодействие сообщества, школы, детского сада и семьи, в ряде стран введены регламентирующие документы -в Дании, Японии, Норвегии. В-третьих, страны сталкиваются со значительным неравенством в условиях, в которых проходит адаптация детей (незнание языка, недоступность информации, бедность, уязвимость). Наибольшая работа проделана Данией, Уэльсом, Словенией, Финляндией.

Обозначив общие направления работы по улучшению перехода между дошкольным и начальным образованием, рассмотрим примеры трех стран, имеющих наиболее различные, на наш взгляд, стратегии в данной области, однако в равной степени высоко оценивающие значимость поддержки перехода и раннего образовательного опыта.

Подход Японии в большей степени связан с развитием и имплементацией государственных регламентирующих документов, которые содержат как идеологические принципы, так и конкретные указания для муниципалитетов и школ.

Финский подход в большей степени ориентирован на то, чтобы задать общую рамку, понятия и ценности, а конкретная реализация инноваций в области перехода является ответственностью и зоной творчества муниципальных органов управления образованием и самих школ, что позволяет максимально учитывать специфику условий, в которых они существуют, и использовать уникальные наработки.

Подход Австралии в большей степени ориентирован на непосредственное обращение политиков от образования к конечному «потребителю» - педагогам, родителям и детям. Их регламентации написаны простым языком, оформлены в виде кратких наглядных памяток для педагогов и семей. Они содержат полную

информацию, ориентирующую в спектре возможностей и активностей, которые могут помочь ребенку в процессе перехода, раскрывают основные ценностные ориентиры разных ступеней образования и детского развития в целом.

Япония

Около десяти лет назад в Японии остро встала «проблема первоклассников». Она заключалась в том, что дети не интегрировались в школьную жизнь в течение всего первого года обучения. Для преодоления этого вызова в образовательной системе Японии был предпринят ряд шагов, связанных, в первую очередь, с созданием и внедрением государственных предписаний, позволяющих муниципалитетам и образовательным организациям улучшить свою работу. Были изменены образовательные программы, перераспределена ответственность за успешность перехода (разделена между не только федеральными, но и муниципальными органами управления образованием), усилено сотрудничество между детским садом и школой (Country Note on Transitions between ECEC and Primary Education JAPAN, 2016).

Для Японии в целом идея преемственности и непрерывности актуальна - как в области образования, так и в мировоззрении в целом. Применительно к дошкольному образованию, данная концепция подразумевает отношение к первому образовательному опыту как к основе, на которой будет строиться непрерывная образовательная траектория человека на протяжении всей его жизни. Целью образования в раннем и дошкольном детстве является формирование основы характера человека, а целью общего - развитие способностей для самостоятельной жизни в обществе и воспитание основных качеств, необходимых гражданину.

Организация перехода подвергается целенаправленной оценке и мониторингу. Согласно Закону о школьном образовании, Руководству по самооценке и другим регламентирующим документам, школы, детские сады, ясли, центры по присмотру и уходу обязаны проводить мероприятия по самооценке образовательной деятельности и школьного управления. Неотъемлемым индикатором такого самообследования является процесс перехода, в частности - качество и частота взаимодействия сада и школы. Для того чтобы процесс перехода и его организация развивались, каждые два года проводится Исследование раннего об-

разования, затрагивающее все общественные и частные детские сады, а также органы местного управления. По результатам публикуются рекомендации для местных органов управления образованием по реализации инициатив, связанных с поддержкой перехода.

Для улучшения качества перехода инициирован ряд мер. Доклад о плавном переходе между ранним и начальным образованием говорит о том, что любая инициатива, направленная на улучшение перехода, должна начинаться с сотрудничества, в частности, с диалога между педагогами двух ступеней образования (Report on the Seamless Connection between Early Childhood Education and Primary Education). Им следует открыто обсуждать возникающие образовательные спорные вопросы, совместно улучшать образовательную программу так, чтобы она поддерживала непрерывность детства. При поддержке местных органов управления образованием каждая школа и детский сад обязаны организовывать мероприятия с совместной активностью детей, воспитывающихся на разных ступенях образования, обмен опытом между педагогами, а также разрабатывать учебные планы и методы работы, улучшающие переход.

Профессиональное образование педагогов детского сада строится таким образом, чтобы они были способны в дальнейшем обеспечить детям плавный переход. Так, специалисты по уходу и присмотру за детьми (воспитатели яслей), педагоги дошкольного и начального образования знакомятся с программами работы друг друга, в том числе с планами организации перехода. Практика студентов включает работу на разных ступенях. Повышение квалификации педагогов зачастую проводится совместно, оно включает мастер-классы для педагогов начальной школы в детских садах, и наоборот, а также практику реализации программ улучшения перехода.

Дальнейшее взаимодействие педагогов различных ступеней образования является важнейшим способом обеспечения плавного перехода. Минимальный стандарт для детских учреждений предписывает обеспечивать сотрудникам образовательных организаций различного уровня возможность обмениваться информацией, делиться опытом, совместно вырабатывать понимание основных терминов и категорий, на которые опирается педагогическая деятельность.

Для методической поддержки плавного перехода национальное правительство подгото-

вило и опубликовало сборник лучших практик, связанных с переходом, а также предприняло ряд шагов для распространения и поощрения местных инициатив (провело консультации с исследователями, встречи с местными руководителями образования, ответственными за переход, подготовило доклад об инновациях в области перехода). Недавно началось внедрение программы обучения консультантов по раннему образованию, которые будут приезжать в организации дошкольного и начального образования и оказывать поддержку по сопровождению перехода. Кроме того, вводится программа распространения и внедрения в педагогическую практику результатов научных исследований процесса перехода.

Интеграция образовательных программ школы и детского сада поддерживает плавный переход через преемственность содержания. Программа обучения для детского сада предписывает в первую очередь уделять внимание тому факту, что дошкольное образование закладывает базу для дальнейшего обучения и благополучия, а значит - творческого мышления и самостоятельной жизни в целом. Для создания адекватных условий для такого развития необходимо обеспечивать плавный переход, прежде всего создавать возможности для общения между учащимися разных ступеней, для совместного обучения и обсуждения между педагогами сада и начальной школы. Регламентировано, что такие предметы начальной школы, как японский язык, музыка, рисование, должны опираться на программу аналогичных занятий в детском саду, вовлекать и активизировать тот детский потенциал, который был заложен на занятиях в детском саду.

Особое внимание в дошкольном образовании отводится изучению языка как основы для выражения опыта и мыслей ребенка. Педагогам дошкольной ступени предписывается стимулировать коммуникативные навыки, а также интерес к письменной речи. Организационно данная активность поддерживается органами управления образования, хотя пока лишь в виде локальных инициатив. На основе программы начального образования дошкольные организации формулируют программу перехода, в обучение педагогов включается тема «образовательная преемственность между дошкольным и школьным детством», создается школьно-дошкольный комитет, в котором обсуждаются общее понимание образовательных и воспитательных приоритетов и представления об «идеальном» развитии ребенка.

Плавный переход поддерживается через организацию работы с детьми. Будущие первоклассники проходят проверку состояния здоровья, где проверяется состояние их физического и психического развития. На основе этой проверки составляются рекомендации по лечению и обучению детей из групп риска. Кроме того, для каждого ребенка, посещающего детский сад, создается выписка из общего порт-фолио, которое ведет руководитель дошкольной организации. Эта выписка передается директору начальной школы. Для детей, заканчивающих сад, и учащихся начальной школы создаются возможности для взаимодействия: они могут задать друг другу вопросы, заняться общей деятельностью. Обсуждается необходимость создания условий, при которых дети из разных ступеней могли бы вместе слушать учителя, следовать правилам и заниматься другими совместными активностями.

Для организации плавного перехода ведется работа по вовлечению родителей. В первую очередь, проводится информирование о значимости перехода. Родителям детей разных ступеней обеспечивается возможность обменяться опытом, задать друг другу вопросы, а также присоединиться к совместным урокам, проводимым для детей из сада и школы. Кроме того, проводятся совместные обсуждения того, как обстоят дела в конкретной школе, с какими проблемами сталкивается образовательная организация, выстраивается общее понимание между родителями и педагогами, чтобы улучшить совместное управление.

Представители японской системы образования отмечают ряд трудностей. Несмотря на то, что на уровне регламентации важность перехода признается всеми участниками, а государственные регламенты предписывают активную работу в этом направлении, в 77% муниципалитетов все еще не организовано внедрение программ, обеспечивающих переход. Прогресс отмечается лишь в порядке частных инициатив. Внедрению практик плавного перехода препятствует то, что разные ступени образования находятся под юрисдикцией разных органов управления и департаментов.

Финляндия

Приоритетом, лежащим в основе политических решений и педагогических практик, связанных с переходом, является смягчение и сглаживание вступления детей в школьную жизнь. Образовательный путь должен выстра-

иваться как гибкая целостность, построенная на понимании потребностей ребенка. Для этого необходимо, чтобы все педагоги и другой персонал образовательных организаций хорошо представляли себе разные этапы образовательной траектории детей, цели этих этапов, а также основные педагогические практики, реализуемые на этих стадиях (Finnish Country Note on Transitions in ECEC Review of Policies and Practices for Fransitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, 2017).

Другим значимым принципом, определяющим образовательную политику по отношению к переходу, является учет мнения ребенка, его отношения к переходу. Необходимым считается вовлечение детей в обучение и воспитание, а также понимание того, что сегодня дети все чаще сами становятся авторами новых знаний и правил, которыми не следует пренебрегать.

Переход рассматривается не столько как источник рисков, которые нужно преодолеть или не допустить, а как возможность для ребенка получить новый опыт, проявить свою компетентность и самостоятельность, принять собственные решения и совершить авторские действия.

Мониторинг и оценка перехода не регламентируется централизованно. Вместе с тем, ответственность за этот процесс лежит на местных органах управления образования, соответственно, предмет и способы мониторинга определяются ими самостоятельно.

Подготовка детей к школе как отдельный вид деятельности не регламентируется. Считается, что все виды деятельности в детском саду так или иначе направлены на то, чтобы ребенок был готов перейти на следующий уровень, когда придет время. Залогом этого должно стать общее понимание значимости и факторов благополучия детей, всесторонняя поддержка самостоятельности и независимости детей, а также развития навыков через игру и инициированные детьми активности. Эти цели, единые для всех начальных ступеней образования, регламентированы Национальным образовательным стандартом для базового образования (Core Curriculum for Early Childhood Education, 2016).

Создаются и вводятся новые основные образовательные программы в дошкольном и основном образовании, в которых особый акцент делается на преемственности и организации перехода. Несмотря на отсутствие единых рекомендаций по организации перехода, на локальном уровне школы и дошкольные организации

должны ясно описывать свое видение и конкретные планы относительно поддержки детей в процессе перехода к обучению в школе.

Проводится работа с детьми, поступающими в школу. Дошкольные организации и школы обязаны создавать информационные и приветственные материалы не только для родителей, но и для детей, а также проводить ознакомительные дни. Национальный совет по образованию разработал специальную брошюру для детей, поступающих в школу, что является довольно редкой практикой. За день или несколько дней перед началом обучения дети посещают школу, могут встретиться со своим будущим учителем.

Активная работа ведется с родителями будущих учеников. Конкретные способы взаимодействия семьи и школы регламентируются только на местном уровне, однако участие семей, возможность влиять на образовательный процесс закреплены законодательно. Чаще всего школы информируют родителей о способах подготовки детей к началу обучения. Родители могут присутствовать на протяжении первых часов первого школьного дня, двери школы всегда открыты для них. Проводятся специальные родительские собрания в начале школьного обучения, а также регулярные встречи на протяжении всего первого школьного года.

Взаимодействие на уровне образовательных организаций планируется заранее, однако также не регулируется на уровне государства. Обычно школы и дошкольные организации, работающие поблизости друг от друга, разрабатывают совместные планы, рекомендации, программы мониторинга и сбора интересующих их данных.

Помимо детских садов, школы вступают во взаимодействие и с другими организациями, однако менее систематизированно. Улучшению качества перехода способствует сотрудничество с организациями дополнительного образования, центрами раннего развития и учреждениями здравоохранения. В целом можно говорить о том, что представители различных ступеней образования понимают важность переходного периода, выражают готовность к сотрудничеству.

Представители финской системы образования отмечают ряд вызовов, препятствующих оптимальной организации плавного перехода. Педагогам обеих ступеней не до конца ясны цели работы по организации перехода, они не всегда их полностью разделяют (эти цели не всегда общие); родители и дети не всегда

достаточно информированы и вовлечены в процесс перехода; затруднена кооперация с семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации, а также семьями мигрантов.

Австралия

Наиболее широкой целью организации перехода в Австралии является формирование чувства принадлежности ребенка к школе и широкому социуму. Термин «чувство принадлежности» является центральным в педагогике начального и дошкольного образования и означает ощущение связи с людьми, местами, идеями и способами действия и обучения. Чувство принадлежности опирается на позитивную личностную идентичность и право на уважение и поддержку своей культурной принадлежности. Признание важности данного конструкта опирается на результаты исследований, которые, в частности, демонстрируют, что дети, испытывающие более сильное чувство принадлежности и общего благополучия, более эффективно учатся, сильнее вовлечены в практики здорового образа жизни, активнее участвуют в общественной жизни. Уверенность в себе, оптимизм и позитивное отношение к окружающим помогают адаптироваться к переменам (Zolkoski & Bullock, 2012). Таким образом, именно усилия по формированию чувства принадлежности понимаются как ключевые для обеспечения мягкого успешного перехода.

Одним из центральных документов, регламентирующих образовательный процесс, является Австралийский стандарт качества, разработанный для поддержания безопасности, здоровья и благополучия детей, внимания к участию детей в высококачественных образовательных программах и их последующих достижениях и формирования представления семей о качестве образовательных услуг. Основными положениями Стандарта, регулирующими переход, являются следующие:

• преемственность обучения и переходов каждого ребенка поддерживается обменом значимой информацией и прояснением зон ответственности;

• расширяется и обеспечивается доступ к инклюзии и поддерживающей помощи;

• образовательные организации выстраивают отношения и вовлекают местное сообщество.

Описывая конкретные шаги, предпринимаемые для обеспечения мягкого перехода, необ-

ходимо указать, что дети в Австралии участвуют в дошкольном образовании на протяжении более короткого периода, чем в других странах, в связи с чем начало школьного обучения приходится на более раннее время.

Одной из центральных мер, обеспечивающих благополучный переход от дошкольного образования к начальному, является организация для детей старше 5 лет подготовительной ступени, которая называется «Prep»2. Работа данной двухгодичной ступени реализуется одновременно с обычными школьными занятиями на территории школы. Задачами «Prep» является развитие знаний, понимания, навыков в области английского языка, математики, истории и естественнонаучной области; становление позитивного отношения к учебе; развитие уверенности и независимости, творчества и умения решать задачи; физическое развитие, включая крупную и мелкую моторику. Дети учатся говорить, слушать, читать и писать, считать и решать задачи, исследовать интересные вопросы биологического, физического и технического мира.

Педагоги данной ступени обязаны выстраивать преемственность между образовательным опытом ребенка дома, в детском саду и предстоящим обучением в школе.

Методическая поддержка педагогов подготовительной ступени и начальной школы обеспечивается рекомендациями, содержащими как общие представления о целях работы с детьми, так и перечисление частных педагогических практик. Данные инструкции для педагогов разных ступеней образования помогают поддержать чувство принадлежности у детей и создать базу для благополучного перехода. Например, для поддержания позитивной идентичности детей педагогам дошкольной ступени предлагается привлечь внимание детей к их «личным мирам», т.е. к их собственной истории и к истории их семей, к истории их имен, к местам, которые являются особенными для ребенка и его родителей.

В работе с детьми предписываются приемы, направленные на то, чтобы ребенок понимал, что происходит вокруг него. Педагог планирует переходы, с которыми столкнутся дети в течение дня. Для того, чтобы дети могли в них сориентироваться, педагог объясняет распорядок, напоминает о предстоящих активностях за 10-15 минут, размещает плакат с фотографиями и текстом.

2 От англ. to prepare

тавливать.

- готовить, подго-

Для поддержки и развития чувства принадлежности педагог обеспечивает следующие условия:

• признание потребностей и прав детей;

• дети защищены, обеспечены заботой, вовлечены;

• дети могут выразить свою самостоятельность, инициативу и творчество;

• дети чувствуют, что могут внести свой вклад, любить и заботиться о других;

• дети имеют определенный круг ответственности;

• дети участвуют в коллективных праздниках и делах.

Работа с родителями по обеспечению плавного перехода сконцентрирована, в первую очередь, на информировании. Так, перед началом обучения в подготовительных классах родителей стимулируют разобраться в организации школы, административном устройстве, требованиях к форме и канцелярским принадлежностям, в способах участия в школьной жизни. В зависимости от индивидуальных потребностей родителей и детей организуется длительная поддержка и обмен информацией между родителями, детьми, дошкольными организациями и педагогами.

Австралийские педагоги направляют усилия на создание условий для того, чтобы родители занимались с детьми, проводили с ними время, помогали познакомиться с педагогом. Работа с родителями направлена на широкое информирование, побуждение их к принятию самостоятельных решений на основе опубликованных рекомендаций и общей открытости школы, вовлечение в жизнь образовательной организации.

Одной из популярных программ организации преемственности, ориентированных на работу с семьей, является «Семья - первый учитель». Она направлена на объединение семьи и школы с точки общего понимания механизмов развития, на развитие грамотности, счета, языка и вовлечения родителей. Семьи, участвующие в этой программе, чувствуют себя более уверенными и подкованными в вопросах поддержки ребенка. Дети, чьи родители активно занимаются с ними и взаимодействуют с педагогами, лучше готовы к школе3.

Родителям рекомендуются следующие действия для облегчения процесса перехода:

3 https://education.qld.gov.au/schools-educators/ecec/ examples-of-transition-programs

- узнать о школе так много, как только возможно;

- разговаривать с детьми о школе;

- брать с собой ребенка на предварительные встречи с учителем в школе;

- знакомиться с другими семьями, чьи дети будут ходить в тот же класс;

- обсудить с детьми то, как они будут есть, где они смогут посетить туалет, вымыть руки и пр.;

- в случае необходимости убедиться, что дети представляют себе, как организована работа группы продленного дня;

- читать с детьми детские книжки о начале обучения, о школьной жизни, о периоде адаптации;

- сохранять позитивный и реалистичный настрой по отношению к школе.

Важно сказать, что на сайтах органов управления образования размещены простые, наглядные, привлекательно оформленные материалы для родителей, содержащие рекомендации о том, как вовлечься в школьную жизнь своего ребенка, как организовать первый день ребенка в школе, как поддержать его в период адаптации. Обращает на себя внимание то, что родителям предоставляется много информации, их активность всячески стимулируется, однако основные мероприятия по подготовке перехода они предпринимают самостоятельно4.

Заключение

В данной статье мы предприняли попытку обозначить основные направления анализа проблемы перехода между дошкольным и начальным школьным образованием, а именно -выделить показатели и факторы успешного перехода, рассмотреть стратегии поддержки перехода, познакомиться с педагогическими практиками, способствующими его плавности и благополучию.

Представленный анализ позволяет говорить о том, что накопление исследовательских данных, изменение отношения к детству и раннему образовательному опыту приводит к трансформации понимания задач и принципов организации перехода. Важно отметить, что традиционные представления о значимости готовности ребенка к школе, преемственности содержания и способов обучения и пр. не обесцениваются, а по-новому осмысляются уже в качестве необходимых, но не исчерпывающих элементов

4 https://education.qld.gov.au/schools-and-educators/ Documents/How-to-get-involved.pdf

комплексной работы. Наиболее актуальным направлением, показавшим свою значимость в последнее время, является организация сотрудничества, взаимодействия между всеми участниками процесса перехода (детьми, семьями, образовательными, медицинскими и социальными организациями).

Усиливается понимание того, что показателями успеха в организации перехода должны служить не только отсутствие феноменов дезадаптации, высокая успеваемость детей, но их позитивное отношение к школе, активность родителей, качество сотрудничества семьи и школы и высокое качество профессиональной подготовки педагогов.

Анализ термина «переход», ряда государственных регламентаций и конкретных практических шагов, реализуемых школами и детскими садами в своей ежедневной работе, показывает, что ряд разработанных российскими педагогами и психологами концепций и инициатив сегодня воплощаются во всем мире. Кроме того, становится очевидным, что потребность российских педагогов в профессиональной коммуникации друг с другом, уважительном и отзывчивом общении с родителями учеников является значимой и для зарубежных коллег. Наконец, представляется, что знакомство с разнообразием мер, реализуемых на уровне государств, муниципалитетов, образовательных организаций и конкретных классов позволит наметить некоторые новые стратегии и тактики в поддержке эффективного и плавного перехода между дошкольным и школьным образованием. n

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант №16-33-01135-ОГН.

Информация об авторе

Нисская Анастасия Константиновна, кандидат психологических наук, научный сотрудник Центра исследований современного детства Института образования НИУ «Высшая школа экономики» (Москва, Россия), anastasiya-nisskaya@yandex.ru

Information about the author

AnastasiyaK.Nisskaya, PhD in Psychology, Researcher of the Center for Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economies, Moscow, Russia, anastasiya-nisska-ya@yandex.ru

Литература

1. Антипкина И.В., Любицкая КА., НисскаяА.К. Вовлеченность родителей третьеклассников в учебные дела детей // Вопросы образования. - 2018. - №4. - С. 230-260.

2. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1978.

3. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2008.

4. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение. 1986.

5. Нисская А.К. Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред. Диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.13 / Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ). - М., 2013.

6. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1980.

7. Цукерман ГА., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - Томск: Пеленг, 1992.

8. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P.-L., Kontoniemi M., Niemi P., & Nurmi J.-E. (2011). Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly, 26(3), 295-302.

9. Arnold C. (2004). Positioning ECCD in the 21st century. Coordinators' Notebook: An International Resource for Early Childhood Development. Vol. 28, pp. 1-34.

10. Berube A., Ruel J., April J., Moreau A.C. Family preparation for school entry and the role of transition practices, The Journal of Educational Research 111 (4), 398-403

11. Cook K.D., Dearing E., Zachrisson H.D. (2017). Information Sharing between Teachers and Early Education Programs during School Entry in Norway: Associations with Children's School Adjustment and Success in the First Year. International Journal of Child Care and Education Policy.

12. Core Curriculum for early Childhood Education (in process, to be published 10/2016) http://www.oph.fi/english/education_system/ early_childhood_education Core Curriculum for Basic Education http://www.oph.fi/eng-lish/curricula_and_qualifications/basic_educa-tion Core Curriculum for Pre-Primary Education http://www.oph.fi/downloadZ1 53504_nation-al_core_curriculum_fo r_pre-primary_educa-tion_2010.pdf The National Curriculum on Early

Childhood Education and Care http://www.julkari. fi/handle/10024/75535

13. Country Note on Transitions between ECEC and Primary Education JAPAN http://www. oecd.org/education/school/SS5-country-back-ground-report-japan.pdf

14. Dockett S., Perry B. (2007) Trusting children's accounts in research.

15. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A., Magnuson K., Huston A.C., Klebanov P., Pagani L.S., ... Japel C. (2007) School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43 (6) pp. 1428-1446.

16. La Paro K.M., Kraft-Sayre M. & Pianta R.C. (2003). Preschool to Kindergarten Transition Activities: Involvement and Satisfaction of Families and Teachers. Journal of Research in Childhood Education, 17(2), 147-158.

17. Magnuson K.A., Ruhm C. & Waldfogel J. (2007). The persistence. Does Prekindergarten Improve School Preparation and Performance? Economics of Education Review, Vol. 26(1): 33-51.

18. Naudeau S., Kataoka N., Valerio A., Neuman M., Kennedy Elder L. (2011a). Investing in Young Children: An Early Childhood Development Guide for Policy Dialogue and Project Preparation. Washington, DC: World Bank.

19. Naudeau S., Sebastian M., Patrick P., and Deon F. (2011b). Cognitive Development among Young Children in Low-Income Countries. In No Small Matter: The Impact of Poverty, Shocks, and Human Capital Investments in Early Childhood Development, edited by Harold Alderm.

20. Nolan A., Hamm C., McCartin J., Hunt, Scott C., and Barty K. (2009). Outcomes and Indicators of a Positive Start to School: Report prepared by Victoria University for the Department of Education and Early Childhood Development. Melbourne: Victoria University, 2009.

21. OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris.

22. Report on the Seamless Connection between Early Childhood Education and Primary Education http://www.mext.go.jp/compo-

nent/b_menu/shingi/toushin/__icsFi les/afield-

file/2011/11/22/1298955_1_1 .pdf School

Appraisal Guidelines (revised 2010) http://www. mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_ _ icsFiles/afieldfile/2016/06/13/1323515_04.pdf

23. Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school

leaving https://skytte.ut.ee/sites/default/files/ec/ ppmi_final_report_ecec.pdf

24. Zolkoski S.M., & Bullock L.M. (2012). Resilience in children and youth: A review. Children and Youth Services Review, 34(12), 2295-2303.

25. http://www.oecd.org/education/school/ SS5-country-background-report-finland.pdf

26. https://education.qld.gov.au/about/ Documents/using-aedc-support-continuity-learn-ing.pdf

27. https://education.qld.gov.au/about-us/ reporting-data-research/data/aus-early-develop-ment-census

28. https://education.qld.gov.au/ schools-and-educators/Documents/How-to-get-involved.pdf https://education.qld.gov. au/schools-educators/ecec

29. https://education.qld.gov.au/schools-edu-cators/ecec/examples-of-transition-programs

30. https://skytte.ut.ee/sites/default/files/ec/ ppmi_final_report_ecec.pdf

References

1. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P.-L., Kontoniemi M., Niemi P., & Nurmi J.-E. (2011). Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly, 26(3), 295-302.

2. Antipkina I.V., Ljubickaja K.A., Nisskaja A.K. (2018) Vovlechennost' roditelej tret'eklassnikov v uchebnye dela detej [Third-Grade Parent Involvement in Schools]. Voprosy Obrazovanija [Educational Studies Moscow]. 4. 230-260 (in Russian).

3. Arnold C. (2004). Positioning ECCD in the 21st century. Coordinators' Notebook: An International Resource for Early Childhood Development. Vol. 28, pp. 1-34.

4. Berube A., Ruel J., April J., Moreau A.C. Family preparation for school entry and the role of transition practices, The Journal of Educational Research. 111 (4), 398-403

5. Cook K.D., Dearing E., Zachrisson H.D. (2017). Information Sharing between Teachers and Early Education Programs during School Entry in Norway: Associations with Children's School Adjustment and Success in the First Year. International Journal of Child Care and Education Policy.

6. Core Curriculum for early Childhood Education (in process, to be published 10/2016) http://www.oph.fi/english/education_system/ early_childhood_education Core Curriculum for Basic Education http://www.oph.fi/english/ curricula_and_qualifications/basic_education

Core Curriculum for Pre-Primary Education http://www.oph.fi/download/153504_national_ core_curriculum_for_pre-primary_education_ 2010.pdf The National Curriculum on Early Childhood Education and Care http://www.julkari. fi/handle/10024/75535

7. Country Note on Transitions between ECEC and Primary Education JAPAN http:// www.oecd.org/education/school/SS5-country-background-report-japan.pdf

8. Cukerman G.A., Polivanova K.N. (1992) Vvedenie v shkol'nuju zhizn' [Introduction to school life]. Tomsk. Peleng Publishing (in Russian).

9. Dockett S., Perry B. (2007) Trusting children's accounts in research.

10. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A., Magnuson K., Huston A.C., Klebanov P., Pagani L.S., ... Japel C. (2007) School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43 (6) pp. 1428-1446.

11. Kostjak T.V. (2008) Psihologicheskaja adaptacija pervoklassnikov: uchebnoe posobie dlja studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij [Psychological adaptation of first-graders: a textbook for students of higher educational institutions]. Moscow. Academy Publishing (in Russian).

12. La Paro K.M., Kraft-Sayre M. & Pianta R.C. (2003). Preschool to Kindergarten Transition Activities: Involvement and Satisfaction of Families and Teachers. Journal of Research in Childhood Education, 17(2), 147-158.

13. Magnuson K.A., Ruhm C. & Waldfogel J. (2007). The persistence. Does Prekindergarten Improve School Preparation and Performance? Economics of Education Review, Vol. 26(1): 33-51.

14. Muhina V.S. (1986) Shestiletnij rebenok v shkole [Six-year-old child at school]. Moscow. Prosveshcheniye Publishing (in Russian).

15. Naudeau S., Kataoka N., Valerio A., Neuman M., Kennedy Elder L. (2011a). Investing in Young Children: An Early Childhood Development Guide for Policy Dialogue and Project Preparation. Washington, DC: World Bank.

16. Naudeau S., Sebastian M., Patrick P., and Deon F. (2011b). Cognitive Development among Young Children in Low-Income Countries. In No Small Matter: The Impact of Poverty, Shocks, and Human Capital Investments in Early Childhood Development, edited by Harold Alderm.

17. Nisskaja A.K. (2013) Sravnitel'naja ocenka razvivajuwego potenciala razlichnyh doshkol'nyh obrazovatel'nyh sred [The comparative assessment of developing potential

of various preschool educational environments]. Dissertacija... kandidata psihologicheskih nauk: 19.00.13 [Thesis... PhD in Psychology] Moskovskij gosudarstvennyj universitet im. M.V. Lomonosova (MGU) [Moscow State University M.V. Lomonosov (MSU)]. Moscow (in Russian).

18. Nolan A., Hamm C., McCartin J., Hunt, Scott C., and Barty K. (2009). Outcomes and Indicators of a Positive Start to School: Report prepared by Victoria University for the Department of Education and Early Childhood Development. Melbourne: Victoria University, 2009.

19. OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris.

20. Report on the Seamless Connection between Early Childhood Education and Primary Education http://www.mext.go.jp/component/

b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/20

11/11/22/1298955_1_1 .pdf School Appraisal Guidelines (revised 2010) http://www.mext. go.jp/component/a_menu/education/detail/__ icsFiles/afieldfile/2016/06/13/1323515_04.pdf

21. Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving https://skytte.ut.ee/sites/default/ files/ec/ppmi_final_report_ecec.pdf

22. Taruntaeva T.V. (1980) Razvitie jelementarnyh matematicheskih predstavlenij u doshkol'nikov [Development of elementary mathematical concepts in preschool children]. Moscow. Prosveshcheniye Publishing (in Russian).

23. Zhurova L.E. (1978) Obuchenie gramote v detskom sadu [Literacy in kindergarten]. Moscow. Pedagogy Publishing (in Russian).

24. Zolkoski S.M., & Bullock L.M. (2012). Resilience in children and youth: A review. Children and Youth Services Review, 34(12), 2295-2303.

25. http://www.oecd.org/education/school/ SS5-country-background-report-finland.pdf

26. https://education.qld.gov.au/about/ Documents/using-aedc-support-continuity-learning.pdf

27. https://education .qld .gov.au/about-us/reporting-data-research/data/aus-early-development-census

28. https://education.qld.gov.au/ schools-and-educators/Documents/How-to-get-involved.pdf https://education.qld.gov. au/schools-educators/ecec

29. https://education.qld.gov.au/schools-educators/ecec/examples-of-transition-programs

30. https://skytte.ut.ee/sites/default/files/ec/ ppmi_final_report_ecec.pdf