Медиаобразование подростков: проблемы и перспективы деятельности будущих педагогов

Медиаобразование подростков: проблемы и перспективы деятельности будущих педагогов*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова

Аннотация. Медиаобразовательные программы для подростков должны быть направлены, прежде всего, на развитие личности, обогащение ассоциативного поля, освоение новых методов творчества, самопознания и познания мира. Процесс освоения подростками современного медиапространства должен способствовать: реализации художественно-творческого потенциала подростков в формах, нацеленных на профессиональную ориентацию; освоению ряда умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания собственных медиатекстов; возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над творческими проектами.

Ключевые слова. Медиаобразование, медиакомпетентность, методика, технология, учащиеся, подростки, педагог.

Media Education of Adolescents: Problems and Prospects for Future Teachers

Dr. Irina Chelysheva Docent of Anton Chekhov's Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media Education

Abstract. Media education programs for adolescents should focus primarily on personality development, enriching the associative field, development of new methods of creativity, self-knowledge and knowledge of the world. The process of development of the modern teens' media space should contribute to: the implementation of artistic and creative potential of young people in ways aimed at professional orientation, development of a number of skills needed to fully understand the information and create its own media, the emergence of real, effective system integration through interdisciplinary work on creative projects.

Keywords. Media education, media competence, methodology, technology, students, teenagers, and teacher.

* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 20092013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров", "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта - А.В.Федоров.

Границы подросткового периода совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет. Особое положение подросткового периода в генезисе развития личности отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в данный период изменений во всех сферах развития индивида.

Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушаются прежние отношения между ребенком и средой. Центральным новообразованием данного возраста выступает возникающее у подростка представление о себе как о взрослом, и, как следствие, стремление казаться таковым в глазах окружающих. Чувство взрослости является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, отражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе и окружающим, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые. По мнению Л.С. Выготского, в этом возрасте происходит «становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредующих по-

ведение, деятельность и отношения» [Выготский, 1981, с. 126-128].

Претензии подростка на новые права во взрослом мире распространяются, прежде всего, на сферу отношений с взрослыми. Он обижается и протестует, когда старшие пытаются ограничивать его самостоятельность и, как кажется подростку, «излишне опекают», «контролируют», не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п. Зачастую забота взрослых воспринимается подростком очень негативно, и этот негативизм связан с обостренным чувством собственного достоинства, возросшей уверенностью в своей «взрослости». Появление у подростка чувства собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.

Поэтому в подростковом периоде очень часто складываются ситуации, чреватые возникновением противоречий, конфликтов, а иногда и серьезных межличностных обострений, когда, с одной стороны - у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку а с другой - подросток перестает осознавать себя ребенком и требует равноправных отношений. Как следствие - возникают конфликтные отношения в семье и в школе. Часто резкое непринятие родителями или учителями факта взросления детей во многом объясняется их прошлой тревогой, связанной с собственным взрослением. При этом и сами взрослые находятся в стрессовом состоянии, неблагоприятно сказывающемся на их эмоциональном и

физическом благополучии. Таким образом, не достигшие фактической взрослости подростки ее отстаивают, а родители, видящие в них прежних детей, активно этому сопротивляются. Стремление «обрести себя» приводит к отчуждению подростка от тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме: в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам, проявляемым родителями и родными.

В исследовании данного возрастного периода важное место принадлежит исследованиям Р.С. Не-мова, который проанализировал положение подростка в современном обществе и выявил причины конфликтов, происходящих в переходный период от детства к взрослости. Он констатировал, что у подростка возникает стремление перейти в группу взрослых и пользоваться теми привилегиями, которых нет у детей, выделил факторы, обусловившие трудности подросткового возраста, которые связаны с многочисленными качественными сдвигами, приобретающими подчас характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; изменениями, нередко сопровождающимися, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей, а с другой - трудностей в его воспитании. «Подросток не поддается воздействиям взрослых, у него проявляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм,

строптивость, скрытность, замкнутость и т.д.)» [Немов, 1995, с. 124].

Итак, усвоение внешних признаков взрослости делает подростка «взрослым» в собственных глазах, и, как ему кажется, в глазах окружающих. В связи с этим у школьника возникает потребность, чтобы окружающие считались с ними, как с взрослым. Подростки стараются осознать, какие поступки мешают им занять желаемое «взрослое» место в семье или обществе друзей, поэтому часто они не поддаются предъявляемым требованиям родителей, проявляя непослушание, сопротивление и протест, иногда переходящие в упрямство, грубость, негативизм, строптивость и т.д. Иными словами, подросток начинает сопротивляться требованиям, которые ранее не вызывали у него протеста: обижается и протестует, когда взрослые ограничивают его самостоятельность, свободу, не допускает опеки, контроля со стороны родителей, требует, чтобы окружающие считались с его интересами, мнением и т.п. У подростка проявляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность.

В то же время, специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - д ружеских, сод ержател ь-ного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого. Общность их жизни

может создаваться разным содержанием, а сотрудничество развертываться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. Теплые отношения, эмоциональный комфорт способствуют укреплению взаимопонимания между взрослыми и детьми, содействуют формированию положительных качеств личности.

Одним из важнейших факторов развития личности подростка становится его собственная социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с взрослыми и сверстниками, на самого себя. При этом специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Иными словами, в подростничестве происходит своеобразное проектирование своей личности и будущего, сопровождающееся попытками реализовать собственные намерения, утвердиться среди сверстников и т.д.

Активность подростка проявляется во всем: он начинает проявлять интерес к новым видам деятельности, причем зачастую интерес так же быстро угасает, как и появляется. Ребенок «ищет себя», пробуя различные виды деятельности, в том числе и творческой. К примеру, для этого возраста довольно характерным явлением бывает стремление заниматься в спортивной секции, но проходит совсем немного времени и подросток утрачивает к ней интерес и пе-

реключает свое внимание на занятия музыкой или коллекционированием и т.п. Конечно, лучше было бы, если бы интерес подростка был сосредоточен на какой-либо одной сфере, но в любом случае, в активной деятельности подростка проявляется его стремление к самоактуализации, происходит осознание своего внутреннего мира и личностных качеств. Интерес оказывает значительное влияние и на отношение к учебной деятельности -если подросток не видит жизненного значения приобретаемых знаний для себя лично, а какой-либо урок кажется скучным, неинтересным, у него могут формироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам или сферам деятельности.

Пожалуй, одним из самых устойчивых интересов подростка является интерес к общению, но именно в сфере общения многие школьники-подростки испытывают значительные трудности, связанные с неприятием в коллективе, классе, компании друзей и т.д. Если такого рода трудность постигла подростка, то она превращается для него в настоящую проблему, которая тяжело переживается, а в будущем может иметь весьма негативные последствия для всей последующей жизни. Неприятие ребенка в коллективе (в классе, во дворе и т.д.), отсутствие интереса к нему как к личности наносит жестокий удар по самолюбию, особенно в подростковом возрасте. Вот поэтому подросток так бурно реагирует на случаи нетактичного замечания со стороны взрослого, или,

чего хуже, унижения его достоинства в глазах сверстников. Ведь потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь - большая трагедия для подростка. Здесь, в своем стремлении к самоутверждению в глазах сверстников он может зайти достаточно далеко, невзирая на нормы и правила поведения.

Общение со сверстниками - с теми, кто обладает такими же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку посмотреть на себя по-новому, а дружба с ними становится одной из самых значимых жизненных ценностей. Благодаря дружбе (если, конечно, она настоящая, а не основана на какой-нибудь выгоде для одной из сторон), подросток начинает осознавать, что такое сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка. При этом именно в этот период еще, в сущности, маленький человек начинает понимать, как глубоко ранит измена, чем измеряется непонимание, как нелегко быть одиноким и обманутым. Эти переживания знакомы каждому, они становятся школой жизни, основой для построения взаимоотношений подростка во взрослой жизни.

Во многом жизненный опыт современных подростков складывается не только на основе формирования и развития реальных межличностных отношений, но и под влиянием произведений медиа-культуры. Кстати, общение и обсуждение различных медиатекстов (фильмов, телепрограмм, компьютерных игр и т.д.) у подростков происходит именно в кругу ровесников, и зачастую, мнение о том или ином произведении зависит от того, ка-

кое отношение к нему сложилось в кругу «значимых своих».

Одним из самых суровых «уроков» для подростка становится неприятие в ближайшем окружении. Отвержение в среде сверстников часто приводит к формированию негативных сторон характера, комплексов. «Отверженный» в коллективе подросток постепенно теряет уверенность к себе и своим способностям, вырабатывает особую стратегию поведения, позволяющую ему избегать общения, замыкается в себе, а иногда и наоборот, становится агрессивным, стараясь привлечь к себе внимание, завоевать авторитет при помощи физической силы и т.д. Для такого подростка СМК играют особую роль -дефицит реального общения и невозможность самоутвердиться в коллективе замещается, компенсируется при помощи масс-медиа. Играя, например, в компьютерную игру, такой ребенок моделирует собственную ситуацию «успеха», так необходимую ему, не в реальном, а в виртуальном мире.

Самостоятельно преодолеть проблемы, возникающие в сфере общения со сверстниками, подростку бывает чрезвычайно сложно, так как у него нет еще достаточного опыта, твердой жизненной позиции. Не будучи еще способным глубоко и объективно оценивать самого себя, подросток не чувствует в себе достаточно сил, чтобы в одиночестве предстать перед миром людей как уникальность, которой он стремится стать. Зачастую для того, чтобы сверстники «приняли» его в свою группу, обратили на него внимание и общались на равных, ему прихо-

дится подчиниться воле большинства или стать похожим на тех, кто находится рядом с ним в поведении, словах, поступках. Если же этого не происходит, общения «на равных» не получается, а иногда разные позиции сторон перерастают в конфликт, и ребенок становится изгоем. В знаменитом фильме Р. Быкова «Чучело» показана подобная история, и хотя эта картина вышла на экраны около двадцати лет назад, проблема преодоления детской жестокости так и осталась нерешенной, а культ физического или психологического превосходства большинства над меньшинством продолжает иметь место в и в нашей жизни, и в жизни наших детей.

Всем известно, что очень легко быть сильным духом и телом, когда тебя окружают единомышленники и верные друзья, но также трудно оставаться таковым, оказавшись в одиночестве и столкнувшись со стеной непонимания и неприятия. Трудности в общении со сверстниками не всегда ограничиваются лишь отвержением и неприятием, а сопровождаются насильственными действиями, имеющих в детских и подростковых группах и коллективах самые разные формы: от обидной клички, прозвища, оскорбительного взгляда до причинения тяжких телесных повреждений. К сожалению, не всегда в подобных случаях на помощь детям приходят взрослые (учителя и родители): часто они просто не знают о сложившейся ситуации, а иногда не придают особого значения важности решения этой непростой проблемы, искренне считая, что «дети разберутся сами», а возникший конфликт

рано или поздно придет к своему разрешению. Порой такая позиция приводит к драматическим и даже трагическим последствиям, примеров которым очень много...

Вообще, представление подростков о себе во многом зависит от того, как его оценивают окружающие: этим обусловлена ярко выраженная потребность в высокой оценке и хорошем отношении окружающих. Подросток во что бы то ни стало стремится выделиться среди других, стать лучшим, и если ему удается стать признанным, оказаться победителем или знаменитостью (хотя бы в пределах собственной компании или школы), радости его нет предела. В основе же неуверенности в своих силах, робости, стеснительности подростка зачастую лежит боязнь показать свое неумение, незнание в той области, в которой без труда разбираются другие, иными словами, страх поражения. Именно поэтому школьники в подростковом возрасте очень чувствительны к оценкам собственных качеств и возможностей, к успеху и неуспеху, стремятся показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно тех людей, отношение и мнение которых имеет для них большое значение. Это так называемое «самоутверждение» подростка может проявляться в самых разнообразных формах - от стремления победить в спортивных соревнованиях, до срыва занятий в школе. Между тем, за наносным равнодушием к окружающим и показной «взрослостью» скрывается ранимая душа: подросток очень чувствителен, его эмоции не всегда устойчивы, он

чрезвычайно впечатлителен, болезненно ощущает любую несправедливость в окружающем мире. И ему как никогда требуется понимание окружающих - взрослых и сверстников. Что касается последних, взаимопонимание с ними становится наиболее важным и нужным.

Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят значительные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости: начинается новый этап физического развития и развертывается процесс полового созревания. Половое созревание и сдвиги в физическом развитии имеют немаловажное значение в возникновении новых психологических образований . Эти изменения делают подростка объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве с взрослыми). Вместе с тем, половое созревание стимулирует развитие интереса к противоположному полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний. Одновременно у подростка возникает интерес и к медиа (журналам, кинофильмам, сайтам в Интернете), предназначенным для взрослых.

Перестройка нервной системы подростка влечет за собой изменения внутренних состояний, реакций, настроений и часто является основой его общей неуравновешенности, раздражительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной активности, периодической апатии, вялости. Немаловажную роль при

этом могут играть медиа (в особенности ТВ и Интернет), так как именно в подростковом возрасте наблюдается «пик» интереса к медиами-ру. Иногда интерес, скажем к сети Интернет, может перерасти в зависимость (интернет-аддикцию).

Наступление ощущения взрослости происходит у подростков по-разному, так как у каждого из них формируются различные по содержанию жизненные установки: значимое для одного ребенка может не иметь ценности для другого. В целом, подростки часто ориентируются во взрослом мире, подражая не только окружающим их взрослым людям на улице, в семье, но и образцам, которые они видят в кинофильмах, по телевидению, на страницах журналов и газет и т.д. Часто в буквально смысле слова кумирами подростков становятся звезды кино, эстрады. Подростки не только стремятся подражать внешнему имиджу своих кумиров, но и копируют манеру говорить, держаться, двигаться. В этом случае усвоение чужого опыта путем общения со средствами массовой информации происходит следующим образом: например, посмотрев какой-либо фильм, видеозапись, подросток начинает подражать понравившемуся герою, независимо от того, положительный это герой или отрицательный. Конечно, не всегда такие образцы являются положительными и приводят к позитивным изменениям в поведении и имидже ребенка. В случае, если такой кумир являет собой негативный образ, бросающий вызов обществу, и поведение подростка может также негативно влиять на его взаимоотношения с окружающими. Какие примеры выбе-

рет подросток единственно верными для себя, будет зависеть от очень многих факторов: социальной среды, в которой рос ребенок, его ближайшего окружения, культурных традиций и ценностей семьи, влияния сверстников, собственной готовности принять тот или иной образец как наиболее верный и значимый и т.д. Не менее важным фактором в современной социокультурной ситуации являются произведения медиа-культуры, оказывающие значительное влияние на мировоззрение, ценности, жизненные приоритеты и поведение современных подростков.

Итак, для подросткового возраста живой интерес вызывает знакомство с миром взрослых. Это знакомство происходит у подростков не только при непосредственном общении с этим миром и наблюдениях за ним, но и посред-ством общения с произведениями массовой культуры (фильмами, компьютерными играми для взрослых, популярной музыкой и т.д.). Кстати, здесь кроется еще одна существенная причина роста агрессивности и жестокости в детской и молодежной среде. Она заключается в постоянно увеличивающемся потоке медиаинформации, содержащей насильственные действия. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что «подростковая преступность в России приобретает масштабы национального бедствия, и среди важных социальных причин многие юристы в качестве ее катализатора называют низкопробные боевики» [Тарасов, 2005, с. 78].

Экранное насилие может оказывать значительное влияние на

подростка. В кинофильмах или компьютерных играх, например, криминального жанра, обилие постоянно демонстрируемого жестоких сцен приводит к постепенному привыканию юной аудитории к демонстрации преступности, формированию неоправданной терпимости по отношению к ней. «Здесь и сейчас» -этот девиз принимает порой чудовищные формы в сознании некоторых юных зрителей и понимается ими как вседозволенность и призыв к любым действиям, в том числе - и криминальным, за которыми не последует наказания. Тем самым в обыденном сознании подрастающего поколения снимаются психологические барьеры, стоящие на пути нарушения закона, препятствующие переходу на путь совершения преступлений. Постепенно стремление решать все возникающие конфликты при помощи силы или численного превосходства становится жизненной позицией, одним из принципов выживания в жестоком мире, убеждением, что «побеждает сильнейший», и «жизнь - это джунгли, где каждый - за себя».

Сцены насилия и жестокости очень часто встречаются и в компьютерных играх. Приведем пример небольшого эссе, написанного одним из подростков на тему виртуального насилия: «Хотя компьютерные игры - дело увлекательное, я заметил, что в некоторых играх очень много крови, насилия и жестокости. Я провел свое расследование и выявил игры, где насилия больше всего: Это: «Suffering» и «Punisher». В игре «Suffering» нужно убивать монстров и чудовищ. Там вы находитесь в старом городе с

полным войском чудовищ. Большой набор оружия и почти в каждый момент вам надо набирать очки, с помощью которых вы сможете превращаться в чудовище. В игре «РиглэИег» вам предстоит играть за беспощадного героя по имени Каратель. Он одет в плащ и футболку с черепом. Вам можно будет мучить людей. Я думаю, что если долго играть в такие игры, то захочется повторять все, что делают герои в жизни» [Челышев, 2006, с. 94].

Такую реакцию подростка на сцены виртуального насилия можно назвать довольно типичной: воспринимая различную медиаинфор-мацию (телепередачи, фильмы, сайты и т.д.), аудитория (в особенности - юная) усваивает нормы, ценности определенной социальной группы, вырабатывает определенные жизненные установки и рассматривает полученную информацию через призму этих ценностей и ориентаций.

Так как медиаобразование не включено в школьную программу, процесс общения школьной (в том числе - и подростковой) аудитории с медиаискусствами складывается стихийно, к достижению подросткового возраста у ребенка складываются уже довольно устойчивые аудиовизуальные предпочтения (причем, связанные не только с ме-диапродукцией для детей, но и для взрослых). Современные исследователи отмечают, что у многих подростков отношение к экранным искусствам носит потребительский характер: герои фильмов, к примеру, воспринимаются ими весьма поверхностно, в основном, симпатии или антипатии к ним основаны на мне-

нии других людей, пользующихся авторитетом у подростков - сверстников или взрослых. А что касается популярности некоторых фильмов, программ или компьютерных игр, так она зачастую объясняется веянием «моды» или присутствием захватывающего сюжета, при помощи просмотра которого можно хорошо отдохнуть, расслабиться или посмеяться от души...

На сегодняшний день многие подростки, к сожалению, пополняют армию «всеядных зрителей», потребляющих без всякого выбора огромный объем кино- и видеопродукции, не задумываясь над художественными особенностями, моральными принципами, заложенными в фильме, компьютерной игре или телепрограмме. Причин такой «всеядности» достаточно много. Это и низкое качество некоторых транслируемых на нашем телеэкране фильмов и программ, и ориентация на развлечение при просмотре ТВ или видеофильмов, и многое-многое другое. Немаловажное значение здесь играет и воспитание зрительской (экранной, медийной) культуры в семье и школе. Как говорится, «в задаче спрашивается»: что будет смотреть ребенок к наступлению подросткового возраста, если в его семье заведено смотреть «все подряд»? Понятно, что этот вопрос скорее риторический, так как ответ на него очевиден.

В современных условиях меди-аобразовательный потенциал в работе с подростками реализуется, преимущественно, в процессе интеграции медиаобразования в различные учебные предметы, либо - в работе кружков, медиастудий,

школьных редколлегий, фото/видеомастерских и т.д. При этом, по мнению Е.А. Бондаренко, «переход в область дополнительного образования отнюдь не означает необязательности изучения медиакультуры; напротив, именно в этом случае освоение специальных знаний, технологических навыков и умений работать с информацией будет иметь наибольший эффект и способствовать развитию личности и формированию индивидуальности подростка» [Бондаренко, 2002, с. 11].

В настоящее время формирование культуры подростков в области восприятия, понимания, интерпретации информации, поступающей по каналам массовой коммуникации, основ критического мышления и умения создавать собственные сообщения на языке медиа, затрагивается в трудах многих медиапедагогов (О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшиной, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, С.Б. Цимбаленко, А.В. Шарикова, С.Н. Щегловой и др.).

Например, Е.А. Бондаренко отмечает, что современная социокультурная ситуация создает «необходимость разработки новых учебных технологий в сфере медиакультуры, которая должна внести свой вклад в развитие и формирование таких социальных и мировоззренческих качеств, которые необходимы на данном этапе развития общества» [Бондаренко, 2002, с. 11].

По мнению Е.А. Бондаренко, для того, чтобы овладеть технологией обучения подростков в сфере медиакультуры, педагогу необходимо освоить следующие частные технологии:

- организацию благоприятного психологического климата и системы внутренних мотиваций для занятий медиакультурой в малых творческих группах;

- диагностику общего развития подростков, хода учебного процесса и его результатов;

- управление учебно-познавательной деятельностью учащихся (включая аспект практического ориентирования на самостоятельное творчество в сфере аудиовизуальных искусств);

- самоанализ результатов обучения (рефлексия - как для учащихся, так и для самого учителя) [Бондаренко, 2002, с. 12].

Мы уже отмечали, что для внутреннего мира подростка характерно обостренное эмоциональное восприятие, причем он одинаково эмоционально переживает как собственные удачи, так и ошибки, не всегда адекватно оценивает себя и свои способности, проявляет повышенную критичность к своей внешности, поведению и т.д. Н.П. Рыжих, говоря об эстетически ориентированном медиаобразовании подростков на материале экранных искусств, отмечает: «Умелое руководство со стороны медиапедагога может способствовать накоплению информации, углублению прежних представлений, расширению ассоциативной сферы, своеобразной интеллектуализации эмоций. А затем происходит качественный скачок, у подростка возникает потребность в новом эмоционально-смысловом освоении произведения экранных искусств. Поэтому в этом возрасте подросткам необходимы знания в этой сфере (история, направ-

ления, жанры и т.д.), которые в силу своих особенностей служат чув-ственно-эмпирическому, абстрактно-логическому, документированному, научному, психологическому, метафорическому освоению мира» [Рыжих, 2002, с. 44].

Медиаобразовательные программы для подростков должны быть направлены, прежде всего, на развитие личности, обогащение ассоциативного поля, освоение новых методов творчества, самопознания и познания мира. Процесс освоения подростками современного медиапространства должен способствовать:

• реализации художественно-творческого потенциала подростков в формах, нацеленных на профессиональную ориентацию;

• формированию равновесия в эмоциональном и интеллектуальном освоении мира;

• формированию личной и активизации общественной позиции школьника;

• освоению ряда умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания собственных медиатекстов;

• возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над творческими проектами;

• интенсификации освоения знаний по базовым предметам и формированию целостной, единой картины мира [Бонда-ренко, 2002, с. 13].

Литература Бондаренко Е.А. Формирование ме-диакультуры подростков // Медиаобра-

зование сегодня: содержание и менеджмент. М., 2002. С. 11-14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.

Мироненко В.В., Петровский А.А.

Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2003.

Немов Р.С. Психология. М.: ВЛАДОС, 1995.

Рыжих Н.П. Эстетически ориентированное медиаобразование подростков на материале экранных искусств // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. М., 2002. С. 43-45. Тарасов К.А. Насилие в зеркале аудиовизуальной культуры. М.: Белый берег,

2005.

Федоров А.В. Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 1. С. 118-128. Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80. Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории//Инновации в образовании.

2006. N 6. С. 24-38.

Федоров А.В. Анализ персонажей ме-диатекстов на занятиях в студенчес -кой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 8. С.89-110. Федоров А.В. Анализ персонажей ме-диатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. N 3. С.15-21. Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 99-126. Федоров А.В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиа-текстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории //

Инновации в образовании. 2008. № 12. С.117-141.

Федоров А.В. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразова-тельных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 2. С.73-90.

Федоров А.В. Контент-анализ процес -сов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразова-тельных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 10. С.26-40. Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. № 6. С.64-77. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/ Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Модель развития меди-акомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.

Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. Федоров А.В. Структурный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории. Инновации в образовании. 2008. N 6. С.101-111. Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma Mater - Вестник высшей школы. 2009. № 7. С.34-44. Федоров А.В. Школьники и насилие на экране: ситуативные тесты // Педагогическая диагностика. 2007. № 4. С. 131-157.

Федоров А.В. Школьные учителя и проблема «экранного насилия» // Инновационные образовательные технологии. 2006. № 1. С. 35-47.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиа-образовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.

Цимбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. М.: ЮНПРЕСС, 1998.

Челышев К. Компьютерные игры: вред или польза? // Медиаобразование. № 3. С. 94-95.

Челышева И.В. Проблема насилия в жизни общества и на экране // Медиа-образование. 2006. № 3. С. 124-125. Fedorov. A. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p. Fedorov, A. (2010). Russian Media education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68. Fedorov, A. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p. Fedorov, A. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/

References Bondarenko, E.A. (2002). Formation of teens' media culture. In: Media education today: the maintenance and management. Moscow, p.11-14.

Chelyshev K. Computer Games: harm or benefit? Media Education. 2006. № 3, p.94-95.

Chelysheva, I.V. (2006). The problem of violence in society and on the screen. Media Education. 2006. № 3, p.124-125. Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/

Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p. Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p. Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68. Fedorov, A.V. (2009). Analysis of the Characters of Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2009. № 8, p.89-110.

Fedorov, A.V. (2009). Autobiographical (Personal) Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2009. № 1, p.118-128.

Fedorov, A.V. (2009). Technology Development Media Literacy and Critical Creative Thinking in Students' Media Education. Alma Mater - Journal of Higher Education. 2009. № 7, p.34-44. Fedorov, A.V. (2008). Analysis of the Cultural Mythology of Media Texts in the Classroom in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 4, p.60-80. Fedorov, A.V. (2008). Content Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 10, p.26-40. Fedorov, A.V. (2008). Hermeneutical Analysis of the Cultural Context of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2008. № 8, p.99-126.

Fedorov, A.V. (2008). Iconographic Analysis of Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 2, p.73-90.

Fedorov, A.V. (2008). Ideological and Philosophical Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 12, p.117-141.

Fedorov, A.V. (2008). Structural Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. N 6, p.101-111. Fedorov, A.V. (2007). Analysis of the Characters of Media Texts in the Classroom: Creative Tasks. Peremena. 2007. N 3, p.15-21.

Fedorov, A.V. (2007). Cultivating Analysis on Media Studies in students' audience. Innovation in Education. 2007. № 6, p.64-77. Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A.V. (2007). Model of Development of Media Competence and Critical Thinking of Students in Media Education Lessons. Innovation in Education. 2007. № 7, p.107-116. Fedorov, A.V. (2007). School children and violence on the screen: situational tests. Educational diagnosis. № 4, p.131-157. Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p. 24-38. Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in the Classroom in the Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6., p.24-38.

Fedorov, A.V. (2006). School teachers and the problem of "violence on the screen". Innovative educational technology. 2006. № 1, p. 35-47. Fedorov, A.V. (2004). Child rights and the violence on the Russian screen. Taganrog: Kuchma Publishing House, 2004. Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma Publishing House, 340 p. Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 2001. 708 p.

Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Mass Media Education in the World: Past

and Present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 616 a Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Media Education Centers: Researches and Practical Works. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 476 a Mironenko, V.V., Petrovsky, A.A. (1987). Readings in psychology. Moscow: Prosveshenie.

Mukhina, V.S. (2003). Developmental psychology. Moscow. Nemov, R.S. (1995). Psychology. Moscow. Vlados.

Ryzhukh, N.P. (2002). Aesthetically oriented screen arts media education for teens. In: Media education today: the maintenance and management. Moscow, 2002, p.43-45. Tarasov, K.A. (2005). Violence in the mirror of audiovisual culture. Moscow: Film Institute.

Tsimbalenko, S.B., Sharikov, A.V., Shcheglova, S.N. (1998). Russian teenagers in the information world. Moscow: YNPRESS.

Vygotsky, L.S. (1981). Educational psychology.