Методологические основы построения методической системы овладения иностранным языком на начальной ступени иноязычного образования

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

З.Н. Никитенко

Аннотация. В статье представлена методология создания методической системы, обеспечивающей успешное овладение младшим школьником иностранным языком и его развитие. Показана интеграция подходов, определяющая сущность системы и составляющая ее методологическое основание.

Ключевые слова: методология, личностная парадигма, овладение иностранным языком, личность младшего школьника, интеграция методологических подходов.

Summary. The article presents methodology of the Educational System formation, aimed at successful Foreign Language Learning in the Primary School and young learners' development. The author looks at the integration of approaches, determining the essence of the System and constituting its methodological basis.

Keywords: methodology, learner- centered paradigm, foreign language acquisition, primary school learner's personality, integration of methodological approaches.

В методической науке, как и в дидактике, понятие «методическая система» связано с обучением. И.Л. Бим определяет «методическую систему» как конкретную систему обучения в тот или иной исторический период, а именно: «под методической системой понимается индивидуальная интерпретация системы обучения конкретному языку, воплощенная в знаковой форме (в виде теоретических трудов, программ, учебников, учебных пособий) и отражающая определенную концепцию, обусловленную общественно историческими факторами, уровнем развития наук, личностными свойствами ее авторов» [1].

Понятие «методическая система» в нашем исследовании данного феномена связывается с понятиями «овладение иностранным языком (далее -ИЯ)» и «начальное иноязычное образование», что отражает ее специфику и указывает на личностно-образую-щую доминанту. Данные сущностные характеристики методической системы не могут не оказывать влияние на выбор подходов, определяющих ее методологическое основание.

Методология, которая применяется для изучения той или иной проблемы, не является произвольным выбором ученого. Она определяется в первую очередь природой объекта исследования.

99

ВЕК

100

Природа такого многомерного объекта, как методическая система овладения иностранным языком и ее личностно образующий потенциал, определяется интеграцией нескольких подходов: личностного, поскольку в центре системы находится личность младшего школьника; культурно-исторического, так как система нацелена на развитие ученика при овладении ИЯ; культуросообразного, определяющего как связь иноязычного образования и культуры, так и понятия «младший школьника как человек культуры»; деятельностного подхода, так как и овладение ИЯ, и развитие ученика как личности, и его становление как человека культуры происходит в деятельности.

Интеграция избранных нами подходов обеспечивает (а) целостное познание процесса овладения иностранным языком в условиях начального иноязычного образования и (б) научное построение искомой системы. Осмысление сущности интеграции в образовательном контексте позволяет нам выдвинуть положение о том, что интеграция подходов позволяет усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоа-спектность начального иноязычного образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность методической системы.

Рассмотрим далее избранные подходы и выделим их исходные положения и понятия, определяющие методическую систему овладения младшими школьниками ИЯ и являющиеся ее методологическим основанием.

За последние двадцать лет учеными проделана большая работа по смене образовательной парадигмы и продвижению идеи о том, что образование должно изменить вектор своего развития,

главным направлением которого является человек (А.Г Асмолов, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, ГП. Щедровицкий, И.С. Якиманская). Личностно-ориентированное образование рассматривается как ведущее стратегическое направление педагогических исследований XXI в., обеспечивающее потребности общества (Ш.А. Амона-швили, И.Л. Бим, В.С. Леднев, Н.Д. Ни-кандров А.В. Хуторской), поскольку отражает ориентацию на максимальное раскрытие и «выращивание» личностных качеств каждого ученика. Ориентация на личность ученика определяет и концепции языкового образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Сафонова, И.И. Халеева).

Личность является ведущим понятием личностного подхода и одним из базовых понятий нашего исследования. Анализ проблемы развития личности в психологических исследованиях (Б.Г Ананьев, А.Г Асмолов, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) позволяет рассматривать личность младшего школьника: как относительно устойчивую совокупность его психических свойств и как результат включения в социально-значимую для его возраста учебную деятельность; как специфический способ его существования, усваивающего новый социокультурный опыт при овладении ИЯ; как индивидуальное бытие общественных отношений, которое формируется через становление системы личностных смыслов, определяющих его ценностные ориентации.

Именно ценностные ориентации обеспечивают устойчивость личности и являются важнейшим фактором мотива-

ции поведения и деятельности, влияя на процесс личностного выбора. Самостоятельность, ответственность и способность к сопереживанию выделяются как самые существенные личностные характеристики, которые необходимо формировать и при овладении младшим школьником иностранным языком.

Анализ сути личностного подхода к образованию (Д.И. Фельдштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и его значимости для нашего исследования позволил выделить ряд положений в качестве методологического основания методической системы и раскрытия поставленной в диссертации проблемы, среди которых: (1) целью системы, направленной на личность ученика, является развитие и поддержка у ученика способности к саморазвитию и самореализации, необходимые для становления личности; (2) личность ученика является главным фактором, определяющим цели и содержание начального иноязычного образования; (3) в условиях направленности цели на личностное развитие «учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса» [2, с. 25]; (4) при конструировании содержания начального иноязычного образования в интересах личности младшего школьника и становления самостоятельности его иноязычной речевой деятельности акценты должны быть сделаны на аксиологический и деятель-ностный компоненты, на развитие опыта творческой деятельности по овладению иностранным языком; (5) в центре технологии должен быть ученик как активный субъект деятельности по овладению иностранным языком, а все его учебно-речевые действия должны быть

коммуникативно оправданными и наполнены смыслом.

Личностный подход воздействует на все компоненты методической системы: цели, содержание, технологию и на весь процесс овладения ИЯ в целом, способствуя созданию благоприятной и комфортной для школьника образовательной среды. Это означает, что и при формулировании целей овладения ИЯ в условиях начального иноязычного образования, и при выделении его содержания, и при создании технологии как сущностных характеристик методической системы необходимо ориентироваться на учет потребностей, интересов и, самое главное, возможностей младшего школьника.

Таким образом, личностный подход выступает в качестве действенной методологической стратегии проектирования методической системы, реализующей личностно образующий, развивающий потенциал начального иноязычного образования.

Ответ на вопрос, что понимать под развитием младших школьников в иноязычном образовании, содержится в психологических теориях, разработанных в рамках культурно-исторического подхода (А.Г Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Н.Н. Нечаев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Данный подход объясняет положение о взаимосвязи обучения и развития, которое играет выдающуюся роль именно как методологическая основа [3]. В результате анализа и осмысления теорий периодизации психического развития в детском возрасте, теории учебной деятельности и ее субъекта, теории игровой деятельности, теории развивающего обучения, разработанных Д.Б. Элькониным и научно-педагогическим коллективом,

101

102

созданным под его руководством, мы выделили ряд методологических положений построения искомой методической системы, определяющих понимание категории «развитие».

Академик Д.И. Фельдштейн особо отмечает, что проблема развития, являясь одной из наиболее сложных и постоянно актуальных в различных науках, в педагогике и в психологии объективно выступает как кардинальная. Эта проблема является кардинальной и для нашего исследования, потому что, только имея представление о принципе развития в системе психолого-педагогической науки, анализируя эти представления, возможно осуществлять развитие личности средствами различных предметов [2, с. 38].

Сформулированная в рамках теории развивающего обучения идея о том, что обучение ведет за собой развитие, является для нас основополагающей и трансформируется в идею о том, что иноязычное образование ведет за собой развитие младшего школьника, овладевающего иностранным языком как средством межкультурного общения.

В общетеоретическом плане любое обучение можно назвать развивающим, поскольку психическое развитие может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, благодаря которым человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Проблема заключается в том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека» [4]. Это означает, что обучение и воспитание развивают детей лишь при условии, что они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах спо-

собствуют формированию тех или иных типов деятельности: в дошкольном возрасте - игровой деятельности, а в младшем школьном - учебной.

Вот почему в основании методической системы должны быть положения теории учебной деятельности, с которой связано психическое развитие младших школьников.

При обосновании методической системы, обеспечивающей развитие ученика, важно учитывать и положение о том, что в понятие «развитие» входит не только прогресс, но и регресс, поскольку некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие школьников и тогда происходит его регрессия. Так, по мнению Н.Н. Нечаева, «существенным недостатком большинства подходов к развитию, независимо от того, в рамках какой парадигмы они разработаны, является всегда, порой, неосознанное «примешивание» оценочного компонента, как правило, окрашенного позитивно» [5]. Обсуждение этого вопроса выходит за рамки статьи, однако, признавая в сформулированном выше положении, что развитие может быть и регрессивным, нас, в первую очередь, интересует положительное развитие, нас интересует не регресс, а прогресс. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что процесс развития школьников не всегда может быть отождествлен с теми конкретными изменениями, которые происходят с учеником как субъектом учебной деятельности. Кроме того, в связи с положением о моменте регресса в процессе развития представляется важным выявить те способы и приемы обучения ИЯ, которые могут оказывать регрессивное влияние на развитие младшего школьника.

Для природосообразного выстраивания методики овладения ИЯ особен-

но важно учитывать, что в младшем школьном возрасте у ребенка (а) появляются начала творческого отношения к действительности, (б) происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий и способности к рефлексии своей деятельности и поведения.

Развитие личности осуществляется в деятельности и общении, посредством которых происходит взаимодействие личности с другими людьми и ее приобщение к культуре. Анализ теорий учебной деятельности и ее субъекта Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана позволил выделить значимые идеи и положения, учет которых необходим при проектировании учебной деятельности младшего школьника.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте, «развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» (А.Н. Леонтьев), деятельностью, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой высшей ступени его развития.

Доказано, что учебная деятельность, если она правильно организована, оказывает огромное влияние на развитие детей младшего школьного возраста (В.В. Рубцов и др.) и, добавим, имеет для них большую социальную значимость. Носителем учебной деятельности является ее субъект, именно ему принадлежит ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя. Развитие субъекта учебной деятельности происходит в

самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности (Д.Б. Эльконин).

Совершенствование самого себя всегда связано с развитием рефлексивных процессов, поэтому задача формирования у школьника способности к учебной деятельности считается решенной, если развивается его рефлексивная самостоятельность, позволяющая ученику представлять самого себя «растущим» и становящимся более умелым в том или ином виде деятельности.

В учебной деятельности происходит личностный рост младший школьник. Личностный рост представляет собой процесс раскрытия и реализации учеником своих способностей и возможностей и связан с мотивацион-ной сферой личности и ее ценностными ориентациями. Приобретение младшим школьником потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность и ответственность.

Наш анализ понятия «развитие младшего школьника, овладевающего ИЯ» был бы неполным, если бы мы не обратились к теории вариативного развивающего образования (А.Г Ас-молов, В.Е. Клочко, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова и др.), в наибольшей степени созвучной идеям нашего исследования. Анализ и осмысление идей этой тео-

103

104

рии позволили выделить следующие значимые для решения поставленной проблемы положения: рассмотрение обучения как процесса смыслообразо-вания, смыслопорождения и смыслот-ворчества; необходимость реализации в образовании принципа природосоо-бразности; становление активной жизненной позиции учащихся; приоритет мышления над репродукцией заученного; рассмотрение содержания обучения как «субстрата, питающего смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова).

Личность формируется с рождения в специально организуемой деятельности ребенка и в процессе ее совместного выполнения происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является «развитием в собственном смысле этого слова» (Л.С. Выготский). Поскольку созидание младшего школьника как субъекта своей культуры является важной функцией начального иноязычного образования, необходимо определить наше понимание понятия «культура» и его взаимоотношения с понятием «образование».

Проблемы образования исследуются во взаимодействии с культурой и с ориентацией на ее ценности в рамках культуросообразного подхода, который доминирует в современной отечественной философско-педагогиче-ской мысли (М.М. Бахтин, В.С. Библер,

A.П. Булкин, В.П. Зинченко, М.С. Каган, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Пахомов,

B.Т. Кудрявцев, Е.И. Пассов, В.И. Сло-бодчиков, В.М. Розин, Н.С. Розов, Л.В. Школяр).

В современной науке нет такого термина, который обладал бы столь большим количеством смыслов, как термин «культура». В контексте начального иноязычного образования термин

«культура» понимается нами и как система ценностей, регулирующая поведение людей, и как система ценностей отдельной личности. Мы убеждены, что в условиях современного кризиса ценностей, отмечаемого философами, психологами (А.Г. Асмолов, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский, В.П. Зинченко и др.) и наблюдаемого нами в повседневной жизни, необходимо обратить особое внимание на ценностно-нравственную составляющую обосновываемой методической системы. И в этом контексте культуросообразный подход необходим нам как ее этическое основание.

Результатом осмысления идей ученых о культуросообразной парадигме (А.Г. Асмолов, А.П. Булкин, Р.Н. Бунеев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.) применительно к начальному иноязычному образованию явилось формулирование ряда положений и идей, которыми мы руководствуемся при обосновании нашей методической системы. Человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру и творя ее. Постижение культуры означает воспитание культурного человека и приобщение его к нравственным и культурным ценностям как аксиологической форме культуры. Именно поэтому воспитание младшего школьника, овладевающего ИЯ в условиях начального иноязычного образования, связано с концепцией человека культуры. Культура младшего школьника при овладении ИЯ складывается из следующих видов: нравственной культуры, культуры учения, речевой культуры и культуры иноязычного общения.

Культуросообразный подход является для нас определяющим при трактовке целей, содержания и результатов методической системы, а также при создании «социально востребо-

ванного образца» младшего школьника - выпускника начальной школы.

Развитие ученика как человека культуры осуществляется в иноязычной речевой деятельности посредством деятельности общения и на основе учебной деятельности, что обусловливает необходимость использования деятельностного подхода как «своего рода философии образования, методологического базиса» (в терминологии Д.И. Фельдштейна), на котором строится наша методическая система, нацеленная на личностное развитие младшего школьника средствами иноязычного образования. Более того, деятельностный подход в образовании есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте (Д.И. Фельдштейн).

Методологическая эффективность деятельностного подхода доказана в работах А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Н.Н. Нечаева, М.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, анализ и осмысление которых позволяет выделить ряд положений, определяющих построение методической системы и способствующих реализации ее лич-ностно образующего потенциала. Личность и ее способности развиваются в результате его деятельностно-го включения в мир общественной практики. Вот почему в качестве ведущей идеи деятельностного подхода применительно к нашему исследованию мы выделяем идею о том, что развитие деятельности является условием и способом развития личности (Д.И. Фельдштейн), поскольку основой психического развития является не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (В.В. Давыдов). Экстраполируя данную идею на

контекст начального иноязычного образования, мы выдвигаем идею о том, что развитие иноязычной речевой деятельности младшего школьника при ее проектировании с учетом психолого-педагогических условий способствует развитию личности при овладении ИЯ.

Согласно теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), личность не просто познает окружающую действительность, но и действует посредством речи в этом окружении, творчески преобразуя и его, и себя, то есть речь включается в деятельность человека и сама является деятельностью, структурная организация которой включает в себя мотивационно-побудительную, ориентировочную и исполнительно-контрольную фазы.

Как показано в исследованиях И.А. Зимней, перемещение акцента в обучении «с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность» предполагает формирование мотивационно-по-требностного плана речевой деятельности. В методической системе, нацеленной на развитие способности младшего школьника к иноязычной речевой деятельности, ее мотиваци-онно-побудительной фазе уделяется особое внимание, поскольку именно мотивация «запускает» все психические процессы ученика, без активизации которых его речь представляет собой формально выполняемые операции, что не способствует личностному развитию ученика. Определение речи как способа формирования и формулирования мысли (И. А. Зимняя) является принципиально важным для раннего школьного обучения иностранному языку, поскольку нацеливает на разработку такой методики, ко-

105

ВЕК

106

торая обеспечивает становление продуктивной иноязычной речи младшего школьника. Деятельностный подход является необходимой основой проектирования становления иноязычной речевой деятельности младших школьников в процессе учебной деятельности.

Сформулированные положения избранных методологических подходов влияют на все признаки обосновываемой нами методической системы: на ее целенаправленность, целостность и связь с внешней средой. Личностный подход центрирован на саморазвитии творческой личности, формировании ее духовно-нравственных качеств и развитии интеллектуальных способностей. Культуросоо-бразный подход связан с развитием ученика как человека культуры и обеспечивает этическое основание методической системы. Культуросообраз-ный подход противостоит технократическому/ прагматическому подходу, который не ориентирован на развитие, поскольку развитие - понятие духовное. Положения культурно-исторического подхода и принцип развития взаимосвязаны с положениями деятельностного подхода, поскольку развитие личности и ее способностей происходит в деятельности. Деятель-ностный подход конкретизирует положения культурно-исторического и личностного подходов, взаимообусловленность которых определяется взаимопроникновением понятий «культура», «деятельность» и «личность», лежащих в их основе.

В заключении статьи отметим, что выбор личностно-ориентированного,

развивающего образования связан, пользуясь терминологией Д.И. Фель-дштейна, с «глубинным пониманием отношений человека и мира, личности и сознания, простого воспроизводства и творчества» [2, с. 29]. Это означает, что проектируя методическую систему, мы выбираем то или иное понимание сущности личности, развития, образования и культуры, что и нашло отражение в выделенных положениях и принципах комплекса методологических подходов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как модель ее реализации: Учебное пособие. - М., 1974. -240 с.

2. Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех: Сборник материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2006. -320 с.

3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968. - 128 с.

4. Концепция российского начального образования: система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова / Давыдов В.В. и др. - М., 2002. - 52 с.

5. Киселева М.И. Категория развития как основание смены парадигмы психологического исследования / М.И. Киселева, Н.Н. Нечаев // Вестник МГЛУ - 2011. -

6.

Вып. 16. - С. 7-20.

Никитенко З.Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. - М.: Глосса-Пресс, 2010. - 438 с.

7. Никитенко З.Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе. - М.: МШ У, 2011. -219 с.