Проектирование деятельности педагога как условие его профессионализации

А.А. Баранов, Р.Н. Шарафутдинов ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

В новых социально-экономических условиях развития общественного сознания на фоне обострения глобальных проблем (экологических, демографических, социальных) особую актуальность имеет становление нового, «инновационного» специалиста-про-фессионала, способного находить новые возможности для их рационального решения. Отличительной чертой такого человека является высокий уровень формирования качеств: креатив но-сти, когнитивности, способности к постоянному самосовершенствованию и осуществления успешной жизнедеятельности - важнейших составляющих основы высокого профессионализма и творческого мастерства [5; 8].

Для реализации подготовки профессионала инновационного уровня возникает необходимость переосмысления путей и перспектив дальнейшего совершенствования личности, формирования нового подхода к проблеме развития человека в рамках новых концепций образования. Одним из направлений повышения качества образовательной системы является становление фундаментальной науки о закономерностях и технологиях роста профессионализма и творчества как оптимального осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности - акмео-логии. Под акме в профессиональной деятельности подразумевается устойчиво успешный (высокий) уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной области. Достижение акме - это результат взаимодействия многих объективных и субъективных условий жизни человека. Наиболее значимые из них - условия воспитания, обучения, качество образования [4]. В аспекте акмеологии, подготовка специалиста-профессионала направлена как на достижение максимального социального статуса в соответствующей социальной среде и определение личностью своей роли в этом процессе, так и на достижение максимального профессионального мастерства. Одним из ключевых вопросов в акмеологии является проблема становления и совершенствования творческого потенциала человека в различных видах профессиональной деятельности: в сфере управле-

ния, науки и изобретательства, предпринимательства, образования и т.п.

Профессионализм обозначается психологами и педагогами как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности, его предпосылкой является высокий уровень формирования специальных способностей и умений. Между тем, понятие профессионализма в настоящее время приобретает непосредственную связь с такими категориями профессиональной деятельности как проектирование, субъект, индивидуальность, инновация. В философском понимании субъектом является человек, познающий и изменяющий мир, поэтому становление субъекта возможно лишь при дидактических условиях, способствующих активизации и приобретению личного опыта познавательной и преобразовательной деятельности. С позиций гуманистической парадигмы образования А.А. Радугин видит конечную цель воспитания в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, т.е. свободным, самодеятельным существом, ответственным за всё происходящее в этом мире [11].

В соответствие с этим в современной акмео-логии выделяется целостная характеристика индивидуальных свойств человека - интегральная индивидуальность [6]. Это особый, индивидуально своеобразный характер связи между всеми свойствами человека. Одним из основных феноменов процесса формирования индивидуальности является становление индивидуального стиля как способа адаптации человека к конкретной профессиональной среде, социальной группе и обществу в целом. При этом индивидуальный стиль - это, прежде всего, стиль профессиональной деятельности. В контексте развития индивидуальности особо значение имеет аутопсихологическая компетентность. А.А. Деркач выделяет следующие акмеологические компоненты аутопсихологической деятельности:

- сформированная позиция внутреннего наблюдателя, как метакоммуникатора, субъекта са-мопреобразующей деятельности, способного коммуницировать с разными уровнями психики и в разных каналах восприятия;

© А.А. Баранов, Р.Н. Шарафутдинов, 2007

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

15

- способность личности планировать этапы своего развития и предусматривать коррекцию неблагоприятных периодов за счет нейтрализации негативных психологических образований и активизации позитивных личностных ресурсов;

- умение поддерживать постоянную позитивную динамику своего развития [2; 3].

Отчасти, рассмотренные компоненты проявляются в структуре проектной деятельности, которой в последнее время уделяется особое внимание со стороны педагогов и психологов в аспекте становления и совершенствования субъекта - профессионала «инновационного типа». В частности учебная и профессиональная проектная деятельность в современной интерпретации включает в себя следующие этапы:

- рефлексия, направленная на анализ профессиональных потребностей;

- выявление и формулирование проблемы, постановка цели и задачи проектирования (преобразования), планирование этапов последующих действий;

- исследование существующих технологий, проведение поиска и анализа информации, нахождение и обоснование выбора оптимальных решений проблем;

- разработка технологий и средств решения проблемы на основе инновационных методов;

- диагностика результата и авторефлексия [9].

В настоящее время исследователи находятся

в поиске путей, позволяющих сделать акмеоло-гию менее подверженной академизму и, сохраняя в ней подлинную научность, непрерывно повышать ее практическую востребованность. Нами представляется, что одним из таких путей может быть реализация учебной и профессиональной деятельности на основе проектирования, как главного условия инновационной профессионализации специалиста любого профиля с учётом акмеологических представлений. Такая гипотеза находит своё обоснование в результатах применения проектной технологии в образовании. По словам её разработчиков, учебное проектирование в значительной степени способствует становлению субъекта, творческой самореализации развивающейся личности, совершенствованию её интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей [7].

Кроме того, проектирование сегодня, это важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Профессио-

нальная деятельность современного педагога приобретает непосредственную взаимосвязь с педагогическим проектированием, направленным на создание инновационных технологий обучения, поэтому она носит инновационный характер. Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление проблем. Видение проблем и возможностей - это своего рода рождение новой культуры, инновационной философии [10]. Это объясняется тем, что процессы кардинальных преобразований системы образования и общества требуют от педагога переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой, инновационной педагогической деятельности. Отсюда следует, что современный учитель как субъект педагогического процесса становится главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения.

В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными социальными потребностями в педагоге-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением [10]. Между тем, потребность в проектировании деятельности педагога возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки педагогического проекта. Педагогическая проектная деятельность определяется исследователями как система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения поставленных целей. Её реализация предполагает высокий уровень развития личностных, общепрофессиональных и культурных качеств учителя, проектировочных умений, глубокого знания содержания учебного материала, о чём говорят как отечественные, так и зарубежные исследователи.

С этих позиций профессионализм педагога можно определить как системную интегральную характеристику личности, представляющую совокупность педагогической компетентности, мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа учителя, обеспечивающей эффективность и оптимальность инновационной образовательной деятельности. Педагогическая компетентность с учётом этого, это единство теоретической и практической готовности к осуществлению инновационной деятельно-

16

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

сти на основе педагогического проектирования, включающей уровень овладения предметными, методико-педагогическими и проектировочными знаниями и умениями.

Несмотря на то, что педагоги профессиональной школы и учителя уже психологически готовы к педагогическому проектированию, всё же система подготовки учителя в вузе не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В частности процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога [10]. А.А. Вербицкий эту ситуацию описывает следующим образом - «формы организации учебно-познавательной деятельности студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов» [1]. Таким образом, в реальной высшей школе не закладываются предпосылки для инновационной профессионализации педагога. Исследователи видят решение этих задач в организации систематической проектной деятельности студентов, которая может быть обеспечена при интеграции предметного направления обучения будущего учителя с учебным проектированием. Однако в существующей профессиональной подготовке эти направления дезинтегрированы и не образуют системного единства. При этом мето-дико-педагогическая и проектировочная области представлены в профессиональной подготовке недостаточно, что снижает её эффективность и уровень достижения профессионализма будущего педагога.

Анализ научных работ, посвящённых проблемам обучения будущего педагога, позволил нам придти к выводу о том, что важнейшим условием повышения эффективности его подготовки к профессиональной проектной деятельности может быть межпредметная интеграция дисциплин, причем на основе системы предметного и педагогического учебного проектирования. Исходя из этого, нами предложена дидактическая система, обеспечивающая включение в структуру лекционных и лабораторно-практических курсов дисциплин учебной методико-педагогической и предметной проектной деятельности. Главным её компонентом является новая, проблемно-проектная форма проведения лекционных и лабораторнопрактических занятий, которая существенно изменяет их характер. В частности лекция преобра-

зуется в проблемно-проектную лекцию, поскольку одной из главных дидактических единиц здесь является самостоятельное выявление студентом проблемы и её решение. Лабораторно-практические работы в таком аспекте становятся лабораторно-проектными занятиями. Благодаря включению в структуру учебных курсов системы учебных проектов обеспечивается интеграция методикопедагогического, предметного и проектировочного направлений профессионального обучения.

Таким образом, проектирование приобретает сквозной характер, что способствует формированию инновационного стиля мышления у студентов, повышению эффективности развития проектировочных умений, создаёт предпосылки для дальнейшего успешного профессионального роста в профессиональной деятельности. Иными словами, здесь создаются организационнопедагогические условия непрерывного развития профессионализма педагога. Главным из них, является учебное, а затем и профессиональное проектирование деятельности, как студента, так и педагога, обуславливающее их профессионализацию. Именно благодаря проектированию создаётся рефлексивно-инновационная среда, в которой развиваются творческие возможности про-фессионала-субъекта.

Результаты апробации рассмотренной дидактической системы на примере подготовки будущих педагогов, показали достоверную корреляцию между уровнем развития у них проектировочных, методико-педагогических и предметных умений. Кроме того, нами выявлена устойчивая устремленность студентов к достижению вершин своего акме-личностного, профессионального развития, самосовершенствования, что позволяет рассматривать предложенную нами дидактическую систему в аспекте разработки практикоориентированной акмеологической технологии.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пос.— М.: Высш. шк., 1991. - С. 14, 15, 46, 57, 135.

2. ДеркачАА. Акмеология -М.: РАГС, 2004. -688 с.

3. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Кафедра акмеологии и политической психологии. - М., 1993. - С. 5-6.

4. Ильин В.В., Пожарский С.Д. Философия и акмеология. - СПб.: Политехника, 2003. - 395 с.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

17

5. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречие, перспективы: Учебное пособие для студ. вузов. - М.: Логос, 2000. - С. 5, 6, 32.

6. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

7. Методика обучения технологии. Кн. для учителя / Под ред. В.Д. Симоненко. - Брянск; Ишим: Ишимский гос. пединститут, НМЦ Технология, 1998. - С. 97, 112.

8. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризи-

сы в развитии мировой культуры. - М.: Наследие, 1996. - С. 8-16.

9. Овечкин В.П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования / Монография. - М.; Ижевск: НИЦ Регулярная и хаотическая динамика, 2005. -С. 156-159.

10. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП Магистр, 1997. - С. 3, 6, 7, 24, 84, 85, 87.

11. Радугин А.А. Культурология: Курс лекций. - М.: Центр, 1997. - С. 194.

Т.В. Бежкинева

РАЗВИТИЕ ДИАЛЕКТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НЕГАТИВНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗА «Я» ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Традиционно в отечественной и зарубежной психологии исследование проблемы самосознания и компонентов, составляющих его структуру, рассматривается как одна из наиболее значимых. Проблематику образа «Я», как одного из центральных образований сферы самосознания человека, разрабатывали многие отечественные (Е.З. Басина, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.И. Липкина, М.И. Лисина, С.Р. Пантилеев, А.В. Петровский, В.Я. Пилиповс-кий, А.И. Силвестру, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) и зарубежные (Р. Бернс, У Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, К. Роджерс, М. Розенберг, Р. Уайли и др.) психологи. Однако, несмотря на кажущуюся теоретическую проработанность и определенность рассматриваемого понятия, нельзя не отметить терминологическую разобщенность в представлениях об его содержании и структуре, его месте и соотношении с другими психологическими феноменами, что порождает сложность определения той психической реальности, которая стоит за данным понятием. Такое состояние проблемы указывает на то, что она находится в процессе становления и нуждается как в теоретическом, так и в экспериментальном осмыслении.

Несмотря на общую методологическую неоднородность известных теорий, в своих последних исследованиях образа «Я» подавляющее большинство авторов, так или иначе, опираются на исследования Р. Бернса, который солидаризиру-

ясь главным образом со взглядами неогуманистов, в особенности с К. Роджерсом, создал фундаментальную в данном направлении работу о Я-концепции личности, синтезирующую имевшиеся на тот момент теоретические воззрения предшественников. В его работе имеет место резонанс идей интеракционистской школы, а также теории формирования личности неофрейдистского толка, разработанной Э. Эриксоном. Определяя образ «Я» как когнитивный компонент Я-концеп-ции, Р Бернс отвел ему значимую роль в интерпретации индивидуального опыта. В качестве его главной функции выступает отражение знаний о себе, которые имеют разную степень осознанности и обобщенности - от элементарных представлений до концептуально-понятийных построений [2]. В этой связи логично предположить, что образ «Я» складывается из представлений индивида о собственных характеристиках и способностях; о возможностях взаимодействия с другими людьми и окружающим миром в целом; о ценностях, связанных с объектами и действиями; о целях или идеях, имеющих позитивную или негативную направленность. Следовательно, основу образа «Я» составляют интеллектуальные операции осознания себя разной степени глубины. Диалектичность становления когнитивного компонента Я-концепции проявляется в противоречивости и незавершенности представлений о собственном «Я».

В качестве существенных для понимания образа «Я» нами выделены следующие моменты:

18

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

© Т.В. Бежкинева, 2007