Развитие вербально-логического мышления у детей младшего школьного возраста

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Редактор раздела:

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии

УДК 37.015.31

Arskieva Z.A.,_senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),

E-mail: zaliya66@mail.ru

DEVELOPMENT OF VERBAL-LOGICAL THINKING IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE. The article investigates features of the development of thinking in children at primary school. The research reflects the results of diagnostics of the development of the following types of thinking: verbal-logical and visual-figurative thinking. According to the results, the study reveals and confirms the hypothesis that under the influence of training children's thinking becomes more arbitrary, more programmable, more conscious and better planned, i.e. it becomes verbal-logical. Consequently, it becomes clearly evident that there is the dependence of mental development of younger students from learning. The research is based on the studies that found that in children of primary school age visual-figurative thinking is well developed and this indicates the feasibility of development and other types of thinking, with an initial focus on verbal and logical thinking. It has been proved empirically that the learning process promotes the development of logical thinking.

Key words: visual-figurative, verbal-logical, clearly-effective, insight, gestalt, zone of proximal development.

З.А. Арскиева, ст. преп. каф. педагогики и психологии, Чеченский государственный университет, г. Грозный,

E-mail: zaliya66@mail.ru

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данной статье говорится об особенностях развития мышления у детей младшего школьного возраста, а также отражаются результаты диагностики развития следующих видов мышления: вербально-логического и наглядно-образного мышления.

По итогам данного исследования подтверждена гипотеза: под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. На основе изученного установлено, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито наглядно-образное мышление, что свидетельствует о целесообразности развития и других видов мышления, в первую очередь вербально-логического мышление. Эмпирически доказано, что процесс обучения способствует развитию логического мышления.

Ключевые слова: наглядно-образное мышление, вербально-логическое мышление, наглядно-действенное мышление, инсайт, гештальт, зона ближайшего развития.

Исследование мышления относится к числу самых сложных и недостаточно разработанных проблем психологии. Понятие мышление и его роли в познании, труде, жизни интересовало население земли ещё в период античности.

Сам процесс мышления считался врожденным, и рассматривался вне развития.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях объединялось к ассоциациям, взаимосвязям отпечатков прошедшего и воспоминаний, приобретённых от реального эксперимента. Один из основателей ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству главную роль в мышлении.

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Верт-геймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями "понимание" ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое "целое", новый "гештальт". Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охваты-ванию - "инсайту".

Сторонники психоанализа связывают мышление с бессознательной формой, которая зависит от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку как особый вид познавательной деятельности.

Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. На теории, связанной с обучением и умственным развитием детей, построены теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова [1, с. 608].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает РС. Немов, большой потенциал для умственного развития детей, но оценка этих возможностей пока что не представляется возможной. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учёными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определённых методов обуче-

ния и диагностики возможностей ребёнка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года обучения в школе довольно заметным бывает прогресс в умственном развитии детей. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [2, с. 608].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идёт успешно, если ребёнка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребёнка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счёт процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л.С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития». Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания ... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [3, с. 1008].

Известный педагог П.П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребёнок получает в процессе обучения. Он считал, что «.мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере»_[4, с. 288].

Используя ту форму мышления, которая возникла ещё у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [3, с. 1008].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т. е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [5, с. 224].

Умение планировать свои действия также активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учёба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к её практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приёмы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим [6, с. 128].

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчинённой цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т. д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения деть-

ми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под

рования, а так же учителями при разработке учебных планов в процессе обучения.

В исследовании приняли участие 125 человек. В ходе исследования были получены следующие результаты, которые отражены в (табл. 1):

Таблица 1

Уровень развития видов мышления младших школьников

Уровни

№ Виды мышления Высокий Средний Низкий

п/п начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год

1. Вербально-логическое — 42 45 62 80 21

2. Наглядно-образное 45 62 80 63 -

влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Для подтверждения данной гипотезы и констатации данного факта мы провели исследование в два этапа:

На I этапе исследования была определена группа с доминирующим уровнем развития логического и образного мышления с помощью методик предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой:

1) методики "Исключение слов"

2) методики "Укажи лишний предмет"

3) констатации факта доминирования наглядно-образного мышления на примере решения текстовых задач по математике, где требуется логическое осмысление.

На II этапе проведён сравнительный анализ констатации факта развития логического и наглядно-образного мышлений при воздействии процессе обучения.

Целью исследования является:

- оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса и выявление доминирующего вида мышления у младших школьников;

- констатация факта воздействия процесса обучения на развитие логического мышления.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что за последние годы с введением новых образовательных стандартов обучения исследования в данной области с констатацией данных фактов не проводилось.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что:

- результаты исследования обогатили представления об особенностях формирования и развития словесно-логического мышления в период обучения в начальной школе;

- данные исследования позволили углубить знания по проблеме психологии развития в период младшего школьного возраста;

- результаты могут быть использованы практическими психологическими службами образования, в рамках профилактической, коррекционной работы и психологического консульти-

Библиографический список

Полученные данные на начало учебного года говорят о том, что в исследуемой группе 80 младших школьников имеют низкий уровень вербально-логического мышления, это составляет 64%, а 45 учащихся имеют средний уровень развития вербаль-но-логического мышления, это 36%; высокий уровень развития наглядно-образного мышления имеют 45 учащихся - это 36%, а средний уровень имеют 80 человек - 64%.

Для дальнейшей констатации мы провели сравнительный анализ с участием группы детей со средним уровнем развития логического мышления - 45 человек и группы детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления - 45 человек. Каждой группе предлагалось решение определенного количества текстовых задач.

Группа со средним логическим мышлением справлялась с решением задач после второго прочтения - это 42 человека, а после трёх и более прочтений 3 человека, группа с высоким уровнем наглядно-образного мышления не справилась с решением после двух и трех прочтений, но при сопровождении текста задачи наглядной демонстрацией решение было найдено с первого прочтения

Из результатов данного исследования видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведённого эксперимента показали - у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление. По результатам исследования на конец учебного года выявлены следующие показатели:

Низкий уровень вербально-логического мышления имеет 21 младший школьник, что составляет 16,8%, а 62 учащихся имеют средний уровень развития вербально-логического мышления, это 49,6%, высокий уровень развития данного мышления имеют 42 учащихся - это 33,6%; высокий уровень наглядно-образного мышления на конец учебного года имеют 62 учащихся - это 49,6%, а - средний уровень имеют 63 человека - 50,4%.

Таким образом, исходя из итогов исследования, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать вербально-логическое мышление, не забывая однако и о других видах мышления.

1. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 2.

2. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 1.

3. Выготский Л.С. Психология. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000.

4. Блонский П.П. Педология. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Москва: Просвещение, 1977.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Москва: Педагогическое общество России, 2002.

References

1. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 1997; Kn. 2.

2. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 1997; Kn. 1.

3. Vygotskij L.S. Psihologiya. Moskva: 'EKSMO-Press, 2000.

4. Blonskij P.P. Pedologiya. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 2000.

5. Lyublinskaya A.A. Uchitelyu o psihologii mladshego shkol'nika. Moskva: Prosveschenie, 1977.

6. Volkov B.S. Psihologiya mladshego shkol'nika. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.

Статья поступила в редакцию 17.12.15