О проблеме профессионализации в обучении математике студентов педвузов

Г. Ю. Буракова

О ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

Проблема профессиональной направленности обучения математике возникла в связи с тем, что в основном изучение фундаментального курса в педвузе оторвано от курса школьной математики и методики ее преподавания. Зачастую студентами младших курсов не осознаются цели изучения математических дисциплин, отсутствует понимание связи между приобретаемыми знаниями и дальнейшей профессиональной деятельностью, что отрицательно влияет на формирование мотивации учебно-познава-тельной деятельности. Между тем учителю необходимо системное применение знаний как по своему предмету, так и психолого-педагогических знаний. Все вышесказанное указывает на необходимость такого преобразования процесса обучения, при котором содержание и методы обучения должны быть более ориентированы на школьный курс математики, способствовать осознанию значимости фундаментального курса математики. Понятие профессиональной направленности как качества личности рассмотрено в работах Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А.И. Щербакова, В. Д. Шадрикова. При этом под профессиональной направленностью понимается система мотивов, побуждающих человека к выполнению профессиональных задач и профессиональному саморазвитию. Согласно В. Д. Шадрикову, профессиональная направленность складывается на основе мотивационной сферы человека и является «системой мотивов, которые побуждают профессионала к выполнению

профессиональных задач и задач профессионального развития. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, установки, убеждения, идеалы и другие психологические образования человека. Главная их особенность заключается в том, что они удовлетворяются и реализуются в процессе выполнения профессиональной деятельности или решения задач профессионального развития» [1. С. 177]. В. А. Сластенин считает, что профессионально-педагогическая направленность личности является решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем. «Представляя собой избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, способствует формированию у него соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера» [2. С. 8]. В работах Н. В. Кузьминой профессиональная направленность понимается как интерес к профессии и склонность ею заниматься. Она отмечает, что профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, обладающее определенными свойствами (объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.) [3]. В.А. Якунин [4] подчеркивает, что по мере обучения и освоения профессиональной деятельности

представления о разных ее сторонах изменяются, причем профессиональная направленность студентов(педвуз, специальность физика) снижается от курса к курсу, прежде всего в связи с осознанием низкого общественного престижа избранной специальности. В работах В. А. Якунина и его учеников исследуются взаимоотношение и взаимовлияние мотивационно-целевой основы учения как фактора профессионального становления студентов и их учебной успешности. Формированию профессиональной направленности личности будет способствовать профессионально направленное обучение, характерной чертой которого является оказание существенного влияния на формирование мотивации учебной деятельности и развитие интереса к будущей профессии. При построении процесса обучения в высшей школе профессиональная направленность обучения выступает как основной принцип, позволяющий разрешить противоречие между теоретическим характером изучаемых дисциплин и необходимостью практического применения знаний в профессиональной деятельности. Концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике разработана в трудах А.Г. Мордковича [5] и реализована в рамках республиканской программы «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (1987-2002). Вопросу профессиональной направленности обучения математике будущих учителей посвящены работы Н.Я. Виленкина, Г. Л. Луканкина, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, Е.И. Смирнова, Н.Л. Стефановой, Г.Г.Хамова, Л.В. Шкериной, А.В. Ястребова и др. Принцип профессиональной направленности обучения математике

студентов педвузов призван обеспечить глубокую взаимосвязь между фундаментальной и профессиональной составляющими подготовки будущего учителя. Его реализация связана с формированием устойчивой мотивационной сферы как основы профессиональной направленности личности. Руководствуясь этим принципом, следует производить отбор и структурирование содержания, выбор форм, методов и средств обучения. Построение профессионально направленного обучения может быть осуществлено различными способами. Профессиональная направленность обучения может быть реализована через предметы педагогического цикла (психология, педагогика, методика), в частности, за счет увеличения объема читаемых педагогических курсов. Однако не всегда большое количество фундаментальных и педагогических теорий и методик приводит к быстрому формированию системы профессионально-педагогической деятельности.

Второй подход является более перспективным, он заключается в том, чтобы как можно раньше, на первом-втором курсах, начинать методическую подготовку студентов, используя для этого различные профессиональные пробы.

Идея последовательного систематического приближения студента к будущей профессиональной деятельности с самого начала обучения в вузе реализована в работах А. А. Вербицкого[6]. Им вводится понятие «контекстного» обучения, характеризующегося моделированием с помощью знаковых средств на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, начиная с первого курса. Единицей работы преподавателя и студента является не «порция информации», а ситуация, несущая в себе возможности

развертывания содержания образования в его динамике.

Точка зрения А. А. Вербицкого, согласно которой учебная деятельность должна развертываться на фоне квазипрофессиональной деятельности, разделяется Л.В. Шкериной [7]. В структуре учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе (УПДСМ) автором выделены четыре компонента: математическая, учебная, квазипрофессиональная деятельность и профессионально-педагогическое общение. Под квазипрофессиональной деятельностью подразумевается включение в УПДСМ определенных элементов будущей профессиональной деятельности учителя математики, отражающих ее конструктивный и организаторский аспекты. Выделены следующие группы действий квазипрофессиональной деятельности: дидактический анализ учебного материала, действия по реконструкции учебного материала, моделирование заданной учебной ситуации, моделирование фрагмента школьного учебного занятия. Третий подход, на который мы опираемся, связан с реализацией принципа профессиональной направленности через перестроенное специальным образом содержание фундаментальных и специальных дисциплин, формы и методы обучения в соответствии с целями и задачами педагогической деятельности. В структуре профессиональной направленности обучения мы выделяем содержательный и процессуально-методический компоненты, регулирующие содержание и структурирование материала, выбор методических средств и управляющие процессом взаимодействия между студентом и преподавателем. При построении процесса обучения мы исходим из концепции фундирования В. Д. Шадрикова - Е.И. Смирнова и

технологии наглядно-модельного обучения Е.И. Смирнова [1]. В рамках концепции фундирования предлагается углубить по сравнению с традиционным теоретическую и практическую составляющие математического образования будущего учителя математики, усилив школьный компонент математического образования с последующим теоретическим обобщением знаний на разных уровнях. Принцип фундирования создает основу для спиралевидной схемы моделирования базовых знаний, умений, навыков математической подготовки студентов педвузов.

Основными компонентами концепции наглядного моделирования являются адекватное целеполагание, учет психофизических и педагогических особенностей восприятия, создание условий для знаково-символической деятельности и моделирования. Процесс обучения математике студентов педвузов строится таким образом, чтобы представления, возникающие в мышлении обучаемых, отражали основные, существенные стороны изучаемых объектов. Именно формирование этих узловых, опорных качеств объекта восприятия (модель) и представляет собой суть процесса наглядного обучения. Особая роль отводится вариативности способов решения учебных задач на основе взаимопереходов знаково-символи-ческой деятельности (вербальной, наглядно-действенной, наглядно-образной, логической). В результате формируется целостное знание учащихся об изучаемом математическом объекте, связанное с процессом познания и активностью учащегося по его усвоению. Построение обучения в соответствии с данной концепцией позволяет учитывать индивидуальные особенности обучаемых.

Реализация основных положений концепций фундирования и наглядно-модель-ного обучения осуществлена при построении цепи дидактических модулей по учебному предмету. Модульное обучение позволяет повысить самостоятельность студентов, организовать участие их в качестве активных членов процесса обучения. Студентам предъявляется содержащаяся в дидактическом модуле ориентировочная основа учебной деятельности. В нее входят базовые знания, умения, навыки, математические методы, процедуры и алгоритмы (ЗУНМА); блок спиралей фундирования, оснащенных мотивационно-прик-ладными задачами; аннотированная учебная программа ЗУНМА, конкретизированная: а) по трем уровням усвоения учебных элементов; [б] по функциональным компонентам содержания (теоретический, практический, прикладной, деятельностный, мотивационный); историко-методическое оснащение базовых учебных элементов; система учебно-исследовательских задач творческого характера; методика и измерители оценочной деятельности; интегративная экзаменационная программа. Регулярно применяется работа в малых группах, что позволяет сформировать опыт межличностных взаимоотношений студентов. Компонентный состав дидактического модуля учебного предмета представлен на с. 69 [8]. В соответствии с разработанной цепью дидактических модулей по предмету было организовано экспериментальное обучение, которое проводилось в течение трех лет в двух экспериментальных группах на физико-математическом факультете Ярославского государственного педагогического университета. Эффективность предложенной методики проверялась по следующим критериям: качество усвоения

математического материала и сформированность профессионально значимых умений умственной деятельности; уровень мотивация достижения; степень психологического комфорта студентов. Проверка качества исходных базовых знаний и умений по элементарной математике осуществлялась по результатам проведенной на первом году обучения контрольной работы. Для оценки статистической значимости различий экспериментальной и контрольной групп применялся критерий К. Пирсона%2. Полученные данные на 5% уровне значимости показали, что разница между экспериментальными и контрольными данными статистически несущественна. В конце третьего года обучения для определения уровня знаний была проведена итоговая контрольная работа по элементарной математике, а на четвертом году проведен итоговый экзамен по математике. При сравнении академических оценок и в том и другом случае согласно критерию %2 на уровне значимости а =0,05 подтверждается различие в объеме знаний студентов экспериментальной и контрольной групп и положительное влияние разработанной системы обучения на успешность усвоения знаний.

На итоговом экзамене по математике для определения уровня сформированности базовых знаний и умений по элементарной математике, являющихся основой профессиональных знаний, было предложено четыре задачи (в соответствии с содержательными линиями школьного курса математики: числовой,

функциональной, геометри-ческой,

уравнений и неравенств). Ответы разбивались на категории согласно объему обнаруживаемых знаний: 1 - от 0 до 25%, 2 - 25-50%, 3 - 50-75%, 4 - 75-100%. Результаты представлены в таблице:

1 2 3 4

Экспериментальная 2 4 17 13

группа

Контрольная группа 4 8 14 11

Согласно критерию %2 на уровне

значимости а =0,05 подтверждается положительное влияние разработанной системы обучения на успешность усвоения знаний. Кроме того, качественный анализ работ показал, что со второй задачей в экспериментальной группе справились 72% учащихся экспериментальной группы и 35% учащихся контрольной группы, с четвертой задачей - 64% и 41% соответственно. Учащиеся экспериментальной группы более успешно производят преобразования графиков, умеют применять свойства функций для решения уравнений и неравенств, согласуют свойства элементарных функций с алгебраической структурой на множестве этих функций, используют данные свойства для построения графиков. Студенты контрольных групп часто не учитывают область определения исходной функции (множества), построение графиков композиций двух функций зачастую выполняют по точкам, не находят асимптот графика при построении эскиза.

Проведенное исследование свидетельствует об эффективности функционирования дидактической системы в сфере усвоения опыта личности (знания, умения, навыки и математические методы). Для измерения мотивация достижения использовался тест, предложенный М.Ш. Магомед-Эминовым, предназначенный для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху (достижения) и мотива избегания неудачи.

Согласно результатам проведенного теста, в экспериментальной группе из 36 студентов 6 характеризуются мотивом избежать неудачи и 13 -

мотивом стремления к успеху. В контрольной группе из 37 студентов 11 характеризуются мотивом избежать неудачи и лишь 5 - мотивом стремления к успеху. Очевидно, что для экспериментальной группы в целом более ха-рактерен мотив достижения. Для выявления степени психологического комфорта студентов определялся уровень тревожности. Как отмечает Ю.П. Поваренков, реактивная или ситуативная тревожность, связанная с такими эмоциями, как напряженность, беспокойство, нервозность, является надежным показателем психологического комфорта студентов [1. С.133]. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и длительности. Личности, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Выявление уровня ситуативной тревожности было осуществлено по методике Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина. Результаты представлены в следующей таблице:

Ситуативная Низк Умерен Высока

тревожность ая ная я

Экспериментал 5 22 9

ьная группа

Контрольная 3 14 20

группа

Согласно приведенным данным для контрольной группы характерен более высокий уровень ситуативной тревожности. Ю.П. Поваренков подчеркивает, что в педагогическом университете относительно высокая тревожность отмечается лишь на первом курсе, на остальных курсах она ниже и практически одинаковая. Влияние ситуативной тревожности на успешность обучения обнаруживается только на первом курсе, на остальных

курсах влияет так называемая личностная тревожность [1]. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасполо-женность субъекта отражать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих успешности деятельности. На четвертом курсе между личностной тревожностью и успешностью обучения существует отрицательная связь, то есть чем больше человек беспокоится за результаты своей деятельности, тем ниже его успехи.

Результаты исследования личностной тревожности представлены ниже._

Личностная Низкая Умерен Высо

тревожность ная кая

Экспериментал 4 14 18

ьная группа

Контрольная 12 25

группа

Студентов экспериментальной

группы характеризует сравнительно низкая реактивная и личностная тревожность, что позволяет сделать вывод о более высокой степени психологического комфорта. Таким образом, результаты экспериментального исследования показывают, что предложенное модульное построение процесса обучения, реализующее принцип профессиональной направленности обучения математике в педвузе, способствует более успешному усвоению учебного материала; качество знаний студентов характеризуется большей осознанностью, умением применять изученное к решению задач школьной математики; в процессе обучения значительно усиливается учебная активность и самостоятельность студентов; для студентов, обучающихся по данной методике, более характерен мотив стремления к успеху (достижения), связанный с продуктивным выполнением деятельности, и более высокая степень психологического комфорта

Литература

1. Афанасьев В.В., Поваренков Ю.П., Смирнов Е.И., Шадриков В. Д. Профессионализация предметной

подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 389 с.

2. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной

подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.:

Высш. шк., 1990. 119с.

4. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

5. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя

математики в педагогическом институте. Дис. ... д-ра пед. наук / М., 1986. 355 с.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204

с.

7. Шкерина Л.В. Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в

процессе математической подготовки в педвузе. Дис. ... д-ра пед. наук. Красноярск, 1999. 332 с.

8. Дидактический модуль по математическому анализу: теория и практика: Учебное пособие / Под ред.

Е.И.Смирнова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 181 с.