О взглядах на качество музыкально-педагогического образования

© 2005 г. И.А. Знаменская, С.А. Дядченко

О ВЗГЛЯДАХ НА КАЧЕСТВО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема качества подготовки специалистов поднимается сейчас все чаще и чаще, а решать ее становится все сложнее. Прежде всего, необходимо определить, что есть качество? Соответствие стандартам и общепрофессиональная компетенция или обретение стойкой профессиональной мотивации и способности к саморазвитию, сформированность определенных личностных качеств, таких как коммуникативность, либо мастерство воспроизведения «Я - себя» и «Я -другого»? Не менее важно и то, как структурировать весь учебно-воспитательный процесс, добиваясь искомых профессионально-качественных характеристик формируемого специалиста.

Применительно к музыкально-педагогической профессии обычно действовали индукция, простое суммирование и дань многолетним традициям. «.. .Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора» [1, с. 51-60].

Автор этих требований - академик Б. Асафьев не считал их утопическими. Он полагал, определяя про-фессиограмму учителя музыки, что «бытие его вполне возможно». Оно было возможно еще и 30 лет назад. Однако на данном этапе нашей жизни очерченная модель слабо достижима и, прежде всего, в элементах профессионализма, которые этот гениальный теоретик и практик считал главными - музыкальной эрудиции и ее педнаправленности. Дело в том, что сегодня обретать знание музыкальной истории будущим педагогам-инструкторам, индукторам совсем не просто: по общедоступным ТВ-каналам она вообще не звучит практически более десятка лет, а здесь количество непроизвольно воспринимаемых звучаний играет колоссальную роль. Более того, насаждаемая и организованная по иным звуко-смысловым законам поп-музыка все более выстраивает стилистико-языковой барьер против серьезного искусства многих стран и эпох. Необходимая настройка музыкального сознания будущих специалистов (при всем их желании и старании) в этих условиях осуществляется с большим трудом. О настоящем качестве подготовки учителя музыки в асафьевском смысле здесь говорить просто невозможно. Требуется создание специальной, организованной в вузе, звучащей среды. Но и в этом случае педагог-музыкант должен быть готов к неприятию его культуры детьми и подростками.

Б. Асафьев предвидел подобное, создавая свои знаковые работы в период нашей истории, очень близкий современному - 20-е гг. прошлого века, он уже ощущал «ужас положения музыки в общеобразовательной школе», обилие «обучателей», «знающих каждый свой угол». Он предупреждает о том, что неправильная «инструкция» создаст «пропасть между средой, воспринимающей музыку, и профессионалами», и это рано или поздно задержит процесс «расширения круга восприимчивых и чутких слушателей», «замедлит просачивание музыки в глубь быта, удовлетворяющегося пока или музыкальными примитивами, или пошлой дребеденью» [1, с. 60]. Но ему тогда и в голову не могли прийти высокие социальные рейтинги Глюк' © 7ы, «муси-пуси» и «мармеладок» Кати Лель.

И сегодня музыкальному педагогу со знаком качества уже мало овладеть стилистико-языковым позитивом, ему необходимо такое мастерство, как «ревизия смыслов» в собственном сознании и сознании своих подопечных. Однако именно эта компетенция -и не только по отношению к музыке дается нашим студентам с трудом. В массе своей они стремятся к мыслительным спекуляциям. Иногда даже солидаризация с чужими суждениями ими осуществляется со значительным трудом. Кстати, против этой компетенции работает повальная мода на тестирование. Нельзя не видеть того, что оно более направлено на педагогическое ремесло, но не на мастерство. Преобладающий сегодня контакт студента с машиной приучает его к поверхностному всезнайству, тезисно-реферативным знаниям, куцему, клишированному мышлению. Он лишается богатства человеческого общения, родного языка, речи, наконец, и риторики, таких необходимых в его педагогической профессии.

Вновь обращаясь к недавней истории музыкально-педагогического образования, надо сказать, что смещение в нем акцента в послевоенные годы с музыки на педагогику имело и свои плюсы, и минусы. Первые могут быть отнесены к детализации понятия «педагог-инструктор», а вторые - к осмыслению музыки по аналогии со всеми другими предметами. Еще более (по сравнению с асафьевской) расширяется и профес-сиограмма музыканта-педагога [2]. Речь идет об обширном комплексе как общепедагогических, так и специальных способностей. Будущий учитель музыки должен иметь необходимый потенциал одаренности: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические способности, педагогическое воображение, наблюдательность, требовательность, педагогический такт, распределение внимания и т.д. [2, с. 35]. Он должен обладать педагогической направленностью личности, и все это помимо предметных компетенций. В результате на сегодняшний день, по учебному плану, будущий учитель музыки оказывается

должен вузу около девяносто пяти предметов (вместе со специализацией). Нет необходимости доказывать, что качества знаний при такой перегруженности быть не может. Немаловажно и то, что многие предметы заново обретают свою методологию в силу замкнутости в своей имманентной логике.

Отрицательным продуктом такой мозаичности и самодостаточности предметов является то, что будущие специалисты не формируют у себя через межпредметные связи способности к экстраполяции, а без этого эрудиция их, даже если таковая и есть, становится мертвым грузом.

Суждения вузовских педагогов о проценте выпускаемого брака давно стали общим местом (высокие показатели срезов идут по предметам!). Причины усматриваются в плохой довузовской подготовке, непрестижности тех или иных профессий и т. д. Однако почему все-таки те же студенты, которые в процессе обучения едва дотягивают до государственной аттестации, неожиданно для всех, в русле избранной темы ВКР (диплома), начинают выглядеть ярко, талантливо?

Полагаем, что нужна радикальная перестройка вузовского учебно-педагогического процесса. В советские времена то поднимались на щит, то критиковались ныне широко известные американские технологии, когда разнопредметный подход прикладывался к понятным, животрепещущим жизненным и профессиональным темам. Организационно, эмпирически он выражался в системах «мастер - подмастерье», ассистентура и т. п. Присутствовала и ныне присутствует в отдельных сферах художественного образования система художественных мастерских и мастер-классов. И совершенно очевидно: предметы обучающего цикла должны группироваться вокруг профессиональной деятельности специалистов.

Подобный опыт в 70 - 80-е гг. уже был предпринят на музыкально-педагогическом факультете Таганрогского пединститута. По форме это была деловая игра в НИИ, лаборатории которого находились в школах № 6, 20 г. Таганрога, № 36 г. Ростова-на-Дону, СШ села Приморка, ряде других. Сейчас такой центр имеется в СШ № 37 г. Таганрога, душой творческой работы в котором является Т. Надолинская. Однако один или несколько центров не есть система.

Интересно то, что жизнь в таких центрах шла и идет не только по научному, а по руслу именно творческих мастерских, мастер-классов, когда руководитель на деле показывает, каким бы он хотел видеть урок. В этой ситуации возрастает роль личности наставника. Вышедшую из такой студенческой лаборатории Н. Волчегурскую это приводит к достаточно необычной модели педагогической культуры личности педагога [3]. В центре ее оказывается интеллигентность школьного учителя, насчитывающая как минимум 20 компонентов, среди которых доброта и гуманность, честность, толерантность, эмпатийность, культура во всех ее проявлениях и многое другое. Педагога-интеллигента должны отличать гражданственность и жизненное кредо, готовность к подвигу и

жертве. Но в отличие просто от интеллигентного человека педагог-интеллигент призван испытывать потребность в воспроизводстве культуры, человека в культуре, пестования индивидуальностей с нравственной сердцевиной.

Идеологией такой модели, бесспорно, стала идеология проекта Дм. Кабалевского. Практически под ее воздействием и в формате всесоюзного эксперимента начинается структурирование и переструктурирование учебно-воспитательных процессов в вузе и среднем звене, буквально сметенных, как это не покажется противоречивым, стандартами и регионализацией школы. Но в 80-е - начале 90-х гг. начинала складываться так называемая большая система: потребности общества, культуры, социальный заказ - школа - вуз. В этом ключе особенно значимыми являются работы Э. Абдуллина [4]. Его анализ школьного обучения дает отчетливую проекцию на вуз. Организация целостного урока музыки требует целостных музыкально-педагогических знаний. Мастерское раскрытие учителем специфики и социальных функций музыки уже тогда постулирует грани его профессионализма и взаимообусловленную систему педагогических компетенций. Определение целей и задач музыкального образования, по Кабалевскому, ясно очерчивало не только его составляющие, но и приоритеты этой педагогической профессии. «Все элементы содержания музыкального обучения: опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке; музыкальные знания; музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - (должны быть! - И.З.) представлены во взаимосвязи и единстве. Так опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями» (знания здесь понимаются не как вербальные сущности, а как подсознательная опора на языковые элементы и специфические логические закономерности музыки) [4, с. 20].

На основании сказанного четко выделяем магистральные направления подготовки педагога-музыканта: а) усвоение музыки как языка [4, с. 16]; б) целостность музыкальной деятельности и умение ее организовать; в) обретение и последующее формирование у учащихся средствами музыки личностных смыслов.

Надо отметить, что сегодня и языковой подход к музыке, и целостность, интегративность урочных фаз, а также личностно ориентированное образование стали стройными теориями [5]. Происходит сближение и взаимообогащение теоретико-исследовательских процессов: прежде всего максимально увязываются педагогическая культура и качество образования в вузе,

педагогическая культура теперь не мыслится вне интеллигентности; языковой подход к искусству в педагогическом прочтении дополняется стилистической категориальностью, само музыкальное образование исследуется в объективной имманентности, личностные теории Ю. Лотмана, Т. Адорно, Э. Абдуллина, Е. Бонда-ревской фокусируются в аксиологии формирования учителя музыки [6]. Все эти инновации пока ограниченно внедряются в вузовский учебно-воспитательный процесс.

Интеграции и профессиональное фокусирование вузовских дисциплин может продолжаться бесконечно долго, а качество подготовки специалиста необходимо уже сейчас. Тем временем противоречия в сфере образования только усугубляются: они достаточно остры «между инновационными процессами в образовании как качественно новым этапом его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике» [7, с. 3]. Наука должна наконец стать практи-коориентированной [7, с. 5], а проектирование и внедрение личностно ориентированных образовательных структур - концептуально-модельными [7, с. 3].

Полагаем, что с первых шагов в вузе будущему учителю музыки необходим наставник, который и начнет фокусировать его разносторонние интересы, направляя их на школу, что станет живым проектированием учения и обучения. Постепенно будет возникать мотивированная востребованность уже самим формирующимся специалистом тех или иных знаниевых систем. Думаем, что студенту необходим реальный выбор образовательных программ. Пора наконец прекратить и процесс мельчания общеобразовательных дисциплин, ибо количество далеко не всегда автоматически дает качество. Если ставится вопрос о личностно ориентированном образовании, учитывать, что подготовка качественного музыканта-педагога - штучное производство, так как поток приводит к тому, что десятки и сотни специалистов уходят абсолютно в иные профессиональные сферы. Работать качественно выгодно экономически.

Сама жизнь, финансовая целесообразность и многие другие факторы все равно приведут нас к тому, что суммированная множественность дисциплин, мо-заичность, линейная логика их структурирования окажутся несостоятельными. Взамен гораздо разумнее теоретически разрабатывать и внедрять на практике пересекаемую сферичность (рисунок).

Подобное структурирование присвоения студентом и приращивание профессионального тезауруса естественно потребует и приоритетов некоторых методов познания: а) знакового подхода к искусству и чтения художественных знаков (текстологический подход); б) наращивания личностных смыслов (личностно ориентированный подход); в) личностно-смысловой ревизии социума и его культурологического ядра (ревизионно-смысловой и культурологический подходы); г) проектирования зна-ниевых потребностей (мотивационный и проекционный подходы); д) актуализации и экстраполяции знаний (интеграционный подход); е) адаптации тезауруса к условиям его передачи (ориентационно-возрастной психолого-педагогический подход).

Изложив один взгляд на обеспечение качества подготовки музыканта-педагога, предполагаем, что возможен и ряд других, близких [8] или более далеких.

Смысло-языковое раскодирование

Ревизия и позитивизация

Актуализация и адаптация «знания»

Личностно-смысловая профиндетерминация

Обратимся вновь к общеобразовательной школе, где и сегодня предмет «Музыка» традиционно воспринимается как несерьезный и необязательный. Н. Терентьева отмечает: «Во второй половине ХХ в. произошло отчуждение образования от живой музыкальной культуры. Пение, игра на музыкальных инструментах, различные виды музицирования считаются не нужными; предметы «Музыка», «Художественное воспитание» - не актуальными для школы.» [9, с. 155-156]. В основе подобного отношения лежат различные причины. Напомним наиболее важные из них:

- приоритет математических и естественно -научных дисциплин;

- информатизация всех областей знания;

- малое количество часов по учебному плану, отводимое на предмет «Музыка», а следовательно, недостаточная нагрузка преподавателей.

Эти явные и ряд скрытых причин привели к почти полному обесцениванию значимости учителя музыки и снижению его социального статуса.

Латентные причины заключены в самой системе музыкально-педагогического образования, которая и в содержательном, и в технологическом плане направлена на воспроизведение прошлого опыта, а не на воссоздание будущего. Это противоречит современной парадигме музыкально-педагогического образования, она должна не только отвечать отечественным и мировым тенденциям развития высшего образования, но и выступать «способом опережающего отражения будущих моделей высшего профессионального образования, норм его качества, понимаемого как нарастающая степень соответствия быстро изменяющимся потребностям и запросам государства, общества и личности» [10, с. 7].

Отсутствие систематических исследований потребностей школьников в музыкальном развитии первоначально становится причиной несоответствия учебной деятельности студента в вузе с его будущей профессиональной деятельностью, а впоследствии - и значительных трудностей, встречающихся в самостоятельной практической работе молодых учителей

музыки. Как не парадоксально, но этому же способствует реализация содержания образовательных программ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

Структура ГОС ВПО едина для всех направлений (специальностей) и включает четыре цикла дисциплин:

1 - общие гуманитарные и социально-экономические;

2 - математические и общие естественно-научные;

3 - общепрофессиональные;

4 - дисциплины предметной подготовки.

Первые два цикла являются фундаментальными

для развития личности. Они должны сформировать у обучающихся в вузе, во-первых, такой уровень культуры, который будет адекватным мировому уровню общечеловеческой культуры, во-вторых, картину мира, отвечающую современному развитию науки (Закон РФ «Об образовании», ст. 14 «Общие требования к содержанию образования»).

Следующие два цикла дисциплин представляют собой профессионально-прикладной блок, призванный развивать и шлифовать у студентов профессиональную квалификацию, профессиональные компетенции, прививать способность к самостоятельной трудовой деятельности в определенной сфере, формировать человека-гражданина, интегрированного в мировую и национальную культуры, в современное общество и нацеленного на его совершенствование.

Именно внутреннюю структуру содержания образовательных программ высшего профессионального образования определяет соотношение между общекультурной составляющей и специальной, ориентированной на конкретную профессию. С этих позиций проведем экспресс-анализ действующего стандарта специальности «Музыкальное образование».

В программах общекультурного блока стандарта «Музыкальное образование» на изучение общегуманитарных и социально-экономических дисциплин отводится 18 % учебного времени, а естественнонаучных и математических - 5 %. Последнее дает возможность будущим учителям музыки ознакомиться в общих чертах с основными математическими структурами и методами, математическим моделированием, языками программирования, техническими и аудиовизуальными средствами обучения. Обучение носит преимущественно теоретический характер в связи с тем, что «низка оснащенность учебного процесса современным учебным и лабораторным оборудованием, вычислительной техникой. В вузах число персональных компьютеров на 100 студентов составляет 6,3 ед.» [11, с. 7].

Большим недостатком общекультурного блока рассматриваемого стандарта, специальность которого связана с художественной культурой, является отсутствие в нем дисциплин искусствоведческой направленности (литература, живопись, архитектура и т.д.) или интегрированного курса подобного «Теории и истории искусства». Музыкальное искусство изобилует произведениями, созданными на основе не только исторических событий, но и литературных, живописных

первоисточников. Так, античный миф о фракийском певце Орфее воплотил в оперном жанре К.В. Глюк, «Евгения Онегина» А. Пушкина - П. Чайковский, «Войну и мир» Л. Толстого - С. Прокофьев, «Мертвых душ» Н. Гоголя - Р. Щедрин; впечатления от картин В. Гартмана воссоздает в фортепианной сюите «Картинки с выставки» М. Мусоргский, и подобные примеры можно перечислять довольно долго. Художественные направления и стили, являясь общими для всех видов искусства, достаточно своеобразно преломляются в каждом из них.

Цикл общепрофессиональных дисциплин включает солидный психолого-педагогический раздел, занимающий более половины времени (55 %). Дисциплины предметной подготовки включают помимо исполнительских дисциплин (основной и дополнительный музыкальный инструмент, сольное пение, дирижирование, хоровой класс и др.) музыкально-исторические и музыкально-теоретические.

Широкий спектр музыкально-исполнительской подготовки студентов вуза объясняется задачами, стоящими перед учителем музыки в процессе осуществления профессиональной деятельности. Выпускник по специальности «Музыкальное образование» должен быть подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа. ГОС ВПО определяет виды профессиональной деятельности учителя музыки следующим образом: преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекци-онно-развивающая, управленческая.

К сожалению, в стандартах отсутствуют цели образования. В их качестве выступают требования, во-первых, к уровню подготовки абитуриента на входе в вуз, во-вторых, к студенту в процессе освоения содержания образовательных программ и, в-третьих, к уровню подготовки выпускника на выходе из вуза (п. 2-4, 6, 7). Отсутствующие цели образования заменены также квалификационными характеристиками, видами профессиональной деятельности, возможными должностями.

Какой нужен учитель музыки современной школе? К сожалению, мы узнаем об этом не от школьной общественности, школьников и их родителей, а из нормативных документов Министерства образования и науки, Федеральных агентств и других государственных учреждений, хотя «социальный заказ на образование не должен быть только... заказом со стороны государства, а представлять систему частных интересов семей и предприятий» [12, с. 7].

Такая ситуация сложилась давно вследствие отсутствия обратной связи вуза со школой и регулярных социологических исследований в регионах.

Профессиональные требования должны исходить от работодателя, который определяет, что, по его мнению, должен уметь делать учитель музыки в школе. Это является профессиональной компетенцией, которая по согласованию с органами образования приобретает форму требований к профессиональной подготовленности выпускника в государственном стандарте образования.

По требованиям стандарта (п. 7.1), школьный учитель музыки должен уметь:

- осуществлять процесс образования в средней школе с ориентацией на задачи развития, обучения и воспитания школьников средствами музыкального искусства;

- стимулировать развитие внеурочной музыкальной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к воспитанию и обучению;

- анализировать собственную музыкально-конструктивную, музыкально-исполнительскую, коммуникативную, организационную и исследовательскую деятельность с целью её совершенствования и повышения своей квалификации;

- выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений;

- выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении музыкального воспитания в семье.

Формой проверки профессиональных компетенций служит итоговая государственная аттестация, которая включает защиту выпускной квалификационной работы и государственный экзамен.

Стандарт в виде итоговой государственной аттестации предполагает исполнение выпускниками сольной программы на музыкальном инструменте и демонстрацию умения работать с хором.

Подобная структура государственного экзамена точно соответствует профессиональным компетенциям выпускников совершенно иных специальностей - «Инструментальное исполнительство» или «Дирижирование» и лишь частично специальности «Музыкальное образование», так как сольное музицирование и хоровое пение являются элементами урока музыки и в перечне профессиональных требований стоят далеко не на первом плане.

Вторая половина итоговой государственной аттестации включает защиту теоретической работы по педагогике и методике музыкального образования. Эта форма аттестации в лучшем случае отвечает некоторым требованиям подготовки специалистов, касающихся продолжения обучения в аспирантуре и умения анализировать музыкально-конструктивную, музыкально-исполнительскую, музыкально-коммуникативную, музыкально-организационную и музыкально-исследовательскую деятельность.

Несмотря на то, что итоговые аттестационные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности учителя музыки к выполнению профессиональных задач, установленных государственным образовательным стандартом (п. 7.2.1.), они не дают никакой оценки основополагающим профессиональным компетенциям учителя музыки: умению осуществлять процесс образования в средней школе средствами музыкального искусства и стимулировать развитие внеурочной музыкальной деятельности учащихся.

Итоговые аттестационные испытания, построенные по единому (унифицированному) образцу не мо-

гут учесть специфики каждой специальности или их специальностей. Очевидно, что содержание стандарта образовательных программ и государственного экзамена по специальности «Музыкальное образование» частично заимствовано из стандартов «Инструментальное исполнительство» (сольное исполнение на музыкальном инструменте) и «Дирижирование» (дирижирование академическим хором или дирижирование народным хором). Защита теоретической работы позволяет оценить знания выпускниками педагогики и методики преподавания, но не предполагает оценивание педагогических умений выпускника, его предметно-профессиональной компетенции.

Формой итогового аттестационного испытания помимо защиты теоретической работы должен стать школьный урок музыки, как итог всего образовательного процесса в вузе. Здесь выпускник сможет проявить знания из области теории и истории музыки, умения аранжировать и исполнять музыкальное произведение, аккомпанировать, петь и руководить ансамблем или классным хором, а самое главное, продемонстрировать уровень музыкального развития учащихся.

Музыкальные пристрастия современных школьников лежат в плоскости эстрадной музыки, их желания определяются стремлением исполнять эстрадную музыку под фонограмму, аккомпанемент гитары или синтезатора; играть в эстрадном ансамбле; научиться петь, играть на гитаре или синтезаторе, что открывает возможность выступать в эстрадных концертах; участвовать в постановке музыкальных спектаклей (мюзиклов); посещать эстрадные концерты рок или поп-групп; слушать на лазерных дисках или смотреть по ТВ (видео) выступления популярных исполнителей зарубежной или отечественной эстрады и т. д.

Такой односторонний интерес учащихся к современной эстрадной музыке - очень тревожный симптом. Он определенно указывает на то, что одночасовой урок музыки в школе не в состоянии конкурировать с массированной атакой шлягеров СМИ на сознание подрастающего поколения. Школьная программа по музыке основана на классическо-романтической и фольклорной музыке, содержание которой несет в себе огромный нравственный и гражданственный потенциал. К сожалению, выдающиеся образцы отечественной и мировой культуры вне школьных стен звучат крайне редко.

Современная (эстрадная) музыка в последние десятилетия сделала огромный скачок в развитии, но не столько в плане ладогармонического и композиционного обновления, сколько в плане технических новшеств, связанных с возможностями музыкальных инструментов. Электронные технологии проникли в музыкальное искусство и в корне изменили сознание молодежи. Школьники хотели бы овладеть не архаичными с их точки зрения баяном и фортепиано, а синтезатором и музыкальными программами для персонального компьютера. Подобное стремление входит в коренное противоречие с ортодоксальной музыкальной педагогикой, вся система обучения которой основана преимущественно на фортепиано (если и не в каче-

стве основного музыкального инструмента, то обязательно дополнительного), а традиционная методика обучения игре на нем требует огромных временных затрат.

В то же время синтезатор позволяет исполнителю воспользоваться запрограммированными музыкальными стилями, создать гармоническую последовательность, выбрать тембровую окраску для различных голосов и ввести это в программу инструмента для последующего звукового воспроизведения (автоаккомпанемент).

Еще большие, практически, неограниченные возможности в композиционном плане и аранжировке предоставляет музыкантам персональный компьютер, оснащенный музыкальными программами.

Использование синтезатора и компьютера на уроке музыки в школе и в ходе подготовки к нему значительно расширяет возможности учителя. Такие формы работы, как пение под собственный аккомпанемент, сольное исполнение на инструменте, транспонирование, творческое музицирование, игра в ансамбле, аккомпанирование хоровому и сольному пению по нотам, подбор мелодии и сопровождения по слуху, импровизации, приобретают современные черты, отвечающие эстетическим представлениям подростков.

Очевидно, что современные музыкальные запросы школьников требуют от учителя иных, новых форм работы: создания современной аранжировки классических и фольклорных произведений, что будет способствовать их популяризации; умение записывать фонограммы для сольных, ансамблевых и хоровых выступлений. Это в свою очередь вызывает к жизни новые педагогические технологии, применяемые в обучении будущих учителей музыки - студентов музыкальных факультетов педагогических вузов.

Анализ ГОС ВПО показывает, что, являясь обязательным элементом образовательной системы страны, они в недостаточной степени учитывают специфические особенности направлений и специальностей. Стандарты могут выполнять двойственное значение: во-первых, сделать всех обучающихся профессионально схожими, во-вторых, удовлетворить индивидуальные потребности каждого обучающегося, что потребует привести систему обучения (в нашем случае - музыкально-педагогического) в соответствие с индивидуальными особенностями обучающихся, а также строить процесс обучения, основываясь на различиях способностей студентов. Отсюда следует, что государственный образовательный стандарт «должен отражать скорее качественный, чем количественный взгляд на образование. В идеале ... стандарты должны быть больше ориентированы на результаты обучения (достижения учащихся, в особенности полезные компетенции и умения), чем на вводные факторы (обязательный учебный материал) и процесс (продолжительность курса . ). Минимальные требования должны в максимально возможной степени выражаться в форме активных знаний (компетенций) и умений учащихся. Такие стандарты смогут стать эффектив-

Таганрогский государственный педагогический институт

ным средством управления качеством образования.» [13, с. 31].

Реалии таковы, что мы имеем «дефицит культуры в образовании», его технократическую перегрузку, трансляцию знаний «в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала»; содержание образования перенасыщено «знаниями при отсутствии смыслов». Выход из кризиса - в переходе от знаниево-просвети-тельской парадигмы - к культуротворческой, от абстрактно понимаемого «социального заказа» - к нуждам и запросам самого развивающегося человека [14, с. 3-4].

Литература

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

2. Арчажникова Л. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. М., 1984.

3. Волчегурская Н. Становление модели педагогической культуры учителя музыки. Таганрог, 2004.

4. Абдуллин Э. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1983.

5. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка. 1980. № 9; Бондарев-ская Е. Теория и практика личностно-ориентиро-ванного образования. Ростов н/Д, 2000; Данилюк А. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

6. Щербакова А. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004.

7. Шевченко А. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

8. Абдуллин Э., Ванилихина О., Морозова Н. Методологическая культура педагога-музыканта: Для студентов вузов / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М., 2002.

9. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. СПб., 1997.

10. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под общей ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. М., 2001.

11. Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования // Поиск. 2004. 29 окт.

12. Общество обсуждает стратегию модернизации образования (материалы СМИ). М., 2000.

13. Обновление образования в России (Региональный уровень): Документ Всемирного банка. Доклад № 18666-Ш.

14. Руденко В. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003.

3 декабря 2004 г