Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с задержкой психического развития

психического развития, которая будет способствовать повышению родительской компетентности и оптимизации детско-родительских отношений, что составляет важнейшее условие эффективной социализации детей изучаемой группы.

Литература:

1. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие / О.А. Карабанова. М.: Гардарики, 2004. - 320 с.

2. Крушная Н. А. Социально-психологическая специфика отношения родителей к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / автореф. дис. канд. психол. наук / Н.А. Крушная. Ярославль, 2010.

3. Лидерс А.Г. Типология методик психологического обследования родительско-детских отношений в семье / А.Г. Лидерс // Материалы конференции. «Психологические проблемы современной российской семьи» / под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерс. в 2-х ч. - М.: МГУ-РГГУ, 2003. - Ч. 2.1. C. 154-157.

4. Малахова Т.В., Кисова В.В. Особенности эмоционального отношения родителей к дошкольникам с задержкой психического развития // Международный студенческий научный вестник. - 2018. - № 2.

5. Маркина А.Ю., Герасимова О.Ю., Семченко Л.Н. / Детско - родительские отношения в семьях детей с задержкой психического развития // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. 2015. № 3 (10). С. 19-22.

6. Психологическое сопровождение родителей детей с нарушениями в психическом развитии в условиях образовательного учреждения / Мамайчук И.И. // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013. Т. 3. № 3. С. 37-47.

7. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А.С. Спиваковская. - М.: Просвещение, 2010. - 205 с.

8. Ткачёва В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачёва. — М., 2006. — 320 с.

Психология

УДК 376. 42

кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье представлена авторская разработка программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития. Предложенная программа базируется на результатах ранее проведенного констатирующего исследования особенностей дошкольников с задержкой психического развития. Коррекционная программа направлена на психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР и его сопровождение на базе реабилитационного центра.

Ключевые слова: социализация, реабилитация, дошкольный возраст, задержка психического развития, речевое развитие, физическое развитие.

Annotation. The article presents the author's development of the program of psychological and pedagogical support of preschoolers with mental retardation. The proposed program is based on the results of a previously conducted ascertaining study of the characteristics of preschoolers with mental retardation. The correctional program is aimed at psychological-pedagogical and correctional-developmental support for positive habilitation and socialization, development of the personality of a preschool child with CRA at the basis of a rehabilitation center.

Keywords: socialization, rehabilitation, preschool age, mental retardation, speech development, physical development.

Введение. Проблема помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность. В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с задержкой психического развития, причем год от года наблюдается тенденция роста их численности. Задержка психического развития - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений [3].

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Особое внимание уделяется организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста, с целью раннего выявления недостатков развития и оказания комплексной лечебно-оздоровительной и коррекционно-психологической помощи [1].

Важнейшую роль в данном процессе играют специализированные реабилитационные центры. В процессе реализации психолого-педагогического сопровождения определяются конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с особыми возможностями здоровья как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Формулировка цели статьи. Предметом нашего исследования является разработка на основе результатов ранее проведенного констатирующего исследования программы психологической коррекции проблем детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Изложение основного материала статьи. На основании проведенного нами исследования мы выявили особенности психического развития дошкольников по параметрам «внимание», «память», «эмоционально-волевая сфера», «логика», «мышление», «восприятие», «объём внимания», «устойчивость внимания», «познавательные способности» и «сенсорное внимание». На этапе констатирующего эксперимента были диагностированы выраженные сложности по каждому из измеряемых параметров, поэтому было принято решение о проведении занятий, направленных на социально-коммуникативное, речевое и познавательное развитие дошкольников с ЗПР.

Нами был разработан и внедрен соответствующий комплекс занятий, ставший частью психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ЗПР на базе детского реабилитационного центра «Жемчужина» г. Н. Новгорода. Выборку составили 20 дошкольников с ЗПР. Вместе с тем, комплексное психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ЗПР не исчерпывается улучшением их социально-коммуникативного, речевого и познавательного развития - особое внимание уделяется также художественно-эстетическому и физическому развитию. В соответствии с вышесказанным, другие специалисты центра разработали и провели занятия по данным направлениям, дополнив и расширив возможности предложенной нами программы.

Целью программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в реабилитационном центре, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи программы: 1) создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий; 2) создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР; 3) обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром; 4) целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии; 5) выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей; 6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР; 7) обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Условия реализации программы: 1) коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития; 2) организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций; 3) создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы; 4) преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре; 5) «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно; 6) проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения программы в специально созданных условиях; 7) установление продуктивного взаимодействия семьи и реабилитационного центра, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов.

Содержание образовательной деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития:

1. Социально-коммуникативное развитие.

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста представлены тремя разделами: 1) социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание (обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР; формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях; формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений; способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка [2]);

2) самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание (формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда; формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется [2]);

3) формирование основ безопасного поведения: развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения; развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

2. Речевое развитие:

1) развитие речи (формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

2) развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале; развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности; формирование культуры

речи; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте. Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

3. Познавательное развитие

4. Художественно-эстетическое развитие: формирование познавательных интересов и познавательных действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности; развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности; развитие художественного вкуса; развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности; становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей; развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства; формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах; развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений; формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется) [4].

Музыкальная деятельность: развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности; формирования эстетических чувств и музыкальности, эмоциональную отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях; воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия; развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса [7]. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.

5. Физическое развитие.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни (обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей; оказание помощи родителям в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей [5].

Физическая культура (развитие общей и мелкой моторики; развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка; формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей) [7].

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована не только в реабилитационных центрах, но и в группах компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.

Выводы. В течение работы по программе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ЗПР мы фиксировали достижения детей, анализировали изменения в их интеллектуальной, коммуникативной и эмоционально-волевой сферах личности. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику психического развития младших дошкольников.

Так, на этапе контрольного эксперимента по параметру «внимание» в группе дошкольников с ЗПР очень низкий уровень продемонстрировали 10% испытуемых, низкий и средний - по 45%; в группе дошкольников с НПР средний уровень характерен для 45% детей, высокий - для 50%, очень высокий - для 5%.

По параметру «память» среди дошкольников с ЗПР очень низкий уровень показали 5% детей, низкий -50%, средний - 35%; среди дошкольников с нормальным развитием низкий и высокий уровни продемонстрировали по 5% испытуемых, средний и высокий - по 45%.

По параметру «эмоционально-волевая сфера» очень низкий уровень продемонстрировали 10% дошкольников с задержкой развития, низкий - 50% детей с ЗПР и 5% детей с НПР, средний - по 40% испытуемых из обеих групп, высокий - 45% и очень высокий - 10% детей с нормальным развитием.

По параметру «логика» очень низкий уровень присущ 5% дошкольников с ЗПР, низкий - 55% детей с ЗПР и 5% дошкольников с нормальным развитием, средний - 40% и 35% соответственно, высокий уровень -55% и очень высокий - 5% детей с НПР.

По параметру «мышление» в группе детей с ЗПР очень низкий уровень характерен для 10% испытуемых, низкий - для 55%, средний - для 35%; в группе детей с НПР средний уровень продемонстрировали 45% дошкольников, высокий - 50%, очень высокий - 5%.

По параметру «восприятие» среди дошкольников с ЗПР очень низкий уровень характерен для 10% детей, низкий - для 50%, средний - для 40%; среди дошкольников с НПР низкий уровень выявлен у 5% испытуемых, средний - у 35%, высокий - у 50%, очень высокий - у 10%.

По параметру «объём внимания» очень низкий уровень показали 5% дошкольников с ЗПР, низкий - 50% детей с задержкой развития и 5% с нормальным развитием, средний - по 45% испытуемых в обеих группах, высокий - 45% и очень высокий - 5% дошкольников с НПР.

По параметру «устойчивость внимания» среди дошкольников с ЗПР очень низкий уровень выявлен у 5% испытуемых, низкий - у 55%, средний - у 40%; среди дошкольников с НПР средний уровень показали 40% детей, высокий - 55%, очень высокий - 5%.

По параметру «познавательные способности» в группе дошкольников с ЗПР очень низкий уровень продемонстрировали 10% детей, низкий - 60%, средний - 30%; в группе дошкольников с НПР низкий уровень определён у 5% испытуемых, средний - у 40%, высокий - у 50%, очень высокий - у 5%.

По параметру «сенсорное восприятие» очень низкий уровень выявлен у 10% дошкольников с ЗПР, низкий - у 45% детей с задержкой развития и 5% с нормальным развитием, средний - у 45% и 40% соответственно, высокий - у 50% испытуемых с НПР и очень высокий - у 5%.

На этапе констатирующего эксперимента очень низкий уровень психического развития был зафиксирован у 65% дошкольников с ЗПР, а низкий - у 35%, то на этапе контрольного эксперимента соотношение существенно изменилось: низкий уровень выявлен у 45%, средний - у 55%. Вышесказанное позволяет нам говорить об эффективности применения программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ЗПР в реабилитационном центре.

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.

2. Богомягкова О.Н. Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности: дис. канд. ... пед. наук.

- Екатеринбург, 2006. - 249 с.

3. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 154 с.

4. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: дис. . д-ра пед. наук. - М., 2003. - 372 с.

5. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Калягина Ю.Е. К проблеме эмоционального развития старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования.

— 2017. — №57-4. — С. 283 - 291.

6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2015. — №12-8. — С. 1526 - 1528.

7. Кретова В.В. Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / В.В. Кретова, О.Г. Шмидт // Преемственность в образовании. -2017. - Т. 1. - №16. - С. 94 - 107.

Психология

УДК 159.9.072.432

педагог-психолог высшей квалификационной категории Кудряшова Татьяна Юрьевна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №34

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА ЭТАПЕ

ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Аннотация. В статье поднимается проблема развития эмоционального интеллекта старших дошкольников, подчеркивается важность эмоционального общения ребенка с взрослым. Приводится исследование способностей, составляющих основу эмоционального интеллекта старших дошкольников во взаимосвязи с эмоциональным опытом самого ребенка.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональное развитие, старшие дошкольники, идентификация эмоций, эмоциональный опыт ребенка.

Annotation. In this article, we're discussing the problem of children's emotional development of intellect, underlining importance of emotional communication between children and adult people. We're bringing research of abilities that make a basis of senior preschool children's emotional intellect. The research of abilities is giving in interrelation with the level of emotional experience of the child.

Keywords: emotional intellect, emotional development, senior preschool children, identification of emotions, emotional experience of the child.

Введение. В современном мире возрастает интерес к проблеме взаимосвязи чувств и разума, эмоциональности и рациональности решений и поступков человека. Утверждение Д.Гоулмена о том, что успех в жизни напрямую зависит от умения идентифицировать и регулировать эмоции, используя эмоциональную информацию для решения мыслительных задач, после выхода его книги «Эмоциональный интеллект» (Goleman,1995) становится популярным [4]. В последнее двадцатилетие термин «эмоциональный интеллект» встречается не только в психологической литературе, но и основных государственных документах. Федеральный государственный образовательный стандарт в разделе 2.6 «Социально коммуникативное развитие» подчеркивает важность развития интеллектуального и эмоционального интеллекта у детей, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, готовности к совместной деятельности со сверстниками [8].

Особенности эмоционального развития детей изучали отечественные и зарубежные исследователи H.Oster (1988), P.Ekman (1978), Изард (1999), З.Матейчек, Й.Лангмейер(1984), И.А.Сикорский(1904), А.В.Запорожец (1960), Я.З.Неверович (1974, 1984), Е.А.Сергиенко (2009), Б.И.Изотова (1994, 2003), Е.О.Смирнова(2006), которые уделяли внимание важности эмоционального общения ребенка с взрослым. Тем не менее, вслед за Е.А.Сергиенко, И.И.Ветровой [7], мы считаем, что исследования воздействия социоэмоционального обучения на детей в дошкольных образовательных учреждениях до настоящего времени малочисленны и приводим свои результаты исследования особенностей развития компонентов эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Изложение основного материала статьи. Эмоциональный интеллект, согласно модели Дж.Мейера, П.Сэловея, Д.Крузо, мы понимаем как набор способностей, позволяющий точно оценивать, выражать, использовать, а также эффектно регулировать свои и чужие эмоции. Перечисленные способности выстраиваются в иерархию их последовательного развития в онтогенезе [6] :

1. Восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций.