Роль и место грамматических знаний в процессе формирования навыка

СОВРЕМЕННЫЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

РОЛЬ И МЕСТО ГРАММАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

И.В. БОГАТЫРЕВА

Кафедра русского языка №3 ФИЯ и ОД Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо - Маклая, 6, 117198 Москва, Россия

Грамматические знания должны стать основой формирования навыков и умений, а методически верная последовательность учебных операций способствует преодолению противоречия между поурочной микрограмматикой и языковой системой. Важную роль играют и способы презентации грамматического материала.

Грамматика представляет собой отражение объективных закономерностей языка как определенной языковой системы и составляет ядро этой системы. Однако, современная методика преподавания русского языка как иностранного не предусматривает изучение грамматики во всем ее объеме как филологической дисциплины, а выделяет в соответствии с конкретными задачами обучения микрограмматику, т.е. совокупность правил и моделей, которые необходимы для практического овладения языком в рамках определенного сертификационного уровня. Как пишет Б.В. Беляев, «при наиболее рациональной методике обучения иностранному языку процесс этого обучения как бы складывается из двух основных компонентов: учащиеся, с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой - овладевают речью на изучаемом языке» [.Б.В. Беляев, 1965 г. с. 27 ]. Определяя методику как научную и практическую дисциплину, А.Н. Щукин указывает четыре её составляющих: обучение языку, овладение языком, владение языком и воспитание [ А.Н.Щукин 2004 г. с. 73].

Вопрос о роли и месте грамматических знаний является частной проблемой первой составляющей методики, поэтому последующие этапы обучения РКИ остаются вне поля зрения данной статьи.

Как известно, вопрос о правильном соотношении языковой теории и речевой практики в процессе обучения иностранному языку (в частности, русскому как иностранному) является одним из спорных вопросов методики. Существует некоторая боязнь грамматики. Это реакция на переводнограмматический метод, господствующий многие годы в методике преподавания иностранных языков. Этот метод создавал разрыв между усвоением грамматических знаний и речью. Сознательно-практический метод предусматривает, что теоретические знания не являются целью обучения, а опосредованно способствуют формированию навыков. При коммуникативном подходе к обучению преподаватель располагает разветвленной системой условно-речевых и речевых упражнений, аннулирующих этот разрыв. Надо умело сочетать теорию языка с речевой практикой.

Начальный курс русского языка должен быть грамматикализированным, так как на пути к свободному говорению стоит барьер из различных падежных значений и многочисленных форм. Большую трудность представляет видовая система русского языка. Преодолеть этот барьер без знания грамматических правил невозможно. Но все зависит от того, как преподносится грамматический материал - как сообщение сведений о языке или как основа формирования навыков и умений. Место и роль грамматических знаний можно определить, если процесс обучения языку представить как определенную последовательность учебных операций:

- сообщение учащимся грамматических знаний об изучаемом языковом явлении в пределах микрограмматической темы;

- выработка речевых навыков путем многократного совершения одного и того же речевого действия на изменяющемся лексическом материале в условиях живой речи;

- речевая практическая тренировка.

На начальном этапе обучения студенты осваивают все важные грамматические явления, приобретая навык выбора структурной модели предложения, сочетания слов в предложении в соответствии с правилами русской грамматики. Кратчайший путь к созданию навыков лежит через усвоение операций, которые производятся с материалом языка через совершенствование их путем тренировки и доведения до автоматизма. Основой формирования навыков служат грамматические знания, которые сообщает преподаватель. В процессе усвоения этих знаний студент приобретает

языковую компетенцию, создаёт внутренний алгоритм выполнения

тренировочных упражнений и преодолевает межъязыковую интерференцию. Но на начальном этапе обучения существует языковой барьер, который не всегда позволяет обучающемуся точно и адекватно воспринять

лингвистическую информацию.

В национально-ориентированных учебниках эту проблему можно решить с помощью родного языка студента: грамматические комментарии дают обучающемуся возможность осознать отдельное грамматическое правило в системе языка, а перевод как тип упражнения в случаях структурных

несовпадений лучше всего устанавливает смысловые соответствия или заставляет учащегося «оттолкнуться» от родного языка. На наш взгляд, авторам учебников и учебных пособий по РКП предстоит решить вопрос о месте перевода как типа упражнений в интернациональной группе, так как, по утверждению Леонтьева A.A., «родной язык можно «изгнать» из аудитории, но всё равно он будет присутствовать в умах учащихся» [ A.A. Леонтьев, 1999 г. с. 78]. Понимание этой проблемы заставляет методистов создавать прикладные материалы, где на родном языке студента или на русском языке представлено целостное описание методических подсистем. Примером такого типа пособий могут служить «Основы русской грамматики» с переводом на китайский язык (авторы: Богатырева И.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М., Чжан Цзюиси),

«Это надо знать о русском языке» с переводом на корейский язык. Они дают иностранным учащимся представление о системе русского языка, содержат базовую грамматику первого сертификационного уровня обучения и могут быть использованы при введении грамматического материала и при обобщении пройденного, и для самостоятельной работы студента, и для индивидуализации процесса обучения.

Определяя общую концепцию учебного пособия, авторы существующих учебников выделяют как важную методическую традицию «строгий отбор грамматического материала и его минимализацию в соответствии с требованиями государственного стандарта» [ М.М. Нахабина, 2004 г. с. 20 ]. Этот принцип имеет большое практическое значение, так как дозировка отобранного грамматического материала позволяет избежать нагромождения трудностей, построить упражнения по принципу их ограничения. Однако, при наличии ряда позитивных сторон, которыми обладает функциональный подход к обучению языку, он имеет «существенный недостаток: однородный, системно-спаянный материал дробится на мелкие части...» [ И.И. Гадалина, 1987 г. с. 30 ]. Как утверждают многие методисты, «на определенном этапе обучения учащимся начинает казаться, что русский язык не имеет системности, не обладает упорядоченностью и стройностью», [там же с. 31]. Избежать этого возможно с помощью целенаправленной систематизации грамматического материала в рамках микрограмматической темы. «Чем раньше и быстрее в сознании учащихся выстраивается модель целостной языковой подсистемы в совокупности всех ее значений и форм, тем качественнее и самостоятельнее учащиеся осуществляют речевые операции и речевые действия» [ там же с. 32].

В связи с этим в РУДН на ФИЯ и ОД (кафедра русского языка №3) существует практика чтения лекций на родном языке учащихся, где материал отобран с учетом практической направленности учебного процесса.

В соответствии с прохождением материала определяется тематика лекций: «Фонетическая система русского языка», «Основные грамматические категории

русского языка: части речи, понятие рода и числа», «Падежная система русского языка», «Временная и видовая система русского глагола» и др. Лекции читаются в опережающем или линейном временном режиме, что позволяет тот или иной грамматический фрагмент воспринять в общей системе изучаемого языка.

Как известно, усвоение знаний и формирование грамматического навыка составляют единый процесс, который проходит через ряд последовательных этапов и связан с выполнением системы речевых действий. Первый этап - это ознакомительный, в котором речевое действие связано с восприятием и осмыслением структуры. Целью этого этапа является ознакомление студента с новым грамматическим явлением. Обучающийся должен понять ориентировочную основу действий и способы их выполнения. Внимание учащегося направлено на осмысление и запоминание грамматической формы. В зависимости от материала преподаватель выбирает индуктивный или дедуктивный способ изложения материала. Первый способ предусматривает такое объяснение, при котором с помощью примеров учащиеся самостоятельно приходят к нужному выводу. Результатом этого процесса обычно являются схемы или таблицы, которые записываются в грамматическую тетрадь. Такая работа активизирует мыслительную деятельность учащегося.

Дедуктивный способ предусматривает уже готовый вывод, который представляется в учебнике в виде схемы или таблицы. Этот вывод или правило подкрепляется примерами.

Иногда грамматический материал вводится не через правило, а через упражнение, через практику (например, видовое значение глаголов). Правило лишь обобщает материал после его усвоения.

Перечисленные способы введения грамматического материала являются традиционными и реализуются во многих существующих учебниках русского языка как иностранного. Но схемы, таблицы, образцы требуют таких грамматических комментариев, которые сформируют в сознании обучающихся

адекватное восприятие грамматической системы русского языка, что считается необходимым условием возникновения механизма самоконтроля и самокоррекции. Огромную роль в этом играет лингвистическая компетенция преподавателя и его методическая подготовленность. Решая эту проблему, авторы учебников создают «Книгу для преподавателя» (например, учебник «Старт») или поурочные грамматические комментарии. Но самым рациональным, на наш взгляд, является путь создания национальноориентированных пособий, описывающих русскую языковую систему для практических целей изучения языка с учетом особенностей родного языка студента. Такие пособия дают преподавателю возможность адресного использования.

Существенным для методики обучения русскому языку является вопрос о лексическом усвоении отдельных грамматических явлений.

Многие словосочетания и целые предложения заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде так же, как лексические единицы. Это так называемые готовые знаки, которые можно разделить на две группы.

Первая группа - это устойчивые словосочетания и предложения, которые являются формулами повседневного общения, например, «Большое спасибо!», «Как дела?», «Доброе утро!», «Всего хорошего» и др. Подобные формулы могут вводиться без грамматических комментариев на раннем этапе обучения, так как в родном языке учащегося они тоже являются готовыми знаками.

Вторая группа - это словосочетания и предложения, ввод которых диктуется потребностью общения в русской языковой среде и целесообразностью лексического опережения. Например, в период воднофонетического курса, не владея грамматическими знаниями о согласовании прилагательного и существительного в разных падежах и не познакомившись с падежной системой, студент уже может сказать: «Меня зовут ...», «Я живу в

Москве», «Я учусь на подготовительном факультете», «Я живу в 5 блоке» и так далее. Эти предложения должны заучиваться как готовые знаки.

Чем дальше в начальном курсе русского языка отодвинут тот или иной падеж, тем больше конструкций с этим падежом усваивается лексически (например, два часа, пять часов, у меня есть... и т.д.).

По мере накопления готовых знаков появляется некоторое количество структур, которые сами становятся образцом для подстановочных упражнений, хотя, воспроизводя словосочетания и предложения, хранящиеся в памяти, учащийся еще не обладает грамматическим навыком.

И только при изучении предложного падежа предложение «Я учусь на подготовительном факультете» выводится в актив и может явиться языковым ориентиром для выработки правильной грамматической формы на основе аналогии.

Формирование грамматического навыка осуществляется на следующем этапе, который можно назвать стандартизирующим. Его целью является создание автоматизмов действия, которые диктуются коммуникативными стимулами. Такие автоматизмы формируются в результате обильной тренировки. Тренировочные упражнения могут быть имитативными и подстановочными. Имитативные действия по возможности должны приближаться к речевым ситуациям. Формирование грамматических моделей может происходить с помощью образца и использования аналогии. Концепция таких упражнений основана на подстановке тренируемых элементов в данную модель. Но флективный строй русского языка затрудняет действия обучающегося, так как сам процесс требует знания многочисленных правил, чтобы установить границы аналогии.

С помощью подстановочных действий обеспечивается формирование навыка в использовании грамматической формы. Ограниченность таких упражнений с методической точки зрения состоит в том, что действие может выполняться механически. По способу оформления подстановки могут быть

различными. Например, элементы подстановки могут даваться в уже грамматически оформленном виде, и тогда перед учащимися стоит задача только соединить элементы подстановки в соответствии со смыслом высказывания. Можно слова для подстановки давать в начальной форме. В этом случае учащиеся производят необходимые преобразования в форме слова. Иногда элементы подстановки даются в виде рисунка. Такая работа требует знания нужного слова и оформления его по соответствующим грамматическим правилам.

Подобные упражнения могут использовать систему грамматической выборки. Это обычно разные формы тестовых заданий, в которых учащийся должен исключить дистракторы, выбрав правильный ответ. Такие тестовые задания могут быть как обучающими, так и контролирующими. Они отражают сформированность грамматического навыка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев Б'.ЯОчерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: 1965. -с.27.

2. Гадалина И.И. К вопросу о целостной подаче грамматических знаний при формировании морфолого-синтаксических навыков (начальный этап обучения) // Лингвометодические основы обучения русскому языку. Сборник научных трудов. - М: изд-е УДН, 1987.

3. Леонтьев A.A. Психолингвистическая значимость трансформационной порождающей модели (обзор исследований, анализ и критика) // Психология грамматики. Изд-во Московского Университета, 1968.

4. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. -М, 1963.

5. Щукин А Н. Лингводидактика или методика? К вопросу о методологических основах преподавания русского языка как иностранного. Международное

образование: итоги и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова. 22-24 ноября 2004 года. - Том I, с. 73-75.

6. Нахабина М.М, Степаненко В.А. Основные этапы работы кафедры русского языка начального этапа обучения. М, ЦМО МГУ, с. 20.

THE ROLE AND PLACE OF GRAMMATICAL KNOWLEDGE IN PROCESS OF SKILL FORMATION

I. V. Bogatyreva

The article describes how grammatical knowledge should serve as a basis for forming skills and habits. It also examines the sequence of educational actions, which promote overcoming of conflict between the grammar by the lesson and the language system. The ways of the grammatical material’s presentation are analyzed in the article.