Теория, терминология и язык психолого-педагогических наук

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 3

АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС

ТЕОРИЯ, ТЕРМИНОЛОГИЯ И ЯЗЫК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

И.Я. Каплунович, С.М. Каплунович, В.Л. Ситников

(Российская академия народного хозяйства и государственной

службы при Президенте РФ (Новгородский филиал);

e-mail: i-kapl@mail.ru)

Авторы обосновывают неэффективность и даже пагубность использования в психолого-педагогических науках бытового (житейского) языка и терминологии. Отрицается дифференциация наук на точные и неточные. Показано, что в своей научности и строгости психолого-педагогические дисциплины не многим уступают математике и физике. Предлагается посредством построения жесткого алфавита понятий и изъяснения на адекватном терминологическом уровне поднять авторитет и престиж психолого-педагогических дисциплин.

Ключевые слова: терминологический уровень, точные науки, алфавит понятий, житейские и научные понятия.

Дискуссию о научности педагогики и психологии приписывают К.Д. Ушинскому. Хотя не вызывает сомнение тот факт, что обсуждалась она задолго до него. Причин, порождающих сомнение в их научности, несколько. Внешне они порождены тем, что практически каждый считает себя специалистом в обучении и воспитании уже в силу того, что постоянно занимается этим (в семье — супруг и дети, на работе — подчиненные и коллеги). А внутренние причины непроизвольно порождают сами представители этих наук, постоянно "опускаясь" в своих обсуждениях с научного на бытовой язык, понятия, терминологию, тем самым действуя подобно той унтер-офицерше, которая сама себя высекла. Если на внешние причины профессионалы вряд ли смогут повлиять, то на внутренние — вполне реально. В обсуждении и анализе этих возможностей мы и видели свою цель.

Отчасти использование в психо л ого-педагогических науках бытовой, а не научной лексики было порождено еще четыре века назад Я.А. Коменским, а точнее, его дидактическим принципом

доступности. Вместе с тем мейнстрим "зоны ближайшего развития" Л.С. Выготского редко воспринимается в качестве альтернативы этого релевантного положения "Великой дидактики" чешского мыслителя. В результате появился популярный, но ничем не обоснованный и даже антисциентический риторический лозунг: "Чем проще — тем лучше". Кому лучше? В каких условиях и целях? К сожалению, эти вопросы часто остаются вне рамок анализа провозгласивших.

Когда-то Г. Лейбниц мечтал о том времени, когда философы будут выражаться так же четко, как математики. Четкость математиков легко объяснима наличием своего лексикона и жесткими дефинициями всех основных понятий. А насколько строга психолого-педагогическая терминология? Вопрос риторический. Но стоит ли спорить с тем, что, приступая к чтению или набору текста, необходимо предварительно выучить алфавит? В науке он должен состоять из научно-теоретических терминов. Безусловно, термин всегда точнее выражает понятие, чем его житейский аналог или бытовая интерпретация. Например, понятие "экстерио-ризации знаний" и чаще используемый синоним (?) "применение знаний на практике" далеко не тождественны по смыслу и содержанию [1: 84]. И использование последнего порождает не строгий научный анализ, а "правдоподобные рассуждения" (по терминологии Д. Пойа [2]).

Использование бытовых синонимов вместо строгой научной терминологии чревато и отклонением, а иногда и уходом от теоретического анализа. Между тем Леонардо да Винчи отмечал: "Увлекающийся практикой без теории — словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда приплывет. Практика всегда должна быть воздвигнута на хорошей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее ничего хорошего не делается..." [3: 32].

Против ухода от теории и скатывания на рельсы эмпиризма возражали многие выдающиеся умы. Например, К.Д. Ушинский эмпирический подход в педагогике сопоставлял со знахарством в медицине. Он утверждал, что педагог (и практик в том числе) обязан владеть и предесцинировать принципы и научные законы, потому что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [4: 63]. То, что "воспитание идет через науку и урок учителя", утверждал и Н.И. Пирогов [5: 242]. И скатывание психолого-педагогических наук на рельсы эмпиризма, бытовую терминологию и язык может вызвать по меньшей мере только сожаление.

Но может ли психолого-педагогический алфавит быть не бытовым, а четким и строгим? Могут ли психолого-педагогические науки изъясняться терминологически строго? Безусловно. И для этого есть серьезные предпосылки и основания.

С одной стороны, сама дифференциация наук на точные (к ним обычно относят естественные и математику) и неточные (гуманитарные) не только не точна, но и не научна. Это и есть бытовой язык. Действительно, к преференциями точных наук житейские представления обычно относят наличие количественных закономерностей, воспроизводимость экспериментов, силлогизмы, предесцинируемые законами логики. Но даже сами математики обижаются, когда их науку сводят (по не совсем корректному определению Ф. Энгельса) к отражению и оперированию количественными закономерностями. Экземплификацией тому может служить известный афоризм: "Не математики считают, что математики считают".

С другой стороны, как не трудно убедиться, большинство психолого-педагогических дисциплин обладают всеми этими характеристиками. Выражаясь лапидарно, есть наука (теоретическое отражение действительности, ее закономерностей) и ненаука (не теоретическое — эмпирическое, опытное, например).

Далее, психологические закономерности, полученные экспериментально, ничем не уступают, например, законам физики, полученным тем же самым путем. Так, согласно классическому закон

у Ома, I = и. Но почему тут пропорциональность между током и

напряжением должна быть прямой (однократной), а не трехкратной или квадратичной, физик доказывать не будет, не объяснит, да и не сможет. Он просто сошлется на результат эксперимента. Почему же сослаться на эксперимент не может психолог?! И почему физический эксперимент следует считать "точным", а психологический нет?!

Не реализуем ли мы сами экспектации, порождающие представления о "неточности" психолого-педагогических дисциплин, употребляя в устной и письменной речи выражения "Я считаю", "Мне кажется", "По моему мнению"? Разрешит ли себе математик заявить, что, по его мнению, ему кажется, что если катеты прямоугольного треугольника равны 3 и 4 см, то, по его мнению, гипотенуза должна быть 6 см. Нет. Он скажет, что если посчитать длину гипотенузы, то, согласно (по) теореме Пифагора (а2 + в2 = с2), гипотенуза будет 5 см, так как 32 + 42 = 25.

А в психолого-педагогических науках такие выражения встречаются довольно часто. Экземплифицируем это пропозициями посредством нескольких высказываний из одной книги. "Основной задачей модуля в нашем понимании является...", "Это, на наш взгляд, тоже характеристика..." (выделено нами. — Авт.) [6: 24, 30]. В отличие от математика здесь выводы опираются не на какое-то научное определение, закон, а на собственные представления. Между тем определение (и в нем критерии) понятия "характеристика" отыскать не так уж сложно, хотя бы в словаре. А затем, исходя из определения, сделать логически обоснованный (а не субъективный) вывод.

Но возможны ли жесткие опоры в психолого-педагогических науках. А почему нет? Вспомним решение проблемы со своими дочерями-дошкольницами Д.Б. Элькониным [7]. Он решал ее не эмпирически, не интуитивно, не из неких собственных представлений, а исходя и опираясь на психологический закон. В данном случае — на закон ведущей деятельности. Организовав с девочками ведущую деятельность этого возраста — сюжетно-ролевую игру, он без всякого "нажима" и принуждения добился максимального для себя результата. Решение было не спорадическим, а вполне объяснимым и научно обоснованным.

Этот пример можно рассматривать как полную аналогию с математикой. Математик ссылается и строит свои дальнейшие силлогизмы, опираясь на теорему Пифагора, а психолог — на закон ведущей деятельности (возрастной периодизации психического развития).

В продуктивности такого подхода к решению психолого-педагогических задач нас убеждают теоретические представления и многолетняя верификация преподавания психологии. Уже много лет на заявление студента о том, что ему "кажется, надо поступить так", мы отправляем его в церковь. Там он перекрестится, и ему больше не будет казаться. Если, "по его мнению", "он считает, что ...", то — на рынок. Там торговый люд считает и подсчитывает и каждый из них имеет свое мнение. А в университете, академии от студентов требуется научно обоснованный вывод, базирующийся не на личном мнении, а на каком-то законе, науке.

Как математика, физика и другие "классические" ("строгие") науки психология тоже вполне может быть построена путем развертывания исходных положений ("аксиом") консеквентно. Таковыми можно считать понятие "отражение" (не определяемое в психологии, а заимствованное ею у философии), методологические принципы (детерминизма, единства сознания и деятельности,

развития психики в деятельности). Вспомним модель общей структуры психики, предложенную В.В. Давыдовым. Ее структура представлена автором как консеквентное развертывание ("преобразование") одного генетически исходного элемента — нужды1 в потребность—цель—постановку задачи [8].

Действительно, в математике параллелограммы, квадраты, трапеции рассматриваются как четырехугольники, отличающиеся друг от друга лишь различными свойствами (параллельности, равенства сторон, углов). И психические процессы, состояния, согласно традиционным дефинициям, рассматриваются как отражения, отличающиеся свойствами конкретности — обобщенности, опосредованности — непосредственности различного вида отражений2.

Не только изложение науки, но и реализация педагогического процесса возможна подобным образом, если воспользоваться предложенным Л.С. Выготским каузально-генетическим методом обучения. Более полувека эта модель реализуется в школах, работающих по системе развивающего образования Д.Б. Элькони-на—В.В. Давыдова. Посредством ее у младших школьников путем организации консеквентного поиска одного содержательного генетически исходного элемента, всеобщего способа действия и частных проявлений у детей формируется теоретическое мышление. А посредством формирования у них учебно-познавательного мотива и затем отыскания и постановки учебной (а не конкретно-практической) задачи развивается умение учиться (полноценная учебная деятельность).

Следующая предпосылка базируется на отрицании бытового (житейского) представления о том, что в математике всегда есть однозначный ответ (2 х 2 = 4), а в психолого-педагогических науках нет. Но в математике это нередко не так, а в психологии нередко так. Проинтерпретируем этот факт несколькими примерами.

С тем, что А х В = В х А, согласится уже второклассник, но не второкурсник университета. Последний заметит, что равенство справедливо для чисел, но не для таких очень широко распространенных и известных в математике объектов, как матрицы. Умножение матриц не коммутативно (А х В ф В х А)! А второкурсник математического факультета не согласится и с существованием

1 В евклидовой геометрии — точка, прямая и плоскость.

2 Например, ощущения определяются как непосредственное отражение отдельных (конкретных) свойств объекта, мышление — как обобщенное и опосредованное, эмоции — как отражение уже не самого объекта, а отношения к нему, воля — отражение отношения цели и возможности (реальности) ее достижения.

единственной параллельной прямой, проходящей через точку, расположенную вне прямой.

Он заметит, что этот факт справедлив лишь в геометрии Евклида. В геометрии Н.И. Лобачевского таких прямых окажется бесконечное множество, а в геометрии Римана — ни одной. Другими словами, в разных ситуациях, при разных условиях мы имеем разные ответы.

В то же время в психолого-педагогической науке есть законы, имеющие однозначные ответы. Например, закон анализа через синтез С. Л. Рубинштейна. Вот его классический эксперимент. В прямоугольнике проведены диагонали. Если попросить любого человека мгновенно ответить на вопрос: "Сколько треугольников в этой фигуре?", то последовательно услышим: "4", "6", "8". Всегда! Это закон. Или классические законы феноменов Ж. Пиаже. Этот список можно продолжать очень долго.

Генезис иллюзии "точности" математики коренится в том, что в школе детям предлагается только один аспект проблемы (например, только геометрия Евклида, но обходят стороной другие геометрии). "Неточность" в психолого-педагогических науках порождается представлением учащимся сразу нескольких позиций, точек зрения. В итоге в житейском (ненаучном) сознании возникает ложное представление о том, что законы математики выполняются всегда, независимо от условий и обстоятельств, а в психолого-педагогических науках — нет.

Продолжим наш анализ. Предложите представителю "точных" наук изъясняться на житейском языке. Например, использовать термины "кругляшок", "круглая фигура". Он тут же отвергнет это и будет пользоваться четкими научными понятиями "окружность", "круг", которые для него имеют принципиально разное содержание. Термины "логарифм", "экспонента" для математика звучат вполне естественно. Почему же психологи позволяют себе употреблять термин "стимул" вместо "мотива"? Для него они тоже принципиально разные. Почему стараются избегать идущих от Л.С. Выготского "интер-" и "интрапсихическое"? А некоторые преподаватели опускают в общении со студентами, например, такие термины из учебников, как "проприоцептивные ощущения".

Многие известные ученые не позволяли себе "опускаться" на бытовой язык. Их выступления на научных форумах, публикации в академических журналах всегда отличались четкостью употребляемой терминологии. Вспоминается одно из выступлений А.В. Петровского на ученом совете института. На реплику

из зала: "Нельзя ли попроще?", академик резонно парировал: «Товарищ, видимо, перепутал место. Здесь не собрание колхоза "Светлый путь", а научное заседание».

Отметим научный лексикон А.В. Петровского, который даже в учебнике для первокурсников педагогических институтов вводил и использовал такие термины, как "интраиндивидная", "интериндивидная" и "метаиндивидная" подсистемы структуры личности. И использование этой научной терминологии позволяло нам со студентами вести серьезное профессиональное обсуждение. Трудно ли это было студентам? Нет. И тут мы полностью солидарны с А.И. Герценым: "Трудных наук нет, есть только трудные изложения, т.е. неперевариваемые" [9: 435]. Вопрос лишь в том, как вводить и строить со слушателями общение на этом языке. И вслед за К. Воннегутом полагаем, что "если ученый не может объяснить восьмилетнему мальчику, чем он занимается, то он шарлатан" [10].

Для многих профессионалов и специалистов владение и оперирование специальной терминологией давно служит, должно и продолжает служить одним из индикаторов "свой—чужой" и индульгенцией элитарности, пропуском в клан посвященных. Продуктивность этой позиции проиллюстрируем таким примером.

На одной из конференций профессор математики резко критиковал психологическую концепцию Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Один из нас попросил разрешения задать ему один вопрос. Но, чтобы быстрее и нагляднее его сформулировать, предложил математику начертить на доске структуру учебной деятельности по В.В. Давыдову. Тот отвечал, что готов выслушать вопрос без этого рисунка. Оппонент настаивал на рисунке. В результате математик был вынужден признаться, что не знает этой структуры. Тогда ему был задан главный вопрос: как можно критиковать концепцию, если не владеешь ее основополагающими понятиями?!

Педагоги и психологи не критикуют математику, так как не владеют ее понятиями. А математики критикуют, поскольку считают, что владеют психологической терминологией. И психологи сами дают неспециалистам эту возможность именно тем, что говорят на бытовом, а не научном языке. Математик себе никогда не позволит этого. Почему же мы должны себе в этом отказывать?

Не только в психолого-педагогической, в любой научной лексике довольно много заимствованных из других языков слов (особенно латинских, французских и английских). Поэтому естественен вопрос об их необходимости. Нельзя ли обойтись русскоязычными синонимами? И тут тоже далеко не все так однозначно.

Лингвисты утверждают, что русский язык резко выделен среди других языков. Свыше 40% его лексики носит оценочный характер (для других языков этот процент, как правило, не превышает 15%). Наш язык глубоко личностно интонирован. Это язык художественной, но не научной литературы. И потому отечественная художественная литература, отразившая и выразившая духовные искания и борьбу высшего накала страстей, полна личностных неологизмов. Но на русском языке очень трудно выразиться точно, строго — сразу же погружаешься в стихию чувств, переживаний и оценок (что строжайше запрещено психологу). Поэтому, когда надо выразиться безоценочно, постоянно приходится сплошь и рядом заимствовать иностранную лексику. И это вполне естественное положение, которое психо л ого-педагогическая наука не просто может, а обязана использовать.

Понятно, что специальная терминология не должно мешать пониманию и усвоению содержания. Но это уже проблема изложения, обучения [11]. Известно, что при грамотном и качественном преподавании математики нельзя обойтись без строгости, отсутствия лакун, консеквентности, активного использования терминологии. Как правило, гуманитарии не владеют ею. Но нам известны случаи, когда студенты-филологи добровольно и с большим интересом посещали лекции по теории функций действительного и комплексного переменного, которые были предназначены для студентов IV курса математического факультета. Основным мотивом у них являлось желание научиться логично мыслить. В качестве интерпретации этой пропозиции сошлемся и на прекрасное остенсивное экземплификацированое учебное пособие профессора МГУ имени М.В. Ломоносова Е.В. Шикина "Математика для гуманитариев" и его курс, который он читает в ряде крупных университетов [12].

Безусловно, иногда за обилием и частоколом терминологии прячутся комплексы недооцененности, неполноценности, отсутствие мысли, желание подчеркнуть свою псевдоученость констатацией дистанции в позиции "сверху". Но это уже вопрос нравственности, который оставим за пределами нашего анализа.

В заключение вернемся к проблеме, с которой начали свое обсуждение, — доступности. Понятно, что выступающий должен ориентироваться на аудиторию. Но если это студенты, то преподаватель обязан поднимать профессиональный уровень своих слушателей и строить общение не на уровне актуального развития, не опускаться на более низкую ступеньку, а конструировать общение в зоне ближайшего развития обучаемых. Если обращение

идет к научному сообществу, которое обязано владеть психолого-педагогической терминологией и языком, то почему мы должны опускаться на уровень тех, кто нас не понимает, а не они подниматься? Любой профессионал хочет расти. И один из возможных путей в этом — построение научно-теоретических, а не правдоподобных силлогизмов, общение на профессиональном, а не житейском языке, использование научной терминологии в психологии и педагогике.

Список литературы

1. Каплунович С.М. Педагогическое сопровождение продуктивного обучения студентов колледжа: Дис. ... канд. пед. наук. В. Новгород, 2012. 184 с.

2. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. 2-е изд., испр. М.: Наука, 1975. 462 с.

3. Винчи да Л. "Суждения о науке и искусстве" Леонардо да Винчи. Избранные произведения. СПб.: Азбука, 2001. 224 с.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.; Л., 1948. 559 с.

5. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 312 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

8. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. М.: Издательский центр "Академия", 2008. 176 с.

9. Герцен А.И. Былое и думы // Полн. собр. соч. и писем / Под ред. М.К. Лемке (т. 1—22). Т. XIII. СПб., 1919—1925.

10. Цитаты, философские рассуждения и восточные мудрости // Антология афоризмов 08 (URL: http://proword.ru/science/antologiya-afo-rizmov-08/20.03.2014).

11. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика. 2004. № 9. С. 42—52.

12. Шикин Е.В. Математика для гуманитариев. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. 200 с.

THEORY, TERMINOLOGY AND LANGUAGE

OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES

I.Ya. Kaplunovich, S.M. Kaplunovich, V.L. Sitnikov

The study is grounded in ineffectiveness and even harmfulness of the use of everyday language and terminology regarding psychological and pedagogical sciences. The authors deny the differentiation of exact and inexact sciences. The study proves that psychological and pedagogical sciences are not

much inferior to mathematics and physics in scientific nature and rigor. The authors suggest the use of firm alphabet notion building and adequate terminology level explanation to increase the authority and prestige of psychological and pedagogical disciplines.

Key words: terminological level, exact sciences, alphabet of notions, everyday language and sciences language.

Сведения об авторах

Каплунович Илья Яковлевич — кандидат психологических наук, доцент Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Новгородский филиал). Тел.: +7-908-294-90-72; e-mail: i-kapl@mail.ru

Каплунович Светлана Михайловна — кандидат педагогических наук, старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного экономического университета (Новгородский филиал). Тел.: +7-908-294-90-71; e-mail: kznn@mail.ru

Ситников Валерий Леонидович — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения императора Александра I. Тел.: +7-911-906-89-88; e-mail: sitnikof@mail.ru