Эмоциональное состояние школьника в процессе организации совместной деятельности

классов к физкультурно-оздоровительной деятельности осуществлялся на основе формулы, предложенной в квалиметрии [9], [10]:

ПИК = ИП / ЭП,

где ИП - индивидуальный показатель, а ЭП - эталонный показатель.

Среднее значение ПИК готовности по группе тестируемых учителей равно 0,19. Данное число является интегративным, обобщенным показателем качества готовности оцениваемых субъектов педагогической деятельности. С учетом того, что ПИК изменяется от 0 до 100, с нахождением значений с точностью до сотой, условно можно охарактеризовать качество профессиональной готовности по занимаемому месту в классификационном ряду от 1 (худшее) до 100 (лучшее). При расчете индивидуальных показателей качества было выявлено, что 92 % исследуемых имеют значение от 0,08 до 0,22 в классификационном ряду; 8 % педагогов имеют значение от 0,34 до 0,42. Это обстоятельство указывает на то, что показатели интегрального качества готовности педагогов можно оценить как критические. Очевидна необходимость их повышения.

Результаты исследования готовности педагогов начальных классов к физкультурно-оздоровительной деятельности показали ее недостаточный уровень. Одним из путей повышения готовности, на наш взгляд, является разработка содержания теоретического обеспечения в процессе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей начальных классов за счет введения специального курса.

Список литературы

1. Борисенко, А. Управление двигательным режимом учеников начальных классов: метод. рекомендации / А. Борисено. - К., 1988.

2. Виленский, М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей / М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. - М., 1989.

3. Косихин, В. П. Формирование педагогической готовности будущих учителей-предметников и организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.П. Косихин. -М., 1995.

4. Кравченко, А.В. Теоретико-методические основы формирования навыка физкультурно-оздоровительной работы в подготовке будущего учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В. Кравченко. - Волгоград, 2007.

5. Мищенко, Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителей начальных классов): монография / Л.И. Мищенко. - М.; Курск, 1996.

6. Фомич, Л. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов / Л. Фомич // Начальная школа. - 1999. - № 5. - С. 55 - 57.

7. Чичикин, В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалистов в системе физкультурно-педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Т. Чичикин. - М., 1995.

8. Чичикин, В.Т. Профессиональная готовность педагога: монография / В.Т. Чичикин. - Н. Новгород, 1998.

9. Юречко, О.В. Технология интегрированного обучения будущих учителей начальных классов к ведению физкультурно-оздоровительной деятельности: дис. . канд. пед. наук / О.В. Юречко. - М., 2003.

УДК 378.147

С.И. Попова

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматривается проблема эмоционального состояния ученика в процессе организации совместной деятельности, предложена модель поля эмоционального благополучия ученика. Автор приходит к выводу о необходимости формирования образа состояния одновременно с образами профессиональной деятельности на этапах профессионального обучения педагогов.

Педагогическое регулирование, эмоциональное состояние, образ состояния, совместная деятельность.

The paper considers the problem of a pupil's emotional condition in some joint activity, proposes a model of pupil's emotional well-being. The author comes to the conclusion that it is necessary to form the image of condition simultaneously with the images of professional work at the stages of teachers' vocational training.

Pedagogical regulation, emotional condition, image of the condition, joint activity.

Категория «состояние» относится к той сфере явлений, к которой мы с легкостью обращаемся для объяснения особенностей поведения и разнообразия оттенков внутренних переживаний человека в различных ситуациях. Нет ничего более естественного, чем связать появление ошибок, неадекватных дейст-

вий, эмоциональных «взрывов» или же, напротив, неожиданно возникающих ощущений «приподнятости» и хорошо спорящейся работы с возникновением тех или иных состояний - сильного утомления, оптимального рабочего состояния, радости, грусти и др.

Понятие «состояние» давно является значимым в организации совместной деятельности, но в теории и практике педагогических исследований оно и сегодня не находит своего заслуженного внимания. Н.Д. Левитов еще в 60-е гг. XX в. указал на значимость учета и регулирования состояния школьника. Он писал: «Чуткий, внимательный педагог своевременно заметит возникновение того психического состояния у учащихся, которое требует умелого педагогического регулирования» [4, с. 90].

В связи со сложностью и многозначностью данное понятие и сегодня не имеет однозначного определения. Это широкая психологическая категория, которая охватывает разные виды интегрированного отражения ситуации, воздействий на субъект как внутренних, так и внешних стимулов. К внешним стимулам относится и организуемая педагогом совместная деятельность, в процессе которой ученик проживает свою успешность. Именно проживаемое учеником состояние в данный момент деятельности и определяет его успешность, так как иррадиирует на все сферы личности: рациональную, эмоциональную и поведенческую.

Состояния, возникающие под влиянием внешних или/и внутренних воздействий, могут благоприятствовать или не благоприятствовать активной деятельности школьника. Состояние во многом определяет развитие деятельности (ситуативная готовность, предстартовое состояние), но в то же время развивается и формируется в процессе организуемой деятельности.

Целью данной работы является рассмотрение роли эмоционального состояния и границ эмоционального благополучия в процессе организации совместной деятельности.

У «уверенных» учащихся отмечается большая целеустремленность, большее доверие к уже сделанным заключениям, повышенная интеграция между обобщениями. «Неуверенным» свойственна дезинтеграция в организации поиска, многократная перепроверка достигнутых обобщений, «растворение» конечной цели в большом числе дополнительных подцелей, «рядоположенность» ценности компонентов смыслового поля, генерация направлений поиска одинаковой привлекательности. Поэтому так важно в процессе организации совместной деятельности вовремя поддержать уверенность школьника и способствовать развитию его успешности.

Вместе с тем проведенные исследования позволяют констатировать, что педагог преимущественно рассматривает роль эмоциональных состояний в контексте описаний деструктивного влияния отрицательных переживаний на деятельность (например, проблема неготовности учащихся к занятию). Случаи такого влияния имеют место, именно они наиболее очевидны и открыты для педагога, но эти случаи показывают лишь один из возможных (по форме и результату) вариантов взаимодействия эмоциональных состояний и деятельности. Сосредоточение внимания на таких вариантах является редукцией проблемы до анализа частных явлений, которые по своему регуляторному содержанию не могут слу-

жить отправным пунктом для понимания состояния ученика, в том числе продуктивных видов участия состояний в организации совместной деятельности.

Другой стереотип анализа данной проблемы педагогами состоит в том, что эмоциональные состояния и деятельность при их взаимодействии представляются как достаточно независимые, самостоятельные феномены, «встреча» которых происходит в определенной мере случайно и не является обязательной. Такое представление закрывает путь к пониманию изначального (внутреннего относительно деятельности) участия эмоциональных состояний в развитии целенаправленной активности на всем ее протяжении, начиная с момента ее инициации субъектом и принятия им цели своих действий.

Третьей особенностью восприятия педагогами данной проблемы является рассмотрение эмоционального состояния только как результата (особенно в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния), но не процесса. Педагог преимущественно воспринимает состояние как статичное явление, не обращая внимания на его динамику, последовательную смену интегрированных реакций ученика.

В итоге педагог часто непреднамеренно способствует развитию у ученика эмоциональных нарушений, дидактогении. Это характерно, когда влияние в основном соответствует целям организаторов воздействий, но эффект может оказаться незапланированным и противоположным желаемому. Вследствие ошибок помогающего субъекта, стечения обстоятельств и т.д. искренняя помощь может привести к непреднамеренным эффектам противодействия.

В решении данного вопроса мы опирались на положение С.Л. Рубинштейна, который указывал, что нельзя произвольно, по заказу вызвать то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются [7].

Педагог в процессе организации деятельности, зная, что состояние динамично, благодаря его проявлениям (склоненная поза, улыбка, размашистые движения ученика и т.д.) распознает и отслеживает динамику актуальных состояний школьника. Известно, что развитие личности происходит благодаря проживанию противоречий, а следовательно, разнообразных по модальности состояний. В. Франкл писал о том, что считает опасным ложное понятие душевной гигиены, предполагающее, что человек, прежде всего, нуждается в равновесии, или, как это называется в биологии, в «гомеостазе», т.е. в ненапряженном состоянии. Он нуждается не в снятии напряжения любой ценой, а в зоне потенциального смысла, ждущего от него осуществления [8]. Следовательно, актуальное состояние ученика можно рассматривать как временный функциональный уровень, оптимальный для данного вида деятельности. Состояние всегда носит временный характер.

Оптимальным для любой деятельности является состояние открытости, спокойствия и уверенности в своих силах. Данное состояние характеризуется рас-

ширением сознания, яркостью и ясностью отражения действительности, целостностью этого отражения, углубленным пониманием собственного «Я», уравновешенностью в отношениях, позитивным настроением. Поэтому важна поддержка регуляторных усилий во времени, снижение излишнего напряжения, чтобы ученик смог увидеть то новое, интересное, что предлагает педагог в процессе организации совместной деятельности.

Каждому виду деятельности соответствует целая палитра эмоциональных состояний (на уроке физкультуры учеником могут проживаться не только возбуждение и спортивный азарт, но и обида, раздражение по поводу проигрыша в соревновании; на литературе - вдохновение, мечтательность, а может быть, и сострадание к главному герою литературного произведения). Оптимальные для конкретной деятельности состояния педагог поддерживает и закрепляет.

Еще П.К. Анохин утверждал, что в субъективном состоянии собраны все детальные процессы организма, которые представлены в «снятом виде, и только фокус субъективного состояния, являясь теперь представителем целого организма, стал руководящим фактором...» [1, с. 375]. Педагог, сфокусировав внимание на настроении ученика и вовремя распознав его, помогает школьнику оставаться в поле значимой для него деятельности благодаря поддержке усилий самого субъекта. Это может осуществляться через усиление эмоциогенного эффекта учебного материала, через своевременную смену видов деятельности, включение новизны и т.д. Этим учитель поддерживает успешность, а следовательно, процесс личностного становления ученика.

Динамику желаемых актуальных состояний прослеживал А.Я. Чебыкин. Он установил, что на первом этапе учебной деятельности учащиеся в наибольшей степени желают испытывать удивление, любопытство, догадку, а при рассмотрении и усвоении основного содержания дидактического материала - любопытство, любознательность, радость, догадку. На заключительном этапе учебной деятельности приоритет получают эмоции интереса, любознательности, увлечения, удовольствия, радости и др. [10].

Благоприятное оптимальное состояние помогает субъекту выдержать напряжение и включиться в продуктивную деятельность. «Уже существующее состояние напряжения, проистекающее из намерения, потребности или наполовину завершенной деятельности, - пишет К. Левин, - направляется на определенный предмет или явление, которое воспринимается, например, как нечто привлекательное, так что именно эта напряженная система получает теперь господство над моторикой. Подобные требовательные характеры. действуют как силы поля в том смысле, что они оказывают регулирующие влияния на психические процессы, в частности на моторику» [13, с. 28].

Для того чтобы «очертить» поле эмоционального благополучия, необходимо обратиться к понятию «границы поля», которое было предложено К. Леви-

ным. С этой целью определены крайности, возможные «переходы» одного состояния (радости) в другое (грусть). Чем младше ребенок, тем ярче динамика его актуальных состояний (от самостоятельности к беспомощности и наоборот). Это же наблюдается и в ситуации нарушения меры проживания актуального состояния, следовательно, возможен переход в противоположное состояние (рассеянность, усталость, а возможно, и утомление). Чем выше уровень напряжения и величина затрачиваемых усилий, тем быстрее наблюдается динамика перехода одного состояния в другое. И в то же время чем выше мера проживания одного состояния по отношению к какому-то объекту, тем выше мера проживания другого состояния в адрес других объектов деятельности. Л.С. Выготский указывал на это на примере состояний внимания и рассеянности. Он писал: «Быть внимательным к чему-либо одному непременно предполагает быть рассеянным по отношению ко всему остальному. Зависимость приобретает совершенно математический характер прямой пропорциональности, и мы можем прямо сказать: чем больше сила внимания, тем больше и сила рассеяния» [2, с.139].

Важно, чтобы допустимые эмоциональные состояния были оптимальными с точки зрения внешней продуктивности (надежности) и внутренней «цены деятельности» (затрачиваемых усилий). Границы поля актуальных состояний задаются полярными точками характеристик энергетических (сила и интенсивность переживаний) и содержательных (характеристика отношения). Изберем полярно противоположные состояния и покажем возможное поле эмоционального благополучия ученика в условно схематическом рисунке (см. рисунок).

Мы не ставили целью показать все возможные варианты актуальных состояний - это и невозможно. Важно, чтобы при организации совместной деятельности с детьми педагог помнил и «держал» во внимании границы поля эмоционального благополучия школьника. Тем более, что обращение и бережное отношение к состоянию ученика поможет и педагогу отрегулировать свое эмоциональное состояние, создавая единое ценностно-смысловое поле.

веселость сосредоточенность

удовольствие * \ * счастье

уверенность \ \ / / спокойствие удивление

апатия * уи

возбуждение / \ страх

страдание рассеянность \ неудовольствие уныние

Поле эмоционального благополучия ученика

Главный критерий оптимальности состояния -мера готовности включения ученика в деятельность,

определяемая в соответствии с его возможностями. Допускается определенная степень проживания как удовольствия (без перехода в гедонизм), так и апатии, боязни как защитных реакций организма, сообщающих о возможном пределе возможностей ученика. Определенная степень ситуативной тревоги способствует сосредоточенности, мобилизации, готовности школьника к деятельности.

Вопрос о значении эмоциональных состояний для развития детей рассматривался в русле психоанализа М. Клейн [12] и А. Фрейд [9]. При этом М. Клейн и А. Фрейд писали о значении положительных эмоций для развития детей, в то время как основатель теории персонализма В. Штерн настаивал на значении именно отрицательного опыта, который стимулирует развитие самосознания ребенка [11].

В сложных противоречивых ситуациях субъект может проживать амбивалентные чувства (от гр. am-phi - приставка, обозначающая двойственность, лат. valentía - сила), которые он одновременно испытывает по отношению к одному объекту (состояние перед экзаменом, сложной контрольной работой, на выпускном вечере и т.д.). Эти чувства могут проявляться от веселости до уныния и печали, от сильного возбуждения до процессов торможения. В таких ситуациях внимание педагога к границам проживаемого учеником состояния особенно важно, так как предполагает возможность проанализировать с точки зрения внешней продуктивности (надежности деятельности), внутренней «цены деятельности» и сохранения здоровья школьника. Это позволяет учителю предупредить возможные сдвиги работоспособности, ошибки и срывы в деятельности, отказ от деятельности и т. д.

Становление личности должно проходить в относительно благополучных социальных условиях. По мнению М. Мамардашвили, «... взросления не может быть без открытого и граждански защищенного поля свободного движения, о котором никто заранее или извне не может знать, для чего оно и к чему. Без свободного прохождения человеком этого оставляемого ему люфта не может быть личности. Это очевидно. Ведь личность - это форма и способ бытия, особое состояние жизни, находка ее эволюции» [6, с. 28]. Основа организации совместной деятельности - это формирование положительного социального опыта, но современная противоречивая жизнь ввергает школьника в водоворот социальных катаклизмов, создающих сильное напряжение его духовных сил. Поэтому так важно сегодня поддержать становление личности, очертив границы допустимых эмоциональных состояний. Эти полярные состояния обуславливают качество деятельности: активность действий ученика, меру его усилий, уровень осмысленности, глубину интереса к объекту деятельности, степень сосредоточенности на объекте.

Границы поля эмоциональных состояний предполагают возможность проживания субъектом различных состояний - как благоприятных (радость, воодушевление), так и неблагоприятных (недовольство, уныние). Вместе с тем педагог учитывает, что в границах эмоционального поля ученика не должно быть состояний негативных, преждевременных, асоциальных по направленности: на половое влечение;

состояний удовлетворения от крови, насилия, жестокости; ориентированных на власть, разрушение, ау-тоагрессию; наслаждения от зла и др. За пределами нашего поля находятся состояния, у которых нет альтернативы. Проживание этих состояний в процессе становления личности школьника очень опасно, так как именно в этом возрасте активно действуют стихийные механизмы личностного становления: эмоциональное заражение, подражание, идентификация.

Поэтому в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния, которое не позволяет ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние в контексте конкретной ситуации. Наиболее типичными и требующими немедленного регулирования, по мнению педагогов, выступают состояния страха, обиды, агрессии, злости. «В этом смысле, по Л. С. Выготскому, с научной точки зрения правильно будет говорить не о воспитании внимания и борьбе с рассеянностью, но о правильном воспитании того и другого вместе» [2, с.140].

Подход к изучению педагогического регулирования состояния как к деятельности позволяет рассматривать регулирующую роль образа в освоении и адекватном использовании методики и технологии регулирования. Исследования роли образа в профессиональной деятельности показывают, что задачи, возникающие в процессе деятельности, человек выполняет с помощью оперативных образов, которые оказывают регулирующее воздействие на общую структуру его деятельности и определяют ее успешность. Особенно ярко регулирующая роль образа проявляется в деятельности, когда под влиянием развивающихся неблагоприятных состояний искажается формирование и функционирование образа деятельности. В результате субъект не всегда адекватно отражает реальную действительность в этих ситуациях.

Поэтому деятельность с педагогами по освоению процесса педагогического регулирования состояния основывалась, во-первых, на положении С. Л. Рубинштейна о том, что в осознанном отражении слиты воедино знание, переживание и отношение [7], во-вторых, на том, что при формировании образов в его структуру обязательно должны входить четыре компонента: квазиперцептивный (образ в узком смысле слова), психофизиологический (соматический), семантический (интерпретация, смысл образа), рефлексивный [3].

В образе состояния соединились «чувственная ткань и самооценка» со значением, образуя единый сплав чувственного и рационального [5, с. 85]. В основном это относится к образу оптимального состояния, так как педагог не может выбрать соответствующие способы регулирования, не сформировав его и не сравнив с оперативным образом текущего эмоционального состояния.

Эффективность процесса регулирования обеспечивает наличие эталонной составляющей, контролируемой составляющей и аппарата их сравнения. Это подтвердили данные динамики эмоциональных состояний и эффективности деятельности. Именно об-

раз является системообразующим фактором в деятельности по регуляции состояния в сложных условиях. С этой целью была разработана методика описания интегрированного образа состояния, которая включает карту педагогического наблюдения за динамикой эмоционального состояния школьника в зависимости от основных этапов учебного занятия и процедуру обработки полученных данных. Для данной экспресс-диагностики выделены субъективные (сила и интенсивность переживаний) и объективные (поведение, мимика, пантомимика, движения, поза, речь, вегетативные сдвиги) показатели актуального состояния школьника в процессе организуемой деятельности. Исследования показали, что чем многомернее воспринимаемый педагогом образ состояния ученика, тем выше степень осознания и более адекватна интерпретация и использование приемов и способов педагогического регулирования.

В работе с педагогами учитывалось, что образ эмоционального состояния имеет ряд свойств, присущих перцептивному образу окружающего мира, таких как целостность, интегральность и процессу-альность. Отличие образа состояния (как образа внутреннего мира) от образа внешнего мира заключается в следующем:

- у него отсутствует такое качество, как «предметность»;

- он менее вербализован, в нем более раскрыт аспект переживаемости;

- он менее ярок;

- образ эмоционального состояния обычно включен в отражение предметного мира и маскируется в нем, что создает определенные сложности для его выделения и исследования.

Вместе с тем достаточно лишь «появления определенного окрашенного субъективного состояния, чтобы организм получил точнейшую информацию о том, как ему поступать и строить свое поведение в данной ситуации» [1, с. 357]. Теперь можно определенно сказать, что здесь речь идет об образе состояния, который является целостным, многомерным, многокомпонентным, оказывает регулирующее воздействие на деятельность и поведение человека.

Таким образом, процесс педагогического регулирования включает пять основных элементов:

- процесс совместной деятельности, который постоянно регулируется;

- заданный критерий, которому должен соответствовать этот процесс, - включенность ученика в деятельность как условие личностного развития;

- механизм обратной связи - поступление информации об актуальном состоянии ученика в контексте деятельности;

- сравнение актуального состояния с эталонной составляющей (образом оптимального состояния) на основе критерия и выявления наличия и меры их расхождения;

- регулирующее воздействие с целью поддержания индивидуальных усилий школьника в границах поля эмоционального благополучия.

В процессе проведения курсов повышения квалификации педагогов выяснилось, что наибольшей

успешности в освоении методики и технологии педагогического регулирования добивались те педагоги, которые стремились к полному и детальному распознаванию, интерпретации динамики состояния ученика. Формирование образа происходило быстрее в ходе целенаправленного обучения педагогов. Развитие образа шло от отдельных, нерасчлененных, смутных ощущений и грубых оценок педагогов к системному восприятию целостного состояния, к интегральному образу эмоционального состояния.

Наши данные о регулирующей роли образа состояния обосновывают необходимость формирования его уже на этапах профессионального обучения и подготовки, т. е. одновременно с образами профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения педагога необходимо моделировать не только содержание и условия деятельности, но и эмоциональные состояния, развивающиеся в этих условиях.

Таким образом, эмоциональное состояние школьника имеет большое значение в процессе организуемой совместной деятельности. Процесс педагогического регулирования рассматривается с позиций динамики эмоциональных состояний ученика в границах поля эмоционального благополучия. Благодаря данной модели наглядно представлен вариативный люфт возможных индивидуальных проявлений школьника, необходимый для его личностного становления в современных изменяющихся условиях.

Список литературы

1. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. - М., 1980.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 2005.

3. Дикая, Л.Г. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности / Л.Г. Дикая // Психологический журнал. - 1991. -Т. 12. - № 1. - С. 55 - 65.

4. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. - М., 1964.

5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975.

6. Мамардашвили, М. Из статей и лекций разных лет. 1984 - 1989 гг. / М. Мамардашвили // Воспитание: возвращение к изначальным смыслам: Антология классических и неклассических текстов в педагогике / ред.-сост. С. Лебедев, А. Русаков. - М., 2009.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2004.

8. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. -М., 1990.

9. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. - М., 1993.

10. Чебыкин, А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / А.Я. Чебыкин. - М., 1991.

11. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. - М., 1922.

12. Klein, M. Analogy and Creative Imagination / M. Klein // Imagery. - 1983. - V. 7. - № 1.

13. Lewin, K. Vorsatz, Wille und Bedürfnis / K. Lewin. -Berlin, 1926.