Типологические характеристики профессиональных жанров речи преподавателя РКИ

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЖАНРОВ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ

TYPOLOGICAL DESCRIPTIONS OF PROFESSIONAL GENRES OF SPEECH OF RSL TEACHER

Е. Н. Тарасова

В данной статье рассматривается специфика устной профессиональной речи преподавателя РКИ в условиях гуманизации образования; анализируется понятие речевого и профессионального жанра; предлагается использование в педагогической сфере понятия речевой модели.

Ключевые слова: коммуникация, модель, речевая модель, профессиональный жанр, гуманизация образования.

E. N. Tarasova

In this article the specific of vocal professional speech of RSL teacher is examined in terms of humanizing of education; the concept of vocal and professional genre is analysed; the use in the pedagogical sphere of the notion vocal genre is offered.

Keywords: communication, model, vocal model, professional genre, humanizing of education.

Реформы всей системы образования диктуют необходимость преобразований в системе подготовки преподавателей РКИ к педагогической коммуникации в профессиональной деятельности, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации. По мнению С. Е. Тихонова, «гуманизация образования - это пробуждение в человеке потребности творить свой "образ человеческий" на основе культуры и в единстве с развивающимся миром (общественным и природным), очеловечивание предлагаемых ученику и воспринимаемых им знаний» [1, с. 11]. Процесс гуманизации образования на нынешнем этапе развития опирается на сформированные ранее основы гуманистической педагогики, суть которой во многом состоит в следовании постулату И. Канта о человеке как самоцели общественного развития. Гуманизация образования предусматривает:

• переориентацию всей системы образования на полное осмысление и применение в образовании принципов гуманизма;

• создание «гуманной среды», воспитывающей, развивающей, поддерживающей ценность жизни, чувств, мыслей, деятельности любого обучаемого;

• гуманизацию всех образовательных дисциплин, в том числе русского языка как иностранного;

• введения в программы образования системы интегральных курсов (риторики, культуры общения, теории аргументации и других), позволяющих органически соединить все преподаваемые науки и развить у обучаемых чувство сопричастности к миру в целом;

• всемерное развитие нравственной, эстетической и речевой культуры личности, способности строить свою жизнь, руководствуясь идеалами истины, добра, красоты;

• формирование умений вести неконфликтный, результативный учебный диалог в различных ситуациях.

Профессиональная деятельность преподавателя коммуникативна по своей сути, а основным компонентом его профессиональной коммуникации является устная речь.

Как мы думаем, осуществление эффективной педагогической коммуникации предполагает наличие у преподавателя высокого уровня владения речевыми моделями как одним из основных критериев коммуникативной компетенции педагога.

Особо хочется подчеркнуть, что речевые модели могут быть названы особыми текстовыми единицами, потому что, по мнению лингвистов, представляют собой систему стилей языка и стилей речи. В отечественном языкознании проблему соотношения стилей языка и стилей речи осветил полно в своих исследованиях такой крупный ученый, как В. В. Виноградов. Еще в 1950-х гг. он выдвинул вопрос, ставший проблемным: «Система языка -при внутреннем единстве ее структуры - представляет ли в отдельных своих частях совокупность соотносительных, дифференцированных форм и способов выражения, внутренне объединенных и образующих своеобразные стилистические «системы» («стили языка») внутри общей системы? Если язык обладает этим качеством, то в какие периоды его истории оно развивается в нем и как изменяется? Или же при крепком единстве общенационального языка в его системе лишь отслаиваются отдельные черты и элементы разнообразных разновидностей и типов речи, слышатся лишь отголоски более или менее отстоявшихся видов речевого общения» [2, с. 71].

При этом понятие языковых стилей как рядов, пластов (но не систем в строгом терминологическом значении) однотипно окрашенных языковых средств было одним из центральных в стилистической концепции В. В. Виноградова.

Согласно его взглядам, языковые стили выступают базой для дифференциации многочисленных стилей монологической и диалогической речи [3, с. 7]. Вопросы функциональной дифференциации литературного языка, выделения в нем слоев стилистически окрашенных средств, организации стилистических типов высказываний и единичных языковых проявлений находились в

1960-х гг. в центре внимания основателей чешской стилистики [4, с. 432-443]. Если первоначально считалось, что цель (функция) принадлежит языку [5, с. 130], то в дальнейшем запрет на введение в лингвистическую теорию внешних по отношению к системе языка факторов начал быстро ослабевать, и одной из основных категорий лингвостилистики стало понятие «целей и задач общения», иначе целей человека в различных социокультурных сферах коммуникации.

Принцип анализа «цель общения - средство» получил последовательное воплощение в концепции, функциональных семантико-стилистических категории в работах М. Н. Кожиной [6, с. 35-41], в соответствии с которой цели коммуникации детерминируют употребление языковых и речевых средств, их функционально-семантическую и стилистическую взаимосвязь в тексте. Предметом изучения является не только и не столько состав этих средств, сколько создаваемая в процессе их функционирования стилис-тико-речевая системность, составляющая, по мнению автора, «семантико-стилистические категории текста». При этом исследуется и семантико-ком по зи ци он ная организация текста, рассматриваемого в отношении его инвариантных «стилетекстовых» признаков с учетом гносеологических, психологических и собственно коммуникативных факторов текстообразования [7, $. 5-31].

Представляется, что весьма важными направлениями дальнейшего развития этой концепции могут стать: 1) исследование вопроса о системе этих категорий на основе изучения организации различных видов социокультурной деятельности, 2) включение в анализ стратегий и тактик развертывания содержательно-смысловой стороны текста, 3) уточнение статуса используемых языковых средств достижения повторяющихся целей общения в отношении к системе, норме и узусу и в связи с этим - совершенствование методики описания этих средств.

Что касается первого вопроса, то принципиальный ответ на него, с нашей точки зрения, потенциально заключен уже в самом понятии функциональной семантико-стилистической категории. В самом деле, если она представляет собой актуализацию той или иной социально значимой коммуникативной цели с помощью некоторого репертуара разноуровневых языковых средств, то система этих категорий и более частных семантико-стилистических единств совпадет со сложно структурированной, подвижной системой повторяющихся коммуникативных целей в той или иной сфере общения, которая соотнесена с соответствующим видом социокультурной деятельности - научной, учебной и др. При этом имеются в виду не только общие для всех текстов данной сферы коммуникативные целеустановки, но и частные (особенные) типовые цели, определяющие специфику отдельных групп текстов (жанров). Таким образом, основой для решения указанного вопроса может стать изучение в плане целеполагания объективируемой в речевых произведениях репродуктивной структуры различных видов деятельности социума.

Рассматриваемая проблема имеет и другую сторону. В связи с тем, что речевая коммуникация осуществляется по-

средством текстов, необходимым становится изучение видоизменений типологических признаков речевого произведения в различных сферах человеческой деятельности и общения [8, с. 172]. Важно отметить, что в этом случае ключевым моментом исследования тоже выступает фактор цели: принцип анализа заключается в прослеживании постепенной реализации авторского замысла (комплексной целеустановки) типичными последовательностями речевых шагов, с фиксацией разных смысловых линий развертывания речевого произведения [9, $. 210-221]. Особенность этого подхода состоит в том, что он прямо ориентирован на исследование текста как целого в аспекте его типологических свойств, причем на основе анализа специфики сфер общения. Если учесть, что социальные цели, характерные для той или иной области культуры, воплощаются в замыслах коммуникантов и актуализируются в познавательно-речевой деятельности последних, то, как нам кажется, появляются предпосылки для синтеза указанных подходов: изучение функциональных семантико-стилистических категорий может быть обогащено рассмотрением реализации комплексной целеустановки субъекта речи последовательностями ком му ни катив но-познава-тельных действий; содержание же этих действий определяет характер типологических параметров текста.

Мы подошли, таким образом, ко второму вопросу -о возможном учете в этой концепции, наряду с собственно языковыми единицами и приемами их использования, моделей развертывания содержания текста как воспроизводимых систем коммуникативно-познавательных действий.

Как известно, средствами человеческой деятельности являются не только орудия, но и методы, то есть осознанные способы действия. Учитывая это, под средствами реализации речевой цели следует, очевидно, понимать как языковые единицы, так и способы их употребления (стилистические приемы в широком смысле) и, кроме того, воспроизводимые способы продуцирования содержательно-смысловой стороны сообщения и достижения предполагаемого коммуникативного эффекта.

Очевидно, замысел текста может быть рассмотрен как стратегическая целеустановка, а коммуникативно-познавательные действия, реализующие частные вариативные цели, в которых этот замысел конкретизируется, - как речевые тактики [10, с. 21-42]. Разумеется, это лишь общий принцип анализа, осуществление которого по отношению к речевым произведениям различных сфер общения является сложной исследовательской задачей, рассчитанной на перспективу.

Заметим, что в последнее время проявляется тенденция к сужению значения терминов коммуникативные «стратегии» и «тактики»: эти понятия чаще всего связываются с авторскими целями лишь по отношению к субъекту (адресату), при сосредоточении внимания на характере предполагаемого перлокутивного эффекта и способах его достижения. Такая направленность анализа продуктивна при рассмотрении тех разновидностей речи, в которых доминирует функция общения или воздействия. Однако, как известно, не

менее широко распространены сферы с преобладанием функции сообщения. Согласно В. В. Виноградову, это прежде всего области обиходно-деловой, официально-документальной, научной и научно-учебной речи. К тому же и в тех речевых разновидностях, в которых ведущей является функция общения, например в разговорном диалоге, широко представлены информативные блоки [11, с. 241-272], с другой же стороны, научная или официально-деловая речь каждая по-своему реализует функцию общения [12, с. 252]. С учетом сказанного понятия речевые «стратегии» и «тактики», на наш взгляд, рационально использовать во всех тех случаях, когда предметом изучения являются вариативные способы актуализации той или иной долгосрочной цели -по отношению и к адресату, и к объекту - самому создаваемому речевому произведению.

При широкой интерпретации понятия функциональных семантико-стилистических категорий предметом изучения становятся все важнейшие средства достижения типовых коммуникативных целей - собственно языковые, тематические и тектонические (термины К. Гаузенбласа). Очевидно, что в этом случае проблема стилистических категорий сближается с проблематикой жанров речи. И это закономерно: поскольку данные категории изначально трактуются как актуализация специфических для той или иной сферы общения речевых целей в процессе использования разноуровневых языковых единиц и, по существу, рассматриваются в аспекте текстообразования, то в дальнейшем естественно ожидать включения в анализ и других видов средств коммуникативно-познавательной деятельности, что и наблюдается в исследованиях последних лет. Вопрос о статусе целесообразно используемых языковых единиц в их отношении к системе, норме и узусу мы предлагаем рассмотреть в русле именно жанро-ведческого подхода, поскольку в этом случае специально анализируется комплекс частных типовых познавательно-коммуникативных целей, непосредственно детерминирующих приемы отбора и употребления языковых средств. Кроме того, проблема стилей языка и стилей речи оказывается спроецированной не на речевую деятельность социума в целом, а лишь на небольшой, легко обозримый ее участок и, следовательно, может изучаться эмпирически.

Есть все основания считать, что «коммуникативные фрагменты» и «контуры высказываний» являются единицами нормы. В самом деле, они представляют собой элементы языкового опыта, которые обнаруживаются в конкретной речи: «коммуникативные фрагменты» - это отрезки речи...» [4, с. 118]. При этом усваиваемые коммуникантами частицы языкового материала составляют основу языковых умений. По мнению Б. М. Гаспарова, коммуникативные фрагменты не строятся каждый раз заново при помощи оперативных правил [4, с. 121], то есть они соответствуют не тому, что можно сказать на данном языке, а тому, что уже говорилось: «У меня есть ощущение, что в своем предыдущем языковом опыте я либо сам употреблял их в своей речи, либо встречал в устных или письменных текстах, с которыми мне приходилось соприкасаться» [4, с. 118]. Более того, Б. М. Гаспаров прямо указывает на нормативный ха-

рактер языкового материала: «Чтобы быть уверенным в "правильности"... выражения, мне не нужно справляться, соответствует ли оно определенным правилам построения. Я просто знаю как факт, что оно "правильно", т. е. принадлежит к корпусу моего языкового опыта» [4, с. 118].

Представляется, что помимо коммуникативных фрагментов и контуров высказывания существуют качественно иные, «стоящие над узусом» единицы уровня нормы, а именно речевые модели, или модели стилистико-речевой системности [12, с. 109-121].

Как отмечала А. Н. Васильева, языковые средства «"отпечатываются" в нашем сознании. в каких-то формах предваряющей потенциальной организации, они подчиняются каким-то динамическим комбинаторным моделям» [11, с. 6]. В то время как коммуникативные фрагменты удовлетворяют потребность носителей языка в автоматизированном выражении повторяющихся элементов содержания дискурса, модели стилистико-речевой системности позволяют относительно быстро и легко выражать типовые содержательные элементы речи (ситуативно-тематические и модальные). Согласно А. Н. Васильевой, эти модели «включают обобщенное отражение типовой содержательной и коммуникативной ситуации в оценочном аспекте комплексной целевой установки» [11, с. 6]. По мнению А. Н. Васильевой, речевая модель представляет собой традиционный способ целесообразного - в данных типовых ситуативно-тематических условиях - грамматического оформления высказывания, воплощаемого в лексико-фразеологическом материале соответствующих тематических групп [11, с. 6-9].

Возможно и иное направлениеописания традиционных употреблений значимых языковых единиц: не от системно-языковой единицы к типовым контекстам ее реализации и их смысловому содержанию, а, напротив, от типового тематического и модального содержания жанровой разновидности речи к традиционным способам его выражения. Предметом изучения в этом случае становятся жанровые стили, рассматриваемые в отношении их языкового потенциала и актуальной речевой организации.

Ранее уже отмечалось, что жанры речи - это культурные образцы, нормативные формы определенной разновидности деятельности человека, объективируемой в текстах. Изучение речевых жанров, распространяющееся как на содержательно-смысловой, так и на поверхностно-речевой планы текста, в обоих случаях должно быть направлено на объекты нормативного характера. По отношению к внутреннему плану жанра нормативным объектом является репродуктивная типовая система содержания текста, рассматриваемая в динамическом отношении как реализующая авторский замысел воспроизводимая гибкая последовательность коммуникативно-познавательных действий; по отношению же к внешнему его плану таким объектом являются модели стилистико-речевой системности и готовые отрезки речевой ткани.

Соотносятся ли жанры речи с определенным репертуаром языковых средств?

Как уже говорилось, исторические жанры выделяются общественным языковым сознанием по самым разным признакам. Типизироваться могут различные стороны произведения, причем в неодинаковой степени. Далеко не всегда исторический жанр представляет одновременно композиционный, тематический и стилистический тип текста. Так, композиционные разновидности речевых произведений могут и не коррелировать с определенной тематикой. Нередко такие текстотипы переходят из одной сферы общения в другую и представляют разные функциональные стили.

Между тем М. М. Бахтин предложил, как нам представляется, теоретическую модель жанра, то есть идеализацию, в которой учитывается та или иная степень социокультурной нормированности всех существенных сторон высказывания (текста) в их единстве. При этом он выделил те взаимосвязанные моменты речевого произведения, которые в наибольшей степени определяют особенность композиции и стиль последнего. Это в первую очередь предметно-смысловое содержание текста, субъективно эмоционально оценивающее говорящего к данному содержанию, и диалогичность, взаимодействие смысловых позиций [4, с. 263].

Думается, что при изучении вопроса о языковом репертуаре речевых жанров следует рассматривать прежде всего такие речевые произведения, которые характеризуются однотипным предметно-смысловым и/или экспрессивным (в бахтинском понимании) содержанием, однотипными формами диалогичности, - произведения, объединяемые именно этими признаками, а не любые классы текстов с тем или иным жанровым названием (статья, монография, очерк и др.).

Будем к тому же учитывать, что речевые произведения, представляющие тот или иной жанр, объединяются в множество не всеми разноплановыми и разнообъемны-ми моделями, с опорой на которые актуализируется комплексный замысел отдельных текстов этого множества, а лишь некоторыми из таких моделей, имеющими наибольшее значение для эффективной коммуникации в данных типовых условиях. Именно эти общие модели (не обязательно высокого уровня отвлеченности), соответствующие типовому замыслу, представляют собой собственно жанровую форму, тогда как форма отдельного текста значительно богаче: она образована всем целостным комплексом творчески используемых динамических схем.

В последующем изложении нас будет интересовать репертуар нормативно-языковых средств, которыми располагает субъект речи для актуализации некоторого типового (а не индивидуального) замысла, то есть будет изучаться воплощение в тексте собственно жанровой формы; при создании же конкретного произведения этот репертуар обычно существенно расширяется.

Типовая целеустановка текстов предполагает развертывание строго определенного состава тематических макроструктур, в границах которых столь же строго задаются более частные темы, вплоть до - и это важно - микро-тем, раскрываемых отдельными высказываниями. Так,

основу предметно-смысловой системы текстов составляют текстовые единицы, объективирующие логику решения познавательной задачи. Ими являются: а) выделение характерных свойств изучаемого объекта, б) его отличительных признаков, в) определение места этого объекта в кругу известных явлений. Каждая из этих тематических макроструктур, в свою очередь, имеет стандартную организацию. В частности, морфологическое описание характерных свойств объекта предполагает исследование его состава, взаимного расположения частей, их формы, размера, цвета и др. Эти повторяющиеся целеустановки реализуются с использованием определенных грамматических моделей стилистико-речевой системности и соответствующего им лексико-фразеологического материала (включая коммуникативные фрагменты).

Иначе говоря, субъект речи должен овладеть определенным набором нормативно-речевых средств, отражающих отношение к норме и узусу, без чего продуцируемый им текст не будет соответствовать жанровому канону и потребует переработки.

Чем же такого рода нормативно-речевые единицы отличаются от системно-языковых?

С нашей точки зрения базовое отличие состоит в том, что если единицы системы языка (грамматические, лексические) имеют значение, являющееся их системно значимым свойством, то соответствующие единицы уровня нормы обладают сложившимся в речевом общении типовым смыслом [13, с. 31-33].

Усвоение коммуникантами подобных единиц уровня нормы означает выработку умений речевого воплощения определенного жанрового содержания, овладение соответствующими приемами; без этих умений продуцирование текстов соответствующей жанровой разновидности не может быть успешным.

Заметим, модели стилистико-речевой системности являются традиционными способами языкового воплощения типовых смыслов, представляющих собой элементы смысловой системы жанра речи (здесь - предметного плана этой системы).

Данная трактовка рассматриваемых нормативно-речевых средств обнаруживает определенное сходство с применяемым в функциональной грамматике понятием семантической функции (например, функции формы настоящего времени как настоящего сценического, изложения, репортажа и др.). А. В. Бондаренко отмечает, что «функции... коренятся в значениях, но отличаются ярко выраженной обращенностью к внеязыковым целям к смыслам, которые нужно передать и воспринять в процессе коммуникации» [13, с. 32]. «Подобные функции связаны с определенной сферой, условиями общения, жанром, целенаправленностью речевого акта и т. п.» [13, с. 32].

Таким образом, модели стилистико-речевой организации, формируемые на основе единиц разных уровней системы языка, представляют собой нормативно-речевые ресурсы, используемые при продуцировании жанров речи. Эти модели, как уже отмечалось, обладают функциональной окраской. Очень важно, кроме того, что они систем-

но организованы на коммуникативной основе, причем не только в тексте, но и как потенциальные средства жанро-образования, предназначенные для реализации системы частных типовых целеустановок.

Актуализирующие типовой авторский замысел (жанровую целеустановку) коммуникативно-познавательные действия осуществляются субъектом речи с использованием устойчивого набора моделей стили-стико-речевой организации, иначе, репродуктивных способов грамматического и лексико-фразеологиче-ского оформления высказываний, образующих дискурс. Эти нормативно-речевые модели (стилистические приемы в широком смысле) являются языковыми ресурсами в том отношении, что язык, на котором можно говорить, представляет собой не только систему, а систему и норму. Жанровые стили, судя по всему, существуют не только в текстах, но и виртуально - в (под) сознании коммуникантов.

При обращении к жанровому уровню функционально-стилистической системы отправным моментом исследования становится, как уже отмечалось, типовой авторский замысел, из которого выделяется иерархически организованная гибкая система частных целей, актуализируемая репродуктивной последовательностью коммуникативно-познавательных действий, вплоть до элементарных, совершаемых посредством отдельных актов речи (высказываний и субвысказываний).

Важным объектом стилистического исследования оказываются в этом случае частные типовые смыслы (как цель и продукт коммуникативно-познавательных действий) и способы их речевого воплощения. Анализ данного объекта выявляет репродуктивные черты речевой системности, которые не принадлежат к числу наиболее общих особенностей функциональных макростилей, но оказываются чрезвычайно существенными с точки зрения выработки умений продуцирования дискурса и его интерпретации.

Изучение жанров речи, с точки зрения функционально-стилистической, показывает, что реализация системы языковых единиц и общих принципов их использования в текстах традиционных сфер социокультурной деятельности опосредована сложившимися в данных сферах подвижными разнохарактерными моделями целесообразной речевой (языковой) организации высказываний и их сочетаний.

Подчеркнем в заключение, что исследование моделей стилистико-речевой организации высказываний смягчает противоречия между аналитической и функциональной стилистиками. Действительно, эти стилистически окрашенные и системно организованные модели являются ресурсами языка на уровне нормы. Психологи утверждают, что структура речевого действия совпадает со структурой любого действия и включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля [14, с. 342]. Уточним эту структуру с точки зрения речевой деятельности преподавателя РКИ:

• Ориентировка, или умение преподавателя РКИ верно прочитывать коммуникативную ситуацию.

• Планирование (уровень постановки цели): репродукция (восстановление в памяти) репертуара речевых мо-

делей (Что говорят в таких случаях?), не отрицающая импровизационных моментов в зависимости от ситуации.

• Реализация: собственно произнесение, импровизация, не отрицающая моментов репродукции постоянно применяемых (например, этикетных) отдельных языковых единиц.

• Контроль: определение эффекта ситуации педагогической коммуникации.

Рассмотрим структуру педагогической коммуникации в урочной деятельности. Урок в целом и каждый его структурный компонент (рассматриваемый отдельно) состоят из процессов произнесения, восприятия и понимания речи. На этапе преподнесения нового материала основной процесс - произнесение, проговаривание - может быть произведен как преподавателем, так и обучаемым (например, при формулировании проблемы или найденного решения обучаемым: обучаемый становится коммуникатором, а преподаватель и другие обучаемые -адресатом), противоположная произносящей сторона занята процессом восприятия и понимания. На этапе усвоения новых знаний и их закрепления превалируют процессы восприятия (в первом случае) и понимания (во втором). При контроле (или проверке знаний обучаемых) основная функция речи реализуется в процессе произнесения для установления обратной связи с целью выявления полноты точности восприятия и степени понимания.

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, характеризуя речь, отмечают, что она «может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов» [14, с. 342]. Это последнее замечание имеет самое непосредственное отношение к предмету нашего исследования. Динамические речевые стереотипы - это устойчивые реакции людей, возникающие в схожих ситуациях. Ситуации могут инициироваться как стихийно, так и сознательно, через определенные условия, в том и числе и через речь.

Так, повторяющаяся учебная ситуация приводит к тому, что многие фразы, предложения, замечания, словосочетания повторяются неоднократно субъектами образовательного процесса, вызывая типичную ответную реакцию: «Внимание! Слушаем! Открыли тетради, записали число!», «Проверяем домашнее задание!», «Ответ» и т. п.

Такие типичные речевые акты можно называть «речевыми моделями». «Модель» означает «условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты; образец для подражания» [4, с. 296]. Модель работает в конкретной ситуации. Понятие ситуации как конкретной или абстрактной действительности является одним из основных исходных понятий лингвопрагматики. В определенных случаях именно ситуация определяет текст сообщения, отвечая на вопрос: «Что говорят в подобных ситуациях?» Другими словами, мы имеем дело с ситуативным высказыванием: речевым актом, поступком или речевой формулой; которую мы называем речевой моделью.

В пределах одной семантической ситуации могут употребляться разные языковые средства, которые будут в

том же виде непонятны в ином семантическом поле. Это положение так же верно и для описания ситуаций педагогической коммуникации. Например, преподаватель при объяснении нового материала часто пользуется следующей речевой моделью: «Прошу слушать меня очень внимательно...» В контексте учебной ситуации данная формула воспринимается как вполне допустимая и оправданная. Однако было бы странно, если бы педагог использовал эту формулу при встрече со своими студентами в магазине, на улице, - результат скорее всего получился обратный тому сообщению, что закодировано в данной модели.

В итоге под речевой моделью понимается использование вариантов устойчивых словосочетаний и/или выражений (минимальных текстов) в ситуациях педагогической коммуникации. Речевая модель может быть приравнена к ситуативному высказыванию, адекватному педагогической коммуникативной ситуации.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующему:

1. Речевая коммуникация осуществляется посредством текстов, поэтому необходимо учитывать возможные видоизменения типологических признаков речевых произведений в различных сферах человеческой деятельности и общения. Психологи подчеркивают специфику педагогической коммуникации, когда речь понимается как конкретное говорение (беседа, диалог, монолог и т. д.) и его результат, то есть восприятие и понимание осваиваемого материала, применение его в соответствующих (учебных, профессиональных, социальных и др.) ситуациях.

2. Согласно основной концепции В. В. Виноградова, в стилистике «понятие языковых стилей как рядов, пластов есть понятие однотипно окрашенных языковых средств». Цели коммуникации определяют употребление речевых и языковых средств, их функционально-семантическую и стилистическую взаимосвязь в тексте.

3. В процессе функционирования высказываний создается стилистико-речевая системность. При этом следует учитывать семантико-коммуникативную организацию текста, а также гносеологические, психологические, коммуникативные факторы текстообразования.

4. Усиление эффективности устной речи как главного компонента коммуникации преподавателя РКИ зависит от своевременного и правильного учета функциональной семантико-стилистической системности, что предполагает знание и результативное употребление им важнейших средств достижения типовых коммуникативных целей.

5. Единицами языкового материала, по мнению лингвистов, могут быть названы речевые модели (А. Н. Васильева называет речевой моделью «грамматически оформленные высказывания, воплощаемые в лексико-фразеологи-ческом материале соответствующих тематических групп» [15, с. 6]. Мы разделяем точку зрения М. Н. Кожиной, которая трактует речевую модель как «единицу уровня нормы, стоящую над узусом», называя «речевые модели моделями стилистико-речевой системности» [12, с. 252].

Мы разграничиваем понятия «речевая модель» и «речевой жанр», считая последний более крупным содер-

жательно-структурным явлением, у которого М. Бахтин предлагал учитывать содержание, стиль и композиционные построения.

Текст, по мнению М. А. Гвенцадзе, может быть определен через жанр: «Текст понимается... как целое речевое произведение, посредством которого осуществляется коммуникативный акт в той или иной социально-исторически и культурно-детерминированной сфере общения» [4, с. 83]. В каждом конкретном случае в основе порождения речевого жанра лежит определенная типовая речевая ситуация.

Речевая модель, в нашем понимании, - меньшее по объему содержательно-структурное явление по сравнению с речевым жанром; у нее другие компоненты определяют «облик» высказывания (не признаки речевого жанра: коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, диктум, фактор прошлого, фактор будущего, формальная организация. Коммуникативные компоненты, составляющие речевую модель, хорошо соотносятся с обучением русскому языку как иностранному, ориентированным на новые педагогические технологии. Занятие по РКИ, как правило, имеет в этом случае несколько типичных речевых моделей, они узнаваемы.

Главное отличие речевой модели от других единиц языкового материала, в том числе от речевого жанра, именно в повторяемости ее структурно-содержатель-ныхкомпонентов. Речевая модель состоит из неизменных, узнаваемых студентами во время слушания на занятии (и письма тоже) компонентов. Эти компоненты не могут быть нарушены коммуникатором (преподавателем) и поэтому в совокупности названы «модули» (образцы, аналоги).

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному может быть эффективным, если онопредпола-гает наличие и частое употребление в устной речи преподавателя типичных речевых моделей, ориентированных на новый технологический уровень образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Тихонов С. Е. Риторика, риторизация и общение в школе, осмысление и воплощение в период модернизации образования. М.: Прометей МПГУ, 2005. 245 с.

2. Виноградов В. В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1955. № 1. С.68-78.

3. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М: Изд-во АН СССР, 1963. С. 7.

4. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г. В. Осипова. М.: Норма-Инфра, 1998. 296 с.

5. Звегинцев В. А. Функция и цель в лингвистической теории. Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 120-145.

6. Кожина М. Н. О функциональных семантико-стилистических категориях текста // Филоло-

гические науки. 1987. № 2. С. 35-41.

7. Кожина М. Н. Речеведческий аспект теории языка // 81уИв1ука VII. Оро1е, 1998. S. 5-31.

8. Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. 172 с.

9. Матвеева Т. В. Тональность разговорного текста: Три способа описания // Sty1istyka V. Оро1е, 1996.S.210-221.

10. Борисова И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург: Арго, 1996. С. 21-42.

11. Борисова И. Н. Замысел разговорного диалога в

структуре коммуникации // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. С. 241-272.

12. Кожина М. Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1968. 252 с.

13. Бондаренко А. В. Функциональная грамматика. Л.: Наука,1984. 136 с.

14. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 342 с.

15. Васильева А. Н. О формах существования функционально-стилистической системы // Структуры лингвистики и ее основные категории. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1983. С. 3-9.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ У СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПОДГОТОВКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ

THE FORMATION OF SKILLS OF SOCIAL WORKERS DURING THEIR TRAINING IN THE MINISTRY OF THE INTERIOR EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE RUSSIAN FEDERATION

О. В. Лагун

В статье рассматриваются актуальные вопросы целенаправленного формирования педагогических навыков и умений у социальных педагогов в процессе их подготовки в образовательных учреждениях МВД России. Автор обосновывает значение практики для курсантов, так как умения и навыки, которые формируются в ходе ее прохождения, являются важными элементами профессиональной культуры социального педагога, от которых зависит вся профессиональная деятельность специалиста.

O. V. Lagun

The article deals with the topical issues of purposeful formation of pedagogical skills of social workers during their training in educational institutions of the Ministry of the Interior of the Russian Federation. The author substantiates the importance of practice for students as the skills that are formed in the course of it are important elements of the professional culture of social educator on which the whole professional activity of a specialist depends.

Ключевые слова: социальный педагог, профессиональная культура, навыки и умения, практика, стажировка.

Keywords: social educator, professional culture, skills, practices, training.

Процесс формирования и развития профессиональной культуры социального педагога в образовательной системе МВД России является многоплановым и многоаспектным. По нашему мнению, результативность формирования профессиональной культуры социального педагога в первую очередь определяется обширным использованием образовательных технологий, включающие практику, стажировку и спецкурсы, конференции, круглые столы, научно-практические семинары и т. п., которые являются частью профессионального становления будущего специалиста. Эта система также включает в себя профессиональную стажировку и практику, самооб-

разование и познание себя. По мнению исследователей, в процессе формирования профессиональной культуры социального педагога необходимо делать акцент на развитие у будущих специалистов профессиональных умений и навыков, чему способствует личностно ориентированное получение знаний (специфически запланированные практические занятия, игры, тренинги и и т. д.)[1].

Педагогические умения и навыки - это важные элементы личностно-профессиональной культуры социального педагога, от которых зависит вся профессиональная деятельность специалиста. Опрос выпускников факультета подготовки психологов Московского университета