Структурно-уровневая модель развития учебной активности студентов

УДК 378.147

Т. В. Дмитриева

СТРУКТУРНО-УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

На основе обзора подходов к пониманию активности и учебной активности в психолого-педагогической науке конкретизируется понятие «учебная активность студентов», выделяются ее структурные компоненты и показатели, описываются уровни развития: уровень наименьших усилий, реактивно-исполнительный, активно-исполнительный, продуктивно-целевой, личностно-смысловой.

Ключевые слова: виды активности, учебная активность студентов, структура, показатели, уровни.

Современное профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов, способных активно, инициативно, творчески, продуктивно, самостоятельно и осознанно решать профессиональные задачи. Перечисленные качества являются атрибутивными характеристиками субъ-ектности как интегративного свойства личности. В психолого-педагогической науке активность рассматривается как сущностная характеристика субъектности. В связи с изменениями социально значимых целей образования уровнем научного знания понятие «активность» динамично развивается и обогащается новым содержанием. Для научно-экспериментального исследования активности как сложного феномена необходимо построение ее модели. Структурирование пространства, соответствующего понятию «активность», предполагает выявление всех особенностей и показателей активности, раскрывающих ее сущность. В связи с этим считаем необходимым провести ретроспективный обзор подходов к пониманию активности, получить объемное представление о состоянии проблемы в психолого-педагогической науке, обобщить современное понимание понятия «активность», конкретизировать понятие «учебная активность студентов» в контексте проблемы «студент как субъект учебно-познавательной деятельности», тем самым подготовить и реализовать научный подход к построению структурно-уровневой модели развития активности студентов в конкретном учебном процессе.

Научно обоснованный подход к осмыслению понятия активности подготовлен идеями Л. С. Выготского [1], С. Л. Рубинштейна [2], работами К. А. Абульхановой-Славской [3], А. Г. Асмолова [4], А. В. Брушлинского [5], В. А. Петровского [6] и других исследователей. Рассмотрим некоторые теоретические аспекты, на которые опирается наше теоретическое представление о содержании понятия «активность». Для нас представляет интерес выдвинутое исследователями предположение, что активность в части исполнения может обнаружить себя актуально и потенциально. Будучи в актуальном состоянии, активность проявляется в каких-либо действиях и результатах, она становится

доступной для внешнего наблюдения. Признанию потенциально существующей активности созвучно еще несколько научных позиций. Нам более всего близка концепция Л. Я. Дорфман [7], которую кратко характеризуют следующие положения: человеку присущи формы активности, обусловленные и внешними, и внутренними источниками одновременно. Проблема заключается не в том, чтобы, выделяя одни формы активности, отрицать другие. Она состоит в том, чтобы, признав в равной степени их значимость, определить в то же время роль и место, вклады и сферы влияния каждой из них в жизнедеятельности человека как некое интегральное, вобравшее в себя формы активности, целое. Базовыми формами активности являются деятельность, поведение. Переходными, промежуточными по отношению к ним - реактивное и манипулятивное поведение, поисковая активность, сверхнормативная активность. Все они образуют единую жизнедеятельность человека. Такой подход приводит к мысли рассматривать сочетание (диалектическое взаимодействие) различных форм активности в каком-либо виде деятельности и вызывает необходимость изучения разработанных современной наукой форм и видов активности.

Для изучения учебной активности студентов значимы результаты исследований О. А. Конопки-на, в которых реализован целостный подход к анализу сознательной активности субъекта деятельности [8]. Активность ставится здесь в соответствие с организацией структурно-функциональных компонентов «контура» регуляции деятельности. Процесс саморегуляции личности выступает как процесс обеспечения личностной активности индивида, которая предполагает проявление инициативы, целеустремленности, настойчивости, самостоятельности и т. д. в поступках, учении, труде.

Изучение литературных источников показало, что в психолого-педагогических исследованиях выделяется ряд: активность - психическая - умственная - когнитивная - интеллектуальная активность. Содержание этих понятий более актуально для исследования познавательной активности студентов. Косвенное отношение к изучению учебной

активности имеет сверхнормативная активность (ее выделяет в своих исследованиях Р. С. Немов) как социально-психологическое выражение активной социальной позиции коллектива и личности [9]. Психологическим выражением активной социальной позиции являются мотивы, ценностные ориентации, нравственные ожидания, моральные установки, отношения, поступки и результаты общественно полезной деятельности субъекта, но то, что не может быть им предъявлено как обязательное для исполнения, официально предписанное, то есть нормативное. Эти высшие проявления общественно полезной деятельности называются Р. С. Немовым сверхнормативными. Близкой к понятию сверхнормативной активности является понятие «наднормативная активность», описанное А. К. Дусавицким [10]. А. А. Хван вводит понятие «инновационная активность», под которой он понимает активность личности, направленную на создание чего-либо нового, ранее отсутствующего в субъективном и объективном опыте [11]. По мнению А. А. Хвана, инновационная активность - это реализуемая человеком, личностью способность преобразования своей внешней и внутренней среды.

Д. Н. Узнадзе рассматривал такие формы активности, как активность индивида, активность субъекта, активность личности [12]. Проблема личностной активности является чрезвычайно сложной психологической проблемой. Пути решения этой проблемы просматриваются в трудах Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской и др. Б. Ф. Ломов рассматривает активность как особое качество субъекта деятельности, состоящее в интеграции его психологических возможностей, способностей, знаний и их направленности на достижение цели. Активность в его исследованиях выступает как системное свойство субъекта, обеспечивающее реальное пространственно-временное его продвижение, становление, динамику, развитие, воспроизводство [13].

К. А. Абульханова-Славская предлагает под активностью личности (на уровне личности) понимать способность ставить разумные, реальные, достижимые данной личностью при данной совокупности обстоятельств цели, проводить в жизнь свою программу через цепь внешне не связанных задач, обстоятельств, ситуаций, которые могут препятствовать достижению этих целей. Для нее активность в широком смысле - это присущий личности способ регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требованиями к личности общества и обстоятельств - с другой. Для характеристики активности личности К. А. Абульханова-Славская применяет такие по-

казатели, как уверенность - неуверенность, устойчивость - неустойчивость, удовлетворенность -неудовлетворенность действиями, стремление к успеху - избегание неудач, уровень притязаний, ответственность, инициативность. Сочетание притязаний, саморегуляции и удовлетворенности исследователь называет семантическим интегралом в силу ее типологического характера, то есть разных типов связей этих составляющих и преобладания в нем тех или иных опор, тенденций, ориентаций. Активность рассматривается автором и как способ самовыражения и самоосуществления личности. В последних исследованиях активность личности стала пониматься как реализация стремления индивида выходить за собственные пределы, расширять сферу деятельности, действовать за границами требований ситуаций. Такой подход к пониманию активности личности вывел на первый план проблему субъектной активности (А. В. Брушлинский, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.). Согласно представлениям одного из разработчиков субъектной активности А. К. Осницкого, субъектная активность перед внешним наблюдателем предстает в виде реализуемых регуляторных умений, служащих преодолению неопределенности с привлечением информационного обеспечения субъектного опыта [14]. Активность как свойство субъекта А. К. Осницкий предлагает рассматривать как многоуровневое явление: адаптивная активность характеризуется приспосабливаемостью субъекта к требованиям нормативной ситуации; креативная активность отличается творческим поиском решения поставленной перед личностью проблем; субъектная активность - активность, развиваемая самим субъектом, им самим организуемая и контролируемая. Такая активность включает саморегуляцию деятельности, жизнедеятельности и своего развития.

Отдельный цикл работ (Д. П. Барам [15], М. В. Бодунов [16], Б. Р. Кадыров [17], А. И. Крупнов [18], Н. С. Лейтес [19], В. Д. Небылицын [20] и др.) посвящен изучению формально-динамических характеристик активности человека. А. И. Крупнов в набор динамических признаков активности включает силу, интенсивность, скорость, разнообразие взаимодействия индивида со средой, стремительность действий. Качественными характеристиками (с указанием степени выраженности и доминирования у испытуемых активности) А. И. Крупнов называет инициативность, бездеятельность, пассивность, активность воли, общительность (социабельность), потребность в деятельности и др. [18]. В операционально-динамические характеристики активности включаются также стремление к продолжению психомоторных,

интеллектуальных и волевых действий, разнообразие вариантов в ситуации свободного выбора, интенсивность. Волевая активность включает в себя: волевые усилия и их разнообразие, стремление к напряженной деятельности, длительность удержания цели. Б. Р. Кадыров к формально-динамическим характеристикам активности включает также легкость пробуждения активности, ее напряженность, длительность сохранения, а также интенсивность психических процессов, вариативность действий, потребность в деятельности [17]. М. В. Бодунов, рассматривая активность как один из основных параметров темперамента [16], представляет активность как симптомокомплекс, включающий три основных аспекта: индивидуальный темп совершения действия (скоростной аспект), потребность в напряженной деятельности (эргиче-ский аспект) и стремление к разнообразной деятельности (вариационный аспект).

Рассмотрим подходы отечественных исследователей к пониманию сущности и структуры целостной учебно-познавательной активности. В педагогической литературе можно встретить различные определения сущности учебно-познавательной активности. Она рассматривается как готовность (способность и стремление) к энергетическому овладению знаниями при упорных систематических волевых усилиях, как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим предметам и явлениям, как волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности, как проявление потребности жизненных сил ученика, как качество деятельности, в котором проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Для нашего исследования представляет интерес точка зрения В. И. Орлова [21]. Он выделяет активность исполнительскую, или репродуктивную и творческую, и предлагает выделять три уровня развития активности: 1) репродуктивно-подражательная; 2) поисково-исполнительская и 3) творческая. Мерилом активности, позволяющим судить об ее уровне, по мнению В. И. Орлова, как в репродуктивной, так и в творческой учебно-познавательной деятельности является ее результативность в пределах заданного времени, соотнесенная с возможностями учащегося на данный момент. Именно в результативности деятельности получают свой выход потребностно-мотивационная сфера, нравственно-волевая мобилизованность, настрой учащегося на достижение цели, стремление его реализовать свои возможности. Активность выступает как средство реализации потенциала учащегося

в достижении цели, а уровень активности выражает степень использования этого потенциала, степень приложения имеющихся познавательных сил в конкретной учебной ситуации. Если фактический результат деятельности, полученный учащимся, оказывается ниже его познавательных возможностей, то преподаватель вправе говорить о недостаточной активности учащегося в учении.

Некоторые исследователи (например, Ю. А. Вагин [22]), акцентируя внимание на том, что степень проявления учебно-познавательной активности учащегося в учебном процессе - это динамически изменяющийся показатель, предлагают свой подход к изучению учебно-познавательной активности, согласно которому характеристика учебно-познавательной активности в объективном плане должна быть представлена двумя группами показателей: по результатам учебы - оценки во время экзаменационных сессий и по процессу учебы - планирование студентами своей учебной деятельности, работа на лекциях, регулярность подготовки домашних заданий, участие в научной работе, развитие учебных навыков. Ш. А. Амонашвили в структуре познавательной активности выделяет следующие компоненты: мотив как движущую эту активность силу; объект познания, имеющий дидактически организованную форму; способы и средства действия с объектом с целью его усвоения; посредническую роль педагога между познавательными силами школьника и объектом усвоения; результат познавательной активности [23]. А. М. Матюшкин предлагает все виды активности условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации. В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности А. М. Матюшкин считает целесообразным выделить следующие: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности; 2) структура психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и воспитания) активности [24]. Аналогичный подход наблюдается у А. А. Волочкова и Б. А. Вят-кина [25-27]. Исследователи считают, что учебная активность может быть связана, с одной стороны, с ориентацией на достижение успеха в учебной деятельности и соответствие ее требованиям, а с другой - с ориентацией на развитие, видоизменение самой деятельности и ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный аспект). Структуру целостной учебной активности исследователи представляют четырьмя подсистемами, являющимися иерархическими уровнями целостной системы,

построенной по динамическому, временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения: 1. Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности: а) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности; б) обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной деятельности и их самооценку. 2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции: а) уровень волевой активности в учебной деятельности; б) уровень произвольного внимания в учебной деятельности. 3. Динамический компонент структуры учебной активности - характеристики темпа, интенсивности, вариативности, стремления к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности, ее видоизменению. 4. Результативный компонент учебной активности: а) объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности (успеваемость, обученность); б) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность ими). В ходе анализа исследователями выявлено четыре индивидуальных стиля учебной активности: мета-целевой, целевой, процессуальный и стиль наименьших усилий.

Резюмируя изложенное, можно утверждать, что при переводе исследований активности из теоретического плана в практический, прикладной необходимо исследовать целостную активность в конкретной сфере деятельности. Очевидно, что такая активность в определенной мере является синтезом частных, наиболее существенных для данной сферы деятельности видов и проявлений активности. При этом необходимо отметить, что характеристики активности в деятельности определяются видом деятельности и уровнем ее осуществления.

Нас интересует активность в учебной деятельности. Как показал обзор подходов, на сегодняшнем этапе развития психолого-педагогического знания понятия «познавательная», «учебная», «учебно-познавательная активность» для многих исследователей синонимичны, но мы склонны дифференцировать эти понятия. Если активность рассматривается как свойство познавательной деятельности человека (познавательная активность), то описание ее проводится с использованием понятий, выражающих особенности этой деятельности, связанные отражением действительности в сознании. Когда активность характеризуется как свойство учебной деятельности, то есть как учебная активность, то учитываются такие ее особенности,

как целеполагание, степень регуляции, волевые усилия, отношение к напряженной деятельности, поведение в ситуациях затруднения, нормативной неопределенности и др.

Теоретический анализ обозначенных выше и других исследований (Б. П. Бархаев, И. В. Сыромятников [28], Е. В. Кулеш [29], Н. И. Романова [30], О. А. Фелистович [31], Г. А. Цукерман, Ю. И. Суховерша [32], М. В. Шабаловская [33]) позволил сформировать рабочее представление о сущности активности. В характеристике активности показательными являются действенность, инициативность, мотивированность, творчество, преодоление, процессуальность, неадаптивность на высших уровнях ее проявления. Один из важнейших признаков активности в деятельности -преобразовательность, где переплетаются преобразования человеком действительности и самого себя. Важно учитывать формально-динамические параметры активности. Перечисленные характеристики создают достаточно широкое пространство поисков для конструирования структурно-содержательной модели активности. В связи с этим ставим своей задачей изучение лишь некоторых, реально значимых для нашего исследования, сущностных, структурных, содержательных, функциональных особенностей учебной активности студентов в учебно-познавательной деятельности.

Учебную активность студентов первых курсов при изучении математики предлагаем качественно оценивать по таким характеристикам, как соотношение адаптивного и неадаптивного аспектов, соотношение потенциала и результативности, преобладание тех или иных опор, степень регуляции, целевые ориентиры, реакция на успех-неуспех, поведение при затруднениях, самостоятельность, организационная активность (стремление организовать свою учебную деятельность: определить цели, поставить задачи, наметить сроки достижения цели, составить программу действий, соблюдать последовательность и логичность и др.), волевая активность (готовность преодолевать трудности), динамические характеристики, содержательное проявление учебной активности и др.

На основе выделенных характеристик, а также с учетом предметного содержания учебной дисциплины «математика» и возрастных особенностей студентов первых курсов описали пять достаточно дифференцированных, на наш взгляд, уровней развития учебной активности студентов.

Нулевой — уровень наименьших усилий. Студенты с нулевым уровнем учебной активности действуют эмпирически, то есть минимально используют свой интеллект, не напрягают свою волю, тратят минимум энергии. Соотношение потенциала и результативности учебной активности

противоречивое. Они избегают напряженной деятельности, не желают и не способны осознанно и произвольно адаптироваться к внешним условиям, при некоторых обстоятельствах подчиняются лишь жестким требованиям, действуют спонтанно, непроизвольно, инстинктивно, реактивно. Нуждаются во внешнем управлении. У них затрудненное целеобразование. В лучшем случае они - пассивные исполнители чужой воли. Для них характерны бессознательное, непроизвольное, спонтанное подчинение обстоятельствам, принудительное, импульсивное поведение, вызванное со стороны других людей, среды, требований деятельности. Им свойственна мотивация поражения, установка на неуспех. Встреча с трудностями вызывает возрастание неуверенности, подавленность, апатию, скуку, грусть. У них заниженные требования к себе. Притязания выступают как претензии, чтобы их деятельность обеспечили извне или как ожидание легкого результата. Они неадекватно реагируют на критику, у них негативное отношение к внешним оценкам, сохраняют неуверенность в себе и при поощрении, и при порицании. Свой неуспех объясняют внешними обстоятельствами. Их закрытость к внешнему влиянию блокирует собственную саморегуляцию. Низкий уровень учебной активности проявляется в неорганизованности, безответственности. Формально-динамические характеристики низкой учебной активности: нерегулярность подготовки домашних заданий, неучастие в аудиторной работе, малый объем выполненных работ, слабая успеваемость, неудовлетворенность.

Первый уровень — реактивно-исполнительный. Для студентов этого уровня характерна адаптивная исполнительная активность. Они нацелены на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности в соответствии с ее требованиями (прямая адаптация), на сознательное исполнение управляющих воздействий извне. Регулируются механизмами подражания, поддаются влиянию, манипулятивны. Их поведение несамостоятельное, реактивное. Для них характерно стремление к выполнению задания с минимальными затратами усилий и к завершению деятельности. Соотношение потенциала и результативности активности характеризуется неполным использованием потенциальных возможностей. В ситуациях нормативной неопределенности или при возникновении затруднений испытывают неуверенность, беспомощность, растерянность, удивление. Они осознают затруднения, но не намерены преодолевать их самостоятельно, обращаются к внешним опорам, т. е. за советом, рекомендациями, предпочитают подчиняться внешнему руководству. Не склонны к целе-образованию, предпочитают выполнять обращен-

ные к ним требования, нормы, оценки, так как нуждаются во внешнем управлении и действуют под детальным руководством. Даже если осознают ограниченность стереотипов, не стремятся преодолевать их и находить иные, свои способы решения новых задач. Испытывают дискомфорт, когда им предоставляется выбор из нескольких возможных вариантов действий. Ответственность они переносят на окружающих, при этом контроль за всеми условиями снижается, субъект не владеет ситуацией (всеми условиями достижения). Безрефлек-сивно относятся к критике, одобрению, порицанию. Одобрение или порицание окружающих ставят выше очевидного для себя успеха или неуспеха. Недостаточный уровень учебной активности проявляется в слабой организованности, безответственности, нерегулярном выполнении домашних заданий, нестабильной подготовке к зачетам и экзаменам.

Второй уровень — активно-исполнительный. Для студентов этого уровня характерна косвенная адаптация, то есть сознательное, произвольное признание существующих норм, и адаптивное поведение, подчиненное внешне установленным нормам. Действуют они тоже адаптивным образом, то есть исполнительны, ориентируются на результат и динамические характеристики деятельности. Они стремятся к мобилизации всех свои потенциальных возможностей, соизмеряя свои задачи и возможности. У них гармоничное соотношение потенциала и результативности активности. В ситуациях затруднения сохраняют уверенность, самостоятельно ищут способ преодоления препятствий, принимают поддержку извне, действуют в сотрудничестве. Избегают неуспеха посредством возрастания активности. Но готовность к напряженной деятельности у них неустойчива и реализуется ситуативно (под влиянием ситуации, обстоятельств, внешней стимуляции или в случае заинтересованности). Они осознают ограниченность стереотипов, рефлексивно и избирательно относятся к заданному извне управлению учебной деятельностью, отказываются от тех или иных действий, намечают и настойчиво следуют своим целям. Ситуативно проявляют элементы саморегуляции. В притязаниях ориентируются на нормативные требования, принимают и адекватно реагируют на критику, оптимальным образом совмещают внешние оценки с собственными критериями, нуждаются в одобрении. Учебная активность проявляется в исполнительности, аккуратности, организованности, ответственности, целеустремленности, регулярном выполнении домашних заданий, стабильной готовности к занятиям, зачетам и экзаменам.

Третий уровень - продуктивно-целевой. Для студентов этого уровня характерна сознательная

произвольная, рефлексивная саморегуляция и волевое поведение, связанное с удовлетворением внутренне значимых потребностей. При затруднениях они стремятся к мобилизованности волевых усилий, конструктивной деятельности по преодолению трудностей. Готовность к напряженной деятельности реализуется у них регулярно. Они склонны самостоятельно преодолевать препятствия. Обеспечивают себе условия достижения успеха посредством усиления активности, ответственности, самоконтроля, при этом руководствуются внешними и внутренними критериями (при доминировании внутренних). Эпизодически проявляют сверхнормативность. Они стремятся к развитию своего потенциала и повышению результативности (у них оптимальное соотношение потенциала и результативности активности), осознанно и произвольно выбирают направление активности. Они уверены в своих действиях, самостоятельно выбирают цели, соотносят свои цели и возможности, выделяют приоритеты при планировании, планируют свои действия, контролируют их выполнение, способны соотносить результаты своих действий с их последствиями, оценивают выбранные средства, опираются на собственные критерии, автономны в своих решениях. У них нейтральное отношение к внешним оценкам, не нуждаются ни в одобрении, ни в порицании. Повышенные требования к себе сочетаются с жестким самоконтролем, который может снижать общую активность и инициативность. Они принимают ответственность за достижение успеха и за ситуацию в целом. На этом уровне учебная активность проявляется в структурировании субъектом своей деятельности, определении ее задач, их последовательности, цельности, способе согласования внешних условий, требований, трудностей и с внутренними усилиями, которые потребуются для их преодоления.

Четвертый уровень — ценностно-смысловой. Студенты этого уровня учебной активности действуют теоретически, то есть каждую задачу решают как проблему, требующую интеллектуального анализа, синтеза, волевых усилий. Они действуют произвольно, сознательно, самостоятельно, неза-

висимо, автономно. Для них характерно полинеза-висимое, свободное неадаптивное поведение. Они ориентированы на поиск и преодоление трудностей, воспринимают преодоление трудностей как возможность испытать себя. Преодоление препятствий вызывает у них душевный подъем, вдохновение, восторг, радость. При встрече с препятствием они принимают рефлексивную позицию, пытаются не только реконструировать ситуацию, но и просматривать возможности ее изменения, совершенствования и адаптации под свою активность. Они стремятся к напряженной деятельности, воспринимают ее как тренировку, проверку на прочность. У них наблюдается тенденция к риску, желание достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую индивидуальность. Они умеют подчинять эмоциональные, интеллектуальные, волевые усилия учебной цели. Часто они излишне требовательные к себе, чрезмерно рефлексивны. Завышенные притязания могут сопровождаться авантюризмом, непринятием во внимание реальной ситуации. Их деятельность отличается оптимальной самоорганизацией и самоме-неджментом, гибкой саморегуляцией, ценностносмысловым целеобразованием, обширностью стратегий, вариативностью действий. При принятии решений инициативны, независимы и руководствуются внутренними критериями. Не нуждаются в прямом поощрении и порицании. Собственные критерии и оценки ставят выше внешних и готовы их отстаивать. Их учебная активность выражается в самостоятельном выборе направления активности, сверхнормативности, стремлении ставить перед собой все более трудные цели, конструктивной организации внутреннего пространства для их достижения, усилении обращенности к собственному потенциалу, возрастании значимости личностных свойств, дальнейшей динамике развития субъ-ектности.

Представленная структурно-уровневая модель учебной активности удобна для применения преподавателями, позволяет проектировать технологию развития учебной активности студентов в учебно-познавательной деятельности и оценивать ее эффективность.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

2. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 512 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 10-14.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

5. Брушлинский А. В. Проблема психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

6. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

7. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. 250 с.

8. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5-12.

9. Немов Р. С. Сверхнормативная активность как выражение активной социальной позиции коллектива // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 94-101.

10. Дусавицкий А. К. Активность личности и коллектива как развивающаяся система // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 6. С. 75-84.

11. Хван А. А. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 61-64.

12. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 452 с.

13. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984. 444 с.

14. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.

15. Барам Д. П. Типологизация учебной активности старшеклассников // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 61-65.

16. Бодунов М. В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 129-134.

17. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психологической активности // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 133-138.

18. Крупнов А. И. Динамические черты активности и эмоциональности как основные характеристики темперамента // Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1989. С. 3-14.

19. Лейтес Н. С. О психофизиологических основах активности личности // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: Изд-во Свердловского пед. ин-та, 1975. С. 14-35.

20. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.

21. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении // Специалист. 2002. № 5. С. 29-31.

22. Вагин Ю. А. Диалектика учебной активности // Народное образование. № 5. С. 92-98.

23. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 36-41.

24. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5-18.

25. Волочков А. А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3. С. 22-31.

26. Волочков А. А. Учебная активность: понятие, структура, измерение // Образование и наука. Известия Уральского научно-образоват. центра РАН. 2000. № 4 (6). С. 97-114.

27. Волочков А. А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 10-21.

28. Бархаев Б. П., Сыромятников И. В. От учебной деятельности к субъектному подходу // Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 21-39.

29. Кулеш Е. В. Субъектная активность как фактор развития самоуправления педагога в современной информационно-образовательной среде // Психология обучения. 2013. № 5. С. 8-85.

30. Романова Н. И. О развитии познавательной активности подростков в современной школе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 10. № 73. С. 113-115.

31. Фелистович О. А. Сензитивность младшего школьного возраста для формирования творческой активности // Психология обучения. 2011. № 9. С. 30-43.

32. Цукерман Г. А., Суховерша Ю. И. Поисковая активность в учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 25-39.

33. Шабаловская М. В. Роль ментальности в развитии произвольной активности личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 10. № 73. С. 64-67.

Дмитриева Т. В., доцент.

Дальневосточный федеральный университет.

Ул. Пушкинская, 10, Владивосток, Россия, 690950.

E-mail: dmitrtv2007@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 02.10.2013.

— зз —

T. V Dmitrieva

STRUCTURAL-LAYERED MODEL OF STUDENTS’ LEARNING ACTIVITY DEVELOPMENT

Based on review of approaches to understanding of the notions of activity and learning activity in psychology-pedagogical science, here the notion of “students’ learning activity” is clarified; components and indicators are derived; the following levels of development are described: the level of least efforts, reactive-executive, active-executive, productive-targeted, personality-sensible.

Key words: activity; types of activity; students' learning activity; content, components, indicators and levels of development.

References

1. Vigotskiy L. S. Pedagogical psychology. Moscow, Pedagogika Publ., 1991. 479 p. (in Russian).

2. Rubinshtein S. L. Existence and conscience. Man and world. St. Petersburg, Piter Publ., 2003. 512 p. (in Russian).

3. Abulhanova-Slavskaya K. A. Typology of personal activity in social psychology. Psychology of person and way of life. Moscow, Nauka Publ., 1987, pp. 10-14 (in Russian).

4. Asmolov A. G. Psychology of person. Moscow, Moscow State University Publ., 1990. 367 p. (in Russian).

5. Brushlinskiy A. V. The problem of subject psychology. Moscow, Psychological Institute of Russian Academy of Sciences Publ., 1994. 109 p. (in Russian).

6. Petrovskiy V. A. Personality in psychology: paradigm of subjectness. Rostov on Don, Phoenix Publ., 1996. 512 p.

7. Dorfman L. Ya. Metaindividual world: methodological and theoretical problems. Moscow, Smysl Publ., 1993. 250 p. (in Russian).

8. Konopkin O. A. Psychical self-regulation of man’s voluntary activity (the structural and functional aspect). Questions of psychology, 1995, no. 1, pp. 5-12 (in Russian).

9. Nemov R. S. Excessive activity as expression of active social position of collective. Questions of psychology, 1985, no. 4, pp. 94-101 (in Russian).

10. Dusavitskiy A. K. Activity of person and collective as developing system. Psychological magazine, 1983, vol. 4, no. 6, pp. 75-84 (in Russian).

11. Khvan A. A. Problem of innovational activity of subject: theoretical and practical aspects. Pedagogical education and science, 2003, no. 1, pp. 61-64 (in Russian).

12. Uznadze D. N. Psychological researches. Moscow, Nauka Publ., 1966. 452 p. (in Russia).

13. Lomov B. F. Methodological and theoretical problems of psychology / Executive editors: Zabrodin U. M., Shorohova E. V. Moscow, Nauka Publ., 1984. 444 p. (in Russian).

14. Osnitskiy A. K. Problems of subject activity researches. Questions of psychology, 1996, no. 1, pp. 5-19 (in Russian).

15. Baram D. P. Typology of seniors’ educational activity. Questions of psychology, 1984, no. 2, pp. 61-65 (in Russian).

16. Bodunov M. V. Structure of formal and dynamical features of personal activity. Questions of psychology, 1977, no. 5, pp. 129-134 (in Russian).

17. Kadirov B. R. Level of activation and some dynamical features of psychological activity. Questions of psychology, 1976, no. 4, pp. 133-138 (in Russian).

18. Krupnov A. I. Dynamical features of activity and emotionality as main characteristics of temperament. Psychology and psychophysiology of activity and self-regulation of man’s behavior and work. Sverdlovsk: Sverdlovsk State Teaching Institute Publ., 1989, pp. 3-14 (in Russian).

19. Leytes N. S. About psychophysiological basis of personal activity. Questions of psychophysiology of personal activity and self-regulation. Sverdlovsk: Sverdlovsk State Teaching Institute Publ., 1975, pp. 14-35 (in Russian).

20. Nebilitsin V. D. Psychophysiological researches of individual differences. Moscow, Nauka Publ., 1976. 336 p. (in Russian).

21. Orlov V. I. Activity and independence of scholars in learning. Specialist, 2002, no. 5, pp. 29-31 (in Russian).

22. Vagin U. A. Dialectics of learning activity. Social education, no. 5, pp. 92-98 (in Russian).

23. Amonashvili Sh. A. Progress of educational activity of pupils in primary school. Questions of psychology, 1984, no. 5, pp. 36-41 (in Russian).

24. Matushkin A. M. Psychological structure, dynamics and progress of educational activity. Questions of psychology, 1982, no. 4, pp. 5-18 (in Russian).

25. Volochkov A. A. Activity of subject as factor of mental development (theories, models, facts). Psychological magazine, 2003, vol. 24, no. 3, pp. 22-31 (in Russian).

26. Volochkov A. A. Educational activity: concept, structure, measure. Education and science. News of Ural Science Educational Centre of Russian Educational Academy, 2000, no. 4 (6), pp. 97-114 (in Russian).

27. Volochkov A. A., Vyatkin B. A. Individual style of activity in primary school age. Questions of psychology, 1999, no. 5, pp. 10-21 (in Russian).

28. Barhaev B. P. Syromyatnikov I. V. From educational work to subjective approach. Innovations in education, 2003, no. 2, pp. 21-39 (in Russian).

29. Kulesh E. V. Subjective activity as factor of development of teacher’s self-management in modern information education field. Psychology of education, 2013, no. 5, pp. 81-85 (in Russian).

30. Romanova N. I. To the question of development of cognitive activity of teenagers in modern school. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 7 (70), pp. 113-115 (in Russian).

31. Phelistovich O. A. Sensitivity of primary school age for creative activity development. Psychology of education, 2011, no. 9, pp. 30-43 (in Russian).

32. Tsukerman G. A., Sukhoversha U. I. Searching activity in educational work. Questions of psychology, 2007, no. 5, pp. 25-39 (in Russian).

33. Shabalovskaya M. V. Role of mentality in development of activity of the person. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 10 (73), pp. 64-67 (in Russian).

Far-Eastern Federal University.

Ul. Pushkinskaiya, 10, Vladivostok, Russia, 690950.

E-mail: dmitrtv2007@yandex.ru