Связь внеклассных занятий с учебными успехами и самооценкой подростков

Связь внеклассных занятий с учебными успехами и самооценкой подростков

Д. А. Александров, К. А. Тенишева, С. С. Савельева

Александров Даниил Александрович

кандидат биологических наук, заведующий научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Союза Печатников, 16. E-mail: alexandrov@hse.ru Тенишева Ксения Алексеевна младший научный сотрудник научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Седова, 55, корп. 2. E-mail: tenishewa.soc@ gmail.com

Савельева Светлана Сергеевна

заместитель заведующего научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Седова 55 корп. 2. E-mail: ssavelieva@hse.ru

Аннотация. Анализируется связь вовлеченности школьников во внеклассное образование с их успеваемостью и оценкой собственных способностей к математике, гуманитарным предметам и спорту. Исследование основано на результатах анкетирования более 5 тыс. учащихся 9-х классов школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Пскова. С помощью методов дескриптивной статистики и ре-

грессионного анализа было установлено, что участие в любых кружках положительно связано с академической успеваемостью и наиболее сильно связаны со школьными успехами занятия иностранными языками. Не обнаружено тендерных различий в связи внеклассной активности со школьными успехами и самооценкой, даже занятия спортом одинаковым образом влияют на самооценку у мальчиков и девочек. Неструктурированные занятия любой внеклассной деятельностью также положительно связаны с успеваемостью школьников, хотя и слабее, чем структурированные. Сила связи между внеклассной деятельностью и успехами в учебе зависит от размера города, в котором живут учащиеся: в средних и малых городах она больше, чем в мегаполисе. Наиболее полезным с точки зрения академической успеваемости является одновременное посещение двух или трех кружков разной направленности, совмещаемое с неструктурированной внеклассной деятельностью. Занятия в кружках также дают школьникам уверенность в своих силах в соответствующих предметных областях.

Ключевые слова: дополнительное образование, внешкольное образование, академическая успеваемость, уверенность в своих силах, самооценка, согласованное воспитание.

ЭО!: 10.17323/1814-9545-2017-4-217-241

Статья поступила в редакцию в июне 2017 г.

1. Дополнительное образование как особая среда социализации для школьников

Дополнительное образование способно компенсировать недостатки основного школьного обучения и нехватку семейного социального и экономического капитала. Оно может улучшить успеваемость, повысить академическую мотивацию учеников и даже развить у них новые важные для социализации и дальнейшей жизни навыки. В данной работе мы подробно рассматриваем, каким образом внешкольная деятельность связана с академическими успехами и личностными характеристиками учащихся российских школ, в частности с уверенностью в своих силах в разных сферах жизни.

Основополагающей для изучения дополнительного образования является работа А. Ларо. Она провела качественное этнографическое исследование детей в возрасте 9-10 лет, воспитывающихся в семьях с разным социально-экономическим статусом. В частности, ее интересовало вовлечение этих детей в различные виды образовательной деятельности [Lareau, 2003]. А. Ларо утверждает, что семьи, относящиеся к разным социальным классам, различаются по стилю воспитания детей. Представители среднего класса практикуют так называемое организованное развитие (concerted cultivation) своих детей. Одной из важных характеристик такого стиля воспитания является активное вовлечение ребенка в различные виды внеклассной деятельности. Родители выбирают несколько видов такой деятельности — те, которые, как они считают, дадут их ребенку больше знаний и разовьют у него наиболее полезные навыки. Эти родители располагают материальными и временными ресурсами, достаточными для организации многостороннего развития своих детей. Представителям рабочего класса более свойственно выстраивать воспитание детей, полагаясь на «естественное развитие» (the accomplishment of natural growth), они в меньшей степени, чем родители — представители среднего класса, заботятся об организации внеклассной деятельности. Такие родители не только меньше ценят дополнительное образование, но и имеют меньше возможностей обеспечить детям посещение внеклассных занятий. Например, им трудно выделить время на то, чтобы развозить детей по кружкам, особенно если оба родителя работают в режиме постоянной занятости. А. Ларо на основе качественных данных показала, как именно через внеклассную деятельность осуществляется социальное воспроизводство. В дальнейшем ее результаты были неоднократно подтверждены, в том числе и на больших массивах количественных данных. Было также показано, что вовлеченность во внеклассную деятельность может помочь в преодолении социального неравенства.

Продолжая исследования А. Ларо, Э. Ковэй и У. Карбонаро оценили вовлеченность во внешкольную деятельность школьников, различающихся по социальному происхождению, и влия-

ние этой вовлеченности на социальные навыки и успешность в учебе [Covay, Carbonaro, 2010]. Их исследования подтвердили существование различий в вовлеченности во внеклассную деятельность между детьми из семей, различающихся социально-экономическим статусом. Э. Ковэй и У. Карбонаро выявили значимую взаимосвязь между социально-экономическим статусом семьи и участием ребенка во внеклассной деятельности, а также связь этой деятельности с академической успешностью.

В рассматриваемой исследовательской традиции принято разграничивать структурированную и неструктурированную внеклассную деятельность, поскольку их эффекты могут различаться. Структурированной, или организованной, деятельностью считается посещение кружков, секций и курсов в тех учреждениях, где проводятся занятия с преподавателями. Именно этот тип занятий чаще всего имеют в виду, говоря о внеклассной активности учащихся. Однако важной для развития ребенка является также и неструктурированная внеклассная деятельность, т. е. занятия, которые дети проводят сами или с родителями, иногда при этом организуясь в группы, команды или сообщества. К этой категории активности можно отнести игру в футбол во дворе, катание на лыжах для собственного удовольствия, игру в шахматы в интернете, занятия музыкой и иностранными языками дома с родителями.

Эмпирически установлена связь структурированных внеклассных занятий с более высокой успеваемостью школьника [Eccles, Roeser, 2011; Marsh, Martin, 2011; Lipscomb, 2007]. Особенно сильное влияние на школьные оценки оказывает участие в научной деятельности [Feldman, Matjasko, 2007]. Также заметно повышает успеваемость одновременное участие в кружках разных видов (спортивных и неспортивных) [Ibid.]. Эффект неструктурированных занятий более сложный и неоднозначный. С одной стороны, участие подростков в различных видах внеклассной деятельности связано с их просоциальным поведением и снижает вероятность девиаций [Mahatmya, Lohman, 2011; Mahoney, Stattin, 2000]. Участие в различных внеклассных мероприятиях (общественная работа с неполной нагрузкой, посещение неформальных занятий с другими учащимися) благотворно сказывается на формировании идентичности подростков и стимулирует их включенность в жизнь сообщества [Youniss et al., 1999]. С другой стороны, такая неструктурированная активность, как времяпрепровождение в подростковых клубах, может способствовать возникновению девиантного поведения [Mahoney, Stattin, Lord, 2004]. Сравнения эффектов структурированной и неструктурированной внеклассной деятельности на российских данных исключительно редки. Недавнее масштабное исследование, проведенное в нескольких регионах России, показало, что структурированные занятия положительно связаны

с чувством принадлежности и удовлетворенностью школой [Иванюшина, Александров, 2014].

Метаанализ исследований, посвященных внеклассной деятельности школьников, позволил установить, что такого рода активность связана с высокой успеваемостью, вовлеченностью в учебу и школьную жизнь, а также снижает для учащихся риск не окончить учебное заведение [Eccles, Templeton, 2002]. В целом дополнительное образование представляет собой особую среду социализации для школьников [Eccles, Roeser, 2011]. Участие в кружках способствует развитию социальных навыков [Larson, Hansen, Walker, 2005; Mahoney, Stattin, 2000; Bohnert, Fredricks, Randall, 2010; Gilman, Meyers, Perez, 2004; Hansen, Larson, Dworkin, 2003]. Внешкольные занятия помогают учащимся понять самих себя, осознавая свое поведение в процессе этих занятий [Valentine et al., 2002]. Посещение дополнительных занятий также дает детям возможность общаться как со взрослыми, так и с детьми из семей, принадлежащих к другому социальному слою, что способствует развитию у них коммуникативных навыков и приращению социального капитала [Barber, Stone, Eccles, 2010].

Исследования Г. Марша доказывают, что связь внешкольных занятий и академических успехов детей может быть опосредована академической самооценкой: активная внеклассная жизнь повышает академическую самооценку, которая в свою очередь улучшает успеваемость. Согласно его концепции commitment-to-school, из трех видов самооценки наиболее важна именно академическая самооценка (уверенность в своих силах в сфере математики, гуманитарных предметов), в меньшей степени важна социальная самооценка и практически не имеет значения общая самооценка [Marsh, 1992]. Г. Марш утверждает, что участие во внешкольной деятельности может восполнять нехватку ресурсов у определенных групп учащихся, поднимая их самооценку и повышая успеваемость.

Внеклассные занятия положительно влияют не только на успеваемость, но и на развитие социальных навыков подростков, создавая предпосылки их успешности во взрослой жизни. Массовое исследование, проведенное Д. Хенсеном и Р. Ларсо-ном, показало, что все виды внеклассной деятельности способствуют развитию у школьников таких навыков, как управление своим временем и инициативность [Hansen, Larson, Dworkin, 2003]. Отдельные типы занятий особенно продуктивны в определенных областях. Художественная деятельность, например, учит умению работать в команде и способствует эмоциональному развитию школьников [Larson, Brown, 2007]. Волонтерская и другая общественная деятельность способствует приращению социального капитала и формирует умение общаться с представителями старшего поколения. Кружки по предметам на соци-

альные навыки учащихся влияния не оказывают [Hansen, Larson, Dworkin, 2003; Larson, Hansen, Moneta, 2006].

Применение инструментария Р. Ларсона и Д. Хенсена в ходе российских опросов также позволило обнаружить взаимосвязь между отдельными видами деятельности и развитием определенных личностных свойств и социальных навыков. В частности, было показано, что индивидуальные виды спорта и боевые искусства помогают формировать в первую очередь навыки тайм-менеджмента и постановки целей, тогда как участие в постановочной деятельности (танцы, театр и проч.) способствует увеличению социального капитала и обучению навыкам командной работы [Ivaniushina, Zapletina, 2015].

Таким образом, изучая влияние внеклассной деятельности на успеваемость и социализацию школьников, важно принимать во внимание различные характеристики этой деятельности. В своем анализе мы учитываем тип внеклассных занятий (структурированные или неструктурированные) и их вид (спортивные, художественные и др.), а также их разнообразие и интенсивность. В данной статье мы впервые на российских данных показываем, что внеклассная деятельность подростков связана не только с их успеваемостью, но и с академической самооценкой (уверенностью в своих силах в гуманитарных предметах и математике), а также с физической самооценкой. Анализ проводится с учетом влияния локального контекста, поскольку мы предполагаем, что эффекты внеклассной деятельности могут различаться в мегаполисах и городах меньшего размера, где выбор возможностей для внеклассной деятельности ограничен.

Эмпирической базой исследования послужили результаты 2. Материалы опроса учащихся 9-х классов, проведенного в 2011 г. в рам- и методы ках проекта «Исследование образовательных и трудовых траекторий выпускников школ» (Правительство РФ, НИУ «Высшая школа экономики»). Выборку данного опроса составили населенные пункты разного типа: мегаполис (Санкт-Петербург), крупный город (Томск), средний город (Псков), малые города (Кириши, Всеволожск), а также поселки Ленинградской и Томской области.

В мегаполисе, крупном и среднем городах использовалась территориально-стратифицированная выборка школ. Все школы были разделены на четыре типа: стандартные общеобразовательные, гимназии и лицеи, школы с углубленным изучением определенных предметов, частные школы. Вечерние школы и специализированные учебные заведения для детей с особенностями развития были исключены из выборки. Из каждой страты школы выбирались случайным образом пропорционально их

Таблица 1. Описание выборки

Город Всего школ Школ в выборке Анкет

Санкт-Петербург 700 100 3932

Средние и малые города (Псков, Кириши, Всеволожск) 39 29 1492

Всего 739 129 5424

представленности в генеральной совокупности, что обеспечило репрезентативность выборки в больших городах. В малых городах и поселках опросы школьников были сплошными: охвачены были все 9-е классы и все ученики, присутствовавшие в школе на момент опроса. В итоге в выборку вошли 6992 учащихся из 162 школ.

В данной работе мы используем результаты опроса школьников Санкт-Петербурга, малых городов Ленинградской области и Пскова. Так как в задачи исследования не входит анализ межрегиональных различий в эффектах внеклассной деятельности, Томск и Томская область были исключены из анализа. Малые города Ленинградской области и Псков были объединены в одну категорию «средние и малые города» из-за ограничений объема выборки, с одной стороны, и в целом схожих параметров инфраструктуры в этих городах — с другой. Количество школ в подвыборке составило 129, количество анкет — 5424 (табл. 1).

Большой блок в опросной анкете составляли подробные вопросы о внеклассных занятиях учащихся с 1-го по 8-й класс. Все варианты внеклассной деятельности, которые предлагались ученикам для описания их опыта (45 опций от «плавания» до «военно-патриотических кружков»), были в итоге объединены в содержательные категории «спорт», «занятия по предметам», «иностранный язык», «искусство». Наименее популярные виды занятий были отнесены в категорию «другое», которая не анализируется в рамках данной работы.

В текущем анализе мы сосредоточились на внеклассной деятельности в 8-м классе, так как на момент опроса ученики менее полугода проучились в 9-м классе и наиболее точно могли охарактеризовать спектр и интенсивность своих занятий именно за предыдущий год. В анализ включены следующие переменные:

• занимался ли определенным видом внеклассной деятельности (спорт/занятия по предметам/занятия иностранным языком/искусство). Бинарные переменные, где 0 — «не занимался», 1 — «занимался» этим видом деятельности;

Таблица 2. Распределение ответов по контрольным переменным

Переменная Значение Частота Доля, %

Пол Женский 2524 46,5

Мужской 2677 49,3

Нет ответа 223 4,1

Тип населенного пункта Санкт-Петербург 3932 72,5

Малые города и Псков 1492 27,5

Уровень образования матери Среднее общее (школа) 539 9,9

Начальное/среднее профессиональное 903 16,6

Незаконченное высшее 349 6,4

Высшее 2707 49,9

Нет ответа 926 17,0

Количество книг дома Больше 10 книг 4679 86,3

Меньше 10 книг 482 8,9

Нет ответа 263 4,8

Этнический статус Большинство 3048 56,2

Меньшинство 1932 35,6

Нет ответа 444 8,2

• успеваемость ученика — средняя оценка по шести предметам (русский язык, литература, алгебра, иностранный язык, биология, физика).

Анкета была разработана таким образом, что позволяла разделить занятия на структурированные и неструктурированные. К структурированным занятиям мы отнесли внеклассную деятельность в своей либо другой школе, в домах творчества и домах культуры, в музыкальной, художественной, спортивной школе, на коммерческих курсах, с частным педагогом, при музее или театре, а также при храме или молельном доме. Неструктурированной считается деятельность в летнем лагере, совместно с родителями, самостоятельно либо с друзьями, в интернете, в виртуальном сообществе.

В качестве контрольных переменных, описывающих социально-демографические характеристики учеников и социально-экономический статус их семей, в анализ вошли следующие показатели (см. распределение ответов в табл. 2):

• пол (1 — мужской, 2 — женский);

• образование матери (1 — среднее общее, 2 — начальное/ среднее профессиональное, 3 — незаконченное высшее, 4 — высшее);

• количество книг дома как индикатор культурных ресурсов семьи (порядковая шкала от 1 (меньше 10 книг) до 5 (больше 300 книг));

• тип населенного пункта (1 — Санкт-Петербург, 2 — средние и малые города);

• этнический статус ученика, определяемый по языку отца и матери и стране рождения родителей. В категорию этнического меньшинства попали в первую очередь выходцы из бывших республик СССР — Узбекистана, Таджикистана, Казахстана; украинцы и белорусы были отнесены к этническому большинству (0 — большинство, 1 — меньшинство).

Для выявления самооценки ученика был использован опросный инструмент Марша — Шавельсона Academic Self Description Questionnaire II [Marsh, 1990. P. 623], предназначенный для выявления самооценки учеников 7-10-х классов. Г. Марш эмпирически установил, что уверенность учащихся в своих силах доменно специфична. Она формируется относительно определенных предметов, и степень уверенности учащегося в своих силах может сильно различаться в разных предметных областях. Вслед за Г. Маршем мы различаем три типа самооценки1:

• самооценка по гуманитарным предметам (Мне легко учиться по гуманитарным предметам; Я хорошо умею выражать свои мысли; Мне не нравятся гуманитарные предметы);

• самооценка в сфере математики (Математика мне легко дается; На уроках математики я часто чувствую беспомощность; Я быстро схватываю новый материал по математике);

• физическая самооценка (Я терпеть не могу спорт и физическую активность; У меня много спортивной энергии; Спорт и физические упражнения мне легко даются).

Школьникам предлагалось выразить степень согласия/несогласия с каждым утверждением по шкале Ликерта от 1 (совершенно не согласен) до 4 (абсолютно согласен). Три композиционных индекса самооценки (по гуманитарным предметам, в сфере

1 Вопросы были переведены на русский язык и адаптированы в научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Они протестированы в предыдущих опросах лаборатории.

математики и физическая самооценка) были рассчитаны как средняя ответов на соответствующие вопросы^.

Для анализа данных использованы методы дескриптивной статистики и классические методы сравнения средних (^test, ANOVA). Для контроля по социально-экономическим характеристикам семьи применяется метод регрессии.

В дальнейшем эффекты контрольных переменных не обсуждаются отдельно. Они универсальны для всех представленных моделей. Контроль проводится по образованию матери, полу, количеству книг дома и этническому статусу. Образование матери и пол учащегося значимо связаны с успеваемостью: дети более образованных матерей учатся лучше, имеют более высокую самооценку. Девочки учатся прилежнее мальчиков. Явные преимущества в успеваемости девочки получают, занимаясь в кружках по предметам, а мальчики — занимаясь спортом и иностранным языком. Отсутствие эффекта этнического статуса свидетельствует об отсутствии различий в образовательных шансах этнического меньшинства и большинства.

Анализ проводится в четыре этапа. Сначала мы рассматриваем связь внеклассной деятельности с академическими успехами школьников, затем — с их академической самооценкой, отдельно выявляются особенности структурированных и неструктурированных занятий. В обобщающей регрессионной модели сопоставлены эффекты внеклассных занятий разного типа.

3. Анализ данных

Самым популярным видом внеклассных занятий как у мальчиков, так и у девочек в населенных пунктах всех типов является спорт. Девочки значительно чаще ходят в кружки по искусству (музыка, танцы, рисование). Иностранные языки и кружки по школьным предметам одинаково популярны у девочек и мальчиков (рис. 1). Более подробно и всесторонне структуру внеклассных занятий учащихся российских школ рассмотрели В. Иванюшина и Д. Александров [2014].

Занятия любым видом внеклассной деятельности положительно влияют на успеваемость учащихся (рис. 2)3. Независимо от их специализации и структурированности (спорт в кружке или во дворе с друзьями) эти занятия повышают школьные оценки в среднем на 4% (0,12 балла).

3.1. Связь внешкольных занятий и академических успехов

2 Доля случаев, когда респонденты уклонялись от ответа на вопрос, и их характер позволяют обоснованно предположить, что пропуски носят случайный (либо условно случайный) характер и не представляют проблемы для содержательного анализа данных.

3 Здесь и далее все представленные на рисунках коэффициенты, отличные от нуля, статистически значимы.

Рис. 1. Распределение внеклассных занятий по их популярности у мальчиков и девочек в населенных пунктах разного типа

Мальчики

Спорт

Искусство

Кружки по предметам Иностранные языки

55,5

52,

39,9 43,6

Средние и малые города

Санкт-Петербург

Девочки

Спорт

Искусство

Кружки по предметам Иностранные языки

13,9

23,9

19,0 21,9

21,1

62,5

71,2

Рис. 2. Регрессионные коэффициенты связи среднего балла в школе с типами внеклассных занятий

Спорт

Искусство

Кружки по предметам Иностранные

0,003

0,041

0,105

0,142 0,139

0,128

0,112

0,077

языки

Дополнительные занятия по школьным предметам повышают успеваемость — в среднем на 4%. Этот результат является очевидным: если у учащегося есть мотивация дополнительно заниматься школьными предметами, его оценки растут. Занятия в кружках по предметам повышают успеваемость и девочек, и мальчиков. При этом у мальчиков эффект от занятий одинаков во всех населенных пунктах, а у девочек он заметно больше, если они учатся в малых и средних городах, а не в мегаполисе.

Изучение иностранных языков положительно связано с оценками по всем предметам в населенных пунктах всех типов и приносит в среднем дополнительные 0,22 балла (8%). Занятия в кружках по искусству повышают успеваемость школьни-

Рис. 3. Гендерные различия в среднем балле учащихся, занимавшихся и не занимавшихся спортом в населенных пунктах разных типов

Санкт-Петербург

Мальчики Девочки

4,0 Средний балл

3,8

3,6

3,4

Да Нет Да Нет

Средние и малые города

Мальчики Девочки

I I

Занимался ли спортом

Да Нет Да Нет в 8-м классе

Рис. 4. Различия в среднем балле по разнообразию внеклассной деятельности в населенных пунктах разных типов

Санкт-Петербург

4,65 Средний балл

4,40 ....................

4,15 ....................

3,90 ....................

3,65 3,40

0 12 3 4

Средние и малые города

Количество видов

0 12 3 4 занятий

ков в средних и малых городах (на дополнительные 0,14 балла) в большей мере, чем занятия в Санкт-Петербурге. В Санкт-Петербурге занятия искусством способствуют академическим успехам школьников, если их матери получили среднее профессиональное или высшее образование.

Несмотря на то что занятия спортом не связаны с развитием академических навыков, они оказывают очень слабое, но значимое положительное влияние на успеваемость. На рис. 3 показаны средние баллы по школьным предметам у девочек и мальчи-

ков, занимавшихся и не занимавшихся спортом в городах двух типов: баллы выше и у мальчиков, и у девочек, если они занимались спортом, но только в Санкт-Петербурге.

Успеваемость связана не только с вовлеченностью в определенные виды внеклассной деятельности, но и с разнообразием кружков, которые посещает ученик. Посещение хотя бы одного кружка уже приводит к значимому повышению среднего балла — в среднем на 0,13 балла в средних и малых городах и на 0,10 балла в Санкт-Петербурге (рис. 4). Если школьник вовлечен в два кружка, он получает дополнительно 0,13 балла в мегаполисе и 0,10 — в других городах. Посещение еще большего количества кружков уже не дает дополнительной «премии» к успеваемости. Статистически значимы различия в успеваемости между группами школьников, не занимающихся в кружках и вовлеченных в один и в два кружка различной направленности. Разница в оценках между выбравшими два и три, а также между выбравшими три и четыре кружка статистически незначима.

3.2. Внеклассная Уверенность в своих силах в математике в первую очередь свя-деятельность зана с занятиями в кружках по предметам (во всех населенных и самооценка пунктах). Это легко объяснимо: в категорию «кружки по предметам» входят в основном занятия техническими дисциплинами — математикой, программированием, инженерией и т. п. Чем больше школьник занимается математикой, тем увереннее он в своих силах.

В средних и малых городах примерно в той же степени, что и занятия в кружках по предметам, с самооценкой по математике связаны занятия искусством, спортом и иностранными языками. В Санкт-Петербурге занятия искусством не связаны с уверенностью в себе по математике, а занятия спортом и особенно иностранными языками связаны с самооценкой заметно слабее, чем участие в кружках по предметам. На рис. 5 показаны стандартизированные регрессионные коэффициенты (бета-коэффициенты). Значения, отличные от нуля, являются статистически значимыми. Каждый набор коэффициентов был получен при расчете регрессий с контролем по образованию матери и полу учащегося4. Зависимой переменной является самооценка по математике. Для каждого вида кружков строилась отдельная регрессионная модель.

Уверенность в себе по гуманитарным предметам никак не связана с занятиями спортом, но сильно взаимосвязана с опытом внеклассных занятий иностранными языками и участием в кружках по искусству (в наибольшей мере) как в Санкт-Петербурге, так и в других населенных пунктах. Занятия в кружках

4 Аналогичным образом получены графики на рис. 6-8.

Рис. 5. Регрессионные коэффициенты связи самооценки по математике с внеклассной деятельностью

Спорт

0,085

0,066

Искусство

Кружки по предметам

0,113

0,081

0,041

Иностранные языки

0,098

0,107

Средние и малые города  Санкт-Петербург

Рис. 6. Регрессионные коэффициенты связи самооценки по гуманитарным предметам с внеклассной деятельностью

Искусство

Иностранные языки Кружки по

0,135

0,061

0,093

0,081

0,069

предметам 0,002

по предметам повышают уверенность в своих силах в гуманитарных предметах только у учащихся, проживающих в средних и малых городах (рис. 6).

Физическая самооценка никак не связана с занятиями по предметам, изучением иностранных языков и кружками по искусству, что вполне ожидаемо. Вопреки ожиданиям, даже занятия спортом значимо связаны с физической самооценкой только в средних и малых городах. В Санкт-Петербурге занимающиеся в спортивных кружках не являются более уверенными в своих физических возможностях.

Как и в случае с успеваемостью, уверенность учащегося в собственных силах в той или иной области связана не только с видами внеклассной деятельности, но и с ее разнообразием. Математическая и гуманитарная самооценка значимо связаны с разнообразием кружков, которые посещает учащийся, во всех городах, тогда как физическая самооценка оказывается выше у тех, кто занимается в большем количестве кружков, только в средних и малых городах (рис. 7). При этом связь разнообразия внеклассной деятельности с любой самооценкой в мегаполисе примерно в 1,5 раза слабее, чем в малых и средних городах.

Рис. 7. Регрессионные коэффициенты связи самооценки разных типов с разнообразием внеклассной деятельности

Физическая самооценка

Гуманитарная Средние и малые сам°°ценка города Математическая

Санкт-Петербург самооценка

0,082

0,002

0,096

0,114

0,070

0,167

3.3. Структурированные и неструктурированные занятия

Спорт является самым популярным видом внеклассной деятельности — как структурированной, в кружках и секциях, так и неструктурированной, с родителями и друзьями. На втором месте по распространенности среди видов структурированной активности кружки по искусству, на третьем — иностранные языки и занятия по предметам. Хотя в средних и малых городах во внеклассную деятельность (за исключением спорта) вовлечено меньше учащихся, чем в мегаполисе, общие закономерности предпочтений в разных населенных пунктах совпадают (табл. 3).

Среди неструктурированных занятий вторым по популярности является искусство, в первую очередь это занятия музыкой, танцами и живописью. Иностранными языками и школьными предметами вне секций и кружков учащиеся занимаются очень мало, что вполне соответствует характеру такой деятельности.

Структурированные занятия с академическим уклоном — иностранные языки, школьные предметы, а также искусство — чаще посещают дети из семей с высоким социально-экономическим статусом, у их матерей преимущественно высшее образование, дома у них много книг. В Санкт-Петербурге даже на структурированные занятия спортом чаще ходят дети образованных матерей. Для малых и средних городов такой закономерности не прослеживается. Связь неструктурированной активности со статусом семьи заметно слабее и проявляется в основном в занятиях по предметам: вне кружков и секций те или иные предметы дополнительно изучают практически только дети, чьи матери имеют высшее образование.

Средний балл по основным школьным предметам повышают любые внеклассные занятия, однако структурированные оказывают очевидно более сильное положительное влияние: 0,21 балла для Санкт-Петербурга и 0,22 балла для средних и малых городов. Неструктурированные занятия повышают оценку всего на 0,07 балла и только в Санкт-Петербурге. Разные виды занятий в разной степени связаны с успеваемостью учащихся. Наиболее сильное влияние на школьные оценки оказывают структурированные занятия иностранными языками и искусством, занятия по предметам оказываются на третьем месте. Посеще-

Таблица 3. Распространенность структурированных и неструктурированных занятий школьников в разных населенных пунктах

Вид занятий Тип занятий Доля школьников, участвующих в данной деятельности, %

Санкт-Петербург Cредние и малые города

Спорт Структурированные 55,1 52,9

Неструктурированные 20,2 18,6

Иностранный язык Структурированные 20,4 14,1

Неструктурированные 2,2 1,5

Искусство Структурированные 35,2 38,2

Неструктурированные 6,9 6,5

Занятия по предметам Структурированные 18,4 11,9

Неструктурированные 3,4 2,6

ние спортивных секций значимо связано с успеваемостью учащихся только в Санкт-Петербурге.

Связь неструктурированных занятий с успеваемостью в среднем в 2 раза слабее, но особенности влияния разных видов занятий те же, что и в структурированной деятельности. Занятия иностранными языками и искусством дают самую большую прибавку к успеваемости среди видов неструктурированной деятельности, а занятия по предметам и увлечение спортом вне кружков и секций связаны с успеваемостью только в мегаполисе (рис. 8).

Хотя и слабое, влияние неструктурированных занятий на школьные успехи сохраняется и при контроле по структурированным занятиям того же типа. То есть занятия искусством, иностранными языками и даже школьными предметами одновременно в кружке и дома или с друзьями полезнее, чем просто занятия в кружках.

Разнообразие структурированных занятий, как и следовало ожидать, положительно связано со средним баллом учащегося во всех населенных пунктах. При этом каждый кружок, включая третий, дает «премию» в успеваемости: первый — 0,1 балла, второй — 0,19 балла в Санкт-Петербурге и целых 0,25 балла в меньших городах, третий — 0,11 и 0,17 балла соответственно. В Санкт-Петербурге положительный эффект разнообразия неструктурированных занятий фактически сводится к простому различию между теми, кто занимается и кто не занимается

Рис. 8. Регрессионные коэффициенты связи среднего балла по школьным предметам со структурированными и неструктурированными внеклассными занятиями

Структурированные занятия

Спорт

Искусство

Кружки по предметам Иностранные языки

0,002

0,065

0,157

0,118

0,227

0,161

0,087

0,066

Средние и малые города

Санкт-Петербург

Неструктурированные занятия 0,002

Спорт

Искусство

Кружки по предметам Иностранные | 0,002 языки

0,036

0,059 0,049

0,111

0,072

0,043

хотя бы одним видом неструктурированной деятельности; разнообразие типов неструктурированных занятий не играет роли.

4. Обсуждение Итак, внеклассная деятельность учащихся в целом положитель-4.1. Успеваемость но связана с их успеваемостью в школе. Результаты, полученные на российских данных, согласуются с данными многочисленных зарубежных исследований [Eccles, Templeton, 2002; Marsh, Martin, 2011]. Сила этой связи различается для разных видов внеклассной деятельности, наиболее сильно успеваемость связана с дополнительными занятиями иностранным языком. Школьная успеваемость связана не только с занятиями по школьным предметам, что кажется вполне очевидным результатом, но и с занятиями искусством и спортом. Более того, занятия искусством связаны с успеваемостью в большей мере, чем даже кружки по предметам (модель 1 в табл. 4).

Эффект дополнительных занятий можно объяснить в рамках концепции организованного развития А. Ларо [Lareau, 2003]. В семьях, в которых родители поощряют дополнительное образование, ребенок активно занимается внеурочной деятельностью и приобретает в ходе этих занятий навыки, обеспечивающие успешное развитие в дальнейшем. Например, занятия музыкой и определенными видами спорта весьма эффективны

с точки зрения формирования усидчивости, целеустремленности, умения планировать свое время. Даже при их объединении в одну модель каждый из видов внеклассной деятельности остается значимым: нет таких занятий, которыми можно было бы заменить все остальные. Наряду с вовлеченностью во внеклассную деятельность на школьные успехи влияет и разнообразие дополнительных занятий: лучше всего успевают в школе ученики, которые посещают один и два кружка. Такой же эффект одновременного участия в кружках разных видов обнаружен и для американских школьников [Feldman, Matjasko, 2007].

Некоторые эффекты внеурочной деятельности различаются в разных типах населенных пунктов. Если занятия иностранным языком одинаково связаны со школьной успеваемостью подростков в мегаполисе и в малых и средних городах, то связь с успеваемостью занятий в кружках по предметам и по искусству особенно сильна у подростков из средних и малых городов. Занятия в кружках по искусству в Санкт-Петербурге эффективны только для тех школьников, чьи родители получили высшее или хотя бы среднее профессиональное образование. Мы склонны объяснять особенно сильную связь с успеваемостью занятий в кружках по предметам и по искусству у подростков из средних и малых городов с меньшим разнообразием там возможностей дополнительного образования по сравнению с мегаполисом. В таких условиях далеко не все могут найти себе занятие по душе и по карману, так что, будучи найденным, такое занятие обеспечивает более заметный эффект. Занятия спортом слабо, но значимо связаны с академическими успехами. Скорее всего, эта связь обусловлена развитием общих навыков, но анализ, который мог бы подтвердить или опровергнуть данное предположение, в рамках данной работы не проводился. Эта связь характерна только для жителей мегаполиса, что может быть связано с широкими возможностями, которые предоставляет большой город, в том числе вариантами профессиональной самореализации в области спорта.

Связь внеклассных занятий с уверенностью в себе доменно 4.2. Самооценка специфична, как и предполагал Г. Марш [Marsh, 1992]. Уверенность в себе в области математики у петербургских школьников в первую очередь связана с занятиями в кружках по предметам, а уверенность в себе в гуманитарной сфере — с опытом внеклассных занятий иностранными языками и участием в кружках по искусству. В средних и малых городах уверенность в своих силах в математике связана со всеми типами внеклассной деятельности. Чем бы ни занимался школьник дополнительно, это повышает его самооценку. Это верно и для гуманитарной самооценки, на которую помимо кружков с гуманитарным уклоном — иностранные языки и искусство — оказывают влияние также за-

Таблица 4. Модель связи видов внеклассных занятий и академической самооценки с успеваемостью

Переменные Модель 1 Модель 2

Спорт 0,032* 0,012

Искусство 0,085*** 0,071***

Кружки по предметам 0,050*** 0,027*

Иностранные языки 0,102*** 0,076***

Самооценка по математике - 0,322***

Самооценка по гуманитарным предметам - 0,232***

А2 0,1343 0,2824

*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001.

нятия в кружках по предметам, в большей мере технических. Таким образом, влияние внеклассной деятельности на самооценку также имеет свою специфику в населенных пунктах разного типа.

Связь академической самооценки и успеваемости очень сильна, так что она имеет довольно большой вес, особенно по сравнению с внеклассными занятиями (табл. 4).

Можно ожидать, что самооценка окажется медиатором влияния занятий в кружках на школьные успехи. В данной работе мы не можем обосновать такой вывод, однако наши предварительные результаты анализа методом моделирования структурными уравнениями подтверждают такую логику связи.

4.3. Неструктуриро- Неструктурированные занятия, вопреки первоначальным ожида-ванные занятия ниям, также положительно связаны с успеваемостью, в первую очередь занятия иностранными языками и искусством. Очевидно, это дополнительная возможность практиковаться в академических и прочих навыках, которая никак не может привести к снижению успеваемости, так как не связана с социализацией во дворе. Вне организованных сообществ занимаются искусством и иностранными языками в основном дети из семей высокого социально-экономического статуса: у их матерей достаточно высокий уровень образования, дома много книг. Эти занятия приводят к дополнительному наращиванию культурного капитала, который у их семей и так высок.

Неструктурированные занятия спортом и школьными предметами значимо связаны с успеваемостью только в мегаполи-

се. При этом школьными предметами вне кружков занимаются преимущественно дети из семей с высоким культурным и социально-экономическим капиталом, в которых родители способны заинтересовать подростка наукой и самостоятельно с ним заниматься.

Эффект неструктурированных занятий дополняет эффект структурированных занятий: он заметно слабее, однако остается значимым даже при контроле по занятиям в кружках. То есть дополнительные занятия с родителями, друзьями, в интернете дают небольшую надбавку «сверх» эффекта структурирован -ной активности.

Итак, любая внеклассная деятельность приносит пользу учащемуся с точки зрения успеваемости в школе и формирования уверенности в собственных силах. Занятия одновременно в двух или даже трех кружках предпочтительнее занятий только одним видом деятельности. Однако четвертый дополнительный вид деятельности уже не дает «премии» к успеваемости, так что оптимальным можно считать занятия в двух разных кружках/секциях, сочетающиеся с неструктурированной внеклассной деятельностью.

Внеклассные занятия особенно важны для подростков из бедных семей. В условиях общей нехватки ресурсов они дают возможность повысить школьную успеваемость, а также способствуют формированию у школьника более оптимистичного представления о себе и своих возможностях, таким образом увеличивая его жизненные шансы.

Главным ограничением данного исследования является то, что полученные результаты, в особенности данные об особенностях проявления выявленных эффектов в разных типах населенных пунктов, нельзя распространить на всю Россию. Тем не менее эти результаты актуальны для больших и средних, а также малых городов европейской части страны, что уже является большим шагом вперед в изучении внеклассной деятельности подростков в российских условиях.

Использование данных 2011 г. не накладывает ограничений на трактовку полученных результатов. Хотя в сфере дополнительного образования проводятся преобразования, эта область, как и система образования в целом, отличается высокой инерционностью, так что реальные изменения проявляются спустя годы и десятилетия после реформ. Эти преобразования направлены на развитие дополнительного образования, его обновление и повышение вовлеченности учащихся. В новых условиях со временем можно ожидать изменения силы связи между внеклассной активностью и успеваемостью или самооценкой, но не ее характера.

5. Заключение Таким образом, в проведенном исследовании выявлена положительная связь успеваемости с внеклассной занятостью учащегося. В наибольшей степени школьные успехи связаны с занятиями иностранными языками, в меньшей — с посещением кружков по школьным предметам, искусству и спортивных секций.

С успехами ученика значимо связаны как структурированная, так и неструктурированная внеклассная деятельность. Занятия вне кружков и секций дополняют положительный эффект структурированной деятельности. Следовательно, в российских условиях полезно вовлекать детей в занятия всех типов, помня, что деятельность в рамках кружков и секций оказывает более сильное влияние на успеваемость школьников. Разнообразие видов занятий положительно связано и с успехами, и с самооценкой учащегося. Оптимальным является посещение двух кружков разной направленности.

Большинство внеклассных занятий оказывает более сильное влияние на успеваемость в средних и малых городах, чем в мегаполисе. Посещение спортивных секций, напротив, связано с академическими успехами только в Петербурге. В мегаполисе уверенность учащегося в своих силах в той или иной области знаний связана с занятиями в кружках соответствующей направленности: занятия по школьным предметам наиболее значимы для самооценки в сфере математики, в кружках по искусству и иностранным языкам — для уверенности в себе в гуманитарных предметах. В средних и малых городах любые внеклассные занятия, кроме спорта, повышают самооценку учащегося — как математическую, так и гуманитарную.

Социальная роль внеклассной деятельности амбивалентна: она участвует в воспроизводстве социального статуса, но в то же время позволяет детям из социально незащищенных семей добиваться более высоких показателей в учебе и социализации. Специфика проявления связей между внеклассными занятиями и школьной успеваемостью в населенных пунктах разного типа, вероятно, объясняется различиями в структуре возможностей, которые предоставляют подростку мегаполис и средние/малые города. Доступность самых разнообразных — как по типу, так и по стоимости — занятий в Санкт-Петербурге гарантирует больший охват школьников внеклассной деятельностью, но при этом снижает ее эффект, так как абсолютное большинство школьников развивают свои навыки на тех или иных занятиях. В средних и малых городах доступ к дополнительным занятиям существенно ограничен, так что эффект от их посещения гораздо заметнее, чем в мегаполисе. В то же время нельзя исключать и действие другого механизма: в относительно небольших городах участие во внеклассной деятельности доступно в первую очередь для детей из семей высокого статуса,

так что изначально более развитые социальные и академические навыки учеников получают дополнительное подкрепление на внеклассных занятиях.

1. Иванюшина В. А., Александров Д. А. (2014) Социализация через не- Литература формальное образование: внеклассная деятельность российских школьников // Вопросы образования / Educational Studies Moscow.

№ 3. С. 174-196.

2. Barber B. L., Stone M. R., Eccles J. S. (2010) Protect, Prepare, Support, and Engage // J. L. Meece, J.S Eccles (eds) Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development. New York, NY; Abingdon, Oxon: Routledge P. 366-378.

3. Bohnert A., Fredricks J., Randall E. (2010) Capturing Unique Dimensions of Youth Organized Activity Involvement Theoretical and Methodological Considerations // Review of Educational Research. Vol. 80. No 4. P. 576-610.

4. Covay E., Carbonaro W. (2010) After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement // Sociology of Education. Vol. 83. No 1. P. 20-45.

5. Eccles J. S., Templeton J. (2002) Extracurricular and Other After-School Activities for Youth // Review of Research in Education. Vol. 26. No 1. P. 113-180.

6. Eccles J. S., Roeser R. W. (2011) Schools as Developmental Contexts during Adolescence // Journal of Research on Adolescence. Vol. 21. No 1. P. 225-241.

7. Feldman A. F., Matjasko J. L. (2007) Profiles and Portfolios of Adolescent School-Based Extracurricular Activity Participation // Journal of Adolescence. Vol. 30. No 2. P. 313-332.

8. Gilman R., Meyers J., Perez L. (2004) Structured Extracurricular Activities among Adolescents: Findings and Implications for School Psychologists // Psychology in the Schools. Vol. 41. No 1. P. 31-41.

9. Hansen D. M., Larson R. W., Dworkin J. B. (2003) What Adolescents Learn in Organized Youth Activities: A Survey of Self-Reported Developmental Experiences // Journal of Research on Adolescence. Vol. 13. No 1. P. 25-55.

10. Ivaniushina V. A., Zapletina O. O. (2015) Participation in Extracurricular Activities and Development of Personal and Interpersonal Skills in Adolescents // Journal of Siberian Federal University. Series: Humanities & Social Sciences. Vol. 8. No 11. P. 2408-2420.

11. Lareau A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California.

12. Larson R., Hansen D., Walker K. (2005) Everybody's Gotta Give: Development of Initiative and Teamwork within a Youth Program // J. L. Mahoney, R. W. Larson, J. S. Eccles (eds) Organized Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-School and Community Programs. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. P. 159-183.

13. Larson R. W., Brown J. R. (2007) Emotional Development in Adolescence: What Can Be Learned from a High School Theater Program // Child Development. Vol. 78. No 4. P. 1083-1099.

14. Larson R. W., Hansen D. M., Moneta G. (2006) Differing Profiles of Developmental Experiences across Types of Organized Youth Activities // Developmental Psychology. Vol. 42. No 5. P. 849-863.

15. Lipscomb S. (2007) Secondary School Extracurricular Involvement and Academic Achievement: A Fixed Effects Approach // Economics of Education Review. Vol. 26. No 4. P. 463-472.

16. Mahatmya D., Lohman B. (2011) Predictors of Late Adolescent Delinquency: The Protective Role of After-School Activities in Low-Income Families // Children and Youth Services Review. Vol. 33. No 7. P. 1309-1317.

17. Mahoney J. L., Stattin H. (2000) Leisure Activities and Adolescent Antisocial Behavior: The Role of Structure and Social Context // Journal of Adolescence. Vol. 23. No 2. P. 113-127.

18. Mahoney J. L., Stattin H., Lord H. (2004) Unstructured Youth Recreation Centre Participation and Antisocial Behaviour Development: Selection Influences and the Moderating Role of Antisocial Peers // International Journal of Behavioral Development. Vol. 28. No 6. P. 553-560.

19. Marsh H. W. (1990) The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/ Shavelson Model //Journal of Educational Psychology. Vol. 82. No 4. P. 623-636.

20. Marsh H. W. (1992) Extracurricular Activities: Beneficial Extension of the Traditional Curriculum or Subversion of Academic Goals? // Journal of Educational Psychology. Vol. 84. No 4. P. 553.

21. Marsh H. W., Martin A. J. (2011) Academic Self-Concept and Academic Achievement: Relations and Causal Ordering // British Journal of Educational Psychology. Vol. 81. No 1. P. 59-77.

22. Valentine J. C., Cooper H., Bettencourt B. A., DuBois D.L. (2002) Out-of-School Activities and Academic Achievement: The Mediating Role of Self-Beliefs // Educational Psychologist. Vol. 37. No 4. P. 245-256.

23. Youniss J., Mclellan J. A., Su Y., Yates M. (1999) The Role of Community Service in Identity Development: Normative, Unconventional, and Deviant Orientation // Journal of Adolescent Research. Vol. 14. No 2. P. 248-261.

The Relationship Between Extracurricular Activities and Adolescents' Academic Performance and Self-Concept

Daniil Alexandrov Authors

Candidate of Sciences in Biology, Head of the Laboratory of Sociology in Education and Science, National Research University Higher School of Economics (Saint Petersburg). Address: 16 Soyuza Pechatnikov Str., 190121 St. Petersburg, Russian Federation. E-mail: dalexandrov@hse.ru

Ksenia Tenisheva

Research Assistant, Sociology of Education and Science Laboratory, National Research University Higher School of Economics (St. Petersburg). Address: 55 Sedova Str., 190008, St. Petersburg, Russian Federation. E-mail: tenishe-wa.soc@gmail.com

Svetlana Savelyeva

Deputy Head, Sociology of Education and Science Laboratory, National Research University Higher School of Economics (St. Petersburg). Address: 55 Sedova Str., 190008, St. Petersburg, Russian Federation. E-mail: ssavelieva@hse.ru

The paper explores the relation between involvement of school students in Abstract extracurricular activities and their self-concept in mathematics and humanities as well as physical self-concept. The study is based on a survey involving over 5,000 ninth-graders from schools in St. Petersburg, Leningrad Oblast and Pskov. Descriptive statistics and regression analysis methods reveal that involvement in extracurricular activities of any kind is positively related with academic performance, most strongly with educational achievements in foreign languages. We found no gender differences in the relationship between extracurricular activities and academic performance or self-concept; even sports have the same effects on the self-concept of boys and girls. Both structured and unstructured extracurricular activities are positively related with academic achievement, though the relation for unstructured activities is weaker. Engagement in two or three types structured extracurricular activities and in unstructured activities at the same time appears to be the most useful option in terms of academic achievement. Extracurricular activities also boost students' self-concept in relevant academic domains. The strength of relationship between extracurricular activities and academic performance depends on the size of the city, being more conspicuous in small cities and towns than in megalopolises.

extracurricular activities, academic performance, self-concept, self-esteem, Keywords concerted cultivation.

Barber B. L., Stone M. R., Eccles J. S. (2010) Protect, Prepare, Support, and En- References gage. Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development (eds J. L. Meece, J.S Eccles), New York, NY; Abingdon, Oxon: Rou-tledge, pp. 366-378.

Bohnert A., Fredricks J., Randall E. (2010) Capturing Unique Dimensions of Youth Organized Activity Involvement Theoretical and Methodological Considerations. Review of Educational Research, vol. 80, no 4, pp. 576-610.

Covay E., Carbonaro W. (2010) After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement. Sociology of Education, vol. 83, no 1, pp. 20-45.

Eccles J. S., Templeton J. (2002) Extracurricular and Other After-School Activities for Youth. Review of Research in Education, vol. 26, no 1, pp. 113-180.

Eccles J. S., Roeser R. W. (2011) Schools as Developmental Contexts during Adolescence. Journal of Research on Adolescence, vol. 21, no 1, pp. 225-241.

Feldman A. F., Matjasko J. L. (2007) Profiles and Portfolios of Adolescent School-Based Extracurricular Activity Participation. Journal of Adolescence, vol. 30, no 2, pp. 313-332.

Gilman R., Meyers J., Perez L. (2004) Structured Extracurricular Activities among Adolescents: Findings and Implications for School Psychologists. Psychology in the Schools, vol. 41, no 1, pp. 31-41.

Hansen D. M., Larson R. W., Dworkin J. B. (2003) What Adolescents Learn in Organized Youth Activities: A Survey of Self-Reported Developmental Experiences. Journal of Research on Adolescence, vol. 13, no 1, pp. 25-55.

Ivaniushina V., Alexandrov D. (2014) Sotsializatsiya cherez neformalnoe obra-zovanie: vneklassnaya deyatelnost rossiyskikh shkolnikov [Socialization Through Informal Education: Extracurricular Activities of Russian School Students]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 3, pp. 174-196.

Ivaniushina V., Zapletina O. (2015) Participation in Extracurricular Activities and Development of Personal and Interpersonal Skills in Adolescents. Journal of Siberian Federal University. Series: Humanities & Social Sciences, vol. 8, no 11, pp. 2408-2420.

Lareau A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California.

Larson R., Hansen D., Walker K. (2005) Everybody's Gotta Give: Development of Initiative and Teamwork within a Youth Program. Organized Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-School and Community Programs (eds J. L. Mahoney, R. W. Larson, J. S. Eccles), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 159-183.

Larson R. W., Brown J. R. (2007) Emotional Development in Adolescence: What Can Be Learned from a High School Theater Program. Child Development, vol. 78, no 4, pp. 1083-1099.

Larson R. W., Hansen D. M., Moneta G. (2006) Differing Profiles of Developmental Experiences across Types of Organized Youth Activities. Developmental Psychology, vol. 42, no 5, pp. 849-863.

Lipscomb S. (2007) Secondary School Extracurricular Involvement and Academic Achievement: A Fixed Effects Approach. Economics of Education Review, vol. 26, no 4, pp. 463-472.

Mahatmya D., Lohman B. (2011) Predictors of Late Adolescent Delinquency: The Protective Role of After-School Activities in Low-Income Families. Children and Youth Services Review, vol. 33, no 7, pp. 1309-1317.

Mahoney J. L., Stattin H. (2000) Leisure Activities and Adolescent Antisocial Behavior: The Role of Structure and Social Context. Journal of Adolescence, vol. 23, no 2, pp. 113-127.

Mahoney J. L., Stattin H., Lord H. (2004) Unstructured Youth Recreation Centre Participation and Antisocial Behaviour Development: Selection Influences and the Moderating Role of Antisocial Peers. International Journal of Behavioral Development, vol. 28, no 6, pp. 553-560.

Marsh H. W. (1990) The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavel-son Model. Journal of Educational Psychology, vol. 82, no 4, pp. 623-636.

Marsh H. W. (1992) Extracurricular Activities: Beneficial Extension of the Traditional Curriculum or Subversion of Academic Goals? Journal of Educational Psychology, vol. 84, no 4, pp. 553.

Marsh H. W., Martin A. J. (2011) Academic Self-Concept and Academic Achievement: Relations and Causal Ordering. British Journal of Educational Psychology, vol. 81, no 1, pp. 59-77.

Valentine J. C., Cooper H., Bettencourt B. A., DuBois D.L. (2002) Out-of-School Activities and Academic Achievement: The Mediating Role of Self-Beliefs. Educational Psychologist, vol. 37, no 4, pp. 245-256.

Youniss J., Mclellan J. A., Su Y., Yates M. (1999) The Role of Community Service in Identity Development: Normative, Unconventional, and Deviant Orientation. Journal of Adolescent Research, vol. 14, no 2, pp. 248-261.