Современное состояние воспитательной работы в вузе

Педагогические и психологические проблемы высшей школы

УДКВ78.14.01 3:316.48

М.А. Акопова, Т.А. Баранова СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

Современная государственно-политическая и социально-экономическая ситуация в России выдвигает новые требования к выпускникам вузов и образовательной системе в целом. Сегодня на рынке труда существует потребность в специалистах, готовых брать на себя гражданскую ответственность, проявлять инициативность, самостоятельность, толерантность, способных к саморазвитию, самосовершенствованию и социализации в обществе. Однако развитие и совершенствование этих качеств студентов происходят в крайне сложных условиях: система воспитания в вузе характеризуется, с одной стороны, распадом основных элементов воспитательной политики и ценностей, с другой — поиском новых ориентиров.

В 1990-е годы со сменой социально-политической парадигмы в стране произошел полный и зачастую необоснованный отказ от наследия советского периода, в том числе и всей системы воспитания в высшей школе. На длительный период в сфере воспитательной деятельности вузов образовался вакуум, заполнить который в определенном отношении не удается до сих пор. Причин такой неблагополучной ситуации множество. Среди них могут быть названы и перманентный социально-экономический кризис в стране, и сложное материально-финансовое положение как системы образования в целом, так и высшей школы в частности, и исключительно низкий уровень жизни значительной части россиян, общее падение нравов, преступность, наркомания, пьянство. В молодежной среде активизировались такие негативные социальные явления, как эгоцентризм, групповой эгоизм, комплекс

социальной неполноценности, резкое падение шкалы нравственных ценностей.

Вслед за большинством ученых (А.Г. Ас-моловым, П.И. Бабочкиным, Б.Т. Лихачевым, А.И. Солженицыным, Ю.Г. Фокиным и др.) мы полагаем, что одной из серьезных ошибок при проведении реформ в России было объявление так называемой «деидео-логизации общества», что привело к созданию идеологической пустоты, заполняемой случайными, а порой и вредными для нашей страны идеалами, тормозящими развитие общества и неспособными стать основой для воспитательной работы в сфере образования. Система коммунистического воспитания была разрушена, но ничего подобного ей по социальной значимости пока не создано.

Кроме того, помимо вышеперечисленных изменений в стране произошли и существенные перемены в сознании современного человека. В частности, сегодняшний студент в отличие от его сверстников советского периода обладает другим мышлением, системой ценностных ориентаций, мировоззрением. При этом, зачастую сохраняя и используя достижения системы воспитания в вузе советской эпохи (студенческий профсоюз, КВНы, различные конкурсы и т. д.), современный подход к воспитательному процессу не учитывает специфику современного студенчества. Например, вышеназванные мероприятия для современной молодежи выполняют, скорее, лишь развлекательную функцию, а не воспитательную. Также необходимо отметить, что данные приемы и виды деятельности стоят особняком от образовательного процесса в це-

лом, являясь его внеучебным компонентом. В свете тяжелой экономической ситуации в стране резко обострилась проблема качественного и рационального использования внеучебного времени в интересах культурного развития личности, так как для значительной части студентов именно внеучеб-ное время становится рабочим временем и основным способом выживания.

Последствием всех этих негативных процессов стал почти полный распад сложившейся в предшествующие годы традиционной системы воспитания. Формирование новых систем протекало стихийно, недостаточно научно обоснованно и зачастую не отвечало новым потребностям общества и личности [8, с. 12].

Уже к середине 1990-х годов появилось осознание необходимости разработки и реализации новой парадигмы воспитания в вузе. В 1999 году Министерством образования была утверждена «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы», в которой поставлены задачи реализации в каждом образовательном учреждении комплексной системы воспитания как органического компонента образовательного процесса. Профессиональное образование не сводится к овладению узкопрофессиональными знаниями и навыками. Необходимо считать вуз воспитательной системой, осуществляющей профессиональное обучение и становление личности студентов.

В Программе были сформулированы основные тенденции и проблемы воспитания молодежи России, констатировалась недостаточная изученность таких проблем, связанных с воспитательной функцией, как оценка качества воспитания, стихийной социализации молодежи, отсутствие заинтересованности работодателей в подготовке для предприятий и организаций квалифицированных специалистов, возникновение социальных конфликтов.

Один из самых важных моментов в Программе — отказ от доктрины воспитательной работы. В ней дан четко сформулированный принцип вариативности воспитательных систем, организаций, форм и методов. Воспитательная работа преподносится как

относительно самостоятельная деятельность образовательного учреждения. Особым образом подчеркиваются создание и реализация «оптимальных условий для развития личности учащегося, оказания ему помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта» [9, с. 22]. Итак, один из принципов Программы — свобода самоопределения, самоактуализация учащихся, исходя из приоритета личности. Программа подробно рассматривает пути взаимодействия с общественностью, например создание межведомственных общественно-государственных комиссий по проблемам воспитания. Так же обстоятельно проработаны вопросы социальной адаптации и социальной защиты. И, наконец, очень важный момент в Программе — введение в образовательные учреждения должностей, ответственных за воспитательный процесс: «Важнейшим направлением развития воспитательной деятельности образования должно стать создание многоуровневой системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров организаторов воспитательной работы с обучающимися, включая разработку ее содержания и информационно-методическое обеспечение» [Там же. С. 24].

Итак, основное, что характеризует данную Программу и отличает ее от программы коммунистического воспитания, — это де-идеологизация воспитания, в частности освобождение от политической доктрины, идеологии и политического давления на личность учащегося; императив личностной ориентации воспитания (определение целей, содержания, методов, исходя из потребностей студентов и их интересов, а не в интересах государства; демократизм и гуманизм системы отношений между преподавателями и студентами).

Однако, несмотря на то что в ходе реализации Программы были предъявлены высокие требования по развитию воспитания, не всегда создавались адекватные условия для этого, касающиеся повсеместного введения в штаты образовательных учреждений необходимого количества руководящих и педагогических кадров, обеспечения матери-

ально-технических и финансовых условий для организации воспитательной деятельности, введения критериев оценки уровня воспитанности обучающихся при аттестации образовательных учреждений всех типов. Воспитание по-прежнему не является органичной составляющей педагогической деятельности, разрыв между системами обучения и воспитания сохраняется. Подводя итоги реализации Программы, можно сделать вывод, что реальная эффективность воспитательной работы возможна лишь при повышении требований к развитию воспитания со стороны образовательного учреждения и активной государственной поддержке на всех уровнях. Такой подход нашел отражение в следующих государственных документах, которые сформулировали теоретические положения о задачах и условиях воспитания: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а также в ряде документов последних лет, выдвинувших комплекс идей, определяющих тенденцию государственной политики в области воспитания на ближайшее время: «Молодежь России» (2001—2005 гг.), «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2003—2005 гг.», «Программа развития воспитания в системе образования России на 2002—2004 гг.».

Названные выше документы носят стратегический характер. Но наряду с этим используются и авторские концепции воспитания. По своей форме концепция воспитания представляет научную разработку, которая является результатом специального изучения, анализа и размышления о современном воспитании. Следовательно, концепцию воспитания можно охарактеризовать как системное изложение идей, теоретических оснований, принципов, которые позволяют сформировать целостную картину процесса (системы) воспитания и наметить пути их развития и (или) преобразования [3, с. 159].

Так, концепция Е.В. Бондаревской формулирует теорию личностно-ориентирован-ного воспитания, принципа культуросо-образности и ценностно-смысловой направленности образования. Несомненно, данное положение носит стратегический характер,

так как автор концепции концентрирует внимание на необходимости учитывать половозрастные и индивидуально-психологические, статусные особенности учащихся, т. е. личность находится в центре обучения, образования и реализуется основная цель — воспитание человека. Концепция группы психологов под руководством И.А. Зимней, которая была изложена в работе «Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения)», определяет воспитание как процесс формирования отношений человека к миру. Концепция М.И. Рожкова выстроена на базе позиционирования личности. Исследователь правомерно полагает, что субъектом воспитательного процесса в вузе является сам студент, а сущность формирования личности заключается в единстве развития, социализации и воспитания; при этом процесс становления индивидуума происходит через деятельность, общение, самопознание. Цель авторской концепции И.М. Ильинского и П.И. Бабочкина — формирование жизнеспособного поколения посредством их активной деятельности. Основной механизм воспитания — социализация молодежи в различных сферах жизнедеятельности общества, где формируются ее соответствующие навыки, способности и личностные качества. Ключевая задача концепции воспитательной работы со студентами В.Т. Лисовского — повышение качества воспитания студенческой молодежи путем создания условий для формирования конкурентоспособного специалиста, обладающего социальной активностью и гражданской ответственностью. Примером разработки концепции в масштабе нашего региона стала Петербургская концепция воспитания, созданная в 1994 году и явившаяся своеобразным ответом профессионалов на резкое сворачивание практики воспитательной работы в учебных учреждениях. На определенный период эта концепция задала стратегию развития систем воспитания в Санкт-Петербурге и области. «Содержательная сторона процесса воспитания по отдельным сферам социализации и самореализации личности представляется следующим образом. В очерченном пространстве социализации для каж-

дого воспитанника складывается индивидуальный маршрут освоения социальных сфер и ролей, поэтому следует отказаться от привычного желания сформировать заданный перечень личностных качеств» [7, с. 23]. Нельзя не согласиться с авторами данного подхода к воспитанию, так как они акцентировали свое внимание на индивидуальности студента, отказавшись от заранее обозначенной социальным заказом личности специалиста.

Анализ концепций, разработанных различными исследователями, выявил, что воспитание большинством авторов рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личности через воспитательную среду, мотивацию обучающегося, личность преподавателя и что наиболее общими, актуальными, доминирующими положениями в них являются следующие:

• реализация идей гуманизации и гуманитаризации;

• создание условий для раскрытия творческих способностей человека;

• всестороннее и гармоничное развитие личности;

• социализация личности гражданина России;

• формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;

• становление социально активной жизнестойкой личности;

• формирование личности, способной жить в новом демократическом обществе; формирование гармонически развитой

• личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей;

• возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитым творческим отношением к миру, способных к продуктивной преобразовательной деятельности и жизнетворче-ству;

• сознательное участие человека в разностороннем саморазвитии и в высшей форме саморазвития — самовоспитании;

• актуализация проблемы социально-психологической защищенности человека. В качестве доминирующих понятий авторы выделяют:

• человека, личность, формирование определенных личностных качеств в системе непрерывного воспитания и образования;

• воспитание, развитие, социализацию личности для ее служения обществу;

• средства формирования человека нового века и тысячелетия [10, с. 183—190]. Анализ вышеизложенных программ и концепций показал, что до настоящего времени не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в вузе. При этом, на наш взгляд, так же первоочередным остается вопрос о специфике личности, на которую направлен процесс воспитания. Так, например, в советскую эпоху в центре рассматриваемого процесса была социально ответственная и идеологически компетентная личность. Сегодня же, со сменой приоритетов в общественной жизни, возникла необходимость изменить представление работников образовательной сферы, в том числе профессиональной, о субъекте обучения и воспитания. Интенсивные поиски концептуально новых и иных по содержанию путей, методов, принципов воспитательной деятельности привели к пониманию цели воспитательного процесса как формирования комплексных личностных качеств субъекта, которые составляют его умения взаимодействовать с другими людьми в процессе достижения общих целей. Иначе говоря, согласно А. Адлеру, речь идет о «социально полезном типе» личности, который «является воплощением зрелости... Являясь социально ориентированным, такой человек проявляет истинную заботу о других и заинтересован в общении с ними. Он воспринимает три основные жизненные задачи — работу, дружбу и любовь — как социальные проблемы. Человек, относящийся к данному типу, осознает, что решение этих жизненных задач требует сотрудничества, личного мужества и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей» [11, с. 78]. Эту же точку зрения поддерживает И.А. Зимняя, отмечая, что субъектом воспи-

тательной деятельности в высшей школе становится социально полезная личность, которую мы определяем как личность «с высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры, высоким уровнем познавательной мотивации... характеризуемую наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [6, с. 183]. Социальную зрелость следует понимать как комплекс личностных качеств субъекта, составляющих его умение взаимодействовать с другими людьми в процессе достижения общих целей. Иначе говоря, при построении процесса воспитания в вузе необходимо учитывать вышеописанные изменения в самом субъекте, акцентируя внимание на содержательном компоненте обучения и воспитания.

Основная задача вуза состоит в подготовке специалиста, который способен постоянно саморазвиваться, самосовершенствоваться, и чем богаче будет его сущность, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности.

Выдвижение личности на первый план педагогического процесса обусловило замену традиционного обучения и воспитания на личностно-ориентированное профессиональное образование, основанное на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, при которой создаются максимально возможные условия для развития у студентов способности к самообразованию, самоопределению, самореализации себя в бытовой и профессиональных сферах [1, с. 5]. Основная цель личност-но-ориентированного воспитания и обучения — это человек культуры, т. е. свободная личность. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетающаяся с уважением к мнению других людей, умение принимать решение и др. Человек культуры — духовная личность. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, красоте, общении с родными, друзь-

ями, поиске смысла жизни, счастья, идеала [2].

И.А. Зимняя [5] с позиций личностного подхода выделяет шесть направлений общей культуры, которые представляют три глобальных плана ее рассмотрения:

• культуры личности, включающий культуру отношений и культуру саморегуляции;

• культуры деятельности, состоящий из культуры интеллектуальной деятельности и культуры предметной деятельности;

• культуры социального взаимодействия человека с другими людьми (определяется как совокупность культуры поведения и культуры общения).

При этом культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний, интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека. Культура предметной деятельности, культура поведения и культура общения представляют собой внешний контур, в реализации которого выявляются особенности внутреннего.

Таким образом, мы можем говорить о том, что гуманистическое личностно-ориентиро-ванное воспитание и обучение — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит овладение общечеловеческой и гуманитарной культурой, культурой межличностного общения, духовно-нравственной культурой, информационной и коммуникативной, а также культурой организации самостоятельной образовательной деятельности.

Помимо личностно-ориентированного подхода следует обозначить значимость ком-петентностного подхода в модернизации воспитательного процесса в высшем учебном заведении. Прежде всего, компетентност-ный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию, развитие индивидуальности. Как справедливо отмечает И.А. Зимняя, компетентностный подход позволяет «сохранить культурно-исторические, этно-

социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие» [4]. Иначе говоря, внедрение компетентностного подхода является своеобразной попыткой восстановить воспитательный компонент в вузе.

В заключение отметим, что в целом сегодня активно создается новая система воспитания в вузе, причем с усилением акцентов на конкретную личность будущего спе-

циалиста. Однако до сих пор отсутствует целостный подход к воспитанию, отвечающий современному социально-экономическому положению, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество. Предлагаемая нами ориентация воспитательной деятельности на развитие социально полезной личности является принципиально новой стратегией воспитательной работы в XXI веке, позволяющей эффективно решить проблему воспитания студентов в высшей школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акопова, М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ [Текст] / М.А. Акопова. — СПб.: Наука, 2003. - 184 с.

2. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа [Текст] / Е.В. Бондаревская, А.И. Кузнецов, В.В. Тура // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.

3. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности [Текст]: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

4. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — № 7. — М., 2006. — С. 20—26.

5. Она же. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Электронный ресурс] / H.A. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — № 5. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата обращения: 09.10.2007).

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. для вузов. — М.: Университетская книга : Логос, 2007. — 384 с.

7. Колесникова, И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция [Текст] / И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников. — СПб.: ГУПМ, 1994. - 55 с.

8. Кагерманьян, B.C. Примерная программа воспитания социально активной личности студента: рекомендации, методики, технологии [Текст]. — Ч. 1,2/ B.C. Кагерманьян, Л.И. Коханович, П.И. Бабочкин и др. — М.: НИИВО, 2003. — 67 с.

9. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы [Текст]: проект. — М.: Минобразования РФ, РАО, 1999. — 43 с.

10. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / под ред. И.А. Зимней. — 2-е изд. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. — 480 с.

11. Hjelle, L. Personality Theories: Basic Assumptions, Research and Applications [Text] / L. Hjelle, D. Ziegler. - 3th ed. - McGrow-Hill, 1992. XXII+307 p.

УДК 800:378.147

Н.И. Алмазоба, A.B. Рубцова

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОДУКТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Разработка методологии продуктивного глубокое осмысление и анализирование во-подхода в иноязычном профессиональном просов, связанных с компетентностной со-образовании в первую очередь предполагает ставляющей целостной лингводидактиче-

1 1 7