Отечество(родино-, отчизно-, крае-)ведение в образовании российской империи

УДК 908:94(470)"18/19" ББК 63.3(2)5

ОТЕЧЕСТВО(РОДИНО-, ОТЧИЗНО-, КРАЕ-)ВЕДЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ

Пирожков Геннадий Петрович, кандидат исторических наук. доктор культурологии, професор Тамбовский государственный технический университет

Аннотация. В статье представлен краткий обзор наличествующих интерпретаций ряда понятий в дискурсе отечество(родино,отчизно,крае)ведения и образования, сделана попытка прояснить, почему родиноведческая мысль проникала в образование и как использовались краеведческие знания в учебных заведениях, предложена версия зарождения и развития школьного краеведения.

Ключевые слова: образование; отечество(родино,отчизно,крае)ведение; локальные исследовательские и образовательно-воспитательные практики.

THE STUDY OF ONE'S FATHERLAND, HOME COUNTRY AND NATIVE REGION IN THE EDUCATIONAL SYSTEM OF THE RUSSIAM EMPIRE

Pirozhkov G.P.

Abstract. The article presents a short overview of the existing interpretations of a number of concepts in the discourse of fatherland (home country, native land, local history) studies and education; an attempt has been made to explain why home country studies ideas permeated education and how the knowledge of local history studies was used in educational establishments; the author offers a version of how local history studies in schools originated and developed.

Key words: education; fatherland (home country, native land, local history) studies; local research, educational and upbringing practices.

В начале XX столетия в научном дискурсе укрепилась мысль о тесной взаимосвязи образования и краеведения, как впрочем, о влиянии краеведения на библиотечно-музейно-архивные практики, экскурсионное дело, на ряд преподаваемых учебных дисциплин. В образовательных учреждениях в образовательно-воспитательном процессе всё активнее использовались краеведческие сведения. Это способствовало становлению краеведения как научной и учебной дисциплины. Расширяющийся доминирующий учебный аспект краеведческих практик приводил к выделению (отделению, обособлению) краеведения от родиноведения. Обогащалась кон-

цептуальная база, расширялся понятийно-терминологический аппарат краеведения, появлялись новые методики обучения с использованием локального материала. «Краеведение» было дефинировано как термин, закреплённый в словарях, научной и учебной литературе, в официальных документах, что обуславливало официальность дефиниции и обязательность её применения. Получили определения и другие термины и понятия, вошедшие в родино-(крае-)ведческий дискурс.

Одним из главных объектов внимания власти и общества в те годы становилось школьное краеведение, тесно связанное не только с социаль-

но-политическими институтами, но и с поведением людей разных возрастов и состояний, конфессий и культур, с причинами, его формирующими. «Школьное краеведение» - это: а) совместный путь педагога и учеников в осмыслении адаптационного значения самоощущения человека в определенной местности; б) выявление закономерностей соприкосновения природы, человека и его жилища, особенностей экономики, специфики культурных и социальных явлений своего региона, осмысление воспитанниками на этой основе исторической традиции в жизни своей территории; в) умение использовать плоды человеческой культуры, ценить тот факт, что духовные и материальные ценности, накопленные человечеством, могут быть не только востребованы, но и созданы своим трудом, трудом новых поколений; г) знание проф-ориентационных приоритетов, традиционных для своего края, понимание тенденций в области занятости, состояния рынка труда, а значит, более осмысленное продвижение в социальной адаптации к современным общественным и экономическим реалиям; д) воспитание государственного патриотизма с опорой на природу, законодательную систему, быт, культуру и духовные ценности, традиционные для России [1].

Именно в то время создавалась база для широкого использования краеведческих знаний не только в образовании, но и в науке, культурно-просветительной деятельности, например, в выставочной и экскурсионной работе музеев, газетно-журнальном и издательском деле, что позволяет говорить о зарождении краеведческого образования. «Цель краеведения как педагогической категории» есть социальная (культурная) и этническая (экологическая) самоидентификация человека. Важную роль в этом играет «наставничество» - в краеведении это особое свойство инстинкта воспитания, педагогического дара, педагогического труда для передачи адаптационного краеведческого опыта через взаимодействие поколений. «Этноэкологическая (этническая и экологическая) адаптация» - частный случай социализации, направленный на формирование у человека мироощущения, совместимого с этнической доминантой в мироощущении родного этноса. «Критерий эффективности реализации краеведческого подхода в образовании» - максимум подготовленности обучаемых к предотвращению ошибочных решений в ходе социализации как процесса социокультурной и этноэкологической адаптации. Сегодня мы рассматриваем краеведческое образование [2] как ценностную составляющую культурологической подготовки специалиста, важный элемент её повышения [3].

В ответе на вопросы - как складывались основные элементы использовании краеведческого знания в образовательно-воспитательных практиках и технологиях в учебных заведениях на этапах зарождения научного краеведения в XVIII - XIX вв. -мы видим основную цель предлагаемой статьи.

О необходимости широкого использования местного материала в процессе обучения и воспитания детей писали в XVII в. Я. А. Коменский, в XVIII -XIX вв. - Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистер-вег и другие известные педагоги.

В России в начале XVIII в. велось преподавание географии (как учебного предмета), которая носила характер собрания справочных сведений самого разнообразного содержания; эти сведения и должны были заучиваться учащимися. Именно тогда в процесс обучения стали проникать краеведческие идеи в современном понимании. Уже во второй половине XVIII в. в русской педагогической литературе появились высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края. В 1761 г. М.В. Ломоносов предпринял попытку краевых (локальных) исследований с участием местного населения, он писал о привлечении «малых, а особливо крестьянских детей» к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней». Учёный составил анкету для сбора сведений о городах, губерниях и провинциях, которую считают первой программой краеведческого изучения территории, так как собирание материалов не экспедиционным порядком, а при содействии местного населения как раз и составляет характерную особенность краеведческих исследований [4].

Педагогическую ценность ознакомления учащихся со своей ближней «родиной» - краем видели многие учёные, педагоги, общественные деятели (Н.И. Новиков, В.Ф. Зуев и др.). Эти идеи ложились в основу официальных документов. Так, Программой народных училищ 1782 г. учителям предписывалось собирать сведения о местной истории и краях, о «народах там живущих, о древних остатках и курганах и что о них повествуют...». Эти задачи нашли отражение и в Уставе народных училищ, составленном в 1786 г. под руководством Ф.И. Янковича. Академик В.Ф. Зуев во введении к первому русскому учебнику по естествознанию «Начертание естественной истории. » (1786 г.) писал: «А чтоб польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений.». Эти рекомендации учителям свидетельствовали: интерес к родному краю связывался с педагогическими целями. Доказательством этому является также правительственный документ 1788 г., в котором содержатся интересные

205

с точки зрения установления фактов внедрения в школу идей краеведения указания: «В поспешество лучшему и вернейшему географическому Российского государства описанию препоручить везде учителям четвертого класса, чтобы они соединенными силами и с подкреплением своих директоров старались доставить комиссии, уповая на ее признательность и благоволение: а) верное описание общего состояния губернии, как-то: гор, больших равнин, лесов и проч.; б) описание рек, которые из них судо-ходны и на коих мельницы и заводы какие; в) озера и рыбные ли они; г) краткое известие о древней истории губернии и о народах, тамо живших, есть ли древние остатки, курганы и что о них повествуют; д) произведения изо всех трех царств природы и которая страна или уезд того наместничества тем или другим произведением больше славится; е) каковы земледелие, скотоводство, рыбная ловля, промыслы, заведения, фабрики, заводы и торги не только в губернском и уездном городах, но и в деревнях, куда с оных фабрик товары по большей части в продажу отправляются; ж) какие науки и художества, с означением, сколько есть семинарий; з) какое вообще свойство народа в нравах, обычаях, какие важные наречия и к каким промыслам вообще народ этого наместничества склонен; и) коликое число душ мужского и женского полу по всей губернии считают и как далеко отстоят уездные города или знатные селения от губернского города, в которую сторону света и при каких реках и озерах именно; к) какой герб каждого уезда» [5].

Таким образом, программа всестороннего обследования страны с помощью местного населения, инициатором которой был М. В. Ломоносов, с начала осуществления была тесно связана со школой. Идеи учёного и позже находили поддержку в среде учительства и организаторов образования. Так, Устав народных училищ 1804 г. подтвердил «краеведческое направление» в обучении. Поэтому школьное краеведение продолжало развиваться.

В первой половине XIX в. изучение отдельных местностей расширилось под влиянием «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина. Однако в те годы основным предметом, формирующим представление об империи, была отечественная география и только позже - история, родной язык и литература. Н. В. Гоголь, преподававший географию и ставивший её выше истории, писал: «География должна разгадать многое, без неё неизъяснимое в истории» [6], что не в последнюю очередь было следствием господствовавших идей географического детерминизма.

Русское географическое общество (РГО) по предложению П. П. Семёнова-Тян-Шанского - од-

ного из инициаторов регионального изучения ландшафтных комплексов - в качестве основной единицы географического и экономического пространства инициировало создание особого учебного курса -отечествоведения, посвящённого географии и народоведению Российской империи [7]. В этом курсе предлагалось изучать, прежде всего, закономерности и практику географического районирования, автором которого был К. И. Арсеньев, чей опыт в этой области широко использовался географами второй половины XIX - начала XX вв. (написанная учёным «Краткая всеобщая география» оставалась основным учебным пособием по этой дисциплине на протяжении тридцати лет). Поэтому неудивительно, что в ходе реформы образования 1871-1872 гг. количество часов географии в школьных программах увеличилось, были обновлены учебники, хотя последовательность изложения материала в них осталась без изменений. В первой части курса учащиеся знакомились со страной в целом, затем - с политическим устройством империи, и, наконец, изучали отдельные губернии и местности [8]. В географию включались народоведческие (чит. этнографические) очерки, составлявшие важную часть учебников по географии России, так как этнография в то время ещё не была самостоятельной научной дисциплиной. В связи с этим некоторые исследователи полагают, что этот пример подтверждает: термин «этнография» в конце XIX в. на практике заменял ещё не существовавший термин «краеведение». В 1880 гг. - в период становления российской географии как науки - в центре её изучения оказывается отдельная часть страны, обладающая выраженными особенностями природно-хозяйственного характера и деятельности человека. Возникшее вокруг РГО отечествоведчес-кое движение, добившееся значительных результатов в изучении империи, явилось конкретным выражением интереса крепнущей русской буржуазии к познанию своей страны, её отдельных, часто конкретных частей и мест с целью поиска новых объектов приложения капиталов.

Весьма серьёзное влияние на развитие отече-ствоведческих работ оказал крупный русский учёный, литературный критик и издатель, «человек энциклопедических знаний» Н. И. Надеждин, которого сегодня называют одним из основателей исторической географии в России. Он имел самое прямое отношение и к зарождению краеведения. Учёный выступал как один из родоначальников изучения локальной истории: его собственные исследования, активная публикация работ местных авторов не могли не повлиять на формирование краеведческого направления в изучении страны. Н. И. Надеждин активно работал в РГО. В Отделении этнографии он

вместе с К. Д. Кавелиным отстаивал идею организации массовой работы по изучению России и русского народа («недаром оно называется Русским», говорили они о РГО). Манифестом сторонников Надеждина стала его речь «Об этнографическом изучении народности русской» 29 ноября 1846 г. Вскоре была одержана и организационная победа -в конце 1848 г. Надеждин был избран на пост председателя Отделения этнографии. На этом посту он подготовил программу по описанию народного быта, религии, семейного и общественного устройства народной жизни. По его мысли, выполнить эту работу должны были сами местные жители, уроженцы губерний Центральной России, куда РГО разослало подготовленную программу. Интерес к ней был значительный (в 1853 г. была подготовлена новая редакция программы). Уже с конца 1840-х годов в РГО поступали сотни описаний отдельных сёл, приходов, небольших городов, составленных на её основе. В 1850-е годы наиболее удачные очерки На-деждин опубликовал (он был редактором «Этнографического сборника»), другие позже вышли отдельными книжками в губерниях. С той поры краеведческий подход, запечатлённый в работах подобного рода, стал знаком читающей России и лёг в основу многих описаний, появившихся во второй половине XIX в.

Таким образом, отечествоведческо-этнографи-ческая и краеведческая деятельность Н. И. Надеж-дина стала рубежным моментом в развитии краеведческой идеи в России. Размах инициированного РГО движения превзошёл самые смелые ожидания самих авторов. В России появился огромный серьёзный общественный интерес к осмыслению самобытности повседневной жизни и культуры русского народа, точнее, тех конкретных сообществ крестьян и горожан в отдельных частях России, которые реально описывали корреспонденты РГО. На волне описания отдельных сообществ стали появляться работы и о более крупных территориях, подготовленные губернскими исследователями, журналистами. Это и стало началом подлинно массовой краеведческой работы. Как можно было не использовать эти уникальные материалы в образовательной практике?

В 1862 г. Н. X. Вессель, первый в России методист по родиноведению [9], предложил ввести в школе специальный учебный предмет «отчизноведе-ние», в содержание которого включил элементы местной географии, естествознания и истории и видел в нём базу для последующего образования. Многие прогрессивные педагоги включились в предложенный эксперимент. Так, в Воронежском крае первым ввёл местную историю

в учебный процесс преподаватель истории в губернской гимназии в 1859-1864 гг. Г.М. Веселовский. Это был увлечённый краевед, журналист, издатель, общественный деятель. В своей типографии он издал несколько десятков не только художественных, но и краеведческих учебных и справочных книг.

К. Д. Ушинский, сыгравший важную роль в развитии народного образования России, связывал с этим предметом (в 1863 г. он назвал его «отечество-ведением») не только первоначальное знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей. Ушинский выступал за широкое использование местного материала в обучении, в изучении родного края он видел одно из средств патриотического воспитания школьников.

Родино(отчизно,крае)ведческое направление в образовании было конкретным развитием общепедагогических идей К. Д. Ушинского, считавшего, что основой для изучения географии должна быть местность, на которой живут дети. Это положение он включил в рекомендации по использованию местного материала в «Родное слово. Книга для учащихся» (1864 г.). Цель изучения родной местности, по Ушинскому, - уяснение важнейших географических понятий и подведение учащихся к пониманию карты. В предисловии ко второй части «Родного слова» он указывал на необходимость развивать у детей «инстинкт местности», то есть знание своего окружения и умение конкретно сопоставлять со своей знакомой местностью изучаемый образовательный материал, и формировать эту «способность, чрезвычайно полезную и в учении и в практической жизни». И в этом вопросе К. Д. Ушинский был примером для учеников и последователей.

К. Д. Ушинский дал высокую оценку учебнику «Уроки географии» Д. Д. Семёнова (в 1860-1862 гг. были опубликованы все три выпуска книги). К учебнику автор написал «Педагогические заметки для учителей», которые по существу представляли первую сводную методику географии. В них была сформулирована главная идея, определяющая содержание родино(крае)ведческого принципа в преподавании: «Если справедлива та педагогическая истина, что во всяком первоначальном преподавании должен быть соблюдаем постепенный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к более трудному, то и преподавание географии следует начинать с изучения местности, на которой живет ученик». Ещё более точно эти идеи выражены в предисловии к учебнику: «Лучше всего начинать преподавание географии с окрестностей той местности, на которой живут учащиеся... Посредством сравнения близких предметов с отдалён-

207

ными, посредством занимательных рассказов дети незаметно получают самые верные понятия о различных явлениях природы и географических терминах, не заучивая наизусть книжных определений...». Д. Д. Семёнов строил свой учебник на основе опыта изучения учащимися Петербурга и его окрестностей. Он сначала рассказывает о Петербурге - городе, столице, затем характеризует окрестности, уезд и всю Петербургскую губернию и далее переходит к изучению Земли в целом. Д. Д. Семёнов рекомендовал активно применять на уроках беседу, в которой объяснять детям географические объекты с помощью сравнения близких и знакомых явлений с незнакомыми и далёкими. Высказывая мнение, что только путём правильно организованных экскурсий можно обогатить знания детей достаточным количеством географических фактов и добиться сознательного усвоения географических терминов, он разработал методику географических прогулок и экскурсий в ближайшие окрестности, во время которых можно наблюдать географические явления и предметы. «Основные понятия о земном шаре, - писал Д. Д. Семёнов, - дитя усваивает из собственного наблюдения: глаза дают ему бессознательное понятие о том клочке, на котором он живет. Учение должно ввести в сознание детей этот тесный круг познаний и распространить его. Дело учителя в этом классе - утвердить сознательное понятие в детях о тех предметах, о которых они уже имеют понятие бессознательное». Д. Д. Семёнова справедливо считают непосредственным предшественником, по современной терминологии, школьного краеведения.

«Уроки географии» Д. Д. Семёнова положили начало созданию других учебников родиноведчес-кого направления. В 1862 г. вышел первый русский учебник географии с элементами краеведения П. Н. Белохи «Учебник всеобщей географии», в третьем издании которого (1867 г.) содержалась «Программа для изучения места жительства или родины».

В 1860-1870 гг. идею создания подобных школьных учебников поддерживали методисты-географы И. Н. Белов, М. В. Овчинников, биолог А. Я. Герд, а также Э. Ю. Петри, А. Ф. Соколов, В. П. Вахтеров, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков и др. Её активным сторонником был Л. Н. Толстой. Русский общественный деятель Н. И. Новиков в статье «О воспитании и наставлении детей» писал: «Не заставляйте детей ваших из книг или по изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать» [10]. Краеведческие идеи в преподавании разделяли многие педагоги и организаторы народного образования в провинции, например, директор Череповецкой учительской семинарии в 1885-1894 гг.

208

Б. И. Сциборский, близкий друг Н. А. Добролюбова, корреспондент Н. Г. Чернышевского, соратник И. Н. Ульянова по Нижнему Новгороду [11].

Предмет, названный К. Д. Ушинским «отече-ствоведением», основывался на понятии «страноведение» [12]. Курс отечествоведения был дополнительным к основному курсу географии империи. Если в основном курсе географии России базовым был метод взаимоотношений, географические элементы давались в тесной связи друг с другом, то в дополнительном курсе, «отечествоведении», основным стал сравнительный метод, нацеливающий на выявление особенностей России. Так, Э. Лесгафт, автор учебника отечествоведения, сравнивая Российскую империю с другими государствами, в качестве её своеобразия указывал, например, на отсутствие колоний, а также подчёркивал, что Россия среди европейских держав выделяется и разнообразием проживающих в ней народностей [13].

Понятие «отечество» в значении латинского «patria» в то время занимало в языке, если «перевести» на современный русский, место понятия «родина». У В. И. Даля есть несколько его значений: «родная земля, отчизна, где кто родился, вырос»; «государство, в отношении к подданным своим; родина в обширном смысле» и др. Специалисты указывают, что лексические значения слова «родина» ранних эпох связаны скорее с ощущением «принадлежности к определённому роду, семье, земле своих предков... В этом понятии отразилась... ценность "своего" демографического пространства. противопоставленная "чужому"» [14], поэтому именно пространственные категории были тогда главными в представлении о Родине, прежде всего, для народного сознания, для традиционного общества. Отсюда, изучение Родины «в обширном смысле» - географии Российского государства - было задачей отечествоведения: «наша родина находится в стране, называемой Россиею... Мы считаем Россию нашим Отечеством. Та часть географии, которая описывает родину, называется отечествоведением». Для знакомства с «малой родиной» был создан предмет родиноведения (или отчизноведения). В учебниках для средней школы XIX в. предлагалась следующая дефиниция этого предмета: «местность, в которой мы родились и постоянно живём <...> называется нашей родиною или отчизною ... Та часть географии, которая описывает родину, называется отчизноведением» [15]. Так уже в курсе географии чётко задаётся различие между «малой родиной» -отчизной и родиной - государством - Российской империей (Россией) [16].

Таким образом, «отечествоведение», призванное показать общее и особенное Российской импе-

рии в цифрах и фактах, акцентируя внимание школьников на исторических, природных и других отличиях России от остальных государств, было всё-таки общим курсом географии. С ним был тесно связано «родиноведение» («отчизноведение»), целью которого было познакомить обучаемых с особенностями и отличиями от других той местности, в которой они проживают. Именно этот курс - «родино(отчизно)-ведение» - позже будет называться «краеведением».

Важно отметить, что на основе «отечествове-дения» возникло родиноведческое движение, которое преследовало практически те же цели, однако с расчётом на малую территорию. Это, в свою очередь, способствовало появлению в школьном обучении географии особого направления - «родиноведе-ния», определение которому дал известный в те годы методист географии А. Соколов: «Родиноведение есть география родной местности, на примерах которой дети практически и наглядно знакомятся с основными географическими понятиями» [17]. Другими словами, «родиноведение» - это, по существу, «краеведение», если использовать современную терминологию - именно так рассматривают его многие авторы, например, А. С. Барков: «Под роди-новедением, или отечествоведением, понималось ознакомление в школе с географией окружающей местности, знакомство, основанное преимущественно на непосредственных наблюдениях». Современный термин «краеведение», - заключает А. С. Барков, появился на смену прежним терминам «родино-ведение» и «отечествоведение» [18]. Действительно: «край» - «окрест меня», окраина моего видения; краеведение - ведать то, что расположено вокруг меня; у маленького ребёнка «край» очень узок...

Среди инициаторов родино-(отчизно-)ведения справедливо называют автора одного из первых русских учебников «География России» (СПб., 1844) Ф. Д. Студитского [19], который построил его по принципу «учить детей географии с ближайшего для них места»; чтение книги было как воображаемое путешествие по отдельным частям России.

В литературе неоднократно отмечалось, что методика преподавания «родиноведения», да и сама структура и задачи учебного курса, были заимствованы из европейской, в частности, швейцарской и германской систем образования в 1860 гг. Этот курс изучался в начальной, в том числе и в народной (3-классной) школе, где был частью предмета «Наглядное обучение» (он ещё назывался «Беседы об окружающем», или «Мироведение»; причём, наглядное обучение рассматривалось ещё и как метод преподавания). Отчизноведение позиционировалось в качестве пропедевтики географии.

В ракурсе рассуждений об истоках школьного краеведения значимыми являются вопросы о последовательности преподавания вышеназванных курсов: от общего к частному или наоборот? Об этом велись серьёзные споры. Следуя логике Ф. Д. Сту-дитского, обучение должно было начинаться с изучения ближайшего окружения ученика, постепенно переходя к вещам удалённым и менее известным. Большинство последующих учебников по географии соблюдали этот принцип изложения материала.

Дискуссионным был вопрос и о делении территории (пространства) Отечества (Родины, Отчизны) на «малые родины», так как они - «малые родины» -представляются разным людям, особенно детям, совершенно неодинаковыми. К тому же, курс «Наглядное обучение» исходил из понятия родины в его традиционном, крестьянском смысле слова. Поэтому получалось: если в курсе географии в качестве базовой структурной единицы рассматривался ландшафтный комплекс, то в отечествоведении «родиной» оказывались село, волость, уезд, город, губерния, другими словами, местность, в которой жили дети, где находилась школа - родной край. При преподавании в деревенской школе это учитывалось, для городских же школ авторы учебников пытались давать специальные рекомендации. Но так как сформулировать принцип разделения было практически невозможно, методисты-учителя утверждали, что «именно губерния в наибольшей степени могла претендовать на роль "родины" - промежуточного пространства между отдельным человеком и всей страной» [20]. Причём подчёркивалось, что «большая» Родина, а не малая, должна придавать форму, «выкраивать» общий для всех патриотизм, а не локальную, кровную привязанность к родной стороне.

Таким образом, для учителей-краеведов был важным вопрос об образовательно-воспитательных задачах родиноведения. Несомненно, «разделение» страны на «малые родины» было эффективно в учебном плане. В 1896 г. Е. А. Звягинцев выдвинул основанный на изучении родного края принцип «локализации» учебного процесса на всех его этапах, понимая под «локализацией» общий метод педагогической работы с детьми, принцип отбора учебного материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и изучения. Более того, К. Д. Ушинский предлагал объединить родиноведение с преподаванием русского языка, так как оно может давать разнообразнейший материал для его изучения.

Родино(отчизно)ведение несло в себе огромный воспитательный потенциал, положительно сказывалось на развитии детей и юношества: «Отчизнове-дение даёт обильную пищу и уму, и чувствам, ши-

209

рокий простор и для религиозности и для правильного сознательного патриотизма» [21]. Для России это имело важнейшее значение.

Дело в том, что в 1860 гг. русская педагогическая мысль, испытывая сильное немецкое влияние, получила преувеличенно «националистический» характер. Многие педагоги и воспитатели стремились выработать «национальный идеал воспитания», следуя за К. Д. Ушинским, который утверждал: «общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной» [22]. Идеологи этого направления считали, что использование европейского педагогического опыта ведёт к формированию общечеловеческой теории воспитания, в то время как необходимо придерживаться народного (национального) идеала. Главным недостатком западного образования и воспитания им виделся «космополитизм».

В 1866 г. крупнейший педагог, автор одной из самых популярных хрестоматий по отечествоведе-нию Д. Д. Семёнов, отметив в педагогических заметках для учителей отсутствие российских пособий по преподаванию географии в школе и доминирующее влияние немецкой педагогической мысли, предлагал принципиально иную систему изложения географических сведений (включая отечествоведе-ние): использовать не аналитический подход, принятый тогда в европейских странах и в России, а синтетический, который «выводит из окружающих ученика предметов к дальнейшим, а в каждом наблюдаемом предмете - от частей к целому...». Именно этот принцип изложения предмета представлялся более адекватным для русского учащегося - он позволял развить в нём «самодеятельность», то есть самостоятельное мышление, соблюдение «перехода от близкого - к далёкому, от лёгкого - к трудному», что было, с точки зрения Семёнова, более эффективно, так как «родное более пригодно к наблюдению». За «синтетический» метод - плавный переход от изучения «родины» (малой родины) к Отечеству - ратовали многие русские практикующие педагоги [23].

Во второй половине XIX в. выходили и другие родиноведческие учебники, но их значение было сравнительно небольшим. Важно учитывать и фактор стихийности в развитии родино(отчизно, крае)-ведения. Его успехи часто зависели от работающих в местности краеведа, а в школе - учителя, прогрессивно настроенных, сторонников использования местного материала в обучении. Заметим, что их было не так уж и много. Но и они - немногие передовые люди просвещения - должны были приостанавливать свои творческие опыты в связи с имевшей место политической реакцией, когда в учебных заведени-

ях насаждались схоластические методы преподавания, например, географии, а обучение на живом местном материале заменялось зубрёжкой. Так география, да и другие предметы превращались в далёкие от жизни учебные курсы.

Заметим, что в народном образовании и краеведении были личности, которые, обобщив свой, российский, педагогический опыт, стремились создать школьный учебник по родиноведению на основе местного материала. Одним из них был Г. Н. Потанин, по мнению которого образование должно состоять в описании мира «концентрическими кругами»: первый круг: окрестности школы, их физическая география, жизнь в них человека; второй круг: область в физическом и социальном отношении; третий круг - Россия. Однако, несмотря на желание Г. Н. Потанина преподавать родиноведение, осуществить задуманное он смог практически лишь вначале 1870 гг. в ссылке в уездном Никольске Вологодской губернии, где, обучая детей у себя на квартире, впервые опробовал свою методику. Вскоре Г. Н. Потанин переехал в Нижний Новгород, где, осмыслив свой педагогический эксперимент, начал писать учебник по родиноведению для Никольской народной школы. Учебник был написан, но не издан -не нашлось мецената, чтобы напечатать труд. Однако мысль об учебнике «Концентрическое родино-ведение» не покидала Г. Н. Потанина. Постепенно он убедился, что его создание должно стать коллективным занятием сельских учителей, местных обывателей, учёных обществ и журналистов, так как считал: «В области очень много встречается лиц, самой жизнью обращенных в знатоков или природы, или социальной жизни (рыболовы, охотники, промышленники, приказчики и проч.), и многие из них не знают только, как свои знания приобщить к всеобщему европейскому знанию...» [24] Г.Н. Потанин был убеждён, что многие краеведы просто не знают, в каком деле приложить свои знания и умения. Так, по мнению Г. Н. Потанина, идеи «концентрического ро-диноведения» затрагивали бы не только школу, но и местные краеведческие силы - через собирание коллекций, гербариев, описание родной природы и общества, через просвещение. Он был убеждён, что только полноценное чувство малой родины позволяет человеку осознать свою причастность к большой родине, поэтому предлагал заниматься воспитанием такого чувства с раннего детства.

Важно подчеркнуть, что решение важнейшей задачи учебного курса родино(отчизно,крае)ведения -научить детей самостоятельно познавать мир, обучать детей адекватному выражению мыслей в предложенных понятиях - расширяло функции школьного обучения, предполагало реализацию программы

210

изучения частей страны массами местного населения, прежде всего через крестьянские школы, уездные, приходские, а позже - народные училища, формирования принципиально отличного от традиционного, крестьянского и мещанского, типа восприятия знаний в ином - научном - контексте. Методисты рекомендовали учителям, чтобы ученики, особенно крестьянских школ, постигали системный подход и учились рационально мыслить одновременно с обучением чтению и письму. Они подчёркивали неразрывную связь наглядного обучения с родиноведени-ем. Этому в полной мере отвечал курс «Мироведе-ние» - часть родиноведения.

Таким образом, значение родино(отчизно, крае)ведения состояло в его комплексности: курс сочетал начальные элементы разных естественных наук и становился незаменимым в образовательно-воспитательной практике. Важным было стремление привить ученикам научный подход к обучению и усвоению знаний в сочетании с принципами аналитического осмысления действительности и навыками практического использования получаемых знаний.

Отношение современников к появлению и развитию родино(отчизно,крае)ведческих курсов было различным. Так, некоторые педагоги и философы, например, немецкий педагог Г. Винекен и российский философ С. И. Гессен считали, что «родинове-дение», если оно в обучении не переходит от «наглядного» к «незримому», ведёт к областничеству и национализму [25]. С. И. Гессен, выдвинув концепцию «эпизодического курса», считал, что Г. Винекен мыслит «родиноведение» в виде особых уроков (час в день) (правда - Не1ша18ип1етеЬ1;, а не Нета18киМе) [26], распределяя подробно материал курса «родиноведение» по трем годам [27]. Между тем, «родина» есть не особый предмет обучения и даже не особый его метод, а тот материал, из которого должно исходить первоначальное обучение. Этот материал, эпизодический и случайный с точки зрения научной системы, представляет собой жизненно-практическое единство, близкое и понятное ученику, который связан с ним тысячью определяющих его существование нитей. По мере того, как мышление ученика развивается, и восприятие его, становясь знанием, расширяется, - расширяется и этот материал, «приближая» к ребенку постепенно все больший круг явлений. В этом смысле глубоко прав Винекен, писал С. И. Гессен, считающий, что «родиноведение» должно переходить от «наглядного» к «незримому». Так постепенно созревает момент, когда обучение может перейти уже к изучению систематического курса наук, располагающих свой материал независимо от того случайного единства,

в которое замыкает его эгоцентричный прагматизм примитивного мышления. Таким образом, С. И. Гес-сен указывал, что «родиноведение» - ступенька для перехода к изучению систематического курса наук, «... расширение "родины" до пределов "мира", а не националистическое или областническое нарочитое ограничение кругозора ученика пределами данного "края" ("краеведение")», есть подлинная задача эпизодического курса [28].

Многие краеведы-исследователи и педагоги-практики, не видя большой разницы между родино-ведением и краеведением, продолжали активную разработку местной истории (с 1861 г. по 1900 г. было издано свыше 500 библиографических пособий практически по всем районам страны; этому способствовало появление сети библиотек и архивов, местных музеев, материалы которых широко и эффективно использовались в образовании), писали учебники, проводили родино(отчизно,крае)ведческие изыскания, практиковали в городских и сельских школах. Краевед А. М. Седельников, педагог и исследователь Западной Сибири, например, писал: «Чтобы быть полезным членом своей Родины и государства, необходимо с ранних лет изучать свою родину; изучая её, мы научимся более любить и ценить своё отечество» [29]. В 1916 г. появилась книга краеведа В.Д. Емельянова «Родиноведение. География Вятской губернии». Подобные учебники вышли в большинстве губерний. А историк-методист и школьный педагог В.Я. Уланов в работе «Опыт методики истории в начальной школе» впервые в педагогической литературе ввёл термин «краеведение». В 1914 г. этим термином оперировал в выступлении на одном из учительских съездов учитель И.Н. Маньков. Идеи краеведения, их значимость для образования признавались прогрессивной частью педагогической общественности. В уступку её настойчивым требованиям, в проекте так называемых иг-натьевских программ «родиноведение» вводилось в младших классах: в объяснительной записке к программе указывалась цель курса: «Ознакомить детей с окрестною (доступною их прямому наблюдению) местностью... курс этот немыслим без действенных прогулок и без самодеятельного отношения к нему учащихся. Для каждого города программы родино-ведения должны быть различны». В марте 1915 г., на Первом Всероссийском съезде преподавателей географии, краеведческий принцип в преподавании географии был признан передовыми методистами того времени как мера борьбы со схоластикой и догматизмом и как направление, способствующее улучшению обучения географии [30].

Впервые объяснение термина «краеведение» находим в академическом словаре русского языка

211

(1916 г.): «Совокупность знаний об отдельных местностях страны, всестороннее изучение отдельных частей страны, преимущественно силами местного населения». Одно из ключевых в краеведении понятие «край» одним из первых в научном обороте использовал тамбовский историк-краевед И. И. Дуба-сов - незаурядная личность в провинциальной культуре последних двух десятилетий XIX - начала XX вв. [31].

Академик Д. С. Лихачёв писал, что термин «краеведение» относительно новый, он появился только в начале XX в. Упоминание о нём отсутствует и в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля и в энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона рубежа XIX - XX вв. Однако о краеведной, или краеведческой деятельности, подчёркивал академик, можно говорить и применительно к гораздо более раннему времени. Вообще-то, краеведные, по происхождению, представления, отмечал Д. С. Лихачёв, лежат в основе формирования и наших научных знаний и самых общих понятий об обществе и природе, о взаимосвязи времён, о путях освоения нового и сохранения прошлого. Они в первичной основе и культуры и мироощущения человека, хотя большинство людей этого не осознают и, как правило, об этом не задумываются. Академик утверждал, что краеведение изначально в изучении отечественной истории, оно принадлежит к типу комплексных наук, так как соединяет в себе сведения природоведческие, исторические, по истории науки, техники и др.

В те годы под «краеведением» понималось изучение школьниками уезда и губернии («второго концентра края»), хотя важная роль отводилась по-прежнему «родиноведению», в основе которого лежали непосредственные наблюдения учащихся. Большинство методистов и педагогов-практиков рассматривали «родиноведение» не как особый метод преподавания отдельного предмета, а как систему начального обучения, связывающую в единое жизненно-практическое целое все предметы первых лет обучения. Действительно, на первой ступени обучения так достигается столь желанная «концентрация» обучения, на второй она может быть достигнута умело проведенной фуркацией.

Для русской педагогической мысли начала XX в. разделение на «родиноведение» и «краеведение» пока ещё было общепринятым, и только к середине 1920 гг. термин «краеведение» утвердился в советской педагогической литературе, включив в себя смысловое значение «родиноведения».

Таким образом, исходя из положения о том, что только научная система расчленяет знание на отдельно сравнительно замкнутые дисциплины, опре-

деляемые присущими каждой из них особыми элементами, можно утверждать: в начале XX в. краеведение начинало выступать не только как «практическое знание», а как совокупность научных знаний. Началось формирование первоначальных представлений о структуре краеведения как научной дисциплины. Если ранее оно понималось как нечто неразделимое, размытое, то теперь в нём выделялись разделы: учение об источниках, методика краеведческих занятий, представление об экскурсиях и т. д. Усложнялся научно-профессиональный инструментарий краеведов, расширялась их исследовательская практика. Если в середине XIX в. краеведы выступали, прежде всего, в качестве описателей событий и природы, то краеведы следующего поколения - больше уже аналитики. Так, руководитель Тамбовской учёной архивной комиссии И. И. Дуба-сов, предложив концепцию изучения края, суждения и выводы основывал на анализе многочисленных архивных документов, применял разнообразные методы исследования, разрабатывал концентрический метод изучения губернии. Исследователь много публиковался не только в местной, но и центральной печати - в столичных журналах.

Так постепенно краеведение приобретало форму структурированного целого, хотя с современной точки зрения очень несовершенного. Естественно, что оно было тесно связано с другими науками, прежде всего базовыми, развивалось под их влиянием, воздействием. В те годы активно изучались разные местные источники, в краеведении зародилось историко-книговедческое направление во главе с К. Дзяцко, который обращал особое внимание на изучение рукописей и старопечатных изданий. Много внимания уделялось собиранию и анализу предметных источников - археологических, этнографических, других памятников старины, чем активно занимались, например, губернские учёные архивные комиссии. Повсеместно создавались архивы. Местные исследователи на основе осмысления практики интенсивно развивали краеведческую теорию. Процесс становления краеведческой науки сопровождался увеличением трудов по краеведческому делу, видоизменялось, подбирая оптимальные организационные структуры краеведческое движение, росло число краеведческих объединений. На становлении краеведения сильно сказывалось развитие таких дисциплин, как библиотековедение, библиографоведение, архивоведение и др. Краеведение представляло собой совокупность научных знаний об отдельной части страны, в социально-политическом плане имевшую либерально-буржуазную и буржуазно-демократическую направленность.

212

Несомненно, что всё это отражалось на расширении краеведческих составляющих образовательно-воспитательной практики, идеи краеведения всё глубже проникали в науку, педагогику, просвещение.

Курс родино(отчизно,крае)ведения выполнял сразу несколько функций:

- служил вспомогательной дисциплиной для ознакомления учащихся с образовательным курсом как системой естественно-научных знаний, определённым образом структурированных, с представлениями о простейшей классификации изучаемых явлений;

- на него возлагалась задача формирования представлений об Отечестве - Российской империи -как комплексе ландшафтов, народов и культур; при этом стало ясно, что родино(отчизно,крае)ведение пригодно для создания эмоционального образа Отечества как единения малых родин;

- именно преподавателям этого курса (наряду с обучением чтению и письму) вменялось в обязанность воспитание «сознательного патриотизма».

Важнейшим средством воздействия на юные души оказалась методика преподавания родино(от-чизно,крае)ведения: последовательное и постепенное расширение образовательного поля с соблюдением принципов «от частного к общему» и «от простого к сложному», а также эмоциональное воздействие на учащихся: значительную роль в этом процессе играли зрительные образы и эмоциональные связи; активной социализации молодёжи способствовали учебники и хрестоматии по географии России и родино(отчизно,крае)ведению.

Однако, сформировавшись как научная дисциплина, краеведение вместе с тем представляло собой в основном формально-техническую дисциплину, характеризующуюся высоким удельным весом проблематики практической направленности. Краеведческое движение не было массовым, деятельность местных обществ любителей истории и культуры родного края держалась на энтузиазме одиночек, которые, всецело увлечённые научными поисками, сохранением провинциальных архивных документов, формированием коллекций, спасением памятников старины, организацией библиотечных и музейных собраний, придавали развитию краеведения мощный импульс, ведя за собой любителей прошлого. Будирование общественного мнения неподдельным интересом к краеведению, проведением крупных массовых мероприятий и научных дискуссий в прессе вовлекало в любительские ряды краеведов новых энтузиастов. Прагматичный интерес государственных структур к краеведческому движению в основном как к инструменту решения проблемы сохранности архивных, музейных и библиотечных фондов мало способствовал деятель-

ности провинциальных научных обществ. Только отдельные представители русского чиновничества в силу своего высокого культурного и интеллектуального уровня были всерьёз озабочены духовным развитием страны и понимали огромную воспитательную роль краеведения. Они во многом способствовали созданию благоприятных условий для краеведческой деятельности.

XX в. в развитии краеведения - самое сложное и продуктивное время. Ввиду резкого скачка в развитии информационного общества во второй половине XX столетия поле научного и околонаучного дискурса в области краеведения и его взаимосвязи с другими социальными и политическими институтами стало столь обширным, что заслуживает подробного анализа в отдельной статье. Однако заметим, что в основном и целом феноменохарактеристика родино(отчизно,крае)ведения сложилась до информационного бума в России.

С конца 1980 гг. всесторонне разрабатываются частные разделы краеведения, на их стыках с другими научными дисциплинами возникают новые ответвления краеведческого знания. Набирают силу новые отрасли краеведения. Постепенно происходит смена парадигмы краеведения, обусловленная нарастанием значения информации в жизни общества. Деятельность многих краеведов, принявших демократические принципы организации краеведения и построения краеведческого движения, направлена на утверждение в краеведческой теории и практике принципов демократии и интеллектуальной свободы. Краеведение становится символом демократической России.

Актуальнейшую задачу краеведения составляет ныне переход на методологическую базу общечеловеческих ценностей, который требует существенного пересмотра ранее выработанных, ставших уже традиционными, положений, и решения ряда новых проблем, связанных с этим переходом. Основная особенность современного краеведения - слияние ранее противоборствующих и взаимосвязанных направлений краеведческой науки (социалистического и буржуазного) на новой и единой методологической основе общечеловеческих ценностей. Думается, сегодня настало время взвешенных оценок мировоззренческих исканий прошлого и завершения былых полемических боев в целях выработки эффективной программы развития родино(крае)ведения, краеведческого образования как важной составляющей повышения культурологической компетенции будущих специалистов, которая соответствовала бы национальной традиции понимания фундаментальных основ организации общественных отношений, как в духовной, так и в хозяйственной сферах.

213

Научные изыскания последнего двадцатилетия создали основу для комплексного анализа отечественной культуролого-краеведческой традиции в образовании, осмысливаемой, прежде всего, в сопоставлении российской образовательной краеведческой практики с западноевропейскими принципами организации образования. На сегодняшний день, когда мировой кризис капиталистической системы или «экономической цивилизации» не вызывает сомнений, а также всё более очевидным становится провал реформирования отечественной производственно-коммерческой сферы «по букве» экономических трактатов западного образца, в том числе в сферах культуры и образования («коммерциализация культуры и образования») такого рода исследования становятся одной из насущных задач философско-культуролого-исторической науки и научно-образовательной практики.

Примечания:

1. Пирожков, Г.П. Краеведение: терминолог. слов. Тамбов; М.; СПб.; Баку; Вена. 2006. С. 48-49 («Школьное краеведение»).

2. Пирожков, Г.П. Указ. соч. С. 28-29 («Краеведческое образование»).

3. Пирожков, Г.П. Культурологические основы краеведческого образования: монография. Тамбов; М.; СПб.; Баку; Вена. 2006. 224 с.; его же. Краеведческое образование как ценностная составляющая культурологической подготовки специалиста // Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: междунар. симпозиум (М., 17-18 мая 2007 г): сб. ст.: В 2 т. - М. 2007. Т. 2. С. 122-126; его же Краеведческое образование в системе культурологической подготовки специалиста // Документознав-ство. Б1блютекознавство. 1нформацшна дшльшсть: пробле-ми науки, освгти, практики: матер1али IV М!жнар. наук.-практ. конф. К., 2007. С. 297-298; его же Краеведческое образование как ценностный компонент культурологической подготовки специалиста // Вопросы культурологии. М., 2008. № 5. С. 28-32; его же Краеведческое образование в системе культурологической подготовки специалиста // Alma mater («Вестник высшей школы»). М., 2007. № 10. С. 21-22; его же Краеведческое образование как составляющая культурологической подготовки специалиста // Информационные и коммуникационные науки в изменяющейся России: материалы междунар. науч. конф. г. Краснодар, 20-23 сент. 2007 г. Краснодар, 2007. С. 389-393.

4. Строев, К.Ф. Краеведение: учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: «Просвещение», 1974. С. 15-16.

5. Строев, К.Ф. Указ. соч. С. 16-17.

6. Гоголь, Н.В. О преподавании всеобщей истории. Собр. соч. В 7 т. Т. 6. М., 1978. С. 41.

7. Мнение Совета РГО о постановке преподавания географии в университетах // Известия РГО. 1887. Т. XXIII. Вып. 6. С. 722.

8. Константинов, H.A. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища. М., 1956.

9. См. его работу: Вессель Н. X. Местный элемент в обучении // Учитель. 1862. № 17-19.

10. Строев, К.Ф. Указ. соч. С. 17.

11. Хитарян, М.Г. К вопросу об историко-педагогическом краеведении // Вопросы вузовского и школьного краеведения: материалы 2 межвуз. науч.-метод. конф. Тамбов, 1969. С.189-191.

12. Берг, Л.С. Всесоюзное географическое общество за 100 лет. М.; Л., 1946. С. 64.

13. Лесгафт, Э. Отечествоведение: курс среднеучеб. заведений. СПб. 1907. С. 4-6.

14. Вендина, Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М., 2002. С. 294.

15. Никитин, С. Элементарный курс географии. Вып. 1. От-чизноведение для Москвы. М., 1874. С. 3.

16. Лескинен, М.В. Представления об «Отечестве» и «Родине» в русских учебниках географии последней трети XIX в.: конструирование национальной идентичности // Вестник Московского университета. Серия 8: История. М., 2010. № 3. Май-июнь. С. 40-54.

17. Строев, К.Ф. Указ. соч. С. 17-18.

18. Барков, A.C. Вопросы методики и истории географии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 72.

19. Лескинен, М.В. Указ. соч.

20. Весин, Л. Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времен Петра Великого по 1876 год (1710-1876). СПб., 1876. С. 195-196.

21. Малинин, Н. Беседы о наглядном обучении и отчизноведе-нии, читанные на учебно-педагогическом курсе при Московском обществе всепомоществования гувернанткам, домашним учительницам и воспитательницам. М., 1873. С. 72, 73.

22. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. С. 323.

23. Лескинен, М.В. Указ. соч.

24. Потанин, Г.Н. Письмо А. С. Гацискому от марта 1874 г. // Потанин Г. Н. Письма. В 5 т. Иркутск, 1988. Т. 2.

25. Wyneken, G. Schule und Jugendkultur. Jena, 1913. S.138; Гес-сен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995. С. 288, 235.

26. Винекен, Г. Schule und Jugendkultur. 1914. Гл. 13 (Heimatsunterricht).

27. Гессен, С.И. Указ. соч. С.402-403.

28. Гессен, С.И. Указ. соч.

29. Седельников, A.H. Учебник родиноведения для школ западно-сибирского учебного округа. Омск, 1916. С. 4.

30. Строев, К.Ф. Указ. соч. С. 20.

31. Пирожков, Г.П. Краеведение: учебник. Тамбов; М.; СПб.; Баку; Вена, 2006. С. 6.

214