К вопросу о когнитивных основаниях метонимии (онто-лингвистический аспект)

ЯЗЫКОЗНАНИЕ

УДК 811.161.1

H.A. Чернявская*

К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНЫХ ОСНОВАНИЯХ МЕТОНИМИИ

В статье исследуются механизмы метонимического переноса в детской речи. Рассматриваются когнитивные и языковые факторы, определяющие специфику детского профилирования значимого компонента ситуации.

Ключевые слова: онтогенез, когнитивный механизм, метонимический перенос, профилирование, избирательность внимания, окказиональный.

Сущность метонимии заключается в переносе наименования на основе ситуативной смежности, сопричастности явлений. Метонимический перенос — это не просто языковой прием, порождающий семантическую двуплановость и свойственный, главным образом, художественному мышлению, это фундаментальный когнитивный механизм, изначально присущий человеческому сознанию. Он основан на когнитивной операции профилирования, в результате которой актуализируются доминантные признаки предмета мысли. С понятием профилирования в когнитивных исследованиях коррелируют термины перспективизации, высвечивания, фокусировки (Дж. Лакофф, Дж. Тейлор, Ч. Филлмор, Р. Лэнекер, Л. Талми, H.H. Болдырев, Е.С. Кубрякова, Е.В. Падучева). Операция профилирования, или перспективизации, обусловлена избирательностью человеческого восприятия и предполагает структурирование определенной концептуальной области и выделение когнитивно значимого компонента события или объекта. Как пишет Е.В. Падучева, «при любой концептуализации фрагмента действительности одни аспекты реальности акцентируются, актуализуются, другие затушевываются, уходят в фон» [3, с. 157]. На семантическом уровне операция профилирования реализуется в процессах прямой и вторичной номинации явлений действительности и их существенных характеристик.

Цель настоящей статьи — исследование механизма метонимического переноса в речевом онтогенезе, которое проводилось на материале наблюдений автора за речевым развитием собственных детей, а также опубликованных и неопубликованных дневниковых записей родителей и словарей детской речи. В качестве дополнительно-

* © Чернявская H.A., 2014

Чернявская Надежда Анатольевна (Chia20081@yandex.ru), кафедра русского языка Самарского государственного университета, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.

го источника привлекались метонимические словоупотребления, зафиксированные нами в обыденной речи взрослыж носителей языка разного возраста и различного уровня образования.

В познавательной деятельности детей метонимия играет особую роль, выступая как способ и средство освоения действительности, в процессе которого происходят осмысление и обозначение окружающих реалий.

По нашим наблюдениям, метонимия сопровождает речевую деятельность ребенка на всех этапах его развития, начиная с первыгх голофраз, нерасчлененно именующих ситуацию [10]. На ранней стадии речевого онтогенеза (приблизительно до двухлетнего возраста) перенос по принципу ситуативной смежности обусловлен лексическим дефицитом, потребностью заполнять лакуны в номинативном инвентаре: Дай гол (1,1)1 — о мяче; Мама [пошла] корку покупать (1,9) — о хлебе; Листочки стоят (1,11) — о цветах в вазе; Где картинка? (1,11) — о книжке.

В возрасте 2—3-х лет ребенок осваивает узуальные типы переноса, такие как «целое — часть»: Надо ботинок завязать (3,2) — о шнурках; Там окошко открыто (2,2) — о форточке; «вместилище — вместимое»: Чайник кипит (3,5); «процесс — место его осуществления»: Ты куда ? На работу ? (2,4); «процесс — результат»: Хочу печенье (2), Где моя работа? (3,4) — о записях; «место — люди, находящиеся в этом месте»: Смотри, детский сад идет (3,10); «автор — произведение»: Вот стихи Пушкина. Вот Жуковский (2,11) — о стихах; «персонаж — произведение»: Там Чайковский висит (3,3) — о портрете и др. По-видимому, такое употребление, применительно к которому мы говорим о явлении устойчивой, регулярной лексической метонимии, представляет собой воспроизведение речи взрослых. Есть основания полагать, что в раннем возрасте ребенок воспринимает фразы типа: Чайник кипит; Окно открыто; Завяжи ботинок; Хочешь печенье? — как своеобразные клише, готовые формулы, усваивая многие метонимические значения в качестве исходных, первичных.

Частотны и в детской речи, и в инпуте факты дискурсивной (ситуативно обусловленной) метонимии, направленной на акцентирование значимого для говорящего компонента ситуации: Тетя, пробей мне кота! (2) — девочка поднесла к кассе игрушку-кота и просит чек; ср. в обиходной речи: Пробейте полкило сыра и молоко; Витя на баяне (4,2) — на занятиях в музыкальной школе; Мы не тот этаж нажали! (4,6) — о кнопке в лифте; Надо пирог включить (6) — о плите; Где сумка с бассейном? (7,1) — с вещами для купания в бассейне. В переносах такого рода детское профилирование совпадает с конвенциональным, демонстрируя общность интерпретации ребенком и взрослым типичных, повторяющихся событий. По словам Е.В. Падучевой, в подобных случаях «фокусировка внимания предписана отношениями в реальной жизни (или узусом ее восприятия)» [3, с. 157]. O.A. Радченко пишет, что ребенок в процессе усвоения родного языка «включается в образ мышления своего окружения, неосознанно перенимает понятия и формы мышления и тем самым приобретает сам способ рассмотрения и оценки, свойственный его окружению» [4].

Вместе с тем очевидно, что усвоение языка и формирование речевой способности не сводятся к процессам заимствования и имитации: ребенок не просто перенимает, а самостоятельно конструирует, изобретает свою собственную языковую систему [9, с. 11]. Это подтверждают и многие факты детской метонимии, которые выжодят за рамки нормативного словоупотребления, своей окказиональностью указывают на принадлежность именно детской речи: Вода заработала (2,5) — фонтан; Выключи посуду (3,4) — воду, которой моется посуда, т. к. из-за шума не слышно звука телевизора;

1 Здесь и далее в скобках указан возраст ребенка: первая цифра означает год жизни, вторая — месяц.

На даче мы будем костер жарить (3,3) — шашлык; А где замок? Почему нет замка?

(4.4) — о замочной скважине; Каша просыпалась (4,8) — о крупе; Кормит игрушечного крокодила: Давай открывай зубы! (2,9) — пасть; А Женька ест молочко из мамы, потому что из мамы молочко всегда готово (3,4); У моей дочки сотрясение лба (5,7) — ср. сотрясение мозга; Смотри, какой город! На много домов! (4,8) — о многоэтажном доме, который сельский мальчик увидел впервые; Сколько футболов! (5) — о стадионах, мимо которыгх проезжает; Видишь, уходит это небо (5) — о большом облаке.

Отождествление разныгх реалий в рассматриваемых контекстах имеет метонимическую природу, поскольку обусловлено их сосуществованием в едином функциональном пространстве. Подобные словоупотребления свидетельствуют о том, что ребенку уже доступно осмысление отношений и связей, существующих между сополо-женными элементами действительности. Тем не менее, факты такого рода обычно трактуются как речевые ошибки, нарушение лексической сочетаемости, узуальных синтагматических связей, а в когнитивистике — как превышение «потенциала допустимых концептуализаций действительности» [3, с. 157], нарушение когнитивной нормы [6, с. 6], проявление несформированности умения профилировать.

Между тем детские окказиональные выражения, которые вписываются в логику метонимического переноса, манифестируют особый взгляд на мир, особую интерпретацию действительности, особое профилирование. Выбор вторичной номинации при этом осуществляется неосознанно, но имеет определенные когнитивные основания. Приблизительно к трем годам начинают действовать механизмы селекции (т. е. выбора одного объекта из нескольких) и индивидуального ассоциирования, которые определяют избирательность восприятия. Естественно, что избирательная способность ребенка, обусловленная малыш когнитивным опытом и чувственно-образныгм характером мышления, отличается от избирательности взрослого носителя языка. По нашим наблюдениям, ребенок выиленяет в качестве доминирующей сущности иной, нежели взрослый, объект действительности либо профилирует тот же самый объект, но в большинстве случаев это профилирование иначе мотивирует. Для иллюстрации избирательности детского внимания показателен следующий пример. Родители купили ребенку фонарь в виде цветка с бабочкой. Отец при этом произнес фразу: «С ним можно ходить на горшок, когда темно». Спустя некоторое время бабочка отклеивается, а ребенок сообщает: Это бабочка сломалась от горшка (3,2).

Исследуемый нами материал свидетельствует, что сфокусированность детского внимания на одном объекте действительности определяется несколькими факторами. Чаще всего актуализируется функционально значимый компонент ситуации: Почему бритва открытая? (4,4) — гель для бритья; Машина стоит. Может, мотор кончился?

(3.5) — о бензине; Ты этим краном моешь руки? (4,4) — водой из этого крана; В Терминатора стреляют — пули заживляются (9) — раны. В подобныж случаях в фокусе внимания ребенка оказывается техническое устройство, механизм, инструмент, при помощи которого осуществляется та или иная деятельность и с воздействием которого связывается возникновение того или иного состояния. Профилирование орудийного компонента свидетельствует об осознании ребенком его созидательных или деструктивных возможностей и ведущей роли в трансформации, преобразовании окружающей реальности.

Не менее важныгм параметром ситуации для ребенка является предмет как цель, достижение результата: Мы ходили в лес. Ты сорвал удочку (2,8) — палку для удочки, удилище; Им надо было переплыть берег (5,4) — переплыть реку, чтобы попасть на другой берег; Мне прокалывали сережки (7,1) — прокалыгвали уши, чтобы можно бышо носить сережки. По мнению В. Штерна, целенаправленность с самого начала присуща человеку как личности [11]. Мотивом действий ребенка в большинстве случаев является не переживаемое побуждение, а внешний, зачастую воображаемый предмет.

В рассматриваемых высказываниях когнитивно выделенным компонентом ситуации оказывается образ будущего результата действий. Метонимическая концептуализация события осуществляется посредством когнитивной операции свертывания и демонстрирует способность ребенка к моделированию проспективной ситуации и экономичному «заместительному» типу познания и мышления.

Свойственный ребенку телесный опыт восприятия событий и манипулирования объектами определяет предпочтение соматизмов для обозначения смежной предметной реалии — одежды, обуви, аксессуаров, лечебных средств: У меня палец отклеился (4,10) — о пластыре; Мама, можно голову снять (5,2) — о головном уборе, шапке; Кукле порвали бок (3,10) — платье на боку; А чего у тебя в глазах институт?(3,11) — у бабушки в стеклах очков отражается дом; Давай снимем это ухо! (4,2) — сережку с уха. Внимание ребенка сосредоточено на части тела, поскольку именно от нее он получает сенсорные сигналы комфорта или дискомфорта, именно тело служит точкой отсчета в пространственной ориентации и освоении предметной деятельности, с познания феномена телесности начинаются процессы познания реальности, самопознания и самоидентификации. В детском речемышлении соматизмы используются для вербализации не только элементов окружающей действительности, но и собственного эмоционально-психологического или физиологического состояния, которое связывается с определенной частью тела и приписывается ей как автономному субъекту: Эту кашу мой животик не любит! (3,9); Животик проголодался (4,1); — Ты помнишь, как мы играли в теннис? (4,8). — Не помню (9). — Твоя голова ничего не помнит? (4,8); Когда я проснулась, мой мозг подумал, что я на даче, а я в бабушкином доме! (4,8); Сердце мое испугалось! (5,11); Выключи эту музыку!Моим барабанньм перепонкам она не нравится (7,2). Подобное употребление отражает приобретенные ребенком знания о функциональной специализации органов человеческого тела, представленные в наивной картине мира: мозг — орган мыслительной деятельности, сердце связано с эмоциями, живот — с физиологической сферой и т. д. Однако, с точки зрения когнитивной нормы, при концептуализации рассматриваемых ситуаций предполагается профилирование субъекта-человека: Я не люблю; Я проголодался; Я не помню; Я испугался; Мне не нравится... Вероятно, познавая явления физиологической и эмоциональной сферы, ребенок ориентируется на собственные ощущения и выделяет, а затем и персонифицирует ту часть тела, которая реагирует на внешние или внутренние раздражители: громкая музыка вызывает неприятные ощущения в ушах, голод или насыщение — характерные физиологические симптомы в области живота, испуг или радость — определенные ощущения в области груди и т. п. Профилирование же органов и частей тела, которые связываются с ментальной деятельностью (голова, мозг) и «работа» которых не представлена в непосредственных сенсорных ощущениях, по большей части определяется влиянием обыденной речи взрослых (ср.: Голова уже не соображает). Сложность освоения ментальной семантики подтверждают и детские высказывания, в которых той или иной части тела (на основе наблюдаемых особенностей физиологии) приписывается не свойственная ей функция: Мама, голова кашляет (2,6); Чем я говорю ? Щекой? (3).

Как уже отмечалось, во многих примерах метонимических переносов даже в составе узуальных моделей, когда в фокусе внимания и взрослого, и ребенка оказывается один и тот же объект действительности, детское профилирование остается, по сути, окказиональным. Эта окказиональность может быть вызвана разными причинами: незнанием языковых — грамматических и семантических — ограничений, действующих в той или иной модели, недостаточно развитой способностью к абстрагированию, наглядно-действенным и эмоционально-образным характером детского мышления.

Так, номинации вместилища в нормативном употреблении используются в значении содержимого с целью выражения его количества (съел две тарелки, целую/всю

кастрюлю, полкастрюли и т. п.) либо изменения качественного состояния (кастрюля кипит). С этой точки зрения, диалог взрослого и ребенка: — Что ты ешь? — Кастрюлю (3,2) — рождает комический эффект, поскольку номинация вместилища используется в конструкции с глаголом несовершенного вида, предполагающим незавершенность действия и восприятие лексемы кастрюля в ее прямом значении. Ребенок не осознает необходимость использования имени вместилища в функции выразителя меры, сосредоточен на процессе и необыганом (а в некоторый: семьях и запрещаемом) способе действия — есть из кастрюли, а не из тарелки.

Топонимы в узусе используются для обозначения проживающих на данной территории людей. Детское сознание расширяет сферу использования топонима, обозначая им животное: Вот Австралия. Она поскакала (3,11) — речь идет о кенгуру. Название страны является когнитивно выделенным компонентом, поскольку отражает новый познавательный опыт, который, очевидно, произвел значительное впечатление на ребенка: факт, что кенгуру живут только в Австралии, обусловил профилирование не живого существа, а территории, на которой оно обитает.

Представляет интерес и освоение ребенком модели «материал — изделие из этого материала»: — Поставь стекло туда, в шкаф. — Какое стекло ? — Вот стекло же! Оно разобьется... (3,4) — о флакончике из-под духов (ср. в речи взрослых: Стоит ли дарить стекло? Может, все-таки фарфор?). Прежде всего, взрослый носитель языка использует вторичную номинацию в обобщенном значении — как видовое понятие. Ребенок еще не достиг такого уровня обобщения и употребляет слово стекло для обозначения конкретного, единичного предмета. Кроме того, значимым для детей оказывается физическое («верифицируемое» на практике) свойство стекла — хрупкость — и вызванная этим качеством необходимость бережного обращения со стеклянными предметами. «Ребенок мыслит конкретно, воспринимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна» [2, с. 148]. Он обобщает, но это обобщение осуществляется в пределах сферы восприятия, в наглядно-образном плане. Мотивация взрослого носителя языжа имеет иные основания. Для взрослого сознания актуальны прагматические, утилитарные характеристики материала: в данном случае это дешевизна, простота, непрестижность, предполагаемое низкое качество стеклянной продукции и под.

Еще один пример: А вдруг я не успею, и вокзал прищемит мне руку (4,11) — дверь здания вокзала (ср. узуальную конструкцию Вокзал закрыт). Следуя логике модели «целое — часть», и взрослый, и ребенок профилируют «целое» — здание вокзала, оставляя на периферии внимания дверь здания. Однако перенос взрослого носителя языжа целесообразен и логически мотивирован: запертая дверь означает, что учреждение не работает. Перенос ребенка обусловлен чувственно-образным характером мышления и эмоциональным возбуждением: в его воображении формируется целостный образ-впечатление громады вокзала как потенциально враждебной сущности, способной причинить боль. По словам Павла Флоренского, «детское восприятие более эстетического характера, чем научное или наукообразное <...> Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается единство мира, непосредственно ощущаемое, когда сливаешься с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» [7, с. 88—89].

Таким образом, детская метонимия демонстрирует гносеологическую активность сознания ребенка и позволяет ему постигать как сущность познаваемого предмета или явления, так и его многочисленные связи и отношения с другими реалиями. Образование вторичной номинации в детской речи осуществляется по моделям, действующим в нормативном языже, однако по большей части имеет окказиональный характер, обусловленный, с одной стороны, недостаточным когнитивныгм и языгко-

вым опытом ребенка, а с другой — ситуативностью, наглядностью и эмоциональностью его мышления. Профилируя, высвечивая определенной фрагмент отображаемой ситуации, детское сознание ориентируется на конвенциональные концептуальные схемы и в то же время конструирует собственную языковую реальность, репрезентируя особое видение мира. Как пишет С.В. Рубинштейн, «между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и различия <...> Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике» восприятия» [5, с. 363].

Библиографический список

1. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. 2-е изд. М.: КомКнига, 2005.

2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

3. Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики. М.: Языки славянской культуры, 2004.

4. Радченко О.А. Язык как миросозидание: Лингвофилософская концепция неогумболь-дтианства. М.: Едиториал УРСС, 2005. URL: http://bookucheba.com/filosofiya-yazyika/213— detskaya—rech—kak—obyekt—10305.html.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009.

6. Федяева Н.Д. Нормы в пространстве языка. М.: ФЛИНТА, 2011.

7. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Новосибирское кн. изд-во, 1991.

8. Харченко В.К. Корпус детских высказываний. М.: Изд-во Литературного института им. А.М. Горького, 2012.

9. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.

10. Чернявская Н.А. Метонимия в детской речи // Языковая образность в свете разных исследовательских подходов. Самара: АНО «Изд-во СНЦ РАН», 2011. С. 57—61.

11. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука, 1998. URL: http://www.klex.ru/ai7.

References

1. Gvozdev A.N. From first words to first class. 2 ed. M.: KomKniga, 2005.

2. Vygotskiy L.S., Luria A.R. Studies in the history of behavior. M.: Education-Press, 1993.

3. Paducheva E.V. Dynamic models in semantics vocabulary. M.: Languages of Slavonic Culture, 2004.

4. Radchenko O.A. Language as a peace—building: lingvophilosophical concept of neoHumboldt concept. Moscow: Editorial URSS, 2005. URL: http://bookucheba.com/filosofiya-yazyika/213— detskaya—rech—kak—obyekt—10305.html.

5. Rubinstein S.L. Fundamentals of general psychology. SPb.: Piter, 2009.

6. Fedyaeva N.D. Norm in language. M.: Flint, 2011.

7. Florenskiy P.A. I thought watersheds. Novosibirsk: Novosibirsk Book Publishing House, 1991.

8. Kharchenko V.K. Corpus of child utterances. M.: Publishing House of the Literary Institute A.M. Gorky, 2012.

9. Zeitlin S.N. Essays on word formation and morphogenesis in the child's speech. M.: Mark, 2009.

10. Chernyavskaya N.A. Metonymy in children's speech// Language imagery in the light of different research approaches. Samara: ANO «Publ SSC RAS», 2011. P. 57—61.

11. Stern B. Differential psychology and its methodological foundations. M.: Science, 1998. URL: http://www.klex.ru/ai7.

K eonpocy o KOZHumueHbtx ocnoeanunx MemonuMuu

(onmonuHzeucmuHecKuu acneKm) 83

N.A. Chernyavskaya* ON THE COGNITIVE BASIS OF METONYMY

In the article the mechanisms of metonymic transfer in child speech are investigated. Cognitive and linguistic factors determining the specificity of child profiling of significant component of situation are considered.

Key words: ontogeny, cognitive mechanism, metonymic transfer, profiling, selectivity of attention, occasional.

* Chernyavskaya Nadezhda Anatolievna (Chia20081@yandex.ru), the Dept. of Russian Language, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.