Детерминанты профессионального становления преподавателя высшей школы в современных социокультурных условиях

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ

М.И. Плугина

Кафедра педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольский государственный медицинский университет ул. Мира, 310, Ставрополь, Россия, 355017

В статье рассматриваются вопросы, связанные с определением детерминант, обеспечивающих эффективность процессов личностного развития и профессионального становления преподавателей высшей школы. Описывается актуальность заявленной проблемы в связи с преобразованиями, происходящими сегодня в обществе, в образовательных системах, и постановкой новых целей и задач перед высшим образованием, перед педагогическими коллективами.

В качестве детерминант профессионального становления преподавателей высшей школы определены следующие: наличие акмеологической среды, психолого-акмеологических служб, создание условий для реализации потенциалов личности; практическая реализация идей непрерывного профессионального образования.

Ключевые слова: высшее образование, конкурентоспособность, личностное развитие, непрерывное образование, преподаватель, профессиональное становление, студент, творчество

Преобразования, происходящие сегодня практически во всех сферах жизни человека, актуализировали вопросы, связанные с поиском условий, факторов, обеспечивающих эффективность личностно-профессионального становления субъекта деятельности. Особую значимость эти вопросы приобрели в системе высшего образования, что обусловлено тенденциями его развития, стратегическими направлениями модернизации и теми требованиями, которые предъявляет общество и профессиональное сообщество к личности и деятельности преподавателя высшей школы.

Определяя тенденции развития современного высшего образования, многие исследователи (О. Абдулина, И.В. Бестужев-Лада, М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, Ю.С. Брановский, Л.Н. Харченко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.П. Яков-

лев и др.) в качестве основных выделяют: движение образования по направлению в мировую культуру; демократизацию, гуманизацию и психологизацию; гуманитаризацию и компьютеризацию; многоуровневость и многоступенчатость; гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер; непрерывность и интеграцию; повышение фундаментальности; введение инновационных технологий и т.д.

Эти направления развития отечественной высшей школы учитывают и включают в себя следующие преобразования: индустриализация обучения; переход от информационных форм к активным формам обучения; переход от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим; организация субъект-субъектных отношений и пр. (А.А. Вербицкий, Т.П. Воронина, В.А. Сластенин и др.).

Исходя из гуманистической направленности современного высшего образования, предполагающей становление конкурентоспособной личности, готовой понимать и адаптироваться к новым требованиям общественного развития, четко сформировались и его цели. Одна из главных целей состоит в том, чтобы посредством различных форм обучения и воспитания подготовить студентов к плодотворному творческому участию в жизни общества [5]. Иначе говоря, речь идет о подготовке личности выпускника с активной жизненной позицией, позволяющей ему не только грамотно выполнять предписанные профессиональные функции, но и способной к полной личностной самореализации.

Достижение поставленной цели возможно при решении задач, выступающих своеобразными векторами развития для преподавателя и вуза.

Во-первых, для подготовки такого специалиста нужен преподаватель, обладающий соответствующими личностными качествами, имеющими профессиональную значимость. А это, по мнению исследователей, делает необходимым совершенствование подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров на основе интеграции высшего (или высшего педагогического) образования и фундаментальной науки [14].

Во-вторых, только полное осознание и принятие поставленной цели может помочь преподавателю вуза эффективно выполнять основные функции высшего образования: гуманистическую, аксиологическую, социокультурную, социально-адаптивную, инновационную, социально-интегративную, прогностическую, что в современных социокультурных условиях с учетом требований рынка труда позволит обеспечить достаточно высокий уровень подготовки будущих специалистов.

Ведущие тенденции общественного развития в целом и российской системы образования в частности могут рассматриваться в качестве условий, обеспечивающих успешность решения перечисленных выше задач. Именно они, по мнению исследователей, позволят выйти образованию из кризиса; перейти на новую, субъект-субъектную систему отношений обучаемых и обучающих в высшей школе; стать источником для совершенствования профессионализма личности и деятельности преподавателя.

Если говорить о современном преподавателе высшей школы, то прежде всего необходимо отметить специфику его профессии, личности и предъявляемых требований. Специфика деятельности и личности преподавателя высшей школы наиболее полно описана в работах З.Ф. Есаревой. Дальнейшие исследования (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Г.У. Матушанский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.) показали, что профессиональная деятельность преподавателей вуза отличается рядом особенностей, которые проявляются в осознании и готовности решать общие цели и задачи высшей школы; структуре знаний преподавателя; организации целенаправленной творческой деятельности, связанной с обучением, воспитанием, развитием личности на этапе ее подготовки к профессиональной деятельности; сформированности личностных профессионально значимых качествах; в наличии специальных способностей; многообразии функциональных обязанностей; структуре деятельности; в выбранной жизненной стратегии и т.д. [1; 4; 9—12; 17]. Все эти особенности одновременно представляют собой совокупность требований, предъявляемых к личности и деятельности преподавателя вуза. Их многообразие не только подчеркивает специфику педагогической деятельности, но и роль преподавателя в организации образовательного процесса, в подготовке будущего специалиста

Сегодня в связи с процессами реформирования российской образовательной системы эти требования претерпели некоторые изменения, что в полной мере отвечает целям, задачам высшего образования, а также требованиям профессионального сообщества. В качестве наиболее значимых личностных качеств, по мнению исследователей, для современного преподавателя выступают: гибкость, мобильность, адаптивность, психологическая готовность к получению и использованию новой информации, овладению новыми технологиями, готовность к постоянной образовательной и самообразовательной деятельности на всех этапах профессионального становления и т.д. [1].

Приоритет этих характеристик перед другими, не менее значимыми, не случаен, так как подготовить конкурентоспособную личность выпускника может конкурентоспособный преподаватель. Поэтому сегодня особенно остро ощущается потребность педагогического сообщества в кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, творчески мыслящих, инициативных, способных выполнять заданные функции, проявлять социальную активность и т.д.

В связи с этим важно определить детерминанты, которые могут обеспечить преподавателю возможность личностно-профессиональной самореализации [7]; достижение максимальных результатов на всех этапах профессионального становления; видение того, какого уровня он может достигнуть в профессиональной деятельности.

В контексте рассматриваемой проблемы следует учитывать уже существующие в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях авторские концепции детерминации профессионального становления. В частности, в работах Э.Ф. Зеера ведущим фактором профессионального становления личности определяется система объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью [4. С. 34]. При этом он обращает внимание и на со-

циально-экономические условия, социально-профессиональные группы, а также на активность самого человека.

Ю.П. Поваренков, анализируя этот вопрос, выделяет две группы факторов:

1) внешние факторы — профессиональные требования и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются в ходе профессионализации;

2) внутренние факторы (притязания и возможности индивида, его встречные требования к условиям профессионализации, самооценка) [13]. В связи с этим исследователь обращается к идеям Л.С. Выготского, которые позволяют рассматривать названную выше систему факторов конкретизацией общей социальной ситуации развития личности. Следовательно, она может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые обретает личность в процессе профессионализации, являются системными по отношению к данной ситуации [13].

Существуют и другие представления о детерминантах профессионального становления. Так, в ряде работ показано, что под детерминантами понимается совокупность условий и факторов, механизмов, имеющих объективно-субъективную обусловленность:

— сформированная акмеологическая культура, содержанием которой составляет гуманистическое мировоззрение, духовно-нравственное совершенство, профессиональная ориентация на творческое саморазвитие, профессиональная компетентность, профессиональный менталитет [2];

— социально-психологическая компетентность, эмоционально-волевая саморегуляция и мотивационно-потребностная сферы личности, которые выполняют ведущую роль в структурировании процесса профессионально-личностного развития директора школы [6];

— личностно-мотивационные характеристики (мотивационная структура, профессиональная направленность, способности к профессиональному саморазвитию, функциональное состояние, самооценка результатов деятельности) как ведущие субъективные детерминанты продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования [8];

— развитие профессионального самосознания учителя; мотивационная готовность учителя к самоизменениям, формирование у педагогов общечеловеческих ценностей и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; ориентация учителя на индивидуально-творческую самореализацию в педагогической деятельности [3];

— индивидуальный генез, социум, который окружает человека, физическое и психическое здоровье, уровень волевой саморегуляции, саморефлексия, личностная зрелость, индивидуальный профиль как индивидуальные акмеологические детерминанты когнитивного развития личности [10] и т.д.

Анализ этих подходов позволяет еще раз подчеркнуть, что при определении детерминант профессионального становления субъекта деятельности важно учитывать: требования общества и профессионального сообщества к личности и деятельности профессионала; тенденции общественного развития и развития той системы, в рамках которых осуществляется профессиональная деятельность и те требования, которые субъект предъявляет к профессиональной среде и другим ее субъектам.

Для данного исследования важно определить детерминанты личностно-про-фессионального становления и развития преподавателя высшей школы. Поэтому, учитывая все вышеизложенное, считаем правомерным к вышеназванным добавить те внешне и внутренне обусловленные составляющие, которые детерминируют обозначенные процессы:

— преобразование образовательной среды высшей школы и превращение ее в среду акмеологического типа;

— создание в вузах психолого-акмеологической службы, обеспечивающей оптимизацию личностно-профессионального становления всех субъектов образовательной среды;

— создание в образовательной среде вуза условий, необходимых для реализации потенциалов всех ее субъектов;

— практическое воплощение идей непрерывного профессионального образования личности и пр.

Остановимся более подробно на выделенных детерминантах. Традиционно под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития (В.П. Бедерханова, И.В. Богданов, П.А. Флоренский, В.А. Ясвин). Эти характеристики встраиваются и в описание профессиональной среды, поэтому феномен «профессиональная среда» может рассматриваться как совокупность условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность человека, происходит осознание и принятие требований общества к личности и деятельности специалиста, выполняются цели, задачи и функции специалистов одного профессионального сообщества, формируется профессиональная и личностная Я-концепция.

Эффективность развития преподавателей вуза на всех этапах профессионального самоосуществления во многом определяется созданием и функционированием профессиональной и образовательной среды. И чем шире возможности среды, тем больше самобытности, индивидуальности проявляет человек при построении жизненной стратегии (по А.А. Деркачу).

Выше было сказано о влиянии акмеологической среды на развитие личности, следовательно, необходимо определить, что обусловливает ее создание. Данные, представленные акмеологами, показывают способы преобразования среды:

— среда качественно меняется, если ее субъектом является социально зрелая личность, которая выполняет «средообразующую функцию»;

— в среде выявляется (создается) компонент, который начинает выполнять роль «активизатора», стимулируя потенциальные возможности других ее компонентов, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель: создание условий для достижения вершин профессионализма.

В частности, таким компонентом в окружающей среде может стать психолого-акмеологическое сопровождение процессов профессионализации субъектов деятельности [1]. Включение как необходимого в образовательную среду этого компонента показывает, что акмеологическое сопровождение, выполняя роль движущей силы в формировании потенциалов профессиональной и образовательной среды, одновременно выступает связующим звеном между личностью и средой, формой, условием актуализации потенциалов личности. Деятельность специали-

стов сопровождения позволяет психологически подготовить личность к активному освоению среды, через формирование установок на развитие и саморазвитие, принятие требований профессии, анализ факторов, сопровождающих профессиональное становление и т.д.

В этом контексте необходимо рассмотреть и то, какими потенциалами должна обладать сама личность, чтобы она, активно осваивая окружающую среду, могла выдвигать встречные требований к ней. Большинство психологов и акмеоло-гов отмечают, что можно выделить пять основных потенциалов: познавательные, морально-нравственные, творческие, коммуникативные и эстетические. Эти потенциалы, по мнению Н.И. Шевандрина, выполняют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности [18. С. 190]. Актуализируются и развиваются они в процессе освоения личностью профессиональной деятельности, включения в образовательный процесс и под влиянием акмеологического сопровождения, но при условии сформированности у личности психологической готовности к творческому освоению потенциалов акмео-логической среды. Эффективное использование собственных и средовых потенциалов характерно только для социально зрелой личности, которая задает себе такой ориентир. Но и в тех ситуациях, когда диагностируется необходимый уровень социальной зрелости, сегодня нормой для каждого субъекта профессиональной деятельности является его включение в систему последипломного образования.

Главное назначение современной системы непрерывного образования на рубеже тысячелетий и при ее переходе на новую модель функционирования заключается в разрушении старых стереотипов и создании положительных, обеспечивающих творчество в конкретной профессии; в перестройке психологии людей; в сохранении и развитии созидательного научного, культурного и духовного потенциала страны, обеспечивающего преемственность традиций научных и педагогических школ и т.д. [1; 15; 16].

Практика показывает, что система непрерывного образования в высшей школе призвана формировать установки преподавателей на постоянное совершенствование не только знаний, умений и навыков, но и личности, что в полной мере соответствует основному тезису представителей акмеологического направления: достижение профессионализма деятельности через профессионализм личности. А интеграция усилий преподавателей как субъектов совместной деятельности, представителей службы психолого-акмеологического сопровождения и специалистов системы непрерывного образования сможет обеспечить эффективность решения поставленных задач и достичь вершин в личностно-профессиональном становлении.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Агапов В.С., Плугина М.И. Акмеология профессионального становления преподавателей высшей школы. М., 2012. 492 с.

[2] Бегидова С.Н. Акмеологические детерминанты профессионального становления личности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2012. № 1.

[3] Вострикова Т.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006. 233 с.

[4] Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 229 с.

[5] Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2002. № 5. С. 64—69.

[6] Корнилова Т.А. Психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2009. 23 с.

[7] Кудинов С.И. Полисистемная концепция самореализации личности // Дизайн и Технологии. 2014. № 41(83). С. 114-121.

[8] Кравцова Ф.Х. Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации: дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2004. 233 с.

[9] Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКС, 2001. 144 с.

[10] Ложечкина А.Д. Когнитивное развитие интеллектуального генеза (норма и патология): монография. Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2011. 208 с.

[11] Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

[12] МатушанскийГ.У. Подготовка научно-педагогических кадров: ретроспективный анализ // Высшее образование в России. 2001. № 6. С. 130-134.

[13] Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 159 с.

[14] Преподаватель современного вуза: компетентностная модель / под общ. ред. Л.Н. Хар-ченко. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2012. 180 с.

[15] Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: ФЗ от 22.08.1996 № 125-ФЗ. Ред. от 18.07.2006г.// СПС КонсультантПлюс. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req = doc;base = LAW;n = 76506

[16] Сенашенко В.С., Пахомов С.А., Клейменов А.Н. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 25-31.

[17] Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.

[18] Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. 544 c.

DETERMINANTS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION TEACHERS IN MODERN SOCIOCULTURAL

CONDITIONS

M.I. Plugina

Department of pedagogy, psychology and special disciplines Stavropol state medical University Mira str., 310, Stavropol, Russia, 355017

The article discusses the issues related to the determinants that ensure the effectiveness of the processes of personal development and professional formation of teachers in higher education.

It also describes the topicality of the stated problem in connection with transformations taking place today in society, educational systems and setting new goals and challenges facing higher education and the teaching staff.

The determinants of professional formation of teachers in higher education are defined as follows: the presence of acmeological environment, psycho-acmeological services, the creation of conditions for the realization of the potentials of the individual; the practical implementation of ideas of continuing professional education.

Key words: higher education, competitiveness, personal development, continuous education, teacher professional development, student, activities

REFERENCES

[ 1] Agapov V.S., Plugina M.I. Akmeologiyaprofessionalnogo stanovleniyaprepodavateley vyssheyshkoly [Akmeology of professional development of teachers in higher education]. Moscow, 2012. 492 p.

[2] Begidova S.N. Akmeologicheskie determinanty professionalnogo stanovleniya lichnosti [Akmeologichesky determinants of personality professional growth]. Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika ipsikhologiya [Bulletin of Adyghe state University. Series 3: Education and Psychology], 2012, no 1.

[3] Vostrikova T.A. Akmeologicheskie determinanty razvitiyaprofessionalizma lichnosti uchitelya: Diss. ... kand. psikhol. nauk [Acmeology determinants of professional development of personality of the teacher: Ph.D. Thesis]. Moscow, 2006. 233 p.

[4] Zeer E.F Psikhologiya professiy [Psychology ofprofessions]. Moscow, Acad. Project; Ekaterinburg: Business book, 2003. 229 p.

[5] Kazarenkov VI., Kazarenkova T.B. Vysshaya shkola: sotsialno-pedagogicheskoe vzaimodeystvie [Higher school: socially-pedagogical interaction]. Pedagogika [Pedagogy], 2002, no 5, pp. 64—69.

[6] Kornilova T.A. Psikhologo-akmeologicheskie determinanty professionalno-lichnostnogo razvitiya direktora shkoly: Avtoref. diss. ... kand. psikhol. nauk. [Psychological-acmeological determinant of professional and personal development of school director: Ph.D. Thesis Abstract]. Rostov-on-Don, 2009. 23 p.

[7] Kudinov S.I. Polisistemnaja koncepcija samorealizacii lichnosti [Polysystem concept of personality self-realization]. Dizajn i Tehnologii [Design and Technologies], 2014, no. 41(83), pp. 114—121.

[8] Kravtsova FKh. Lichnostno-motivatsionnye determinanty razvitiya professionalizma pedagogov doshkolnogo obrazovaniya v sisteme povysheniya kvalifikatsii. Diss. . kand. psikhol. nauk [Personal-motivational determinants of professional development of preschool teachers in system of improvement of professional skill. Ph.D. Thesis]. St. Petersburg, 2004. 233 p.

[9] Kuzmina N.V. Akmeologicheskaya teoriya povysheniya kachestva podgotovki spetsialistov obrazovaniya [Acmeological theory improve the quality of training of specialists of education]. Moscow, ICPX, 2001. 144 p.

[10] Lozhechkina A.D. Kognitivnoe razvitie intellektualnogo geneza (norma ipatologiya) [Cognitive development of intellectual genesis (norm and pathology)]. Germany, LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2011. 208 p.

[11] Markova A.K. Psikhologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow, M.: Int. humanitarian. fund "Znanie", 1996. 308 p.

[12] Matushanskiy G.U. Podgotovka nauchno-pedagogicheskikh kadrov: retrospektivnyy analiz [Training of the teaching staff: a retrospective analysis]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2001, no 6, pp. 130—134.

[13] Povarenkov Yu.P. Psikhologicheskoe soderzhanie professionalnogo stanovleniya cheloveka [Psychological content of professional formation of a man]. Moscow, URAO Publ., 2002. 159 p.

[14] Kharchenko L.N. (Ed.) Prepodavatelsovremennogo vuza: kompetentnostnaya model [Teacher of the modern University: competency model]. Stavropol, Stavropol Service School Publ., 2012. 180 p.

[15] Rossiyskaya Federatsiya. Zakony. O vysshem iposlevuzovskom professionalnom obrazovanii: FZ ot 22.08.1996g. No 125-FZ. Red. ot 18.07.2006 g. [The Russian Federation. Laws. On higher and postgraduate vocational education: the Federal law from 22.08.1996 No 125-FZ. Ed. from 18.07.2006]. Moscow, ATP ConsultantPlus. Available at: http://base.consultant.ru/cons/cgi/ online.cgi?req = doc;base = LAW;n = 76506

[16] Senashenko V.S., Pakhomov S.A., Kleymenov A.N. Modernizatsiya poslevuzovskogo professionalnogo obrazovaniya [Modernization of postgraduate professional education]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia], 2004, no 12, pp. 25—31.

[17] Slastenin V.A. Professionalizm pedagoga: akmeologicheskiy kontekst [Professionalism of the teacher: acmeological context]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogicaleducation and science], 2002, no 4, pp. 4—9.

[18] Shevandrin N.I. Sotsialnayapsikhologiya vobrazovanii. Ch. 1: Kontseptualnye i prikladnye osnovy sotsialnoy psikhologii [Social psychology in education. Part 1: Conceptual and practical foundations of social psychology]. Moscow, Vlados, 1995. 544 p.