Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития

лять контроль за выполнением рекомендаций, данных другими специалистами; подобрать наиболее эффективные педагогические технологии работы с заикающимися детьми; закреплять полученные детьми умения и навыки в других видах деятельности; способствовать созданию благоприятного микроклимата в семье.

Главным итогом интегративной деятельности является успешное включение заикающихся детей в условия инклюзивного образования (общеобразовательного учреждения) на всех ступенях школьного обучения.

Е. А. Логинова

Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития

В настоящее время все чаще говорится о том, что не так уж и важно учить детей полноценным графическим навыкам, вырабатывать почерк. Всеобщая компьютеризация постепенно вытесняет необходимость в умении хорошо писать. Эта проблема еще требует тщательного рассмотрения. Однако понимание того, что графический навык представляет собой сложное речерукодвигательное действие, с одной стороны, речевое (интеллектуальное), а с другой - двигательное, свидетельствует о том, что игнорирование развития данного навыка у детей может отрицательно сказаться не только на овладении письменной речью, но и на развитии личности ребенка в целом.

Недостаточность ручной моторики влияет у человека на работу мозга, а отсутствие постоянной практики в тонких движениях пальцами затрудняет решение сложных математических задач. Каллиграфия делает человека более цельным. От постоянного упражнения в письме рука становится более тонкой и умелой, а вместе с этим более тонким становится и мышление [1].

Несмотря на то что в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе уделяется немало внимания развитию ручной моторики и формированию графомоторных навыков, наблюдается значительный рост детей младшего школьного возраста, у которых данные навыки неполноценны. Особенно это касается школьников с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины нарушения формирования графомоторных навыков у данной категории детей многообразны. Среди них можно выделить недостаточное развитие у детей зрительного восприятия и памяти, пространственных представлений, межанализаторного взаимодей-

194

ствия, ручной моторики. Недостаточность каждой из названных функций может обусловить нарушения в овладении письмом и заслуживает специального рассмотрения. В данной статье остановимся на моторной недостаточности, как одной из наиболее распространенных причин неполноценного овладения детьми с ЗПР графомоторными навыками и письмом.

Двигательные нарушения, которые нередко наблюдаются у младших школьников с ЗПР, как правило, являются следствием раннего поражения центральной нервной системы. Без своевременного коррекционного воздействия они могут привести к вторичному недоразвитию более сложных дифференцированных движений и действий [3]. Недостаточность моторного развития детей с ЗПР не только отрицательно сказывается на овладении процессом письма, но и затрудняет их школьную адаптацию. Нередко в структуре нарушения письма у этих детей наблюдается сочетание недостаточности высших психических функций (вербальных и невербальных) с несовершенством ручной моторики, динамического и кинестетического праксиса. Дифференциация симптомов такого рода нарушения письма, определение его механизмов и организация коррекции достаточно сложны.

Наибольшая неполноценность ручной моторики детей с ЗПР выявляется при проведении тестовых упражнений, где необходимо последовательно воспроизводить серии определенных движений (задания на динамическую координацию, переключаемость движений, дифференциацию и ритмичность движений кистей и пальцев рук). У детей этой категории сильно затруднен контроль и регуляция своих движений, страдает кинетическая организация двигательных актов, что наиболее резко проявляется при убыстрении темпа и усложнении условий выполнения задания.

Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность пальцевого праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей рук, обусловливают неточность и истощае-мость движений, нарушение согласованности и плавности. Выполнение детьми двигательных проб свидетельствует о том, что наиболее сложным для этих учащихся является динамическая организация и координация движений. Дети затрудняются в переключении с одного движения на другое, в удержании и автоматизации заданной последовательности, у них быстро появляется усталость в виде изменения темпа движений, увеличения количества неточных и сопутствующих движений.

Исследование графомоторных навыков у школьников с ЗПР свидетельствует о том, что у них затруднено воспроизведение как рядов с одинаковыми элементами, так и - с заменяющими друг друга элементами разной величины. При выполнении графических проб

195

у детей наблюдаются напряжение руки, частый отрыв ручки от бумаги, трудности соблюдения размеров графических элементов и их последовательности, замены элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медленный темп записи. Детям трудно выполнять движения и удерживать ручку, они не соблюдают линейность письма, не овладевают каллиграфией. Не происходит запоминание и автоматизированное воспроизведение двигательных формул букв (кинем).

Для младших школьников с ЗПР, имеющих недостаточность со стороны ручной моторики, характерны частые остановки в процессе записи, из-за которых они не успевают записывать весь диктуемый материал, отсутствие самоконтроля при письме, безразличие к результатам записи и нежелание проверить выполненную работу.

Наблюдения за детьми позволяют предположить, что частые остановки в процессе письма обусловлены тем, что они быстро устают при написании и нуждаются в небольших перерывах. Стремление догнать одноклассников в скорости записи отрицательно сказывается на самоконтроле при письме и обусловливает большое количество ошибок.

Результаты наблюдений позволяют сделать вывод о том, что двигательные затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников, нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. Можно также предположить дезорганизующее влияние двигательной неполноценности на развитие, синхронизацию и взаимосвязь видов обратной афферентации при записи, на формирование и автоматизацию кинетического и кинестетического контроля записи, что также способствует недостаточности самоконтроля при письме у этих детей.

В письменных работах таких школьников встречается большое количество ошибок разных видов: пропуски и перестановки слов; недописание слов и предложений; пропуск букв, слогов; смешения букв, имеющих сходные элементы; недописание или добавление лишних элементов при записи букв; стереотипное повторение букв, слогов, слов.

Нарушения письма такого рода требуют специально организованного коррекционного воздействия, которое осуществляют, как правило, логопеды.

Совершенствование графомоторных навыков предполагает учет представлений о том, что навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения [4]. Условия выработки навыка -

196

это, прежде всего, правильное распределение упражнений по времени, использование разнообразных видов тренировки, развитие умения заметить и исправить ошибку, преодоление влияния прежнего опыта [2]. Условием выработки графомоторных навыков является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетикокинестетического контроля записи.

В работе по совершенствованию у детей графомоторных навыков следует уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения можно рекомендовать проводить сначала в облегченных и несколько измененных, по сравнению с учебными, ситуациях.

В соответствии с особенностями детей с ЗПР следует обратить внимание на то, что изолированные двигательные затруднения, не сочетающиеся с недостаточностью других компонентов функциональной системы письма, у них встречаются редко. Поэтому развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совершенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефектов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля при записи.

Первый этап коррекционной работы желательно посвятить выработке у детей положительной установки на письмо.

На логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает за письмом логопеда. Ребенок может выступать в роли учителя, диктующего логопеду самостоятельно или совместно придуманные предложения, короткие тексты с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к участию в занятиях будет сильнее, если ему доверят роль помощника логопеда, который при участии ребенка “готовит” карточки с текстами для занятий с другими детьми. Неспешный темп записи, паузы с комментированием (“пишу второе слово”), проговаривание слов логопедом в процессе их написания служат в качестве ненавязчивого образца для подражания.

Использование комментирования на начальных этапах логопедической работы служит нескольким целям:

а) артикулирование слова является условием осознания его звуковой структуры и способом ее упорядочения;

197

б) речевая кинестетика в сочетании с записью способствует развитию двигательной координации и кинестетических ощущений при написании букв;

в) замедленный темп письма и наличие пауз между словами облегчает процесс переключения при записи и способствует осознанию и упорядочению структуры предложения.

Совместно с логопедом осуществляется графический разбор чужих записей и письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на графические характеристики, направленность записи.

Так ребенок постепенно привлекается к написанию сначала очень простого для записи материала. Логопед осуществляет коррекцию посадки ребенка и удерживания ручки. В облегченных условиях записи с опорой на доброжелательные отношения с ребенком, его интерес к совместной с логопедом деятельности, на семантическое содержание материала или на смысл задачи, поставленной перед ребенком, осуществляется работа по преодолению у него негативных установок и затруднений, возникающих при письме.

На первом этапе работы можно использовать следующие задания и упражнения

S Отбор картинок и последующая синхронная запись логопедом и ребенком (с проговариванием) коротких трехбуквенных слов без стечения согласных, двух-трехсложных слов с прямыми слогами (мак, лак, кот, лапа, рыба, молоко и т. п.). Инструкция: “Составляем списки картинок для логопедического кабинета”.

S Запись составленных с опорой на сюжетные картинки коротких предложений из слов с прямыми слогами. Инструкция: “Составляем списки картинок для логопедического кабинета”.

S Совместные, логопедом и ребенком, разбор и группировка предметных картинок по лексическим темам (в дальнейшем - сюжетных картинок). Запись названий картинок (каждая лексическая группа на отдельных листках), в столбик с использованием пасты разного цвета - “составляем списки картинок для логопедического кабинета”. Запись медленная, синхронная, логопед проговаривает слова. Разборчивость записи поощряется.

S Написание различных списков с предварительным обсуждением цели составления списка и лексического материала (учебные принадлежности для класса, игрушки для детского сада, продуктовые запасы, вещи, необходимые ребенку, животные зоопарка и т. п.). Запись также в столбик, на отдельных листках, пастой разного цвета.

S Запись с закрытыми глазами графических цепочек, рядов коротких слов, коротких предложений со словами без стечения согласных.

198

S “Письмо в воздухе” в зеркальном отражении одновременно двумя руками.

S Рисование картинки и затем подпись названия к ней.

• Рисование и письмо под музыку.

В занятия этого этапа включаются также задания и упражнения, способствующие осознанию ребенком языковых единиц, уточнению структуры текста, предложений и слов.

На втором этапе работы осуществляется закрепление положительной установки на письмо. На этом этапе переходят к записи более объемного материала. Здесь уделяется внимание разборчивости записи и овладению ребенком основных правил написания. Логопед дает ребенку инструкцию: “Не торопись, старайся, чтобы между словами было одинаковое расстояние”. Продолжает использоваться комментированная запись.

Примеры заданий и упражнений

S Написание списка картинок для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют подписи к простым, а затем более сложным сюжетным картинкам. Предложение обговаривается, под картинкой раскладываются полоски по количеству слов. Запись осуществляется с проговариванием вслух. Предварительно устанавливается, кто будет “вести” - проговаривать вслух, кто “ведомый” - подстраиваться под темп проговаривания. Запись осуществляется на листках, в столбик.

S Написание списка рассказов для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют (по предложению) рассказы по серии сюжетных картинок и записывают предложения с поочередной сменой “ведущего” и “ведомого”.

S На данном этапе работы можно рекомендовать использовать такие виды работы, как описание предметов, совместное письменное изложение коротких текстов, совместное сочинение с опорой на прошлый опыт или по представлению. Необходимо также включать в работу упражнения и игры, способствующие развитию языкового анализа и синтеза, совершенствованию лексико-грамматического оформления речи.

На третьем этапе коррекционного воздействия осуществляется автоматизация выработанных навыков в самостоятельном письме.

S На данном этапе с ребенком отрабатывается спокойный ритм записи. Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием вслух только трудных слов. Примеры заданий и упражнений

S Логопед и ребенок придумывают к картинке каждый свое предложение, составляют графическую схему предложений, записывают предложения. Логопед показывает ребенку, как нужно с помощью ориентировочной карточки проверить запись. Проверяет запись своего предложения. Затем с помощью логопеда и с опорой

199

на карточку, проговаривая вслух действия контроля, ребенок проверяет запись своего предложения.

S Ребенку предлагается самостоятельно придумать и записать предложения к сюжетным картинкам. После записи каждого предложения он должен проверить запись с опорой на карточку, проговаривая действия контроля.

S Ребенок самостоятельно составляет и записывает небольшие рассказы по картинкам, выполняет письменное изложение прослушанных текстов. После записи каждого текста он должен проверить запись, проговаривая действия контроля без опоры на карточку.

На завершающей стадии работы ребенок переходит к осуществлению проверки записи во “внутреннем плане”, т.е. без опоры на карточку и внешнюю речь.

Список литературы

1. Добровинский Е. Человек без почерка // Деловой Петербург. - № 235 от 17.12.2007.

2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986. - С. 82-127.

3. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 4.

4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - С. 220-236.

Е. А. Логинова, М. А. Киргинцева

Особенности лексики и значимых для ее формирования функций у школьников с задержкой психического развития

В настоящее время наиболее распространённой формой нарушения развития психики является задержка психического развития (ЗПР). Это связано с ростом психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30 % обучающихся, а приблизительно 70-80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Изучением проблемы данного расстройства занимались такие учёные как К. С. Лебединская, Е.С. Слепович, Н.Я. и М.М. Семаго и многие другие [2, 4, 5].

По данным клинических, педагогических и психологических исследований, младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим

200