Влияние школьных дидактогений на социально-психологическую адаптацию студентов

УДК 378

ТН. Авксененко ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНЫХ ДИДАКТОГЕНИЙ НА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье анализируются особенности ретроспективы школьных дидактоге-ний и их влияние на социально-психологическую адаптацию студентов. Итоги исследования позволяют утверждать, что главными трудностями в адаптации студентов являются некорректное отношение педагогов во время их обучения в общеобразовательных учреждениях. Исследование опирается на основополагающие труды ведущих специалистов в области педагогики и психологии.

Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, дидактогения, школьные неврозы, дидакто-скалогенные сдвиги.

Tatiana Avksenenko THE IN FLUENCE OF SCHOOL NEUROSES CAUSED BY

DIDACTOGENIA ON SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF THE STUDENTS

Annotation. The article analyzes the features retrospectives school didactogeny and their impact on the socio-psychological adaptation of students. Results of the study suggest that the main difficulties in adapting students are incorrect attitude of teachers during their training in educational institutions. Investigation is based on the fundamental works of leading experts in the field of pedagogy and psychology.

Keywords: adaptation, desadoptation, didactogeny, school neuroses, didaсtoskologeny shifts.

Бурные социально-экономические преобразования, накопление новых знаний в различных отраслях науки, совершенствование процессов производства, стремительная информатизация общества - все это порождает новые требования к человеку. Современному обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей средой, но и реализовывать свой внутренний потенциал в ней. Однако большая часть современной молодежи неспособна приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся действительности. Безусловно, проблема дезадаптации молодежи особенно актуальна, когда речь идет о будущем специалисте. Именно от того, как подготовлен молодой специалист, будет зависеть уровень его профессиональной деятельности, а следовательно, уровень выполняемой работы.

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях (А.И. Борисенко, А.В. Захарова, В.А. Кан-Калек, М.В. Левченко, А.Г. Мороз, В.С. Штифурак и др.). Это обусловлено тем, что система образования в вузе оказалась неподготовленной к трансформациям общественной жизни, когда одни только знания в традиционном понимании не могут выступать в качестве средства успешной адаптации вчерашних школьников.

В связи с этим следует обратиться к научным исследованиям, где адаптация рассматривается в контексте социализации личности, процесса, который позволяет человеку приобрести новый статус студента - будущего специалиста. В исследованиях Д.Б. Богоявленской, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Ми-лославовой и др. подчеркивается зависимость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании. Анализ многочисленных работ по данной проблеме позволил сформулировать собственное понимание понятия адаптации как процесса взаимодействия личности со средой, который разворачивается в виде активности, способствующей преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельно-

© Авксененко Т.Н., 2014

сти, исследование особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических причин дезадаптации -чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип - иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

В процессе адаптации первокурсников к вузу нами были выделены следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, указателями, со словарями, справочниками. Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, с дефектами воспитания в семье и школе.

Отрицательное, невротизирующее воздействие неуместно брошенного слова может иметь место в деятельности педагога. Отечественные ученые О.А. Богданова, Е.С. Катков, К.И. Платонов, занимавшиеся данной проблемой, обратили на это внимание педагогов, указав на возможность развития таким путем своеобразных школьных неврозов, в основе которых лежит психическая травма, нанесенная учителем [7].

Педагог должен учитывать, что в учебном процессе есть ряд моментов, которые протекают на фоне значительного эмоционального напряжения (экзамен, контрольная работа с ограниченным сроком, вызов к доске и т.п.). Эти напряжения обычно легко преодолеваются большинством учащихся, но могут представлять значительные трудности для детей со слабым типом нервной системы (тревожно-мнительные, застенчивые и т.п.). Для последних, как отмечал Е.С. Катков, «слово учителя с отрицательным содержанием в эти моменты ответственно», так как при сниженном тонусе коры головного мозга словесные воздействия отрицательного характера легко могут зафиксироваться по механизму внушения и стать источником предрасположения для дальнейших психических травм, дида-скогенных сдвигов, т.е. заболеваний, полученных от учителя [цит. по: 7, с. 134].

Заслуживают внимания и доводы отечественного исследователя К.И. Платонова, который писал: «Дидактогения проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту» [7, с. 256]. Для нашего исследования является существенно важной позиция, при которой невротизирующее воздействие педагогов школы на учащихся имеет пролонгированное действие и в ряде случаев обусловливает низкую адаптацию студентов, поэтому цель данного

исследования заключается в выявлении ретроспективы школьной дидактогении студентов и ее влияния на успешную адаптацию в высшем учебном заведении.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что если во время обучения в школе педагоги допускали нетактичное, несправедливое, предвзятое отношение к учащимся, негативно комментировали их ответы, резко высказывались по поводу их поведения, внешнего вида, допускали грубые, унижающие порицания, то это послужило одним из факторов дезадаптации студентов в учебно-образовательном процессе вуза. Решение проблемы адаптации студентов возможно при следующих условиях.

1. Использование индивидуального подхода (учет личностных особенностей) к каждому студенту вуза.

2. Сведение к минимуму невротизирующих ситуаций учебно-образовательного процесса на обучающегося.

3. Избегание невротизирующих влияний учебной работы на преподавателя, учитывая, что труд преподавателя нередко создает ситуацию хронического стресса.

4. Избегание невротизирующих действий, возникающих в ходе учебно-образовательного процесса на уровне общения «студент-преподаватель».

В качестве экспериментальной базы были выбраны студенты первого курса Института психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет». В исследовании принял участие 51 студент, в группу респондентов вошли 11 юношей и 40 девушек в возрасте от 18 лет до 21 года. На основании данных, полученных в ходе наблюдения и опроса, были сделаны выводы о том, что во время учебной и внеучебной деятельности студенты по-разному подходят к вопросам подготовки занятий, основными проблемами дезадаптации являются отсутствие профессиональных мотивов, нерегулярное посещение занятий. Результаты наблюдения были подтверждены при помощи опроса.

Ретроспектива школьной дидактогении изучалась методом беседы. В ходе проведения беседы было определено влияние негативных установок педагогов на успеваемость учащихся во время обучения в средних общеобразовательных учреждениях.

Согласно полученным данным были сделаны следующие выводы: студенты первого курса Института психологии и педагогики СахГУ поступили в вуз после окончания общеобразовательных школ - 38 чел. (75 %), лицеев - 6 чел. (11 %), учреждений начального профессионального образования - 7 чел. (13 %).

Во время обучения в школе на 4 и 5 учились 23 чел. (46 %); на 3 и 4 - 15 чел. (29 %); только на 3 - 13 чел. (25 %). Отношение педагогов к ученикам опрашиваемые в основном оценивают положительно 29 чел. (57%), отрицательно - 11 чел. (21%), не смогли дать оценку 11 чел. (22%). Отметили, что с удовольствием изучали те предметы, которые преподавал учитель, доброжелательно относившийся к учащимся, 35 чел. (68 %). Отрицательное отношение к предмету возникало в том случае, когда действия педагога не нравились ученикам - 34 чел. (66 %).

По мнению 30 чел. испытуемых (58 %), учителя их школ не допускали возможность наказания в виде прилюдного подчеркивания недостатков ученика, не делали попыток публичного высмеивания и не проводили невыгодных сравнений каких-либо достижений, но 4 чел. (8 %) рассказывали о том, что по отношению к их одноклассникам за педагогами замечались подобные высказывания. По утверждениям 21 чел. (42 %), учителя их школ позволяли себе нелицеприятные для опрашиваемых сравнения достижений с одноклассниками, публично высмеивали ошибки, не обращали внимания на нужды, настроение и состояние здоровья респондентов.

Для определения уровня социально-психологической адаптации студентов нами была использована методика «Опросник социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Она

позволяет определить адаптацию, самоприятие, приятие других, эмоциональный комфорт, контроль собственного поведения, доминирование. Так как нас интересовала степень адаптивности студентов, мы выделили в качестве ряда значений шкалу адаптивности-дезадаптивности.

Для получения более точных данных о ретроспективе школьной дидактогении нами был модифицирован тест школьной тревожности Филлипса, предназначенный для изучения уровня и характера тревожности, которая связана со школой у детей младшего и среднего школьного возраста: сокращено количество вопросов (36), изменены формулировки, обработка и интерпретация теста, сохранена содержательная характеристика каждого диагностируемого синдрома.

Для определения степени подтверждения гипотезы данного исследования нами был применен метод расчета коэффициента линейной корреляции гху Пирсона, предназначенный для изучения связи двух рядов распределения признаков, находящихся в линейной зависимости, измеренных по данной выборке. В итоге применения данного метода получен вывод о наличии зависимости социально-психологической адаптивности студентов от особенности поведения педагогов во время обучения в школе.

В заключение отметим, что проведенное исследование может быть лишь частным случаем проявления влияния дидактогении на благоприятную адаптацию студентов в вузе. Но если урон психологическому здоровью нанесен еще в школьном детстве, а в вузах не сводятся к минимуму невро-тизирующие ситуации учебно-образовательного процесса, которые неизбежно возникают, то мы не сможем получить специалиста, отвечающего требованиям современного общества.

Библиографический список

1. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. - 256 с.

2. Богданова О.А. Эмоциональный тип сотрудничества между педагогом и учеником как способ профилактики дидактогении // Психология обучения. - 2007. - № 4. - С. 53-61.

3. Вершовский В.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы / В.Г. Вершовский. - М.: Просвещение, 1987. - 184 с.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. - М.: Наука, 1988. - 346 с.

5. Лакосина Н.Д. Медицинская психология / Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков. - М.: Медицина, 1984. - 272 с.

6. Мудрик А.В. Социализация и смутное время / А.В. Мудрик. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

7. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П. Павлова) / К.И. Платонов. - М.: Медгиз, 1957. - 432 с.

8. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 1995. - 24 с.