Практическая подготовка студентов педвуза: традиции и инновации

Кирилина Ирина Владимировна

Тульский государственный педагогический университет Л.Н. Толстого факультет русской филологии и документоведения

(магистратура, 1 курс) Кувырталова Марина Александровна

доцент кафедры педагогики

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

Аннотация: статья посвящена проблемам практической подготовки студентов педвузов в условиях модернизации современного образования. Затрагиваются вопросы о сущности практической подготовки, содержания образования, качества профессиональной подготовки будущих педагогов. Проведен анализ истории и основных направлений практической подготовки будущего учителя в педвузе.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, педагогическая практика, производственная практика, программа практик.

Abstract: the article is devoted to the practical training of pedagogical universities students in the conditions of modern education. Dealing with matters essentially practical training, the content of education, the quality of future teachers training. An analysis of the history and the basic directions of practical training of future teachers in the pedagogical universities.

Keywords: training, teaching practice, production practice, practice program.

Процессы модернизации образования, происходящие в обществе под влиянием гуманистической парадигмы, экономических преобразований, ориентации на ресурс развития личности, а также глобализации и интеграции России в мировое образовательное пространство, объективно обусловливают активные поиски возможностей совершенствования высшего педагогического образования. Данные процессы, очевидно, могут быть представлены как инновационные.

Основным ориентиром является установка на повышение качества профессиональной подготовки выпускника педвуза, который должен владеть набором компетенций, обеспечивающих его готовность к

деятельности в динамично изменяющемся обществе, гибкость и критичность мышления, позволяющие осмысленно воспринимать и оценивать основные характеристики образовательной среды и ее проблемы, прогнозировать пути их решения, создавать условия, наиболее благоприятные для адаптации и развития личности обучающегося в соответствии с его потребностями, интересами и особенностями.

Исследователями выделены аспекты, содействующие достижению высокого качества профессионального образования: 1) инновационная политика в области высшего образования; 2) установленные и признанные обществом и государством критерии, нормативы, стандарты качества образования; 3) высокий уровень подготовки преподавателей и студентов, качества учебных программ, дидактических и методических материалов, развитие современной материально-технической, социально-бытовой и информационной инфраструктуры вузов; 4) инновационные технологии организации учебного и воспитательного процессов, а также методов оценки качества обучения на различных этапах; 5) механизмы и инструменты управления и самоуправления вузами с позиций качества [4].

Анализ теоретических работ, посвящённых проблемам высшего педагогического образования, и нормативных документов показал, что одним из важных направлений качественной подготовки будущего учителя является совершенствование ее практической составляющей, которая выступает подсистемой в целостной концепции профессионального становления студентов педвуза. В связи с этим интерес представляет осмысление традиционных и новых путей решения данной проблемы.

Проведенное исследование основывалось на методологических положениях ряда научных подходов: системного, позволяющего изучить явление во взаимосвязи его структурных элементов, аксиологического, ориентированного на понимание содержания и организации практической подготовки как средства личностного развития и основы готовности будущего учителя осуществлять рефлексию своей деятельности с позиций педагогической этики; социокультурного, обеспечивающего понимание динамики практической подготовки студентов в педвузе в контексте конкретных исторических условий и качественных изменений.

Основные методы исследования: теоретический, историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ различных литературных и документальных материалов, анализ опыта деятельности педвузов в сфере практической подготовки будущего учителя.

Хронологические рамки исследования представлены периодом 1990-х годов - первыми десятилетиями XXI века. Однако для понимания общих тенденций необходимо сделать краткий экскурс в эпоху, предшествующую перестройке и модернизации высшего педагогического образования.

Анализ данной проблемы позволяет отметить сложившиеся взгляды на сущность практической подготовки «в узком и широком ее понимании: в узком - как собственно педагогической практики; в широком - как подготовки студентов к будущей практической деятельности в школе средствами всех видов аудиторных и внеаудиторных занятий..., а также опытом разнообразной работы с детьми» [5, с.34]. При этом следует подчеркнуть, что наибольшее распространение получил подход, при котором практическая подготовка традиционно рассматривается исследователями как структурный компонент деятельности педвуза, основное содержание которого представлено различными видами практик.

Интерес к практической подготовке студентов педвузов начал проявляться в конце 1940-х - 50-е годы (А. Н. Волковский, А. Г. Калашников, С. Н. Полянский, П. Н. Шимбирев). Во многом он был обусловлен стремлением преодолеть негативные явления образовательной ситуации: существенные затруднения в проведении студентами воспитательной работы в период практики, бессистемность взаимосвязей вузов со школами и др. Одним из следствий широкомасштабной борьбы с «педологическими извращениями» стало недостаточное владение методами педагогической диагностики и изучения школьного опыта. В учебных планах педвузов отсутствовали такие важные дисциплины, как возрастная и педагогическая психология.

Вместе с тем обнаружилась тенденция усиления идеологической составляющей практической подготовки будущего учителя в связи с расширением влияния комсомольской и пионерской организаций. МП РСФСР рекомендовало кафедрам педагогики пединститутов использовать полученный студентами в ходе педагогической практики опыт работы с

пионерами и комсомольцами школ при проведении практических занятий по педагогике. Функции практической подготовки значительно расширились, т.к. студентов уже с первого курса стали вовлекать в воспитательную работу с учащимися в качестве вожатых на общественных началах под руководством комитета комсомола вуза. Эту работу они продолжали на втором курсе, являясь помощниками классных руководителей. На старших курсах студенты получали задания по проведению самостоятельной учебной и воспитательной работы в ходе педагогической практики.

Необходимость совершенствования воспитательной работы с детьми летом, ее специфика, недостаточное количество квалифицированных педагогов-воспитателей в пионерских лагерях требовали соответствующих изменений в практической подготовке студентов педвузов. В связи с этим ГУВУЗ МП РСФСР ввело с 1952 г. для ряда специальностей (русский язык и литература, история, иностранный язык, физическое воспитание) педагогическую практику студентов второго курса в летних пионерских лагерях. Те, кто по уважительным причинам не мог поехать в лагерь, проходили этот вид практики в городских пионерских лагерях при школах, домоуправлениях и т.д. или посещали организуемые институтом трехнедельные практические занятия по вопросам пионерской работы в летних условиях [7, с.24-27].

В свете «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) перед педвузами встала задача установить «такую систему прохождения педагогической практики, которая позволила бы студентам на протяжении всех лет обучения в институте вести общественно-полезную педагогическую работу в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, и в процессе этой работы приобретать необходимые педагогические навыки и умения для практической работы в школе» [9, с.4]. Таким образом, с введением общественно-педагогической практики были взяты ориентиры на непрерывность и систематичность практической подготовки будущего учителя. В 60-е годы для студентов пятых курсов была введена стажерская практика в течение полугодия, которая призвана была стать не только завершающим звеном в практической подготовке учителя, но и частично

решить проблему с вакансиями на должность учителей, особенно в сельской местности.

Совершенствование практической подготовки студентов предполагало наряду с введением новых видов практики (общественно-полезная, летняя в пионерских лагерях, стажерская) усиление практической составляющей педагогических и специальных дисциплин, призванной формировать умения внеклассной работы по предмету своей специальности: на географическом факультете - по краеведению, на физико-математическом - по техническому творчеству, на факультете естествознания - по юннатской работе и др. Изменения проявились в добавлении в учебные планы педвузов возрастной и педагогической психологии (1959), введения в педагогику (1969), возрастной физиологии и школьной гигиены (1964).

Анализ нормативных документов, опыта педвузов, накопленного в течение последующих лет в сфере практической подготовки будущего учителя, показывает тенденцию, сочетания комплексного подхода с идейно-политическим, что в полной мере соответствовало духу эпохи. В 1974 г. была введена общественно-политическая практика. Для студентов младших курсов она состояла в ознакомлении с деятельностью общественных организаций вуза, привлечении к участию в их работе, обучении основам агитации и пропаганды; на старших курсах - в закреплении умений и навыков агитационно-пропагандистской работы, обучении организаторской и воспитательной деятельности в коллективе, среди молодёжи и другого населения.

Идея непрерывности практической подготовки студентов обусловила в 1970-е - 80-е годы широкий поиск путей организации комплексной (непрерывной) педагогической практики.

Однако тенденция на усиление практической направленности подготовки студентов педвузов реализовывалась неравномерно и противоречиво из-за недостаточной разработанности концептуальных основ данного процесса, установки на знаниевую парадигму образования, перераспределения удельного веса педагогических дисциплин в структуре учебных планов с акцентом на их сокращение, особенно в 70-е годы, при

увеличении удельного веса всех видов практики к началу 8о-х годов [5,

Инновационные процессы постсоветского периода обусловили переход педвузов на многоуровневую подготовку специалистов, реализацию компетентностного подхода, введение Федеральных образовательных стандартов высшего образования и обозначили новые ориентиры в практической подготовке будущего учителя в системе высшего педагогического образования. Если раньше ее осуществляли преимущественно педагогические институты и педагогические университеты, то в настоящее время учителей могут готовить различные высшие учебные заведения.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992) вузы получили право самостоятельно определять виды образовательных программ, а студенты - получать высшее педагогическое образование на уровне бакалавриата и (или) специалитета и магистратуры, подготовки кадров высшей квалификации. В новой редакции Федерального Закона «Об образовании в РФ» (2016) отмечается, что «Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования» [10, Ст.10]. При этом практика признается обязательной составляющей профессиональных образовательных программ [10, Ст.14].

Данные изменения в образовательной политике сопровождались активизацией научных изысканий по проблеме совершенствования педагогического образования. В современной педагогической теории практическая подготовка будущего учителя рассматривается как основа профессиональной компетентности в единстве и взаимосвязи с его теоретической подготовкой (В.А. Сластенин, В.И. Блинов), специальной, предметной и методической (Н.В. Кузьмина). В целом, компетентностный подход позволил сделать процесс практической подготовки студентов-

с.67].

бакалавров личностно-ориентированным, более технологичным, вариативным.

Исследователями предпринята попытка сформулировать основные принципы практической подготовки: связь теории и практики; последовательное и системное развитие профессиональных умений и навыков; функциональная связь с будущей профессиональной деятельностью; наглядность практического обучения студентов; постепенное усиление самостоятельности и ответственности профессиональной деятельности; развивающий характер практического обучения студентов. [1] На основании этого цель практической подготовки понимается как единство следующих аспектов: «формирования готовности к практическому применению полученных в вузе знаний, умений и навыков в школе, способности выполнять функциональные обязанности учителя в соответствии с требованиями квалификационных характеристик профессии, готовности к продолжению непрерывного профессионального образования и самообразованию» [1].

В Положении «О порядке организации и проведения практик студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, обучающихся по основным профессиональным образовательным программам бакалавриата, специалитета и магистратуры», определяются виды, типы, формы, способы, порядок организации и проведения практик. Новым является определение объема практики в зачетных единицах, особенности проведения практики с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, учет индивидуальных возможностей студентов с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с советским периодом, значительно расширилась база практической подготовки студентов: учебно-производственная база университета и предприятий, учреждений и организаций, которые закрепляются соответствующими договорами.

В настоящее время определены три вида практики, призванные сохранять традиции непрерывности практической подготовки студентов педвуза: учебная, производственная и преддипломная. Следует отметить, что в современном понимании роли учебной практики нашла отражение идея усиления практической ориентированности специальных дисциплин,

высказанная еще в конце 50-х годов в связи с вниманием к вопросу о формировании у студентов умений организовывать внеклассную работу по предмету своей специальности. В связи с этим содержание учебной практики по направлению «Педагогическое образование» различно и соответствует профилю подготовки. В учебных планах академического бакалавриата она реализуется на 1-3 курсах (например, музейная, археологическая, фольклорная, диалектологическая и т.п.).

Основным видом практической подготовки будущего учителя выступает производственная практика, ориентированная на получение профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Однако недостаточная разработанность концептуальных основ практической подготовки студентов-бакалавров обусловила неоднозначность представления ее структуры. Так, производственная практика в педагогическом университете могла включать в себя следующие виды педагогических практик: психолого-педагогическая, воспитательная практика в детских оздоровительных лагерях, учебно-воспитательная, стажерская, научно-педагогическая. В настоящее время традиции ее комплексной организации прослеживаются в установленном единстве и последовательности культурно-просветительской, педагогической и преддипломной практик.

Культурно-просветительская практика предшествует

производственной (педагогической) практике студентов на старших курсах и призвана обеспечить готовность будущего учителя к соответствующему виду деятельности, определенному стандартом его подготовки. Вузы в программах практики определяют профессиональные компетенции, которые формируются в ходе данного вида практической подготовки. Так, будущий учитель должен быть способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8); профессионально

взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-9); использовать отечественный и зарубежный опыт организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10); выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной

среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-11). В ФГОС ВО готовность к культурно-просветительской деятельности стала определяться через две главные компетенции, которые формулируются как овладение способностью выявлять культурные потребности различных социальных групп (ППК-8) и способностью реализовывать культурно-просветительские программы (ПК-9) [8].

Важно, что, согласно новому стандарту, практики содержательно полностью определяются вариативной частью учебного плана, но в установленных пределах для академического и прикладного бакалавриата, соответственно -21-30 и 33-45 зачетных единиц. В переводе на количество часов нижняя граница составит 756, что на 144 часа больше, чем в планах 1983 года.

Согласно требованиям ФГОС ВО по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), выпускник-бакалавр должен быть подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа по основным видам профессиональной деятельности: педагогическая, исследовательская, проектная, культурно-просветительская. Все они определяют характер практических заданий и направления в содержании практики в соответствии с определенными компетенциями. Отметим, что объектом деятельности студента-практиканта на данном этапе является реализация функций учителя-предметника и классного руководителя, что в целом является традиционным для практики.

Производственная практика, согласно требованиям стандарта (2013), проводится в следующих формах: педагогическая; культурно-просветительская, летняя педагогическая, преддипломная.

Вузы получили значительную самостоятельность в разработке нормативно-методических документов по практикам, прослеживается установка на преемственность практической подготовки студентов. Так, в Положении о программах практик в ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2016) отмечается, что учебная практика проводится в целях получения первичных профессиональных умений и навыков; целью производственной практики является получение профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности.

Таким образом, анализ динамики практической подготовки будущего учителя в педвузе позволяет констатировать преемственность традиций в определении видов (форм) практик: от общественно-полезной к учебной, от практики в пионерских лагерях к летней педагогической, от идейно-политической к культурно-просветительской, от педагогической к производственной педагогической и преддипломной. Сохраняется установка на системность и комплексность, соотнесение практической подготовки с теоретической в течение всего срока обучения.

Новые тенденции прослеживаются в смене ценностных установок в связи с реализацией гуманистической парадигмы, переходом на многоуровневую подготовку, регламентацией требований

компетентностного подхода в соответствии с основными видами деятельности выпускника по направлению «Педагогическое образование», вариативностью реализации основных профессиональных образовательных программ, что обусловливает особую ответственность вузов за разработку нормативной базы и программно-методической документации.

1. Блинов В. И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы [сайт]. URL: http://www.teacher-edu.ru/wmc/arts/ (дата обращения: 22.10.2014).

2. Брешковская К. Ю., Кувырталова М. А. Учебная и производственная практики студентов-бакалавров в условиях повышения качества современного образования// Научно-методическое обеспечение реализации ФГОС ВПО: российский и европейский опыт проектирования образовательных программ в рамках компетентностного подхода: материалы XXXIX международной учебно-методич. конф.- Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012. - С. 24-26.

3. Брешковская К. Ю., Кувырталова М. А Практическая подготовка студентов в педвузе: ретроспектива и технология организации в условиях реализации ФГОС ВПО // Молодёжь и государство: научно-методологические, социально-педагогические и психологические аспекты развития современного образования. Сб. трудов IV Всеросс. научно-

Литература:

практич. конф. с международным участием. В 2-х ч.— Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2014. - Ч.1, с. 127-136.

4. Карелина М. Ю. Проблемы качества профессионального образования в условиях модернизации образовательного процесса // Повышение качества высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса:материалы постоянно действующего семинара [сайт]. URL: http://rudocs.exdat.com/docs2/index-34i6.html?page=6 (дата обращения: 20.01.2015).

5. Кувырталова МА. Проблема практической подготовки учителя-воспитателя в педагогической теории и опыте педвузов РСФСР после Великой отечественной войны (до середины 80-х годов). - Дис. на соиск. уч. степени к.п.н. 13.00.01 - М., 1990. - 195 с.

6. Комптентностный подход в высшем профессиональном образовании: монография под ред. Орловой А.А., Грачевой В.В.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012.- 261 с.

7. О практике студентов ряда факультетов педагогических институтов в летних пионерских лагерях: Приказ ГУВУЗа №4б-м от 27 марта 1952 г.// Сб. приказов и распоряжений МП РСФСР, 1952.- №17.

8. Приказ от 9 февраля 2016 г. № 91 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование

9. Организации педагогической практики студентов и мерах улучшения практической подготовки студентов к работе в школе: Приказ МП РСФСР №187 от 14 июня 1960 г.// Сб.приказов и инструкций МП РСФСР, 1960.- №30.

10. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ