Когнитивные стили мышления и стратегии дефинирования в онтогенезе: психолингвистический аспект

Ф.Г. САМИГУЛИНА

УДК 81'23 ББК Ш100.6

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ МЫШЛЕНИЯ И СТРАТЕГИИ ДЕФИНИРОВАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ: ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация: В статье рассматривается последовательное развитие и взаимосвязь когнитивных и речевых механизмов в онтогенезе. Подчеркивается значимость определения преобладающего когнитивного стиля мышления в разные возрастные периоды при исследовании онтогенеза речи. В связи с этим выделяются и описываются два типа стратегий толкования значения слова.

Ключевые слова: онтогенез речи, межполушарная асимметрия мозга, наглядно-образное мышление, логико-знаковое мышление, когнитивные стили, симпрактическая и синсемантическая стратегии толкования слова.

Для выявления характера взаимоотношений мышления и речи в онтогенезе, на наш взгляд, важную роль играют представления о межполушарной функциональной асимметрии головного мозга, так как многие закономерности развития рече-мыслительной деятельности обусловлены спецификой строения и функционирования головного мозга. В связи с этим, полагаем, актуально обращение лингвистов к когнитивным и нейролин-гвистическим исследованиям особенностей мозгового обеспечения речевой функции в онтогенезе.

Как известно, полушария эквипотенциальны при осуществлении простых когнитивных процессов и латерализованы в отношении сложных [Леутин, Николаева 2005]. Функциональная специализация полушарий выражается в том, что каждая геми-сфера обрабатывает информацию определенного типа и определенным способом. Анализ научной литературы показывает, что при изучении функциональной межполушарной асимметрии отмечается три основных параметра, на базе которых различа-

ются когнитивные стили гемисфер [Реброва, Чернышева 2004]. В связи с этим выделяют лево- и правополушарное мышление. Одним из общепризнанных и известных параметров, на основе которого дифференцируются полушария, считается тип обрабатываемой информации и выполняемой функции. В соответствии с данной точкой зрения левое полушарие оперирует «вербальным материалом», знаками (языковыми, математическими и др.), поэтому оно получило название словесно-логического (или логико-знакового) [Ротенберг 2009: 165]. Функции правой стороны мозга связывают с восприятием и обработкой «невербального материала» (образов реальных предметов, музыки, интонации), ориентацией в пространстве и обеспечением некоторых эмоциональных состояний (непроизвольных), в связи с чем пра-вополушарное мышление квалифицируют как конкретное, наглядно-образное, эмоциональное, задающее пространственную систему координат. Несмотря на неспособность правой геми-сферы к продуцированию речи, у взрослых людей со здоровым левым полушарием она также принимает участие в организации речевой деятельности. В качестве второго значимого параметра рассматривают стратегию обработки поступающей информации, то есть принцип ее организации, осуществляемой каждой гемисферой. Специалистами было установлено, что, вне зависимости от материала (вербального или невербального), полушария обрабатывают его по-разному. Так, для левой гемисферы характерен последовательный анализ явлений. Она воспринимает информацию дискретно, сукцессивно. В свою очередь, правое полушарие обрабатывает сигналы целостно и симуль-танно, одновременно схватывая их элементы как единое целое (до последовательного их анализа). При этом левое полушарие интегрирует явления и предметы по смыслу, а правое - по внешнему сходству и форме. Соответственно, левополушарное мышление считается аналитическим, дискретным, а правое -холистическим, синтетическим. Но наиболее важным параметром является «способ организации контекстуальных связей между знаками - словами или образами» [Ротенберг 2009: 163]. Известно, что окружающая действительность представляет собой сложную систему, элементы которой вступают в разнооб-

разные связи друг с другом. Один и тот же предмет может транслировать разные смыслы в зависимости от того, в каком контексте он находится. При этом левое полушарие обеспечивает создание однозначного контекста, который относительно одинаково интерпретируется всеми и позволяет понимать друг друга в процессе коммуникации. Возможно, поэтому формирование данного контекста так тесно связано с речью. Кроме того, активное участие левого полушария в речи объясняют его способностью к последовательной переработке стимулов. Как известно, речь представляет собой последовательность предложений, которые включают в себя, в свою очередь, последовательность слов, каждое из которых состоит из последовательности фонем или букв. Правое полушарие, напротив, способно оперировать многозначным контекстом посредством «интеграции как внутренних связей между элементами предметов и явлений, так и их внешних связей с другими. В нем все составляющие его пересекающиеся линии и образы складываются в целостную и полную смысла картину, практически не описываемую словами [Ротенберг 2009: 6]. Таким образом, «левополушарное» мышление считается дискретным и аналитическим, поскольку оно обеспечивает реализацию ряда последовательных операций и логически непротиворечивый анализ предметов и явлений, тем самым оно способствует формированию внутренне непротиворечивой модели мира, выражаемой в словах или других условных знаках, что выступает необходимым условием общения между людьми. «Правополушарное» мышление (пространственно-образное), в свою очередь, является симультанным и синтетическим, поскольку оно способно к одновременному «схватыванию» многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и со свойствами других объектов.

Следует подчеркнуть, что процессы понимания и продуцирования речи осуществляются за счет комплементарного взаимодействия обоих полушарий. Как показывает анализ нейролингвистической литературы, левое полушарие отвечает за логику структуры высказывания, его грамматическое оформление, а правое за формирование замысла высказывания, обеспечение его целостности и соответствия

внеязыковой действительности, а также эмоционально-интонационную окраску. Заметим, что при повреждении левого полушария в раннем возрасте правое способно взять на себя обеспечение вербальных функций, в то время как левое при раннем поражении правого не берет на себя функции пространственной ориентации. На основе этого В. Ротенберг делает выводы, что «правое полушарие уже на ранних этапах онтогенеза имеет определенные качества», то есть более функционально активно, чем левое [Ротенберг 2009: 11]. Подобный взгляд соотносится с мнением большинства психофизиологов [Симерницкая 1978; Леутин, Николаева 2005 и др.], указывающих на то, что развитие мозга человека в фило-и онтогенезе связано с движением от правополушарной стратегии к левополушарной. Данная точка зрения подтверждается множеством экспериментальных данных и спецификой тех этапов речемыслительной деятельности, которые проходит ребенок от рождения до 5-6 лет.

Доминирование правого полушария в первые 2-3 года В. Ротенберг объясняет необходимостью «целостного «схватывания» объектов и явлений внешнего мира для формирования целостного, до всякого анализа, к ним отношения» с целью их квалификации как опасных или безопасных. Он подчеркивает, что именно правое полушарие способствует установлению эмоционального контакта матери и ребенка, формированию способности понимать выражения ее лица, которое отражает отношение к ребенку «в самом общем виде - приятие или неприятие» [Ротенберг 2009: 13]. Поддерживая данную точку зрения, В. Г. Каменская и И. Е. Мельникова уточняют, что у большинства детей вплоть до 4-5 летнего возраста правое полушарие остается ведущим при реализации сенсорных функций и эмоциональной регуляции поведения [Каменская, Мельникова 2008]. При этом многие исследователи акцентируют внимание на доминировании правого полушария и при осуществлении речевой деятельности детей [Каменская, Мельникова 2008; Седов 2008 и др.]. Причину подобного активного участия правой гемисферы в языковом развитии ребенка Э. Г. Симерницкая видит в том, что детская

речь «подчиняется закономерностям не логического, а непосредственного чувственного восприятия», которое обеспечивается работой не левого, а правого полушария мозга [Симерницкая 1978: 83]. Тем самым, на ранних этапах онтогенеза активно правое полушарие, хотя в 3-5 лет у детей наблюдается и проявление левополушарного мышления [Ротен-берг 2009], подтверждающееся процессами словотворчества. Доминирующим при этом является правополушарное мышление, характеризующееся образностью, наглядностью, конкретностью восприятия явлений действительности. Эти образы имеют наглядно-действенную природу и тесно связаны с практической деятельностью.

Черты правополушарной когнитивной стратегии детерминируют особенности функционирования мышления ребенка, отражаясь в особенностях его мыслительной и речевой деятельности. Так, диффузный, наглядно-действенный и аффективный характер мышления, присущий ребенку раннего возраста (от 1 до 2-х), отражается в соответствующих характеристиках первых детских номинаций: размытости и ситуативности их значений, связи с практическим действием и невербальными компонентами речи (жестами, мимикой, интонацией). Рассматривая специфику первых детских лексем, Н. Х. Швачкин указывал, что они не имеют постоянного значения и представляют собой аффективные переживания, связанные с восприятием предмета [Швачкин 1948]. Данные речевые единицы еще сложно квалифицировать как полноценные слова, содержащие обобщенные признаки предметов, поскольку они больше похожи на семантические комплексы, «охватывающие вещи со сходным смыслом». При этом подобная интеграция осуществляется на основе предметного, аффективного и функционального сходства, «переживаемого ребенком в процессе восприятия». Соответственно, например, звукокомплекс «ууу» используется ребенком для обозначения переживания «при виде поезда или автомашины не только потому, что они обладают сходным предметным смыслом, но и потому, что они для ребенка имеют аффективное и функциональное сходство» [там же: 103]. В

онтолингвистике к подобным первым номинациям относят звукоподражательные слова и протослова [Седов 2008]. Например, в речи наблюдаемого нами Якова С. в возрасте 1 года 7 мес. протослово сЯпу обозначало все, что связано с освещением помещения или улицы (лампочку, просьбу включить или выключить свет, указание на зажженные фонари и т. д.). В то же время лексическая единица мУди выражала в речи данного ребенка и процесс просмотра мультфильмов, и желание их посмотреть, и компьютер, посредством которого осуществлялся их просмотр, и музыку. Данный этап в развитии первых детских номинаций квалифицируется Л. С. Выготским как первая стадия в формировании понятий - синкретичный образ [Выготский 2008]. В более поздний период раннего детства лексема функционирует в сознании ребенка как ярлык предмета или даже его свойство [Седов 2008; Швачкин 1948]. При этом знаковая природа данных слов нередко реализуется по принципу: одно слово - один предмет. В связи с этим показательной является речевая ситуация, в которой трехлетняя девочка во время просмотра мультфильма «Винни-Пух» отреагировала на восклицание одного из героев: «Ой, мама, мамочка?» следующей репликой: «Мама, тебя Пятачок зовет!» (http://det.org.ru). Впоследствии у индивида постепенно формируется понимание, что слово может указывать на конкретный предмет, а иногда и на класс предметов. В связи с этим начинает осваиваться обобщающая функция слова. В сознании ребенка младшего дошкольного возраста слово приобретает более устойчивую предметную отнесенность, однако оно по-прежнему вплетено в ситуацию и связано с практическим действием.

Представленные особенности когнитивных процессов в онтогенезе проявляются в детском дискурсе, специфика которого, в свою очередь, наиболее ярко реализуется в ходе рефлексии ребенка над закономерностями мироустройства. Так, в процессе попыток ребенка осмыслить явления действительности возникают алогичные высказывания, в которых отражается несфор-мированность его концептосферы. К примеру, пятилетняя Арина, узнав, что мать обижали в детском возрасте, рекомендует ей

следующее: «Мам, в следующем детстве обязательно пожалуйся воспитательнице, если тебя будут обижать» (http://det.org.ru). Алогичность данного предложении объясняется тем, что ребенок не освоил идею линейности развития человеческой жизни и ее конечности, в связи с чем использовал не сочетаемое с лексемой детство определение следующее. То же непонимание специфики организации временного континуума наблюдается в ситуации, в которой трехлетняя девочка на предложение бабушки погулять, «когда потеплеет», немедленно направилась в сторону двери, комментируя: «Ну хорошо, я на улице подожду» (http://govoryat-deti.livejoumal.com). Нередко в детской речи наблюдается смешение единиц измерения, используемых для обозначения времени и количества, что демонстрирует следующее высказывание девочки 3-х лет, рассыпавшей мусор: Ну, там твое от семячек в мусорнике рассыпала, ну чуть-чуть рассыпала, одну минуточку (http://govoryat-deti. livej ournal. com).

Особенности детского мышления проявляются и в неумении детей установить характер причинной связи между двумя явлениями: «Не надо свет включать, а то ночь будет» (Алиса, 3 г.) (http: // govoryat-deti.livejournal.com); «Что опять вещи уменьшились! (указывая на свою одежду, которая уже ей не подходит по размеру)» (Арина, 3 г. 5 мес.); «Мам, давай елку поставим -Новый год придет!» (Миша, 2 г. 3 мес.); «Ветер, ой, ветер! Это потому что мы шапку надели, ветер дует» (Аглая, 1 г. 7 мес.) (http://det.org.ru).

О специфике детского мышления и недостатке знаний окружающего мира свидетельствуют высказывания, эксплицирующие рефлексию детей по поводу устройства и функционирования живого и неживого мира. Например, из размышлений Вики (5 лет) о природе грома: «Может, заболел космос - вот и кашляет!» (http://det.org.ru). В подобного рода высказываниях наблюдается тенденция к антропоморфизму в восприятии природных явлений, что обусловлено конкретным и наглядно-образным характером детского мышления, его эгоцентризмом, при котором единственной точкой отсчета в процессе рефлексии ребенка по поводу окружающего мира является он сам. Со спе-

цификой мышления дошкольника связаны и когнитивные особенности детских речевых инноваций, что изучается в лингвистике в рамках анализа детского словотворчества [Гридина 2012]. Подчеркнем, что в этом возрасте правополушарная когнитивная стратегия является ведущей, что, в свою очередь, детерминирует холистичность и диффузность детского мышления и его наглядно-действенный и наглядно-образный характер.

Как установлено, уровень когнитивного развития ребенка определяет специфику его речевой практики [Уфимцева 2011], следовательно, особенности онтогенеза когнитивных стилей отражаются в характере речемыслительной деятельности дошкольника. Так, доминирующий в этот период правополу-шарный когнитивный стиль мышления определяет закономерности освоения ребенком знаковой системы языка, что также эксплицируется в его дискурсивной деятельности и выражается прежде всего в характере овладения языковым знаком. Смоделировать данные процессы позволяет исследование логики овладения лексическим значением слов [Сорокин, Тарасов, Шах-нарович 2009: 84]. Этот факт определил выбор метода толкования слов как способа исследования особенностей когнитивных стилей в онтогенезе. В результате проведенного эксперимента с детьми (от 3л.6мес. до 8 л.6 мес.) было получено более 4000 семантических дефиниций. На основе анализа полученного речевого материала были выделены две основные группы способов дефинирования, условно названные симпрактической и синсе-мантической стратегиями [Самигулина, Данюшина 2014].

Один из путей толкования значения слова, предполагающий осмысление обозначаемого им предмета или явления через введение его в ситуацию, описание действия, наглядный образ, функцию предмета (то есть через конкретный опыт и практику ребенка), был определен как симпрактический. Например, умывальник - «там надо мыть, где моют руки и лицо, и себя моют» (М., 4 г. 2 мес.), «это называется моем руки с мылом» (Д., 3 г. 6 мес.). Так, дошкольники (3,6-, 4-, 5-, 6-летние), определяя семантику лексических единиц, чаще описывают конкретные действия предметов или с предметами, конкретные образы, ситуации, в которые вовлекается референт или ассоциируемый со

словом предмет, то есть используют симпрактическую стратегию определения семантики лексем.

Второй способ дефинирования может быть квалифицирован как синсемантический, так как он базируется на анализе морфологической и семантической структуры слова и на введении его в систему сложных отношений и связей, позволяющих отнести обозначаемый предмет к определенной категории предметов на основе каких-то общих признаков. Например, кофейник - «это такой предмет, в котором можно варить кофе» (М., 5 л. 7 мес.), «это такой прибор, которым кофе наливают с него, кофе там готовят» (Д., 6 л. 3 мес.). К рассматриваемой категории высказываний были отнесены парадигматические реакции ребенка на слово, репрезентированные в эксперименте явлением синонимизации. Кроме того, в данную группу вошли неузуальные детские интерпретации лексем, созданные ребенком на основе морфологического анализа слова (продиктованные значением суффикса). Подобные дефиниции показывают достаточно глубокий уровень осмысления семантики производного слова. Способы толкования значения слов, отнесенные к данному типу, демонстрируют умение респондента абстрагироваться от своего конкретного опыта взаимодействия с обозначаемым предметом, а также вычленить в нем совокупность признаков, на базе которых его можно ввести в ряд других предметов, имеющих схожие характеристики. Ответы этой категории носят не наглядно-действенный и образный характер, а логико-знаковый. Они являются результатом аналитической работы информанта.

Школьники (в отличие от детей дошкольного возраста) в подавляющем большинстве уже способны абстрагироваться от конкретики предметного мира, ассоциируемого с лексемой, и произвести морфологический и семантический анализ структуры лексической единицы как элемента языковой системы. В то же время структура их дефиниций коррелирует с речевой формулой, применяемой взрослыми, характеризуется большим многословием, а также возникновением самоисправлений, указывающих на сформированность понятия о языковой норме. Тем самым, дети школьного возраста при интерпретации значе-

ния слов скорее опираются на синсемантическую стратегию, предполагающую осмысление лексической единицы как компонента языковой системы знаков. Заметим, что число симпракти-ческих дефиниций с возрастом уменьшается. Наибольшее их количество встречается в ответах четырехлетних испытуемых (70,18 %), а наименьшее - в ответах восьмилетних (25,40%). В то же время подавляющее большинство взрослых (96,67 %) при определении значения слов использует синсемантический способ толкования лексем.

Делая выводы, отметим, что специфика речемыслительной деятельности ребенка в возрасте от 1,5-2 до 5-6 лет отражается в особенностях овладения им концептуальной и знаковой системами. Прежде всего это связано с преобладанием в указанный период правополушарного когнитивного стиля мышления. У детей школьного возраста восприятие значения слова осуществляется с опорой на левополушарный когнитивный стиль мышления.

Иллюстрируют эти процессы наблюдающиеся в разный возрастной период закономерности овладения лексическим значением слов. Как показывает исследование, поэтапное формирование лексико-семантического компонента в языковом сознании ребенка предполагает переход от симпрактической стратегии интерпретации лексических значений к синсемантической, что следует учитывать при создании различных методик обучения языку.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 2008.

Гридина Т.А. Объяснительный словарь детских инноваций. -Екатеринбург, 2012

Каменская В.Г., Мельникова И.Е. Психология развития: общие и специальные вопросы. - СПб., 2008.

Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. - СПб., 2005.

Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная асимметрия мозга человека и психические процессы. - СПб., 2004.

Ротенберг В.С. Межполушарная асимметрия, ее функция и онтогенез // Руководство по функциональной межполушарной асимметрии. - М., 2009.

Самигулина Ф.Г., Данюшина Л.А. Детский дискурс как лин-гвокогнитивный феномен. - Ростов-на-Дону, 2014.

Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. - М.,1978.

Седов К. Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. - М., 2008

Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М., 2009.

Уфимцева Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность. - М., 2011.

Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.-Л., 1948.

©Самигулина Ф.Г., 2015