Оздоровление современного образования как средство успешной социализации молодого педагога

УДК 378.937 : 613.4 : 151.8 ББК 74.480.26 : 51.204 : 88.4

Тюмасева Зоя Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Институт здоровья и экологии человека Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Tyumaseva Zoya Ivanovna Doctor of pedagogical sciences, professor

Institute of Health and Human Ecology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk tyumasevazi@cspu.ru Оздоровление современного образования как средство успешной социализации молодого педагога Health improvement of modern education as a means of successful socialization of young teachers

В статье показаны противоречия профессионально-педагогического образования. Анализируется мировой целенаправленный опыт формирования развивающейся личности. Показано реальное решение комплексной проблемы радикального обновления современного российского образования, его оздоровления и успешной социализации молодого специалиста.

The article shows the contradictions of professional pedagogical education. The author analyzes the world focused experience of formation the developing person. Shows the real solution of the complex problem of radical renewal of the modern Russian education and its health improvement and successful socialization of young professionals.

Ключевые слова: оздоровление, современное образование,

модернизация, профессиональное выгорание личности, субъект-субъектные отношения, перегрузка.

Key words: health improvement, modern education, modernization, professional burnout of the person, subject-subject relations, overload.

В педагогической практике закрепилось суждение, что педагог

целенаправленно учится вовсе не пять, а, как минимум, десять лет (имеются в виду вузовское образование и обучение в первые пять лет работы педагогом). А в действительности учитель учится на протяжении всей своей педагогической

жизни, к чему подталкивают его пятилетние или трехлетние циклы повышения квалификации и переподготовки.

Но этим не исчерпываются возможные противоречия профессиональнопедагогического образования, обусловленные развитием последнего.

Если иметь в виду мировой целенаправленный опыт формирования развивающейся личности, существует в мировой культуре не только и не просто образование, но сущностно различающиеся (по целям, содержанию, методам, потребностям общества, возможностям обучаемых и отношениям к религии) диверсифицированные типы образования, которых насчитывается в России десятки, если иметь в виду хотя бы общее образование - пусть даже разработанные по уровням с разной степенью: дидактика, матетика,

эдукология, онтодидактика, образование как прикладная философия, теория куррикулы, теория альтернативного образования, теория фасилитации, метатеория (глобализация) образования, валеологизированное (в противоположность - здоровьезатратному) образование и даже теория образования вне школы, а также многие другие типы общего образования, соотносимые с разными философскими и религиозными течениями [4]. Причем знания эти весьма продуктивны и полезны. Для примера приведем «Великую дидактику» Я.А. Коменского, который был в свое время известным в Европе богословом. Конечно, знания эти достаточно широко и безусловно используются в мире, но по необходимости и ситуациям.

Названные типы образования не произвольные прихоти педагогов, но имеют глубокие научные обоснования, национальные корни, религиозную адаптацию, а также ориентацию на глобализацию.

В процессе исторического развития общества адекватно развиваются и соответствующие типы образования. Они развиваются не только на основе «модернизации», как это делается в России, но опережающего развития образования - при разных конкретных технологиях трансформации его,

опережающего развития самого общества. Теоретизируют на эту тему давно, но с практикой как-то не очень получается [1,2,3].

Поскольку же педагог всегда обращен к целенаправленному формированию (в нашем случае - опережающему) личности обучаемого, то педагогу необходимо подбирать для этого такой тип и условия образования, который будет адекватен развивающимся возможностям, особенностям, предрасположенностям и способностям обучаемого и обучаемых.

Однако российское образование достаточно далеко от названных образовательных сущностей и поэтому педвузовская подготовка будущих учителей, педагогов находится в логике и выражено пока что не нацеливает их на оздоровление образования и его субъектов. В этой ситуации остается только надеяться на исполнение образовательными учреждениями и органами управления образования документа Министерства образования и науки РФ, который называется «Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников».

В первое пятилетие своей педагогической деятельности молодые специалисты, имея определенный педагогический опыт, нарастающе испытывают профессиональные «мучения», которые проявляются в хроническом напряжении (по Г. Селье), в переутомлении, переживании от общения (по Х. Фрейденбергу), долговременных стрессовых реакций (по К. Маслагу и В. Счафели), которые имеют значительные негативные последствия в виде самых критических областей стресса, наносящего значительный урон здоровью не только самих педагогов, но и обучаемым, родителям, классу обучаемых, да и образованию в целом. Последний из названных факторов и становится одним из оснований для появления здоровьезатратности образования.

Такое комплексное негативное явление принято называть профессиональным выгоранием личности педагога и относить к категории заболеваний. К сожалению, устранению этого устрашающего явления в

российском образовании, наносящему немалый вред еще и обучаемым, подрастающему поколению, ну и обучающим, а следовательно, и образованию в целом, не уделяется практическое внимание. Хотя достаточные научноприкладные разработки имеются в некоторых вузах России и, в частности, в Институте здоровья и экологии человека ЧГПУ. В масштабной реализации такой разработки не только в челябинских вузах, но и общеобразовательных организациях и заключается одно из важнейших средств оздоровления образования.

Нет только полной уверенности, что методология именно модернизации будет в этом случае адекватной рассматриваемой проблеме. Сомнения же на этот счет возникают потому, что, с одной стороны, модернизация - это всё-таки изменение в соответствии с требованиями современности, которые в российской реальности не являются в настоящее время установившимися, а с другой стороны, предпочтение на методологическом уровне отдается (например, на уровне ЮНЕСКО и других международных организаций) не модернизации, а трансформации образования. В этом случае некоторым методологическим подспорьем могут быть названные выше «Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников», утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 28 декабря 2010 г. № 2106.

Реальное решение появившейся комплексной проблемы радикального обновления современного российского образования (общего и вузовского) целесообразно и должно начинать (как учит история развития не только образования, но общества и цивилизации) не с массированной и атакующей деятельности меняющихся поколений организаторов образования, каждое из которых предлагает далеко не всегда доказательные и почему-то особенные подходы и методы, но с сущностного понимания самой причинной необходимости в предлагаемой деятельности и анализе многовариантного исторического и актуального образовательно-социального опыта в «передовых» странах мира.

Выполняемый анализ такого прошлого, конечно, мало чему учит, но безусловно у истории стоит учиться: в этом заключается (как подчеркивают историки) прописная истина, тем более что «в России прошлое всегда не прогнозируемое», а потому проводимые социальные (и прежде всего образовательные) революции чаще всего бывают неудачными.

Хорошо бы не повторять этот печальный опыт.

Для этого необходимо доказательное научное прогнозирование и проектирование на перспективу - в их развитии и взаимосвязи, которые предусматривают адекватно обоснованный переходный период «от бывшего к настоящему и далее к будущему».

Если допустить, как подчеркнуто выше, прошлое образование «всё-таки» прогнозируемое, а будущее его несомненно прогнозируемо самим В.И. Вернадским в виде образовательного общества, то настоящее образование не может не быть достаточно определенным на переходном периоде, называемым «модернизацией образования». Хотя использование названной методологии не является бесспорным, судя по реальным результатам трансформации зарубежного образования.

Все эти проблемы, задачи и вопросы актуальны при современной педвузовской подготовке педагогов, а также при переподготовке и повышении квалификации педагогов-практиков, а тем более - педагогов-теоретиков.

Говоря о выгорании личности в процессе образования, имеют в виду, как правило, педагогов. Однако современное образование соотносится с субъект-субъектными отношениями обучающих и обучаемых - отношениями во многом настолько характерными и специфическими, что подпадают под категорию обоюдных педагогических «мучений», отмеченных выше.

В самом деле если КПД массового общего образования не превосходит 2025%, а КПД педвузовского образования около 50% от возможностей обучаемых, то нет никаких оснований, чтобы причиной тому была перегрузка их - как нередко еще полагают. Более того, если бы названная причина была все-таки

однозначно безусловной - за счет, например, того же снижения объема учебного материала. Тем самым эффективность образования можно было бы повысить, как минимум, в два раза. Такая вариативность зависит от выбора типа образования, научно обоснованного и адекватного и условий образования [3].

К сожалению названный подход к образованию используется в России достаточно слабо.

А ведь еще в начале прошлого века сам Л.С. Выготский «вполне ясно определил» (по Е.А. Ямбургу), что слишком легкое для ребенка обучение так же малоэффективно, как и слишком трудное обучение. И все-таки при огромной массовой озабоченности педагогов и родителей здоровьезатратностью образования они много говорят о перегруженности обучаемых и почти не беспокоятся не менее массовой недогрузкой обучаемых [3, 4].

Но это предмет уже не дидактики, но педологии, которая обращается к поиску границ «легкого» и «трудного» обучения - если и не индивидуального, то выражено типологического.

Выводы. Наиболее очевидные подходы к радикальному повышению эффективности и тем самым оздоровления образования заключается в следующем:

1. Поскольку врожденные качества и возможности людей соответствуют только на 17-20% - в США и не более чем на 5% - в России характеру профессиональной деятельности их, то рациональная профессиональная подготовка будущих специалистов должна быть ориентирована на максимальную заинтересованность общества в как можно более точном соответствии личностных возможностей и общественных потребностей -особенно в области педагогики, образования.

Проблема эта комплексная, масштабная, сложная и трудно решаемая в условиях современного развития общества, а тем более модернизации образования и подготовки педагогов.

В решении названной глобальной проблемы и проявляется глубинная и

адекватно-непрерывная трансформация образования, адекватного развитию общества - средствами формирования и целенаправленного развития опережающего образования - на пути к образовательному обществу.

2. Отмечая, что в России за последние 15 лет здоровыми заканчивают общеобразовательную школу всего лишь от одного до десяти процентов молодежи - по разным регионам, необходимо исходить из того, что актуальная проблема массового радикального оздоровления населения - далеко не только медицинская, но комплексная, человековедческая, биологическая, социальная, экологическая, психологическая, культурная, бытовая и т.д., а значит педологическая, которая задействована крайне слабо.

Однако усугубление массового комплексного валеологического неблагополучия россиян не только в связи с выраженными состояниями здоровья и болезни, но и «третьего состояния». В последнем из названных состояний находится до 60% российского населения, из которых диагностируются, однако, не более 20%. К категории выражено и безусловно больных относятся, как будто бы, всего около 35% населения, и относительно здоровых - от 1% до 10%, но недиагностированных или не точно диагностированы - до 60% россиян. За счет этого и получается названный выше КПД массового педвузовского образования в 50%, не считая 3-5% студентов, будущих педагогов, которые по своим возможностям и способностям только и соответствуют заинтересованной педагогической деятельности - да еще за вычетом тех, кто не принимает низкое материальное обеспечение учителей, педагогов.

В этих условиях было бы весьма полезно обратиться к опыту глубоко диверсифицированного общего и вузовского образования и био-психо-социальной работы с молодежью, которые практикуются в передовых странах мира и далеко опережают подходы, практикуемые в российском массовом образовании - в аспекте теории и практики его и безусловно достойной материальной поддержки молодых педагогов и их успешной социализации.

Вывести нынешнее российское образование из состояния глубокого кризиса вряд ли возможно с помощью только декларируемой модернизации, и в этом убеждает опыт трансформации зарубежного образования, который в аспекте глобализации только и может направленно подтолкнуть введение российского образования (на основе переходного периода преобразования его) сначала в состояние динамической устойчивости, а затем и устойчивого развития - на пути к образовательному обществу.

Библиографический список

1. Орехова, И. Л. Эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях / И.Л. Орехова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. - 357 с.

2. Пономарева, Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования / Л.И. Пономарева, З.И. Тюмасева. - СПб.: Изд-во МИНПИ «Астерион», 2008. - 197 с.

3. Тюмасева, З.И. «Всемирная» трансформация высшего образования для модернизации его российского варианта на основе эколого-валеологизации / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: сб. научных трудов / под ред. А.Ф. Аменда, А.А. Саламатова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - С. 53-63.

4. Тюмасева, З.И. Метатеория образования / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. -СПб.: МАНЭБ, МИНПИ, 2004. - 414 с.

Bibliography

1. Orehova, I.L. Ecological valeologization of diversified preparation of students for health improving activity in the educational institutions / I.L. Orehova. -Chelyabinsk: Publishing house of the ChSPU, 2012. - 357 p.

2. Ponomareva, L.I. Conceptual bases of ecological and valeological preparation of teachers of pre-school education / L.I. Ponomareva, Z.I. Tyumaseva. -St.Pet.: Publishing house MINPI “Asterion”, 2008. - 197 p.

3. Tyumaseva, Z.I. «The World» transformation of higher education to modernize its Russian variant on the basis of ecological valeologization / Z.I. Tyumaseva, I.L. Orehova // Continuous environmental and economic training of youth: coll. of scientific works / ed. by A.F. Amend, A.A. Salamatov. - Chelyabinsk: Publishing House of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2009. - Pp. 53-63.

4. Tyumaseva, Z.I. Metatheory of education / Z.I. Tyumaseva, B.F. Kvasha. -St. Pet.: MANEB, MINPI, 2004. - 414 p.