Мировая художественная культура в российском образовании (от периода «Оттепели» до современности)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

УДК 008:37 ББК 71.063

В.В. Бабияк, Л.М. Мосолова

мировая художественная культура в российском образовании

Рассматривается эволюция дисциплины «мировая художественная культура» в российском образовании в контексте динамики культуры в период с 1960-х гг. до настоящего времени. Даётся обзор историко-культурной обстановки в стране со времени ренессан-сных процессов в культуре периода хрущевской «оттепели» 1970-1980-х гг. - с появлением новой педагогики искусства, понимающей его важность в становлении духовной культуры общества. «Культурологический поворот» 1980-1990-х гг. содействовал междисциплинарному взаимодействию наук, положив начало разработке школьных и вузовских программ по мировой художественной культуре, определивших стратегию влияния различных искусств на формирование молодой личности. В конце 1990-х гг. становится актуальной идея ликвидации разрыва между школой и культурой, создание регионально-этнических версий художественной культуры. В 2000-е гг. произошел поворот в сторону административного регулирования деятельности высшей и средней школы, их стандартизации, приведшей к серьезному ослаблению образовательной и воспитательной роли мировой художественной культуры. В статье вскрываются причины этого явления, подчеркивается необходимость разработки концепции образования как социокультурного развития российской нации, определения ее ценностных ориентиров, формирования нового культурно-образовательного пространства страны.

Ключевые слова:

динамика культуры, культурный контекст, мировая художественная культура, образование, типология культуры.

Бабияк В.В., Мосолова Л.М. Мировая художественная культура в российском образовании (от периода «оттепели» до современности) // Общество. Среда. Развитие. - 2015, № 4. - С. 128-131.

© Бабияк Вячеслав Вячеславович - доктор искусствоведения, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: slava_babiyak@inbox.ru © Мосолова Любовь Михайловна - доктор искусствоведения, профессор, зав. кафедрой теории и истории культуры, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: mosolova@mail.ru

Один из наиболее крупных исследователей отечественной художественной культуры Николай Андреевич Хренов очень точно определил эпоху хрущевской «оттепели» в качестве «исходной точки надлома советской империи» [12, с. 15]. Различая историю государства и историю цивилизации, он показал, что этот период вовсе не был чем-то вроде кризиса или тупика искусства. По его мнению, «именно этот период позволяет говорить о чем-то таком, что, как это не кажется странным, можно было бы обозначить как ренессанс искусства, или имперский ренессанс искусства» [12, с. 36].

Действительно, с эпохи «оттепели» появилось множество ярких деятелей искусства и культуры, чье творчество обрело значительный общественный резонанс и

всенародное признание. Н.А. Хренов приводит почти полсотни имен писателей, музыкантов, композиторов и художников, занимавшихся философско-культурным осмыслением художественного творчества. В сфере философии искусства и культурологической мысли с начала эпохи «оттепели» ярко высвечивались труды С. Аверин-цева, Д. Лихачева, М. Бахтина, А. Меня, Ю. Лотмана, М. Мамардашвили и, добавим, Э. Маркаряна, М. Кагана, М. Германа.

Нужно отметить, что к ренессансным процессам, происходившим в культуре рассматриваемого времени, следует отнести процессы обновления художественного образования в средней школе, в педагогических университетах, вузах культуры и искусства и других образовательных учреж-

дениях. С периода хрущевской «оттепели» стало вызревать понимание самоценности личности в социальном и культурном творчестве. Тогда появился новый девиз школьного образования: «Вернуть ребенка школе!». «Шестидесятники» пробудили живую энергию общественной мысли о необходимости изменения образования, которая смогла преодолеть сопротивление консерваторов даже в последующую эпоху «застоя». Вполне закономерно, что в такой ситуации возник интерес и особое внимание к роли искусства в образовании детей.

К концу 70-х и в 80-е годы стала бурно развиваться инновационная деятельность педагогов-практиков в сфере освоения искусства школьниками. В этом направлении огромное значение имели инициатива и упорная работа Дмитрия Кабалевского, Бориса Неменского, Бориса Юсова, Ролана Быкова, Сергея Герасимова. Самым главным в деятельности этих педагогов становилось понимание искусства как способа самореализации ребенка в процессе его вхождения в мир культуры, понимание преобразующей силы искусства, способствующей становлению духовной культуры ребенка, подростка, юноши. Появилась новая педагогика искусства, потребовавшая творчества учителя как культуролога искусства. Ее основные идеи исчерпывающе изложены в одноименной работе Б.М. Неменского. Позднее он уточнял, что такой учитель «должен не только владеть всеми видами и техниками практической деятельности, но и уметь раскрыть детям духовную, эмоциональную, отношенческую суть художественных занятий как на примере взрослого искусства, так и на примере собственного наивного детского творчества» [5, с. 80].

В лаборатории Д. Кабалевского стали разрабатывать первые варианты школьной программы по мировой художественной культуре. Руководила их разработкой Л.М. Предтеченская. Программа была нацелена на использование силы воздействия разных искусств в их комплексе для формирования личности старшеклассника, его идейно-нравственных убеждений, эстетической воспитанности, составляющих основу мировоззрения и жизненной позиции. Введение предмета «мировая художественная культура» (МХК) в средних школах в конце 80-х - 90-е годы проходило относительно успешно.

Вместе с тем нам представляется, что тенденции обновления художественного образования и введение предмета «мировая художественная культура» в средней и высшей школе в решающей степени были связаны с «культурологическим поворотом»

в философии, эстетике, филологии, истории и социологии, с ясно проявившейся тенденцией к междисциплинарному взаимодействию разных наук, исследующих человеческий опыт. Формирование культурологии искусства в немалой степени было вызвано и запросами самой культурологии. Целостное представление о культуре предполагало познание такой ее существенной части, как мир искусства, или искусство сфера культуры.

Кроме того, появление культурологии искусства было продиктовано запросами искусствоведческих наук, узкая специализация которых в изучении архитектуры и литературы, музыки и живописи, скульптуры и театра, дизайна и кино приводила «к все более острому ощущению недостаточности разрозненно-односторонних подходов к многосторонне целостному процессу художественного развития человечества», - отмечал тогда философ и культуролог М.С. Каган [13, с. 3].

Отвечая на вызовы времени, коллектив кафедры теории и истории мировой художественной культуры Герценовского университета создал фундаментальные программы и учебные пособия для системы подготовки преподавателей «мировой художественной культуры». Они были высоко оценены и освоены многими вузами России [см., например, 3; 4; 8].

Большую деятельность в направлении междисциплинарного исследования искусства развернул в 80-е годы Научный совет Академии наук СССР на базе секции теоретических проблем культуры. Члены секции работали в рамках реализации комплексной программы «История мировой культуры», руководимой директором Государственного Эрмитажа Б.Б. Пиотровским. Среди научных мероприятий, проводимых этим советом, следует выделить симпозиум 1987 года, посвященный изучению места искусства в системе культуры, его взаимосвязям с другими сферами культуры. По материалам этого симпозиума был опубликован сборник, инновационный для того времени по своему научному содержанию, «Искусство в системе культуры» [1, с. 156]. Авторами статей в этом сборнике были в основном профессионалы высокого класса: Э.С. Маркарян, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.Е. Гусев, Н.А. Хренов, Б.М. Бернштейн, Т.А. Славина и ряд других. В сущности, здесь были изложены теоретические основы культурологии искусства.

Культурологическое осмысление всей искусствосферы как целостности, ее особой позиции в культуре и культурах, понимание искусства как «зеркала», «кода»,

3 ю О

«самосознания» культуры имело поразительный пусковой эффект для развертывания масштабной деятельности в ин-тегративном изучении сферы искусства и развитии художественного образования. Курсы мировой художественной культуры стали широко вводиться в университетах и средних школах страны.

В указанном сборнике статья «Развитие и функционирование зрелищных форм в контексте культуры» была написана Н.А. Хреновым.. Показательны в данной статье некоторые важные методологические основания. Под «культурой» Н.А. Хренов подразумевал «всю совокупность сформировавшихся в процессе жизни и деятельности общества внебиологических программ и образцов человеческого поведения» [11, с. 157]. Вместе с Э.С. Маркаряном и М.С. Каганом он применил деятельнос-тный подход к изучению художественной культуры. Важно также, что Н.А. Хренов акцентировал внимание на понимании культуры как программы деятельности человека. Впоследствии эта тема была специально разработана В.С. Стёпиным в его известных работах о кодирующих системах общества, социокодах, в которых аналогом генетических кодов выступает культура [см., например, 9]. Существенно также, что, рассматривая культурологический подход при определении места того или иного вида искусства в общей системе искусств, Хренов подчеркивал необходимость «учитывать особенности времени культуры, которое отличается от ритмов развития общества» [1, с. 157]. Наконец, в этой статье он указал на то, что зрелищные формы искусства далее в новом характере их взаимодействия с массовой публикой окажутся в центре художественной культуры [1, с. 157]. Данные теоретические положения способствовали углублению методологии изучения художественной культуры [см., например, 10].

Одной из важных идей, способствующих внедрению интегративного курса мировой художественной культуры в образование с конца 90-х годов до рубежа XX-XXI веков, стала идея преодоления разрыва между школой и культурой, возвращение языков и культур всем народам страны, создание регионально-этнических версий художественной культуры. В это время возник интерес к проблеме культуросооб-разности образования, известной еще со времен К.Д. Ушинского, но наполнившейся новым содержанием. В частности, речь шла о необходимости вести обучающуюся молодежь к самоопределению, самореализации в сложном многокультурном мире,

включать в личностный арсенал школьника и студента способность к диалогу и толерантности. Речь шла также о том, чтобы векторы культуросообразности были конкретизированы для каждой подсистемы образования и всех ее уровней в общенациональном и региональном контекстах.

К сожалению, многие культурологические проблемы образования остались нерешенными. Первое десятилетие XXI века ознаменовалось процессами реанимации административного регулирования всех сторон деятельности высшей и средней школы, ограничивающего возможности более продуманного, адекватного времени и свободного развития образования. В эти годы усилилась его стандартизация удивительно переменчивого и легковесного характера, что вело не к улучшению качества обучения и воспитания, а к ухудшению. За последнее десятилетие курс МХК стал терять свои позиции в высшем и среднем образовании.

Ослабление и убывание занятий по мировой художественной культуре связано не только с внешними социальными обстоятельствами. Есть целый ряд внутренних причин, обусловивших кризисное состояние дисциплины в современном образовании.

Если говорить о школьном предмете МХК, программы которого базировались на разработках Л.М. Предтеченской и ее команды, то с самого начала не были включены теоретические основания по культурологии искусства, которые подготовили Э.С. Маркарян, М.С. Каган, Н.А. Хренов и герценовские единомышленники. Ни один учебник по МХК не содержит сколько-нибудь внятного культурологического пред-послания; постоянно культивировалась только историко-феноменологическая база вместо серьезных обобщений в рамках исторической культурологии и попыток осмыслить явления искусства как феномен конкретной культуры. Несмотря на имеющуюся разработку системного и целостного подходов к изучению искусства сферы культуры, в преподавании курса МХК практиковался «комплексный подход», в рамках которого механически объединенные виды искусства так и брели по «отдельным коридорам», не взаимодействуя в контексте породившей их культуры. Программы изучения явлений художественной культуры строились на перечислении и описании «самых лучших произведений» и характеристик художественных стилей, поэтому курс превратился в «шедевриаду».

В содержании рассматриваемого предмета до сих пор отсутствует главная куль-

турно-антропологическая установка - образы человека в культурно-историческом творчестве людей, наследование и обновление человеческого опыта в его ценностно-смысловом единстве и разнообразии. Кроме того, в содержании этого курса преобладали европоцентристские установки, а художественная культура России была представлена фрагментарно, не говоря уже о других народах Востока, юга, да и народах нашей страны.

По настоящему полноценно и глубоко не разработан курс по теории и методике преподавания мировой художественной культуры и других культурологических предметов; культурологический анализ явлений искусства вызывает большие трудности.

Сложно в это поверить, но даже масса учителей, а не только чиновников не имеет адекватного научного понимания самого феномена культуры. В системах повышения квалификации учителей МХК в постдипломном формате мало компетентных в культурологическом отношении преподавателей.

Следует отметить, что в учебных планах петербургских университетов по подготовке культурологов, в том числе учителей культурологии, во второй половине 90-х годов дисциплина «мировая художественная культура» являлась базовой и обязательной. Затем при смене Федеральных государственных образовательных стандартов стараниями Московского педагогического государственного университета и Научно-методического совета при Министерстве образования России курс МХК был заменен «всеобщей историей

искусств» - крайне дезинтегрированной дисциплиной, формирующей у студентов фрагментарные представления об истории художественно-образного человекознания и об искусстве как самосознании культуры. Общеобразовательные курсы МХК для разных гуманитарных и негуманитарных специальностей пошли на убыль. Неудивительно, что большие проблемы возникают с культурологической компетентностью, поисками идентичности выпускников современной высшей школы.

Между тем в России подготовлена фундаментальная научная литература на уровне философии культуры и культурологии по остроактуальным проблемам современной культуры, по истории региональных культур страны, а также по отдельным видам и жанрам искусства в контексте исторической культурологии [см., например, 2, 6, 7]. Однако она не вводится ни в содержание образования, ни в другие просветительские проекты.

В заключение отметим, что, несмотря на серьезные успехи в развитии культурологии в нашей стране, все еще не разработана концепция образования как социокультурного воспроизводства и развития российской нации, ее исторической и современной идентичности, ее ценностных ориентиров, не создана общая стратегия формирования новой устойчивой архитектоники культурно-образовательного пространства российских регионов и страны в целом.

В этом отношении философы, культурологи и искусствоведы накопили большой долг перед отечественным образованием. Пришло время его отдавать.

Описок литературы:

Искусство в системе культуры / Науч. ред. М.С. Каган. - Л.: Наука, 1987. - 272 с.

Кондаков И.В., Соколов К.Б., Хренов Н.А. Цивилизационная идентичность в переходную эпоху. Культурологический, социологический и искусствоведческий аспект. - М.: Прогресс-Традиция, 2011. - 1024 с. Мосолова Л.М., Валицкая А.П., Щедрина Г.К. Мировая художественная культура. Программа для педагогических институтов. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

Мосолова Л.М., Валицкая А.П., Щедрина Г.К. Мировая художественная культура. Научно-педагогические и учебно-педагогические материалы. Вып. 1-2. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991. - 67 с. Неменский Б.М. Педагогика искусства. - М.: Просвещение, 2007. - 246 с.

Никифорова Л.В. Чертоги власти. Дворец в пространстве культуры. - СПб.: Искусство-СПб, 2011. - 703 с. Поликультурное пространство Российской Федерации в 7 книгах. Науч. рук. и глав. ред. Л.М. Мосолова. - СПб.: ИД «Петрополис», 2012-2015.

Проблемы преподавания мировой художественной культуры в педагогическом вузе. Тезисы сообщений на Всероссийском совещании-семинаре / Отв. ред. Л.М. Мосолова. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 91 с.

Стёпин В.С. Цивилизация и культура. - СПб.: СПбГУП, 2011. - 408 с.

[10] Хренов Н.А. Развитие и функционирование зрелищных форм в контексте культуры / Искусство в системе культуры / Науч. ред. М.С. Каган. - Л.: Наука, 1987. - С. 156-158.

[11] Хренов Н.А. Художественная культура эпохи надлома империи в цивилизационном контексте / Искусство эпохи надлома империи: религиозные, национальные и философско-эстетические аспекты. Материалы международной конференции (17-19 мая 2010 г.). - М.: ГИИ, 2010. - С. 15-118.

[12] Художественная культура в докапиталистических формациях / Науч. ред. М.С. Каган. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 303 с.

[1] [2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

3 ю О