Концепт судьбы и модели воспитания человека

_________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 378.18

Г.Е. Соловьев

КОНЦЕПТ СУДЬБЫ И МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА*

Рассматривается связь воспитания и судьбы человека. Судьба интерпретируется как антропологическая характеристика человеческого существования. Автор определяет судьбу как образовательную парадигму, как возможную цель и результат педагогической деятельности. Представлены четыре модели воспитания человека (биологическая, персоналистическая, социальная, духовно-религиозная) в зависимости от определяющих детерминирующих факторов судьбы.

Ключевые слова: судьба, жизненный путь, биографический подход в педагогике, уровни детерминации и воспитание человека.

Теория и практика воспитания основываются на концептуальном осмыслении человеческой природы. Каждая система воспитания и образования базируется на определенных теоретических и мировоззренческих основаниях, которые в своей основе имеют определенную философию человека, его сущности и существования.

Педагогика как теория и практика формирования и развития личности в качестве предпосылки имеет определенную модель Я, которая определяет стратегию и тактику взаимодействия педагога и ученика. Из совокупности целей и результатов педагогического процесса можно выделить следующие: знания как информированность в различных областях наук; умения и навыки как степень практического овладения и освоения знаний; способности как овладение способами деятельности; личностные качества - совершенствование и развитие отдельных личностных черт, обеспечивающих успешность социализации, адаптации и самоопределения личности. В существующих моделях образования акцентируется внимание в основном на учебной деятельности, а вопросы создания условий для жизненного самоопределения и самореализации личности не получили должного освещения.

Педагог, который способствует развитию и становлению индивидуальности учащегося в педагогическом процессе сталкивается и вынужден решать ряд вопросов смысложизненного характера: какова природа человека, его сущность, назначение и смысл жизни и соответственно каковы пределы и возможности педагогической деятельности. Изучение человека как объекта педагогической деятельности позволит решить проблему обоснования целей этой деятельности, их конкретизации и индивидуализации.

Организация педагогического процесса, ориентированного на решение смысложизненных вопросов человеческого бытия, позволяет по-новому взглянуть на его структуру, содержание и формы.

* Г» и

В авторской редакции.

В качестве предельного основания человеческой жизни можно выделить процесс осмысления человеком своей судьбы, логики своего жизненного пути. Педагогический процесс, его содержание, направленность и смысл должны соотноситься с ведущей (определяющей) идеей человеческого существования - поиском предназначения, определения смысла жизни и судьбы. Поэтому все многообразие приобретаемых знаний, умений, навыков, способностей, которые формируются в педагогическом процессе, должно преломляться через идею судьбы ребенка, его прошлого и будущего.

Проблема судьбы ребенка, его самоопределения и самореализации в более широком жизненном контексте может стать предметом деятельности педагога в школе. Знание типологии жизненных путей, судьбоносных периодов в жизни человека, факторов, оказывающих влияние на биографию человека в определенные возрастные периоды, необходимо педагогу в его практической деятельности. Педагогический процесс, его направленность, задачи и формы, должны изменяться в зависимости от задач и ситуаций развития, характерных для каждой стадии жизни. Жизненный путь (судьбу) человека можно рассматривать как «лейтмотив» педагогического процесса, основным содержанием которого является помощь человеку в осознании и осмыслении им своего призвания, своей уникальной биографии и творческой ее реализации в постоянно меняющихся обстоятельствах.

Определение результата педагогической деятельности и ее эффективности связано с анализом ее целей, степени их реализации на практике. Судьбу воспитанника можно рассматривать лишь как конечный результат педагогической деятельности. Выбор вида судьбы как возможного результата педагогической деятельности возможен тогда, когда пытаются оценить эффективность ее в широком временном контексте (например, в процессе дискуссии, когда оценивали эффективность педагогической системы А.С. Макаренко, часто обращались к жизненному пути его воспитанников как критерию результативности педагогической деятельности).

Опираясь на теорию Л. Зонди, можно выделить два вида судьбы, которые могут стать результатом деятельности педагога: навязанная, которая формируется в результате принуждения и воздействия определенных факторов (наследственности, среды), и свободная, основанная на осознании своих способностей и выборе возможностей для самореализации [1. С.10]. Критерием эффективности деятельности педагога является содействие развитию человека к своей судьбе. Задача педагога заключается в освобождении от навязанной судьбы и переводе воспитанника к свободной, основанной на самостоятельности и свободном выборе. Это предполагает выработку у воспитанников новых способов отношения к себе и к другим, оценок конкретных выборов и поступков и самореализации. Учитывая уникальность жизненной судьбы каждого ребенка, педагог создает условия для детского экспериментирования со своими знаниями, умениями, способностями, в результате которого осуществляется поиск себя и своего призвания.

Таким образом, в структуре педагогического знания мы выделяем отдельную научную область - педагогику судьбы. Педагогика судьбы относится к направлению, сочетающему в себе достижения различных наук: философии, психологии, генетики, социологии и т.д.

Предметом педагогики судьбы является изучение причин, условий и факторов, определяющих жизненный путь и судьбу человека, и учет их в практике обучения и воспитания.

К задачам педагогики судьбы следует отнести:

1) изучение детерминант, условий и факторов воспитания, влияющих на развитие человека в контексте индивидуальной жизни (жизненного пути);

2) исследование «механизмов» и факторов, способствующих формированию «трудных судеб» (наркоманов, лиц, совершающих правонарушения и т.д.), в структуре педагогического взаимодействия и профилактика подобных вариантов развития личности;

3) разработка системы педагогических средств, форм и методов, направленных на обеспечение самопознания, самоопределения и самореализации личности.

Вопросы судьбоносного характера педагогических отношений, определения факторов и условий, влияющих на воспитание и развитие личности, всегда находились в центре внимания философов и педагогов. Среди факторов выделялись либо наследственность, либо среда, определялась их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Основным содержанием биографического подхода в профессиональной деятельности педагога являются приемы воздействия на биографию, способствующие изменению самосознания воспитанников, формированию у них навыков жизнестроительства и самоопределения. Вопросы влияния прошлого и будущего на поведение, жизненного самоопределения и последующего жизненного пути воспитанников всегда находятся в центре внимания педагогов.

В зарубежной педагогической мысли проблематика судьбы нашла отражение в концепциях Г. Ноля, Г. Рота, О. Больнова, В. Лоха и т.д. Судьба рассматривается сквозь призму законов становления индивидуального характера, непостоянных (иррациональных) факторов воспитания, соотношения биологических и духовных предпосылок в воспитании личности.

В. Лох рассматривает воспитание как помощь в обучении, так как воспитание антропологически связано с индивидуальным жизненным путем человека и принимается «как субъективная переработка воспитания». Различая понятия «жизненный путь», «история жизни», «судьба», «процесс образования», с такими факторами, как способность к обучению, затруднения в обучении, жизненные фазы, аккультурация, он показывает важное антропологическое значение жизненного пути для теории воспитания. Поэтому для педагога определяющим является биографическое понимание, так как воспитание происходит в рамках биографии ученика. Основной тезис своей биографической теории воспитания В. Лох характеризует следующим образом: «Жизненный путь и воспитание образуют специфическую взаимосвязь, характеризующую человеческий вид... Воспитание, которое выпадает на долю отдель-

ного человека в его жизни, для него личностно значимо, становится понятным им только в горизонте своего жизненного пути»[2. С.13].

В России проблематика судьбы как цель образования впервые была представлена в работах В. Г. Белинского. Он отмечал, что воспитание есть первое благо человека, первая необходимость: от него зависит судьба всей его жизни. В. Г. Белинский подчеркивал значимость роли воспитателя, так как в его руках находится судьба жизни человека. Первые впечатления оказывают мощное воздействие на душу ребенка: все дальнейшее ее развитие совершается под их непосредственным влиянием. «Всякий человек, еще не родившись на свет, в самом себе носит уже возможность той формы, того определения, какое ему нужно. Эта возможность заключается в его организме, от которого зависят и его темперамент, и его характер, и его умственные средства, и его наклонность и способность к тому или другому роду деятельности, к той или другой роли в общественной драме, - словом, вся его индивидуальная личность» [3.С. 75].

Поэтому задача воспитания заключается в том, чтобы помочь человеку в определении и развитии своего призвания, которое проявляется в его способностях, их степени, наклонностях и стремлениях и в конечном итоге в достижении счастья и определения своего места в жизни. В. Г. Белинский заложил основы разделения образования на два типа: формальное, ориентированное на подготовку человека к выполнению определенных функций в государстве, и общечеловеческое, которое направлено на воспитание Человека, его духовных качеств.

Идея воспитания человека, приоритета общечеловеческого образования над реальным была в дальнейшем раскрыта в работах Н.И. Пирогова. В 1856 г. вышла в свет его статья «Вопросы жизни», которая вызвала сильный резонанс в общественных и педагогических кругах. В ней поставлены кардинально проблемы воспитания Человека и учета фундаментального фактора развития - стремления к выбору своего жизненного пути и судьбы в контексте педагогического образования [4].

Л.А. Беляева, опираясь на историко-философский материал, выделяет два типа существующих моделей педагогической деятельности: один тип ориентирован на объективно-всеобщее, другой - на субъективно-индивидуальное. Разновидностями первого типа являются теоцентрическая модель, основанная на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа, и социоцентрическая модель, рассматривающая человека как продукт социальной среды, видящая его назначение в служении обществу, государству. Модели, ориентированные на субъективно-личностное, также содержат две разновидности: натуроцентрическую, в которой человек расматривается как часть природы и акцент делается на врожденные качества человека, и антропоцентрическую, основанную на признании духовной сущности человека, самоценности и самодостаточности личности [5. С.60].

С. И. Гессен в основу классификации типов кладет планы жизни, в которых осуществляется жизнедеятельность человека. Каждому плану жизни соответствует определенный тип воспитания: биологический, социальный, ду-

ховно-культурный и духовно-благодатный. Главные направления в педагогике различаются в зависимости от направленности педагогического процесса: натурализм сводит весь процесс воспитания к опеке и дрессуре, социологизм - к обработке молодого поколения соответственно потребностям социальной группы, гуманизм как форма приобщения и соучастия человека в культурных ценностях и религиозная педагогика как спасение и воскрешение человека [6.

С.434]. Целью воспитания по С.И. Гессену является подготовка человека к своему призванию. Идея личности, ее призвания как «индивидуальный закон» раскрывается через устремление ее к сверхличному началу, через обретение своей индивидуальной, никем не заменимой должности в мире, через определение самого себя [6. С.75, 202].

Основанием для определения моделей воспитания человека для нас послужили содержательные аспекты понятия судьба. В понятии судьба изначально содержится представление о совокупности условий, которые определяют человеческую жизнь, которым человек не всегда может противостоять. Судьба раскрывается как управляющие жизнью человека силы, имеющие для него определенную закономерность и смысл. Судьба рассматривается сквозь призму необходимости и свободы. Поэтому она воспринимается как жесткая заданность человеческого бытия и как результат осознанного поведения человека, планирования им своей жизни.

Судьба рассматривается нами на различных уровнях:

• макроуровне, который охватывает факторы, влияющие на развитие и становление человека в космическом планетарном аспекте (космос, социум);

• мезоуровне, включающем аспекты развития личности в группах (семья, школа и т.д.);

• микроуровне, связанном с влиянием психологических и биологических факторов на развитие человека.

Воспитание как условие развития личности представляет собой детерминирующий фактор, оказывающий существенное влияние на всю дальнейшую жизнь. Каждый уровень детерминации является фактором судьбы в жизни человека. Определяющим является анализ того, как формируется и осознается судьба в контексте педагогических отношений и какова роль педагога, воспитателя, родителя в этом процессе. Опираясь на систему детерминирующих факторов, определяющих человеческую судьбу, мы выделяем следующие модели педагогики судьбы: биологическую, персоналистическую, социальную, духовно-религиозную.

Биологическая модель. Интерес к биологическим аспектам развития ребенка связан со становлением идеи природосообразности. Следуя природе ребенка, педагог создает благоприятные условия для развития и раскрытия талантов и способностей детей, актуализации творческого потенциала. Судьба понимается как естественное проявление внутренних сил и потенций детей.

Биогенетический подход получил развитие в конце девятнадцатого века и определил развитие человека в соответствии с определенными стадиями, которые должен пройти каждый человек. Эти стадии соответствовали стадиям развития всего человечества. Воспитатель должен был способствовать

развитию, обеспечивая условия для формирования качеств личности, наиболее актуальных в этот период. Этот подход имел ряд преимуществ. Во-первых, определялась и четко формулировалась воспитательная задача, так как каждый возрастной период имел свою задачу развития. Задача воспитателя - учет сензитивных периодов в развитии ребенка и методическое обеспечение этого процесса развития. Во-вторых, определялась роль каждого периода, его смысл в развитии человека в контексте его жизненного пути. Понимая общую тенденцию развития человека, можно определить направленность его развития и динамику.

На развитие представлений о судьбе в педагогическом процессе оказывали существенное влияние идеи Ж.Ж. Руссо. В педагогическом романе «Эмиль, или о воспитании» Руссо представляет целостную систему воспитания, в центре которой находится личность ребенка. Поэтому воспитание должно быть естественным, то есть быть сообразным природе ребенка. Он выступал против существующих подходов, в основе которых лежала идея воспитывать личность определенного типа (джентльмена, солдата.). В этом отношении он отрицает подход Д.Локка, который как раз видел цель воспитания человека определенного типа, соответствующего определенной культуре и обществу. Руссо отмечал, что человек должен стать тем, кем ему предназначено стать судьбой. Это определяет позицию педагога, который лишь сопровождает естественное развитие ребенка, помогает в совместном поиске самого себя и своего пути в жизни.

Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни, вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности. «Эмиль, или о воспитании» является одним из самых значительных сочинений Руссо, отражающих его мировоззрение. В письме он отмечал, что «Эмиль не педагогическое сочинение, а философский трактат, в котором автор старается примирить веру в то, что человек от природы добр, с его злыми качествами, проявляющимися в действительности. Книга должна показать, что все пороки могут быть объяснены, если изучить историю человеческого сердца, изображаемая им система воспитания служит только рамкой для этой задачи» [7. С. 120].

Биологическая модель педагогики судьбы нашла воплощение в контексте антропософского учения Р. Штайнера. Он основывает педагогику не на общих рассуждениях о «гармоническом развитии всех сил и способностей», а на подлинном познании сущности человека, на конкретных знаниях о закономерностях развития человека. Человек рассматривается им на трех уровнях: телесном, душевном и духовном. Педагогу необходимо знать, в каком возрасте и каким образом следует воздействовать на тот или иной аспект развития человека, чтобы привести названные аспекты к гармонии и единству.

То, что было упущено воспитателем в определенный период жизни ребенка, не может быть восполнено впоследствии [8. С .16-20].

Р. Штайнер акцентирует внимание на своевременности воспитания, учитывая естественность процессов развития человека. Педагогика должна обеспечивать физическое развитие (раннее детство), эмоциональное (детство) и духовное становление учащихся (отрочество). Методы воспитания должны соответствовать возрастным этапам. В период раннего детства определяющая роль принадлежит подражанию. Ребенок учится не посредством обучения, а путем подражания. Его физические органы приобретают свои окончательные формы под воздействием физического окружения.

Если для воспитания в раннем детстве ключевыми методами являются подражание и пример, то для воспитания детей в возрасте от смены зубов до наступления половой зрелости это потребность следовать авторитету. Естественный, не принудительно насаждаемый авторитет служит проводником того непосредственного духовно-образного видения, под воздействием которого в ребенке должно происходить формирование совести, привычек, склонностей, уравновешивающих темперамент. Поэтому главное условие воспитания не только знание природы ребенка, но и личность педагога, его душевно-духовные качества.

Помимо реальных авторитетов, являющихся воплощением нравственных и интеллектуальных сил, в воспитании можно использовать также и духовно воспринимаемые авторитеты. Примеры великих исторических деяний, рассказы о выдающихся людях должны способствовать формированию совести, определять направление духовной жизни, а абстрактные нравственные принципы будут оказывать правильное воздействие лишь после того, как с наступлением возраста половой зрелости астральное тело освободится от окружающей его астральной материнской оболочки. В конечном итоге педагогический процесс сводится к организации нравственного воспитания, удовольствия и симпатии к доброму и отвращения к злому.

Персоналистическая модель. Понимание воспитания производно от определения людей как духовных сущностей. Воспитание описывается как форма диалогических отношений, как побуждение к самообразованию воспитанников, границы и возможности которого устанавливаются педагогическим влиянием одного человека на другого.

В персоналистической модели воспитания акцентируется внимание на том, что содержательный аспект процесса образования зависит от характера жизненных отношений. Это имеет значение не только для учителя, но и для всех, кто занимается воспитанием подрастающего поколения.

Концепция педагогических отношений, которые являются субстанциональной формой педагогики, была разработана Г. Нолем, понимающим педа-

гогику как жизненную помощь. Педагогические отношения рассматриваются как своеобразная форма взаимодействия между родителями и детьми, воспитателями и воспитанниками. Основой воспитания являются отношения взрослых, зрелых людей к становящимся, помощь им в обретении своей собственной формы. Поэтому все учебные средства и содержание образования должны пониматься в горизонте жизненного пути человека.

Педагогические отношения направлены на формирование навыков саморазвития и самостановления человека. Г.Ноль подчеркивает двойственность всякого воспитания, выделяет основную антиномию педагогики и жизни. Ребенок является не только целью самого себя, а также обусловлен объективными целями и содержанием, к которым он воспитывается. Поэтому ребенок воспитывается не только для себя, а также для культурной работы, профессии и национальной общности. Он особо подчеркивает именно субъективную сторону педагогического процесса, значимость процесса индивидуации [9. С. 169].

К. Динельт, исследуя феномен «педагогического», обращается к личности воспитателя и ее роли в организации педагогического процесса. Педагог является носителем духовного сознания. В системе отношений он является для ребенка собирательной линзой мира, посредником мира. Воспитание осуществляется благодаря этой личностной трансляции от человека к человеку [10.С.257].

Й. Дерболав также понимает образование как форму посредничества. Роль воспитателя заключается в руководстве взаимодействием воспитанника с предметом, а воспитанник соответственно учится находить пути преломления полученных знаний и умений в различных жизненных сферах и в конкретных ситуациях [11. С .35].

М. Лангевельд также определяет педагогическую работу как пробуждение к самореализации и самооткрытию детей, как сотрудничество в творческом процессе становления. Если воспитание означает побуждение к самообразованию воспитанников, понимается как помощь для самоосуществления людей, тогда действия воспитателя приобретают майевтическую, освободительную, но не формирующую функцию. Это согласуется с точкой зрения Платона, который утверждал, что учение дает только толчок к тому, чтобы учащийся нашел себя (учение как припоминание) [12.С.67].

Для осуществления личностного развития человека на различных этапах жизненного пути необходим определенный тип отношений. Для этих отношений характерно то, что взрослый в этих отношениях становится значимым Другим для взрослеющего человека.

Персоналистическая модель в педагогике судьбы подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека. Человек сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответственен за выбор

своей судьбы, своего места в мире. Целью этой модели воспитания является помощь индивиду в жизненном самоопределении, определении своего призвания и творческого самоосуществления.

В основе персоналистической модели воспитания лежит понятие индивидуальности. Индивидуальность формируется в процессе самовоспитания и самосозидания. Она обретается, по мнению С.И.Гессена, только через работу над сверхличными задачами, благодаря которым осуществляется целостность и непрерывность развития личности. Без этих сверхличных задач личность представляла бы собой совокупность поступков, не связанных между собой. Понятие личности раскрывается через рассмотрение ее истории, то есть биографии. В биографии человека сохраняются только те факты прошлого, которые имеют отношение к сверхличным задачам, бывшим предметом творчества данной личности и которые явились этапами в осуществлении личностью ее призвания, служения ее сверхличным ценностям [6.С.74]. Биография предполагает наличие единства направления жизненного пути, единства того последнего задания, которое личность осуществляет в течение всей жизни.

Другой характеристикой индивидуальности является ее незаменимость, обретение своего места в системе отношений. Индивидуальное - это единственное в своем роде, которое не может стать меновой стоимостью. Даже обладая одним темпераментом, человек, отданный волею судьбы на служение различным целям и задачам, превращается (отчеканивается) в определенную форму жизненного пути, чтобы в дальнейшем обрести определенные качества и степень личности [6.С.75].

Большое внимание проблемам развития индивидуальности и судьбы ребенка уделялось в теории свободного воспитания, получившей свое развитие в теоретических работах и практической деятельности Л.Н.Толстого и К.Н. Ветцеля.

К.Н. Вентцель отмечает, что в основу воспитания нравственности должен был положен принцип исследования человеком целей своей жизни. Анализ жизненных целей должен осуществляться детьми на основе переработки своего практического опыта. Педагог лишь способствует фасилитации этого процесса, предоставляя или актуализируя необходимый для этого материал. Особое внимание уделено развитию способностей к целеполаганию и прогнозированию жизненного пути. Развитие способностей к целеполаганию осуществляется на основе сравнения новых жизненных целей со старыми, их гармонизации. Осознание и осмысление частных жизненных целей способствует охвату тех целей, которые отдалены во временной перспективе.

Поэтому очень важно, чтобы ребенок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремился к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств [13]. Вентцель не отдает предпочтения будущему по отношению к прошлому и настоящему. Напротив, он

говорит о значимости настоящего момента в жизни, ибо только тот и живет в истинном смысле этого слова, кто в полной мере использует свое настоящее, находящееся в гармонических отношениях с прошлым и будущим.

Для благотворного влияния педагогического процесса на духовное развитие ребенка, становления его нравственной воли необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания носил характер достижения ребенком поставленных себе целей. В процессе поиска, определения и достижения жизненных целей, преодоления препятствий, возникающих на пути движения к ним, происходит нравственное самовоспитание и саморазвитие личности.

Социоцентрическая модель. Другая линия развития педагогической мысли связана с признанием социальной обусловленности образования, влияния общественного строя на содержание, формы и методы образовательного процесса. В рамках этого подхода признается социальная детерминированность жизненного пути человека, связь жизненного пути с принадлежностью к определенному социальному слою или классу. Образование выступает как средство подготовки человека к исполнению заранее предназначенной для него социальной роли. Педагог выступает как исполнитель социального заказа на подготовку людей определенной породы. Кроме того, в рамках этого направления подчеркивается значимость форм и методов социального влияния на развитие личности.

В рамках социоцентрического подхода акцентируется внимание на социализации индивида, формировании социально-типических качеств индивида. Общество, социальная группа определяют жизненные приоритеты, влияют на жизненные выборы, навязывая их. В рамках этой модели воспитания система ценностей социума, социального слоя, группы предъявляется индивиду как образец для подражания, как модель жизни. Общество, система воспитания становятся фактором судьбы человека, определяя характер его траектории жизни. Результатом этой воспитательной стратегии является унификация и потеря неповторимости личности, формирование конформной личности, соответствующей определенным социальным условиям и требованиям.

Вопросы воспитания человека в контексте социоцентрического подхода отчетливо представлены в «Государстве» Платона. Воспитание понимается им не просто как подготовка человека к жизни, а формирование его определенной судьбы. Судьба индивида понимается как служение государству, обеспечение его целостности. Воспитание становится жизненно важной задачей, а воспитатель - учителем жизни, ибо в каком направлении кто был воспитан, таким и станет весь его будущий путь [14. С.425]. Судьба ребенка (счастливая или несчастливая) находится в руках воспитателя.

В «Государстве» дается описание общественного строя и воспитания граждан исходя из идеи блага, справедливости. Идея справедливости связана

с принципом разделения труда: каждое сословие должно делать свое дело, не вмешиваясь в дела других. Гармоничность, цельность государства (общества) зависит от того, насколько грамотно выполняют свои обязанности его члены. Все оценивается с точки зрения осуществления человеком своего назначения, судьбы.

Государство создается для удовлетворения потребностей входящих в него людей. Основанием для разделения труда, специализаций являются различия в способностях, которые даны человеку от рождения. Поэтому особенно важно определить с самого рождения, какова природа детей, к чему у них есть способности. Каждое сословие в государстве ответственно за удовлетворение отдельных потребностей. «Каждый из нас рождается не совсем похожим на всякого другого, но отличается от других по своей природе и назначается для совершения своей особой работы, потому что одному нельзя успешно заниматься многими искусствами» [14.С.433]. Каждый индивид выполняет свое определенное назначение на своем месте, содействуя процветанию государства и его интересам.

Платон говорит о необходимости определения природных склонностей детей, с тем чтобы своевременно организовать их обучение и воспитание, развивать и усовершенствовать их задатки. Платон является предшественником евгеники, несоблюдение ее требований печально для государства. Он часто использует примеры из селекции собак, скота и птицы с целью выращивания лучшей породы. Человек не является исключением. Он подчеркивал роль рождения и врожденного нрава и поэтому необходимость определения условий наилучшей рождаемости. Платон, как утверждал Ф.Ф.Зелинский, является представителем биологического аристократизма [15. С.6].

В «Государстве» описаны различные испытания, направленные на определение качеств человека, необходимых для воспитания стража или философа, представлена «технология» проб для определения его предназначения. А.И. Марру отмечает, что благодаря Платону в историю педагогики входит понятие отбора, на котором строится современная система образования. С ранних лет у детей определяются качества, необходимые в дальнейшем (практическая смекалка и умение заботиться об общем благе), для них устраиваются испытания при помощи обольщения. Тот, кто с честью выдержал многолетние испытания, оказался неподкупным и сумел владеть собой в любых обстоятельствах, становится правителем и стражем, а остальные их помощниками [16].

Принцип целесообразного и разумного отбора людей распространяется также на родителей. Только телесно и духовно здоровые родители вправе иметь детей. Платон настаивает на том, что деторождение не есть индивидуальное, личное дело, а оно затрагивает интересы всего общества. Государство не только вправе устранять произвол родителей в распоряжении судьбой детей, но оно должно урегулировать браки граждан. Проблема регулирования

браков связана с идеей доброй наследственности, необходимостью растить здоровое, жизнерадостное поколение людей «определенной породы». В интересах государства определены желательные сроки заключения браков, продолжительность детородного периода, качества жен для определенных сословий. Следует отметить, что Платона интересует лишь высшее сословие. В «Государстве» содержится подробное описание воспитания стражей и фило-софов-правителей, тогда как третьему сословию не уделено должного внимания. К. Поппер отмечает, что основными элементами политической программы Платона являются: строгое разделение на классы и отождествление судьбы государства с судьбой правящего класса [17].

Социоцентрический подход к судьбе человека проявился у Платона в том, что человек изначально определен в своем развитии. Жизнь человека является условием поддержания и укрепления государства. Человек в философии Платона - часть целого, и жизнь его - ради этого целого.

Платон в «Государстве» раскрыл аспект педагогического отношения, ориентированного на целое как судьбу - основу существования человека в мире. Он заложил основы педагогики, которая учитывает не только настоящее, но и будущее воспитанника, рассматривает жизнь человека в обществе сквозь призму его места в этой структуре. Идеи Платона получили дальнейшее развитие в контексте социоцентрической модели воспитания - воспитания в обществе и для общества.

Религиозно-духовная модель. Проблемы воспитания личности и ее судьбы были раскрыты также в аспектах духовного развития, и существенная роль в этом принадлежит религии. В христианстве находят отражения духовно-нравственные искания человека, его пути обретения своего назначения и свободы. Религия раздвигает границы человеческой жизни, вводя новый контекст ее измерения: вечность и бессмертие. Человеческая жизнь является подготовкой к вечной жизни, а религия регламентирует и осуществляет помощь человеку в достижении этого идеала. Взаимосвязь вечной и земной жизни раскрывается в христианстве в символике креста.

В христианском учении крест является символом связи между двумя мирами: небесным и земным. Крест лежит в основании самой жизни и является обобщенной схемой изображения жизненного пути человека. Помимо интерпретации креста как символа страдания и высшей победы над земной жизнью существует понимание его как индивидуальной тайны человека, как уникальной и своеобразной логики духовного развития человека. Крестный путь человека из внешнего превращается во внутренний. У каждого человека своя логика духовного развития, свой крест. Своеобразие этого развития становится определенной в процессе взросления, но актуальной эта проблематика становится уже в раннем детстве. Развитие человека осуществляется от

непосредственной интуиции смысла в мире к сознательной постановке смысложизненных вопросов и выбору своего направления жизни. Осмысленное несение своего креста означает определение человеком своего предназначения (промысла Божия), обожения человека и обретения им Смысла.

Представление о человеке как существе, являющем образ Бога, и его кресте как личном пути к Богу в единстве объективных и субъективных детерминант является основополагающим для теории и практики духовнонравственного воспитания личности. При таком понимании сущности человека иначе видится проблема его воспитания. Задача воспитания сводится к тому, чтобы человек, испытывающий на себе воздействие множества факторов, был способен избрать для себя истинный путь. В христианстве наиболее полно реализуются идеи свободного воспитания - воспитания стремления к свободе. Определение своей судьбы (креста) осуществляется человеком на основе свободного волеизъявления, свободного выбора пути: праведного или греховного.

Обращение к Богу и искание бесконечности в себе является предпосылкой и условием духовного развития человека. Жизнь человека, обращенная в Бесконечность, связана с поиском опоры в будущем. Иерархия смыслов, существующих в мире, раскрывается в зависимости от личностных усилий человека. Чем глубже личностные вклады, тем глубже раскрывается смысл бытия. Ориентация в педагогическом процессе на сферу сверхиндивидуальных ценностей является фактором установления во внутреннем мире некоего порядка, порождения процессов смыслостроительства личности.

Духовно-нравственные искания человека тесно связаны с идеей спасения, возможностью существования в дальнейшем, в загробной жизни. Идея спасения выполняет регулятивную функцию в жизни человека, определяет его отношение к миру, другим людям, себе. Регулятивный принцип темы спасения реализуется в педагогической практике в том, что процесс воспитания замещается самовоспитанием личности. Сам процесс воспитания понимается как подготовка к вечной жизни, как раскрытие пути вечной жизни в жизни эмпирической. В.В.Зеньковский цель воспитания определяет как помощь в раскрытии образа Божия в ребенке, становлении внутреннего человека. Эта цель содержит две стороны: подготовку к вечной и земной жизни [18. С.40].

Идея религиозного призвания представлена отчетливо у М.Лютера. Он призывал к изучению Священного Писания, Евангелия, в которых говорится о призвании христианина и его жизни. Идея, выдвинутая Реформацией, заключалась в том, что в понятие «Beruf» (как профессия и призвание) закладывалась оценка, согласно которой выполнение долга в рамках мирской профессии рассматривается как наивысшая задача нравственной жизни человека [19.С.97]. Обращение внимания на внутренний мир верующего способствовало развитию способностей человека, активизировало его поиск самого себя.

Идея М. Лютера близка кальвинистской идее божественного избрания. Точкой их пересечения является то, что эти идеи обязывают каждого человека развивать и реализовывать в жизни свои способности. Спасение человека зависит от того, насколько он сможет определить свое дело, которое и станет призванием. Поэтому процесс определения себя, своих наклонностей приобретает экзистенциальный характер. От выбора профессии зависят не только его профессиональные достижения и благосостояние, но и жизнь в целом, ее смысл.

Тема призвания была тщательно разработана и явилась основой педагогической концепции В.П.Вахтерова. В своей книге «Основы новой педагогики» он констатирует, что «найти в жизни соответствующее своим способностям место - это значит определить свою жизненную задачу. И быть может, нет в жизни более важного момента, как тот, когда человек намечает цель жизни, соответствующую его способностям и склонностям. Найти свое призвание- это значит найти свое настоящее место в мире, найти свой любимый труд, обеспечить себе наиболее успешную и плодотворную работу, найти русло, являющееся наиболее удобным и естественным для проявления нашей творческой энергии». [20.С.161].

Призвание - это наиболее глубокое жизненное стремление. Это постоянное, устойчивое, господствующее стремление, действующее в продолжение всей жизни, обусловливает единство и цельность жизни. Господствующее стремление становится центром, вокруг которого в связи с ним располагаются другие стремления, мысли, чувства. Когда это единство достигается, господствующее стремление управляет человеком и ведет его.

Педагог, ориентированный на помощь в определении своего призвания, пользуясь господствующим стремлением ребенка и помогая ему связывать мысли и стремления, объединяя их, способствует развитию его природных потребностей. Для определения призвания необходимы два условия: «мочь и хотеть, если одно из этих условий отсутствует, призвания не будет. Мочь -значит иметь определенные способности; но если это будут преобладающие над другими способности, то они обычно требуют своего развития» [20.С. 163].

В. П. Вахтеров в своих педагогических утверждениях и подходах исходит из антропологической предпосылки, а именно, стремления человека к развитию, которое реализуется на протяжении всей жизни. В этом отношении Вахтеров один из первых обратил внимание на важную характеристику человеческой природы, которая становится определяющей темой в педагогической антропологии (Х. Роот, К. Динельт, Й. Дерболав) и в гуманистической психологии и педагогике (А. Маслоу, К. Роджерс) в двадцатом столетии.

Таким образом, тема судьбы получила широкое освещение в педагогике. В трудах зарубежных и отечественных философов и педагогов раскрыты различные аспекты развития индивидуальности в педагогическом процессе. Те-

ма судьбы в педагогике рассматривается на различных уровнях: биологическом, когда познавательную активность, тип поведения и в конечном итоге судьбу определяют задатки, особенности темперамента, инстинкты; на персональном уровне отмечается значение собственной активности, а также роль отдельной личности в жизненной судьбе другого человека; на социальном уровне судьба человека обусловлена во многом принадлежностью к социальному слою, типом образования и семейного воспитания; религиознодуховный уровень рассматривает судьбу как духовный феномен, в контексте отношения человека к транцендентным ценностям, отношения к Богу.

В современных условиях особенно актуальны идеи индивидуализации обучения и воспитания. Идея судьбы может стать концептуальной основой педагогического процесса, определяя его содержание, направленность и формы. Поэтому необходимо методическое обеспечение педагогического процесса в соответствии с идеей судьбы.

Сложности изучения судьбы человека обусловлены трудностью опера-ционализации исследуемого феномена и определения универсальных критериев и показателей. Возможно, решение теоретических проблем будет сопровождаться разработкой методов диагностики и коррекции человеческой судьбы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Szondi L. Freicheit und Zwang im Leben des Einzelnen. Bern, 1995.

2. Loch W. Lebenslauf und Erziehung. Essen, 1979.

3. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.

4. Пирогов Н.И. Вопросы жизни// Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М., 1985.

5. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

7. Асмус В.Ф. Избранные философские этюды. М., 1984.

8. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спиритуальные, культурно-исторические и социальные основы педагогики вальдорфской педагогики. Калуга, 1992.

9. Nohl H. Die pädagogischen Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/a Main,1988.

10. Dienelt K. Pädagogiesche Anthropologie. Rattingen. 1974.

11. Derbolav J. Problem und Aufgabe einer Pädagogischen Anthropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft// Psychologie und Pädagogik. Heldenberg. 1959.

12. Langeveld M.J. Einführung in die theoretische Pädagogik. Stuttgart. 8. Auflage. 1973.

13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных произведений. М., 1993.

14. Платон. Собрание сочинений: В 4 т./Общ.ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи, М., 1994. Т.3.

15. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля/Под ред. Ф.Ф. Зелинского. Пг., 1916.

16. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998.

17. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т. Т.1. Чары Платона. М., 1992.

18. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

19. Вебер М. Избранные произведения/Сост., общ. ред. П.П. Гайденко. М., 1990.

20. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.,1916. Т.1.

Поступила в редакцию 13.01.06

G.E. Soloviev

The concept «Fate» and the models of person’s upbringing

The connection between upbringing and person’s fate is discussed in this article. Fate is interpreted as anthropological characteristic of person’s existence. The author defines fate as an educational paradigm and as possible aim and the result of pedagogical activity. Thera are four models of person’s upbringing (biological, personal, social, spirit-religious) which depend on defining determine factors of fate.

Соловьев Г еннадий Егорович

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

426034, Россия, г. Ижевск,

Университетская, 1, корп.6.