Воспитание курсантов военных вузов на основе системы личностно-профессионального саморазвития

УДК 37.035.4

ВОСПИТАНИЕ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

Г.Б. Киселев, соискатель Славянского-на-Кубани государственного педагогического института

Статья посвящена проблеме внедрения системы личностно-профессионального саморазвития в сферу воспитания и профессиональной подготовки курсантов (на примере ВВС). Рассмотрены основные подходы и результаты проводившихся в данном направлении психолого-педагогических экспериментов, дан их научный анализ. Показана взаимосвязь и роль командиров и офицеров различных звеньев в общей картине воспитательной работы в военном вузе. Описаны и проанализированы основные модели воспитательной работы.

Ключевые слова: военное образование, воспитание, военный вуз, курсант, субъект-субъектные отношения, воинский коллектив, гуманистический стиль.

Вначале 90-х гг. XX в. в России наметились качественные изменения во многих областях, в том числе и военной. В системе военных вузов ВС РФ началась деидеологизация воспитательной работы, постепенные попытки обращения к личностно ориентированному воспитанию курсантов, стали создаваться оптимальные модели, алгоритмы и технологии воспитательной деятельности во всех военных структурах, обусловленные новыми потребностями, которые предъявлялись армией [1, а 230].

Надо отметить, что мнения исследователей по данному вопросу несколько расходятся. Одна группа считает, что коренная смена идеологических ориентиров, начиная с 1991 г., уже сама по себе подтверждает то, что в войсках стал внедряться гуманистический стиль воспитания [2]. Другая придерживается мнения, что процесс разрушения идеологических основ советской эпохи, проходивший в 90-е гг., явился скорее деструктивным фактором, и серьезный подход к проблеме личностного воспитания курсантов начался только с принятием федеральной программы «О совершенствовании системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года», когда сама проблема собственно и была сформулирована [3].

Целенаправленная работа в изменившихся условиях теперь сосредоточилась на развитии педагогико-психологической культуры курсантов военных вузов, включающей создание благоприятных условий жизнедеятельности для них, от чего должны зависеть его морально-психологическое состояние и качество военно-профессиональной подготовки [4, с. 4-6].

При таком подходе учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем выдвижения ряда принципов, то есть исходных педагогических положений, служащих руководящими нормами для офицера-преподавателя (куратора группы курсантов) как воспитателя, осуществляющего воспитание в процессе теоретического, практического обучения и повседневной жизни:

- воспитание в коллективе и через коллектив;

- субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений, реализуемых на

правовой основе;

- опора на положительное в личности курсанта и военном коллективе;

- активность, системность и конкретность воспитательных мер, единство,

согласованность и преемственность воспитательных воздействий.

Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение, в частности, через правовую доминантность офицера (преподавателя, куратора) в качестве командира в воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность командира (начальника) в соответствии с требованиями отмеченного принципа должна носить активный, динамично развивающийся характер по руководству и участию в целостном деятельно-воспитательном процессе. Главными его участниками являются командиры (начальники) всех уровней, подчиненные и воинский коллектив, которые одновременно выступают и субъектами воспитания. Каждый из них является субъектом воспитательного процесса и собственного развития. Границы, уровни и функции взаимодействия субъектов регулируются только законами, воинскими уставами, приказами, а не администрированием начальника. Характер воспитательных взаимосвязей обуславливается субъект-субъектной сущностью взаимоотношений между военнослужащими [5, с. 57].

Ключевая роль командира в воспитательной деятельности состоит в том, чтобы на правовой основе, используя потенциал субъект-субъектных отношений, добиваться ее принципиально нового состояния и высокой эффективности. В качестве субъекта воспитательного процесса курсант предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Здесь курсант осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий и поступков.

Курсант военного вуза как субъект и первый из участников воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуальных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им.

Вторым полноправным субъектом воспитательного процесса является преподаватель, командир (начальник). Он становится им уже потому, что действует и делает выбор нравственного поведения для удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии подчиненных. Кроме того, офицер становится субъектом воспитательного процесса тогда, когда осознает смысл и цель ратного труда, ответственность за свое влияние на военнослужащих. Тем самым преподаватель, так или иначе исполняющий в военном вузе функции командира, реализует свою потенциальную возможность и обязанность быть активным воспитателем. Именно он руководит и несет ответственность за организацию эффективного воспитательного процесса во вверенной ему группе курсантов.

Третьим участником воспитательного процесса является воинский коллектив, где каждый курсант приобретает благоприятные условия для своего развития, удовлетворения собственных потребностей и интересов, применения своих способностей для самосовершенствования, самоутверждения и самопроявления. Как субъект воспитания воинский коллектив оказывает огромное влияние на каждого курсанта, во многом обусловливает его деятельность, формируя мировоззрение, методологию, продуктивную практику воинского труда и жизненной стратегии.

Итак, в воспитательном процессе каждого военного вуза диалектически взаимодействуют явно выделяемые три его субъекта: командир-воспитатель,

подчиненные ему курсанты, воинский коллектив.

Закономерности воспитания офицеров в военном вузе заключаются в следующем. Воспитатель, осознав цель воспитания, в данном воинском коллективе, общается с курсантами, исполняющими роль солдат в банальной армейской схеме общения: «солдаты

- офицер», в рамках воинского коллектива в условиях военной службы. Для достижения его идеально выстроенной воспитательной цели ему представляется три канала:

- непосредственного воздействия;

- опосредованного влияния усилиями других военнослужащих или через создание желаемых условий;

- воспитание через стимулирование самовоздействия

военнослужащего [5, с. 60].

В процессе достижения воспитательной цели - формирования заданных качеств курсанта - особое внимание следует обратить на эффективность использования как традиционных, так и инновационных способов. В частности, не снимается с повестки дня такое средство, как личный положительный пример воспитателя. На его огромную роль в процессе воспитания обращали внимание все выдающиеся педагоги. «Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, - говорил К.Д. Ушинский, - в себе заключает всю возможность успехов воспитания» [6, т. 8, с. 41]. Эту мысль проводил и

В.А. Сухомлинский. Он писал: «Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине» [7, т. 3, с. 114].

Получается, что воспитание курсанта военного вуза - это сложный межсубъектный процесс взаимодействия, в котором источником обоюдно направленного развития личности и ее профессиональной эффективности выступает командир, планирующий и проектирующий оптимальную архитектонику и логику взаиморазвития субъектов воспитательного общения.

В военном вузе воспитательная деятельность должна проводиться в виде определенной модели, представляющей собой систему взаимосвязанных принципов воспитания, целей, задач, направлений, вариантов и этапов достижения результатов, а также характер и механизмы взаимодействий и взаимоотношений в воспитательной работе. Цели, задачи, реальное положение дел и потребности воспитания в конкретной ситуации указывают командиру конкретное содержание каждого компонента модели. Алгоритм воспитательной деятельности командира (начальника) представляет собой систему требований (принципов и норм) осуществления организационных и воспитательных действий, последовательное выполнение которых придает всему воспитательному процессу результативный характер. Требования к воспитательной работе определяются новой концепцией воспитания в вооруженных силах, которые сформулированы в соответствии с закономерностями воспитания и воплощены в его принципах.

Представляется, что алгоритм воспитательной деятельности должен указывать на жесткую последовательность отдельных пунктов ее осуществления:

1) анализ фактического положения дел для выявления противоречий в целостном деятельностно-воспитательном процессе и определение путей их разрешения;

2) планирование эффективных воспитательных мер и организация их исполнения для достижения требуемого воспитательного воздействия;

3) создание условий для эффективного воспитания в военном вузе;

4) оценка результатов воспитательной деятельности в военном вузе и коррекция всего деятельностно-воспитательного процесса.

Данный алгоритм оказывается эффективным при условии, если командир (начальник) будет активно, последовательно и конкретно следовать его логике. Это позволит добиваться оптимального и эффективного осуществления воспитательного процесса в военном вузе.

Реализация любой воспитательной деятельности невозможна без методов воспитания. С точки зрения военных педагогов, методы воинского воспитания - это сложные действия, предполагающие применение педагогических мер, прежде всего, своеобразно организованная деятельность. Каждый из методов воинского воспитания направлен на решение специфических воспитательных задач, обусловленных целью воспитания военнослужащих, а также особенностями участвующих субъектов воспитания. Оказывая воспитывающее влияние на военнослужащего (воинский коллектив) в целом, каждый метод воспитания обладает свойствами преимущественного

развития у него определенных качеств. Методы воинского воспитания выполняют вполне определенные функции, каждый из них включает в себя совокупность свойственных лишь ему средств и приемов педагогического воздействия, с помощью которых решаются характерные для данного метода воспитательные задачи [8, с. 68].

Средства и приемы составляют основу методов воспитания, они связаны между собой и в практике воспитания курсантов применяются в единстве. В то же время совсем не лишним будет дать им более подробные характеристики.

Средства воспитания - это все то, с помощью чего воспитатели воздействуют на военнослужащих. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды воинской деятельности, направленной на повышение качества боевой подготовки, (распорядок занятий по уставу, несение внутренней и караульной служб, боевая учеба и т. д.), а с другой - совокупность конкретных мероприятий, а также предметов, которые используются командиром в процессе реализации того или иного метода воспитания (слово, наглядные пособия, кинофильмы, беседы, собрания, факты, документы, традиции, литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и т.д.). Приемы воспитания - это элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода (требования Министра обороны РФ, воинские уставы, сопоставление, аналогия, сравнение, полемика) [9, с. 332].

В военной педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания. Первый из них в качестве методов выделяет убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример. Второй своей основой делает традиционные методы: убеждение, пример, упражнение, поощрение, принуждение и дополняет их такими методами, как соревнование, критика и самокритика. Третий включает в себя несколько групп:

1) группа методов, непосредственно побуждающая к проявлению активной жизненной позиции;

2) методы овладения обобщенным социальным опытом;

3) группа методов накопления личного опыта социально-ценной деятельности;

4) оценочно-стимулирующие и корректирующие методы [1, с. 169].

Сторонники активного внедрения гуманистического стиля в процесс военного воспитания предлагают свою классификацию методов военного воспитания, сформулированную ими в конце 90-х гг. ХХ в. Ее авторы исходили из того, что традиционно сложившаяся в военной педагогике система методов, их классификация в определенной последовательности или по группам на современном этапе развития Вооруженных Сил уже неадекватно отражает сложную и многообразную деятельность командиров по воспитанию личного состава. Это обусловлено:

1) требованиями современного этапа развития страны и характером деятельности воинов по защите Родины;

2) новыми достижениями собственно педагогической теории и практики;

3) результатами расширяющегося сотворчества педагогики с различными областями человековедения (социологией, психологией, акмеологией, военно-социальной теорией и практикой и пр.) [10].

Поэтому в данном случае для классификации методов воспитания были учтены совокупные стороны данного целостного процесса и, прежде всего, его основные функции. В соответствии с имеющимися ориентирами авторы предложили выделить наиболее действенные методы воспитания и представить их такими группами:

- традиционные нормативно принятые (определяются организационно-

методическими указаниями по воспитательной работе, приказами, директивами и другими нормативными требованиями) - убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример;

- инновационно-деятельностные (обусловлены внедрением новых воспитательных технологий, которые целесообразно реализовывать в процессе военной службы и при

решении различных задач) - моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность и другие;

- неформально-межличностные (осуществляются через личностно значимых курсантов, преподавателей, военнослужащих, авторитетных людей из числа родственников, друзей и близких);

- рефлексивные и тренингово-игровые (обеспечивают овладение индивидуальным и

групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях) - социально-психологические тренинги, деловые игры, самоанализ,

самовоспитание и другие.

Рассмотрев существующую на сегодняшний день классификацию методов военного воспитания, можно прийти к закономерному выводу, что в отечественной педагогике ведущим методом воспитания признается метод убеждения, так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека: убедить курсанта - это значит сделать его личным достоянием приверженность идее, нравственным нормам, требованиям военной присяги и уставов, превратить их в главные мотивы поведения, действий и поступков.

В применении метода убеждения используются убеждение словом и убеждение делом. В первом случае мощное оружие воспитания - речь командира, ее грамотность, живость, простота, ясность, доступность речи и образность языка. Во втором случае -разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет; обладание командиром широким общенаучным и военным кругозором, образованностью, эрудицией, жизненным и служебным опытом.

В процессе воспитания неоценима роль метода упражнений - специальной, многократно повторяемой деятельности; тщательное соблюдение внутреннего распорядка и режима дня. Возможности воспитания курсантов путем упражнений очень широки. Весь уклад жизни в военном вузе, теоретическая и боевая учеба положительно влияют на развитие личности курсанта, ставя его перед необходимостью взаимодействовать с однокурсниками, подчинять свои поступки и действия целям освоения военных дисциплин. Именно в ходе практических занятий, различных учений, маневров, мероприятий оперативно-тактического характера, несения различных внутривузовских дежурств создаются такие условия, такая цепь упражнений и трудностей, которые как бы оттачивают грани личности будущего офицера, учат нюансам эффективного взаимодействия с сослуживцами и подчиненными, воспитывают мужество и самоотверженность.

В целом реализуемые в образовательной системе военных вузов методы военного воспитания прокладывают как бы два русла в течении воспитательного процесса и работают по следующим схемам:

I. Показ-приказ-контроль-оценка.

II. Знание-требование-контроль-оценка.

Обе эти схемы воспитательного процесса функционируют в вооруженных силах Российской Федерации и применяются в ЕВВАУ.

Происходящее в отечественной системе военного образования изменение содержания воспитания, восстановление его в новом качестве - организации педагогической поддержки, то есть мягкого, ненасильственного управления профессиональным самоопределением, представляется возможным при обращении воспитателя к трем основам воспитательной деятельности принципиально нового, гуманистического типа:

1) философии свободного выбора, направляющей личность на осознание своих потенциальных нравственных возможностей и право их реализовывать в свободном обществе;

2) психологии личности как субъекта неадекватной активности, помогающей выстраивать и реализовывать стратегии жизни;

3) педагогики самоорганизации, способствующей созданию условий для «выращивания» личностных структур сознания как основы для принятия качественных решений.

Большую роль в принятии решений играют ценности личности - предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Человек испытывает потребность в самоактуализации (термин А. Маслоу), то есть реализации способностей и талантов; самоактуализация - это рост изнутри, то есть разновидность самоопределения личности в мире реализуемых ею ценностей [11, р. 78].

Развивая концепцию воспитания курсанта, военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития, автор считает полезным обратить внимание и на необходимость выстраивания новой модели менеджмента в системе межличностных учебно-воспитательных отношений.

Понятие «менеджмент» сегодня достаточно широко употребляется в России. Подобная широта использования приводит к потере его основного смысла в диапазоне понятий «рекламные услуги» и «организация производства». Немецкие авторы Вернер Зигерт и Лючия Ланг, а также некоторые отечественные исследователи включают в понятие «менеджмент» такие компоненты, которые указывают на необходимость приведения в порядок не столько внешнего, сколько внутреннего аспекта деятельности управляемого, все в большей степени становящегося самоуправляемым субъектом профессиональной деятельности: самоуправление, самоорганизация, саморегуляция,

целеполагание личности. Эти компоненты определяют гуманистическую сущность неформального, мягкого управления, где в равной степени задействуются потенциалы личностного развития и управляющего (менеджера), и управляемых [12].

Обращаясь к основам педагогики сотрудничества, можно подойти к такому типу воспитания, которое изменяет субъектов воспитания, их взаимодействие и взаимовлияние. Такой процесс воспитания основан на глубинном педагогическом общении, которое представляет собой встречу двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный момент, когда его оба участника учатся жить. При этом общении рождается взаимопонимание, доверие, взаимоподдержка, готовность к творческому взаимодействию. В результате подобного общения человек приходит к пониманию смысла своего профессионального самоопределения как ценности, способствующей нравственному самовозвышению при педагогической поддержке определенного уровня. Система педагогической поддержки направлена на формирование специфической культуры профессионального самоопределения как культуры порождения смыслов предстоящей деятельности.

Воспитание культурного мира такого человека есть процесс целенаправленного развития его способности отражать окружающий мир и взаимодействовать с ним на основе своих ценностей, своей самоорганизации и самоактуализации с помощью глубинного педагогического общения. Отечественным исследователем В.В. Сериковым с этой целью был разработан комплекс личностных функций [13, с. 102], который после соответствующей воспитательной интерпретации С. В. Кульневич рассматривает как комплекс принципиальных профессиональных ориентиров, выполняющих ряд функций, таких как:

1) мотивирующая - способствующая обоснованию и принятию решений;

2) опосредующая - переводящая внешние воздействия во внутренние импульсы, руководящие поведением;

3) коллизийная - позволяющая видеть скрытые противоречия действительности, явления;

4) рефлексивная - конструирующая и удерживающая образ «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку;

5) критическая - по отношению к предполагаемым извне ценностям и нормам;

6) смыслотворческая - определяющая системы жизненных смыслов;

7) ориентирующая - способствующая построению личностной картины мира -индивидуального (а не коллективного) мировоззрения;

8) творчески-преобразующая - обеспечивающая творческий характер любой личностно-значимой деятельности, в качестве которой выступает деятельность отношений и общения, как деятельность осмысления и креативности;

9) самореализующая как стремление к признанию своего образа «Я» окружающими;

10) обеспечивающая уровень духовности жизнедеятельности - в соответствии с личностными притязаниями, предотвращающая перевод жизнедеятельности к утилитарным целям [14, с. 16-33].

Личностное саморазвитие - это, по существу, психологический механизм «человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в любой деятельности, определяет углубление самосознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания [15, с. 21].

Однако нетрудно заметить, что личностно-профессиональное саморазвитие курсанта военного вуза, основываясь на только что описанной концепции, не может осуществляться с учетом всех ее положений. Объясняется это спецификой военного воспитания: несение различных нарядов и дежурств, строевая и оперативно-тактическая подготовка, выполнение учебно-боевых задач, обязательность подчинения командиру, обязательность выполнения приказов командира, невозможность принять участие в обсуждении решений вышестоящих начальников, постоянное ощущение себя частью большой «военной машины».

Все перечисленные моменты военного воспитания, с одной стороны, способствуют совершенствованию и повышению уровня военно-профессиональной компетентности, а с другой стороны, нивелируют личность, делая ее частью, своеобразным «винтиком» большой слаженной системы. Закономерно возникает вопрос, как, сохраняя традиции военного воспитания, поддерживая высокий уровень военно-профессиональной подготовки и воинской дисциплины в среде курсантов, обеспечить всестороннее развитие их личности? Выход из этой ситуации, на наш взгляд, в формировании локальной системы осуществления воспитательного процесса, направленного на сознательную выработку инвариантных характеристик личности курсанта, управляющего своим собственным процессом саморазвития.

Присутствие упомянутых выше функций, в конечном счете, в деятельности субъектов воспитательного процесса является своеобразным критерием того, что этот процесс достиг личностного уровня в профессиональном развитии любого специалиста, в том числе и военнослужащего. Между тем в реально используемых системах воспитания курсантов на сегодняшний день присутствует мало общего с только что описанной выше концепцией, поэтому далее мы перейдем к описанию системы воспитания, локально нацеленной на практически реализуемое личностно-профессиональное саморазвитие, выступающее в качестве инструмента формирования личностных и профессиональных качеств курсантов.

Воспитание всегда ограничено местом и временем, проявляя свой очевидный локальный характер. Именно локальность воспитания позволяет разрабатывать

7З

воспитательные системы разного рода, экзистенциально обусловленные, связанные с инвариантными характеристиками профессиональной среды.

Таким образом, военное воспитание отличается рядом специфических черт, во многом обусловленных жесткой регламентированностью армейской жизни, в том числе и в военных вузах. Тем не менее условия современной армейской действительности дают возможность осуществлять личностно ориентированное (гуманистическое) воспитание курсантов при условии, что в военном учреждении командир (ректор), заместитель командира по воспитательной работе и другие должностные лица обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и способны вывести курсантов на уровень автономного развития.

Как субъекту культуры офицеру - выпускнику военного вуза - должна быть свойственна культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность; как субъекту профессиональной деятельности -профессиональная компетентность, творческое отношение к делу.

Таким образом, система воспитания современного военного вуза представляет собой средство формирования личностно-профессионального саморазвития курсанта, становления его как субъекта истории, проявление позитивных социальных качеств: гражданственности, ответственности, любви к родине, приумножению традиций русского народа, сохранению национальной культуры и памяти о боевых подвигах, готовности встать на защиту отечества.

Военное воспитание отличается рядом специфических черт, обусловленных жесткой регламентированностью внутреннего распорядка военного вуза. Однако и здесь, при определенном уровне профессиональной компетентности личного состава имеется возможность осуществлять личностно ориентированное (гуманистическое) воспитание и вывести курсантов на уровень автономного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ПРИМЕЧАНИЯ

1. Военная психология и педагогика. М., 1998.

2. Воинский труд: Наука, искусство, призвание. М., 1999 ; Иванов В.С., Лаптев Л.Г. Организационно-педагогические основы эффективного управления системой военного образования в РВСН. М., 2000 и др.

3. Каменев А.И. Военная школа России: уроки истории и стратегия развития. М., 2002. иЯЬ: ИМр/М'№'№. militera.lib.ru/science/kamenev1/index.html ; Лямзин М.А. Развитие истории и практики военно-педагогической подготовки. М., 2003 ; Буч

С. В. Об оценке эффективности подготовки военных специалистов // Военная мысль. № 1. М., 2001 ; Габов А.Д. Государственный образовательный стандарт и проблемы высшего и профессионального образования. Научно-методический сборник. Монино, 2002. № 5 ; Исследование содержания программ практической подготовки филиала ВВА им. Ю.А. Гагарина и рекомендации по их совершенствованию. Отчет о НИР. Ейск, 2004 и др.

4. Горбачева И.В. Педагогико-психологическое сопровождение в войсках как один из факторов формирования их высокого морально-психологического состояния: дис. ...канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

5. Плескачева Н.М. Среда воспитания как эффективное средство создания условий личностного и профессионального саморазвития военнослужащего российской армии: дис... канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2006.

6. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собрание сочинений. М., 1950.

7. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. М., 1981.

8. Военная педагогика: учебное пособие для высших военно-политических училищ. М., 1973.

9. Воинский труд: Наука, искусство, призвание. М., 1999.

10. Иванов В.С., Лаптев Л.Г. Организационно-педагогические основы эффективного управления системой военного образования в РВСН. М., 2000.

11. Maslow Abraham H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

12. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М., 1990 ; Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: учебно-методическое пособие для студентов и педагогов, пытающихся думать. Воронеж, 1998.

13. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

14. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностносмысловой аспект: учебно-методическое пособие для студентов и педагогов, пытающихся думать. Воронеж, 1998.

15. Бондаревская Е.В. Личностно-профессиональное саморазвитие студентов как цель воспитания человека культуры // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 5: Воспитание в современном вузе. Ростов н/Д., 2004.

EDUCATION OF CADETS OF MILITARY HIGH SCHOOLS THROUGH A SYSTEM OF PERSONAL - PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT

Kiselyov G.B., competitor of Slavyansky-na-Kubany state pedagogical institute

The article deals with the introduction of personal and professional self-development in the sphere of education and training of students (for example, Air Force). The main approaches and results conducted in this area of psychological and pedagogical experiments, given their scientific analysis. The interrelation and the role of commanders and officers of various units in the overall picture of educational work in the military college. We describe and analyze the basic model of educational work.

Key words: military education, training, military college, student, subject-subject relations, military collective, humanistic style.

УДК 316.774

МЕТОДОЛОГИЯ АНАЛИЗА КОГЕРЕНТНОСТИ КУЛЬТУРНОГО И ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА СОЦИУМА

В.В. Ратиев, директор филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский институт экономики, менеджмента и права» в г. Краснодаре, кандидат философских наук

В статье анализируется парадигмальный методологический подход к рассмотрению информационного общества и социокультурной среды. Информационное общество и социокультурная среда представлены в историческом контексте с акцентом на их