Особенности организации обучения РКИ в мононациональных и полинациональных группах

Особенности организации обучения РКИ в мононациональных и полинациональных

группах

Features of the organization of teaching Russian as a foreign language in mononational and

multinational groups

Лихачева Маргарита Евгеньевна,

старший преподаватель ВУНЦВМФ «Военно-морская академия», Россия, г. Санкт-Петербург, e-mail: margoliha4eva@;yandex. ru

Likhacheva Margarita Evgenyevna,

senior lecturer of MTRC of Navy «Naval Academy»,

Russia, Saint Petersburg, e-mail: margoliha4eva@yandex. ru

Аннотация.

Статья посвящена исследованию проблем преподавания в мононациональных и полинациональных группах. Автор рассматривает особенности проведения занятий в учебных группах с однородным и разнородным национальным составом, даёт методические рекомендации преподавателям РКИ для повышения эффективности работы с курсантами, принадлежащими к различным контингентам.

Annotation.

The article is devoted to the study of teaching Russian as a foreign language in mononational and multinational groups. The author examines the characteristics of the lessons in groups with homogeneous and heterogeneous ethnic composition, provides guidelines for teachers to improve the efficiency of their work with students belonging to various contingents.

Ключевые слова: мононациональные и полинациональные группы, единый и разнородный национальный состав, межкультурная коммуникация, межличностное общение, язык-посредник, толерантность.

Key words: mononational and multinational groups, homogeneous and heterogeneous ethnic composition, intercultural communication, interpersonal communication, intermediate language, tolerance.

Характер, методы и приёмы организации работы на занятиях по русскому языку как иностранному в полинациональных и мононациональных группах в значительной степени разнятся. Существующие различия могут быть обусловлены несколькими причинами, знание и понимание которых поможет преподавателю РКИ, проводящему занятия в полинациональных группах, грамотно и эффективно организовать свою работу. Итак, в чём особенности учебных групп с однородным и разнородным национальным составом?

Рассмотрим сначала некоторые психологические, социальные и лингвистические факторы, оказывающие влияние на характер, формы и виды работы, проводимой в мононациональных группах. Обучаемые, входящие в состав однородных национальных групп, изначально настроены на создание в классе атмосферы взаимопомощи и дружественной поддержки своих соотечественников - непосредственных участников учебного процесса. У иностранных обучаемых, объединённых по признаку территориальной, культурной, религиозной, бытовой общности, сильно стремление поддерживать на уроке открытую, бесконфликтную коммуникативную обстановку. Трудоёмкая задача преподавателя, направленная на снятие психологических барьеров общения и снижение уровня лингвистической тревожности, оказывается большей частью решена: степень внутреннего напряжения учащихся, связанного с опасением быть непонятыми или осуждаемыми прочими коммуникантами, в данном случае минимальна. Напротив, сильны мотивы выражения

1

собственных интенций и эмоциональных состояний: этому способствует атмосфера терпимости к коммуникативным неудачам собеседника, наличие эмпатии у говорящих по отношению друг к другу. Наличие всех вышеперечисленных факторов способствует скорому вовлечению всех без исключения учащихся мононациональных групп в межличностное общение, высокой степени инициативности обучаемых.

Что касается лингвистических особенностей организации урока в мононациональных группах, то здесь можно отметить следующее: общность родного языка, фоновых знаний, средств невербального общения и психологии речевой деятельности учащихся предоставляет возможность проводить на занятии сопоставление русского языка с родным языком студентов, что позволяет сильным студентам объяснить трудный материал слабым посредством перевода. Обращение к родному языку учащихся, допустимое, естественно, лишь в рамках начального этапа обучения, способствует точности понимания грамматического материала и безошибочному усвоению новых лексических единиц (однако преподавателю необходимо прежде всего убедиться в том, что студент, взявший на себя обязанность объяснять слабым учащимся материал на их родном языке, сам усвоил данную тему безошибочно в полном объёме). Однако в использовании языка - посредника кроется и «опасность», которая заключается в возможности развития у слабых учащихся мононациональной группы пассивного восприятия речи преподавателя и возникновению постоянной потребности в готовом переводе всех произносимых на уроке русских фраз. Кроме того, в группах с единым национальным составом отсутствует потребность в использовании русского языка во внеучебное время и для выражения собственных реальных потребностей (просьбы, вопросы, уточнение информации, обсуждение организационных проблем осуществляются на родном языке учащихся, что, безусловно, экономит время, но лишает студентов возможности развивать навыки естественного общения). Всё вышеназванное, без сомнения, снижает мотивацию к говорению и препятствует успешной организации коммуникации. Поэтому использование языка-посредника, перевод и дублирование слов преподавателя на средних и продвинутых этапах обучения надо полностью исключить.

Говоря о полинациональных учебных группах, следует отметить, что в них наблюдается усиление мотивации учащихся говорить по-русски не только на занятии, но и во внеурочное время (при условии отсутствия языка-посредника), и в этом заключается несомненный плюс совместного обучения представителей разных стран и культур. Однако на плечи преподавателя ложится сложная задача: создать толерантную атмосферу, в которой каждый обучаемый сможет раскрыть свои индивидуальные возможности и стать полноценным участником коммуникативного процесса (поэтому на первых занятиях с полинацональными группами крайне важная роль отводится контактоустанавливающей функции языка). Необходимо внимательно следить за психологической обстановкой на уроке, не допускать возникновения враждебного и неприязненного отношения друг к другу учащихся, принадлежащих к разным национальным и культурным общностям, безапелляционно пресекать зарождающееся чувство превосходства одной нации над другой. Как справедливо отмечает Н.Г.Музыченко, «возможные межличностные конфликты на национальной и религиозной почве уже в самом начале обучения могут значительно снизить темп изучения материала и в дальнейшем отрицательно повлиять на уровень обученности учащихся» [1, с.125].

В полинациональных группах использование языка-посредника зачастую становится затруднённым или даже невозможным по причине того, что степень владения им у разных учащихся слишком дифференцирована. К примеру, учащиеся из Камбоджи, Иордании, Палестины в большинстве случаев владеют английским языком в объёме среднего и продвинутого уровня, а представители Монголии, Анголы, Вьетнама, Китая обычно испытывают затруднения в понимании лексических единиц и грамматических конструкций даже элементарного уровня. Но в данной ситуации есть и несомненный плюс: преподаватель с первых дней организует работу в группе на русском языке, учащиеся при этом полностью погружаются в атмосферу иноязычного общения,

мобилизуют свои внутренние ресурсы, чтобы научиться выражать собственные просьбы, намерения, суждения только по-русски; в противном случае они рискуют быть непонятыми отдельной частью класса и преподавателем. Чтобы ограничить возможность учащихся одной национальности общаться на уроке в рамках своего «узкого круга», необходимо с первых занятий стимулировать их к участию в диалогах, ролевых играх, дискуссиях с представителями другой страны. Это даст возможность увидеть, как функционирует русский язык в речи.

В рамках преподавания РКИ мы отводим языку роль средства, которое используется говорящими при возникновении необходимости выразить собственные речевые интенции. Однако на занятиях по РКИ реализуется и другая, не менее важная функция языка: он отражает окружающую действительность, являясь частью национальной русской культуры, и становится для иностранных учащихся инструментом общения не только с носителями языка, но и с представителями других стран. Последняя функция языка приобретает особую актуальность на занятиях с полинациональными группами, в которых крайне важно выработать у студентов навыки и умения межкультурного общения. А успешное формирование и развитие навыков межкультурной коммуникации становится возможным лишь в случае успешной культурной, социальной, психологической адаптации учащихся к новым условиям общения. Вот почему преподаватель на первых этапах работы в полинациональных группах обязан не только передавать знания и контролировать степень усвоения изученного материала, но и создавать у учащихся мотивацию достижения успеха в общении, а также мотивацию избегания коммуникативных неудач, ведь известно, что наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

На основе собственного опыта работы в группах с разнородным национальным составом представляется возможным отметить некоторые существенные моменты. В ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» иностранные студенты, обучаемые на подготовительном факультете, представлены различными национальными контингентами: Алжир, Мозамбик, Южно-Африканская республика, Джибути, Бурунди, Вьетнам. В объединённой многонациональной группе обучаются курсанты из Алжира и Мозамбика. В вышеуказанной группе мотивация избегания неудачи в той или иной мере присуща обоим контингентам обучаемых. У арабских курсантов при этом четко прослеживается мотивационная ориентация на оценку преподавателя, неприятие критики, стремление к самоутверждению. Мотивация африканских обучаемых, так же, как и арабских, направлена на избегание неприятностей в общении; данные курсанты изначально в большей степени, чем все остальные контингенты, ориентированы на процесс познания и его результат, стремятся к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. Нужно отметить, что владение информацией об особенностях мотивационной ориентации учащихся различных национальностей в самом начале обучения помогает преподавателю обеспечить организацию согласованной совместной учебной деятельности при работе с полинациональными группами.

Приступая к работе с многонациональной группой, преподавателю будет полезно выяснить, с чем связаны у учащихся трудности адаптационного периода. К примеру, по данным исследований, более 70% трудностей адаптационного периода у африканских студентов обычно бывает связано с языковым барьером, у арабских студентов - лишь 45% (это отличие объясняется тем, что студенты-арабы активнее вступают в контакт с местным населением, более общительны по своей природе, не боятся говорить по-русски, тогда как африканцы более замкнуты, долгое время испытывают страх и неуверенность в ситуациях спонтанного общения,

между собой говорят исключительно на родном языке). Такая же ситуация наблюдалась и в описываемой нами группе. Однако по истечении определённого срока обучения стала заметна

положительная динамика: курсанты из Мозамбика смогли преодолеть языковой барьер и теперь успешно участвуют в коммуникативных актах. Таким образом, обучение в полинациональной группе благотворно повлияло на активизацию общения курсантов.

На начальном этапе обучения отмечались противоречия в общении между арабскими и африканскими курсантами, связанные с недопониманием национальных, культурных, религиозных особенностей разных этнических групп. Поэтому необходимо было провести работу по разъяснению основных различий в культурах двух стран и развить у курсантов умение анализировать поведение говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю, работающему в многонациональных группах, не лишним будет обратить внимание обучаемых на то, как различные участники акта коммуникации обращаются друг к другу в ситуациях официального и неофициального общения, как здороваются, прощаются, запрашивают информацию, начинают и заканчивают разговор. После этого целесообразно провести сопоставительный анализ особенностей средств родного и изучаемого языков студентов для выражения похожих ситуаций в разных культурах, обратив внимание не только на их сходство, но и на различия между ними.

Взаимодействие культур, столь необходимое в полинациональных группах, «максимально реализуется не только на уроке, но и в различных формах внеаудиторной работы» [2, а178]. В ситуациях неформального общения создается позитивное поликультурное пространство, в котором успешно взаимодействуют студенты различных этнических групп и национальностей. В результате у них вырабатываются навыки диалога культур, повышается познавательный интерес к русской и другим национальным культурам, стимулируется творческая инициатива.

На наш взгляд, решению проблем межкультурной коммуникации будут способствовать следующие рекомендации (в этом вопросе мы опираемся на мнение исследователя Н.Г. Музыченко): 1) группы студентов -иностранцев, по возможности, должны быть полинациональными; 2) аудиторные занятия и внеаудиторная работа должны быть направлены на формирование умений и навыков межкультурного общения; 3) по месту проживания студентов (в общежитиях) необходимо создать условия для коммуникативных контактов студентов различных национальных контингентов [1, С 126].

В заключение хотелось бы перечислить преимущества и недостатки обучения в полинациональных и мононациональных группах. Преимущества обучения русскому языку мононациональной группы заключаются в следующем: 1) общность родного языка, фоновых знаний, языка жестов и психологии речевой деятельности учащихся предоставляет возможность проводить на занятии сопоставление русского языка с родным языком студентов; 2) общие проблемы в произношении позволяют вести системную работу по усовершенствованию произносительной стороны речи учащихся.

Недостаток такого обучения состоит в том, что студенты не в должной мере концентрируют своё внимание на понимании русской речи, так как у них снижается стремление к изучению русского языка из-за возможности получения готового перевода информации на родной язык.

Преимущества обучения русскому языку полинациональной группы состоят в следующем: 1) усиление мотивации учащихся говорить на уроке и вне урока только по-русски; 2) возможность проводить уроки в форме дискуссий о реалиях жизни и культурных особенностях разных стран, что в целом помогает группе лучше понять лексические и грамматические особенности изучаемого языка; 3) возможность воспитания толерантности по отношению друг к другу.

Недостатки такого обучения: 1) трудности в организации работы по коррекции ошибок и неточностей произношения, поскольку они индивидуальны; 2) возможность возникновения межличностных конфликтов на национальной и религиозной почве, что уже в самом начале обучения может значительно помешать

эффективному усвоению материала.

Для достижения оптимального результата обучения в любой группе преподавателю РКИ следует придерживаться в работе определенных принципов: 1) предусматривать в фонетической работе коррекцию различных произносительных навыков, ориентируясь на индивидуальные и общие фонетические проблемы учащихся; 2) в процессе обучения обращаться к родному языку учащихся и к языку-посреднику только в крайних случаях; 3) вести обучение «с позиций коммуникативно-деятельностного подхода и с учетом уровня владения русским языком» [3, с. 174]. 4) уважать обычаи и традиции разных стран, подчеркивая свой интерес, но при этом знакомя студентов с особенностями русской культуры; 5) создавать на занятиях дружескую атмосферу, не провоцировать межличностные конфликты между учащимися внутри группы и за ее пределами.

Список используемой литературы:

1. Музыченко, Н. Г. Особенности обучения русскому языку как иностранному в мононациональных и полинациональных группах. /Н.Г. Музыченко // Организационные аспекты обучения иностранных граждан: материалы Междунар. научн.-практ. конф..- Минск : РИВШ, 2014. - С. 124-126. Березун Е. Ю., Гайдарова Е. В., Иорданова Н. А. Формирование умений и навыков межкультурного общения в процессе обучения русскому языку как иностранному // «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика», вып. № 4, том 13. - Кострома, 2007. - С. 91-97.

2. Березун Е. Ю., Гайдарова Е. В., Иорданова Н. А. Формирование умений и навыков межкультурного общения в процессе обучения русскому языку как иностранному // «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика», вып. № 4, том 13. - Кострома, 2007. - С. 91-97.

3. Пустошило, Е. П. Специфика преподавания русского языка как иностранного в многонациональной студенческой группе (на примере групп студентов из Китая, Туркменистана, Азербайджана) / Е. П. Пустошило // Формирование языковой компетенции в процессе профессиональной подготовки специалистов: традиции, новации, опыт внедрения современных технологий обучения: материалы Междунар. науч.-метод, конф., Минск, 24—25 марта 2011 г.: в 2 т. / под ред. С. Н. Короткой. - Минск, 2011. -Т. 2.- С. 171 - 174.