Научный поиск в теории воспитания: приоритеты, достижения и проблемы

СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

научный поиск в теории воспитания: приоритеты, достижения и проблемы!

Рассматриваются методология исследований в теории воспитания, актуальные проблемы теории и практики воспитания, методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания, направления исследования в данной области.

Сегодня основное направление поисков в теории воспитания связано с вопросом, как отвечает теория воспитания на вызовы современного общества, с учетом новых знаний, полученных в последние годы в сфере социальных наук.

Успех ответа на этот вопрос зависит, с одной стороны, от эффективности научного поиска в сфере методологии воспитания, а с другой -от наличия адекватной картины современного состояния воспитания (его теории и практики) и воспитанности современных детей и юношества.

Учитывая названные факторы, необходимо рассмотреть проблемы: методологического плюрализма и преодоления эклектики в методологии; реализации междисциплинарного подхода, системного и синергетического подходов (последний особенно важен в условиях нестабильного развития общества); определения специфики исследований проблем воспитания; взаимодействия теории и практики воспитания в условиях интенсивного развития последней.

Более глубокая разработка этих вопросов позволит обратиться к решению целого ряда проблем, которые возникают в сфере воспитания в связи с существенными изменениями, которые произошли в современном обществе,

© Селиванова Н.Л., 2011

Н.Л. Селиванова

Ключевые слова:

воспитание, гуманитарные подходы, инновация, методология, парадигма, практика, теория.

и в сегодняшней системе образования. Эти изменения не только породили новые проблемы воспитания, но и наполнили новым содержанием традиционные проблемы, что требует поиска их новых решений.

Сегодня проблемы воспитания формулируются как на уровне экспертного сообщества ведущих ученых в области теории воспитания, так и на уровне ведущих практиков отечественного воспитания. Выделение и осознание данных проблем, выстраивание их с позиции приоритетов -самостоятельная задача.

Серьезные испытания сопровождают теорию и практику воспитания уже более четверти века. Причины этого носят как объективный характер - необходимость политического, экономического переустройства нашего общества, что сопровождалось, прежде всего, мировоззренческим кризисом, так и субъективный характер - недостаточная продуманность, проработанность стратегических решений в области образования. И в этом плане следует, прежде всего, говорить о попытках отказа от воспитания в образовательных учреждениях в 90-е годы ХХ столетия.

Следует отметить, что первая «Программа развития воспитания в системе образования» (1999) и последующие за ней существенным образом изменили отношение педагогов к воспитанию, сложившееся в 90-е годы прошлого столетия. Возросло внимание к проблемам воспитания и со стороны государства (нацпроект), органов управления образованием, и со стороны педагогической науки. Однако продуманных, систематических шагов в этом направлении явно недостаточно. Проблемы воспитания скорее находятся на периферии интересов педагогической общественности и органов управления образованием. Их внимание сегодня приковано к вопросам новой системы оплаты труда педагогов, подушевого финансирования, реструктуризации системы образования, участия общественности в управлении образованием, вопросам оценки качества образования. В «Комплексных проектах модернизации образования», в которых сегодня участвует значительная часть российских регионов, отсутствует непосредственное обращение к проблемам воспитания.

Очевидно, что и методология должна стать основой потенциальных изменений в развитии воспитания. Современное развитие отечественной философии, психологии, доступность ранее неизвестных нам работ зарубежных авторов, безусловно, заставляет педагогов пересмотреть свои методологические позиции. Процесс этот чрезвычайно болезненный в силу разных причин: кто-то не хочет отказываться от уже имеющегося «багажа», кто-то, находясь в поиске этих позиций, не может представить их в некой системе, поэтому они предстают в мозаичном

виде, иногда выглядят как набор случайных тезисов, выхваченных из различных областей философии, психологии. Видимо, нельзя просто на основании интеграции знаний из смежных наук выработать свои методологические позиции. Речь идет, прежде всего, не об использовании отдельных положений той или иной науки, а о выстраивании на основе этих наук мировоззрения исследователя.

Ныне традиционная нормативная методология, предписывающая, какие исследования вправе претендовать на подлинную научность, какие методы могут считаться надёжными и какие результаты - достоверными, должна уступить место методологии, которая стремится описывать и осмысливать фактически сложившиеся структуры педагогического знания, тенденции его развития и с помощью этих знаний анализировать и прогнозировать (насколько это возможно) реальную педагогическую практику.

Ряд вопросов теории воспитания не утратил своего значения. Это обращение к человеку, а не только к его социальной проекции - личности; акцент на развитии «самости» личности ребенка и формировании его готовности к саморазвитию; разработка различных гуманитарных подходов; обращение к ценностям как к содержанию цели воспитания; попытки оценивания результатов воспитания личности не через набор определенных качеств, а, например, через эффекты, динамику личностного роста; акцент на адаптации ребенка в обществе как цели и результате воспитания; идея педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка, индивидуальной помощи ребенку; усиление воспитательных функций как традиционных, так и нетрадиционных субъектов воспитания. Однако можно выделить и вопросы, ставшие основными в последнее пятилетие.

Сегодня для теории воспитания актуальны следующие проблемы: рассмотрение духовной сферы жизни, духовного опыта воспитанника как приоритетных; формирование его социокультурной идентичности; учет гендерных особенностей развития личности; определение сущности воспитательной деятельности различных категорий педагогов, развития их личностно-профессиональных позиций; анализ со-бытийной общности наряду с воспитывающей средой и воспитательным пространством; сетевое построение различных объектов воспитания; рассмотрение возможности создания стандартов воспитания и оценки его качества.

Особый интерес в последние годы вызывают вопросы парадигмаль-ного сдвига, кризиса в теории воспитания. Эпоха конца 1980-х - начала

2000-х годов характеризуется рядом отечественных авторов (Ш.А. Амо-нашвили, М.В. Богуславский, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.А. Ямбург) как период парадигмального сдвига в теории воспитания, обусловленного отказом от социалистической (коммунистической) теории воспитания и переходом к гуманизации и демократизации воспитания (преимущественно в их либеральном понимании). Определяется парадигмальный сдвиг как смена исследовательских и практических установок, способов педагогического мышления и концептуализации, методов познания реальности воспитания.

Отделом теории воспитания Учреждения Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» в течение четырех лет велось исследование по теме «Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания». Был получен ряд результатов, на наш взгляд, имеющих принципиальное значение. Прежде всего мы пришли к выводу, что говорить о смене (сдвиге) господствующей научной парадигмы сегодня преждевременно, поэтому мы говорим о проявлениях парадигмального сдвига в теории воспитания. К ним относятся:

• обращение в процессе воспитания к человеку, а не к его проекциям;

• акцентирование на развитии «самости» личности ребенка и в связи с этим рассмотрение результата воспитания как развития способности ребенка и формирования его готовности к саморазвитию на определенном возрастном этапе;

• опора на идею педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка, индивидуальной помощи ребенку (подход к ребенку через решение его проблем);

• формирование научно-исследовательской программы воспитания идентичности (есть целая линия педагогических исследований ген-дерной, социальной и культурной идентичности);

• возрастание роли «понимающих» методов исследования воспитательного процесса (участвующего - включенного - наблюдения, гуманитарной экспертизы, описания, метода прецедентов);

• заметное увеличение числа культуросообразных концепций и моделей воспитания;

• формирование социально-феноменологической программы обнаружения закономерностей воспитания (исследования А.М. Сидоркина, М. В. Воропаева);

• изучение влияния языковых практик и схем на воспитание и социализацию человека;

• проблематизация школоцентризма воспитательных концепций и исследований, выход на идею полисубъектности социального воспитания;

• использование в исследованиях реальности воспитания понятий и моделей неклассической и постнеклассической науки (в частности, общей теории систем и синергетики);

• использование новых подходов в воспитании (позиционный, событийный, синергетический, герменевтический, акмеологический). Рассмотрим подробнее некоторые из названных тенденций парадигмального сдвига.

Последнее время в педагогической науке возрос интерес к воспитанию идентичности.

Как отмечает М.В. Шакурова в докторском исследовании, выполненном в Отделе теории воспитания, «современный интерес к идентичности и сопровождению процесса ее становления обусловлен рядом причин, в числе которых:

- нестабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;

- фиксируемый отдельными исследователями переход от постфигуративного к конфигуративному (М. Мид (Mead)) обществу: наследуется не прошлый, а современный социокультурный опыт. Как следствие -возрастает значение личностного выбора при определении индивидуальной биографии;

- кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их рефе-рентности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;

- инициированный государством и поддержанный обществом поиск единой российской и гражданской идентичностей как основы для возрождения национального самосознания и базы для воспитания молодежи;

- многочисленные свидетельства идентификационного кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т.п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);

- рост доли молодых людей с мораторием идентичности, которому присущи процессы отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют

гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);

- расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантной идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым;

- внимание современного человекознания к изучению динамики личностных изменений, в частности, механизмов перехода «социальное - индивидуальное» и поддерживающих данный переход процессов» [5].

М.В. Шакурова приходит к выводу, что социокультурная идентичность школьников становится и развивается в референтных группах и сообществах, складывающихся в общеобразовательных учреждениях, и во взаимодействии с педагогами как значимыми Другими; ее становление и развитие невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является воспитательное пространство. Педагогическое сопровождение - один из основных механизмов становления и развития социокультурной идентичности школьников. «Характеристиками педагогического сопровождения являются: полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. Процесс педагогического сопровождения может рассматриваться как вспомогательный процессу становления и развития социокультурной идентичности личности, имеющий конкретные задачи и обеспечивающий основной процесс необходимыми ресурсами и структурами. Принципами педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников являются: адресность; адаптивность; выбор личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетание прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтность» [5, с. 21].

В наше время бесспорно, что воспитание должно стать сферой взаимодействия и сотрудничества взрослых, юношества, детей, в рамках которого происходит их личностное развитие и духовное взаимообогащение.

Сегодня цели и ценностные приоритеты в сфере воспитания подрастающего поколения полагают не только традиционные субъекты

(семья, школа), но и различные общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т. д. В этих условиях возникает потребность, с одной стороны, в сотрудничестве тех субъектов воспитания, кто ориентирован на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, и, с другой стороны, в их совместном противодействии влиянию субъектов диссоциального воспитания. Поэтому можно говорить о необходимости перехода к полисубъектной стратегии воспитания, состоящей в последовательной ориентации социально-педагогических исследований, моделей, проектов, управляющей деятельности на изучение, моделирование, проектирование, организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения.

Одной из основных задач воплощения полисубъектной стратегии воспитания является выявление и реализация воспитательного потенциала любого социального субъекта, который может быть описан с помощью следующей модели (Д. В. Григорьев), включающей ряд компонентов:

1) аксиологический компонент (ценности, которые лежат в основе воспитательных действий субъекта, а также ценности, транслируемые подрастающему поколению);

2) телеологический компонент (цели и задачи, которые ставятся в области воспитания и социализации подрастающего поколения);

3) концептуальный компонент (ключевые идеи, теории и концепции, в том числе имплицитные, обеспечивающие деятельность субъекта в сфере социального воспитания);

4) методический компонент (методы, методики и социальные технологии, которые используются субъектом в процессе воспитания детей, подростков и юношества);

5) интерактивный компонент (способность и готовность к взаимодействию с другими субъектами и институтами в целях решения воспитательных задач).

Выявление воспитательного потенциала различных субъектов социализации и воспитания позволяет наладить их полноценное социальное взаимодействие. Как показывает проведенное исследование, сегодня социальное партнерство как тип социального взаимодействия, ориентирующий участников на равноправное сотрудничество, поиск и достижение консенсуса, оптимизацию отношений, является одним из эффективных способов реализации воспитательного потенциала

различных субъектов социализации и воспитания. В основе социального партнерства лежат принципы: добровольности, взаимовыгодности и взаимодополняемости, согласования интересов на основе переговоров и компромисса, закрепления отношений в нормативно-правовых и договорных актах, взаимной ответственности и обязательности выполнения субъектами достигнутых договоренностей.

Важным результатом проведенного исследования по методологическим последствиям парадигмального сдвига в теории воспитания являются попытки охарактеризовать господствующую в теории воспитания парадигму.

Особое место в выводах исследования занимают методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания. Среди них: новое понимание сущности принципов, закономерностей, содержания, методов, технологий воспитания.

В то же время следует отметить, что в теории воспитания все же недостаточно уделяется внимания методологическим вопросам - таким, как понятийный аппарат, методы исследования.

В теории воспитания и сегодня продолжается дискуссия по поводу определения ее базовых понятий, таких, как: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная система, воспитательное пространство, содержание воспитания, технологии, методики воспитания. И вряд ли в ближайшее время мы станем свидетелями консенсуса в среде исследователей по поводу определения понятий. Это само по себе и не страшно, если бы не приводило к взаимонепониманию не только педагогов-практиков, но и педагогов-теоретиков. В связи с этим следует стремиться к однозначности понятий в рамках одного исследования, концепции, теории.

Хотелось бы обратить внимание на то, что значительно меньше дискуссий по поводу определения сущности современных принципов, закономерностей и методов воспитания. Для многих исследователей этот вопрос решен, хотя современные условия воспитания детей и данные смежных наук диктуют необходимость нового понимания сути этих понятий.

В свое время мы говорили о необходимости обращения в теории воспитания к «мягким» методам исследования [3]. Сегодня эта проблема не потеряла своей актуальности. В педагогической среде нет понимания значимости таких методов, как описание, монографическое изучение, социально-гуманитарная экспертиза. Если экспертиза постепенно завоевывает позиции, то отношение к описанию и монографическому изучению более чем прохладное. В вину указанным методам, прежде всего, ставятся субъективизм и описательность.

Философ Н.М. Смирнова особо подчеркивает, что «специализированная, или профессиональная экспертиза - это оценка степени соответствия объекта (как правило, продукта человеческого труда) более или менее явно сформулированным целям и мотивам человеческой деятельности, тем или иным социальным интересам. В подобной познавательной ситуации существенны именно индивидуальные характеристики объекта, принципиально не выразимые в форме всеобщих законов, описывающих поведение идеализированных объектов. Там же, где интересы объективированы в жестко фиксированные ГОСТы, нормы и стандарты, отличительные характеристики объекта не имеют существенного значения, а фиксация внимания на них только мешает работе» [4, с. 85].

Для теории воспитания, как, впрочем, и для практики, важно зафиксировать «необщее выражение лица», что противоречит наблюдающейся ныне тенденции унификации образовательных учреждений по многим параметрам, несмотря на звучащие декларации о ценности их индивидуальности.

Монографическое изучение объектов, процессов воспитания предполагает использование различных методик. Это связано не только с целью получения наиболее полной картины изучаемого, но и с необходимостью рассмотрения объекта изучения в разных плоскостях. Для этого метода также характерна длительность изучения. Особенно продуктивным является использование этого метода для изучения личности ребенка, так как позволяет проследить его деятельность и взаимоотношения с окружающими во всех основных сферах жизни. Также этот метод продуктивен для изучения различных детских общностей, особенно действующих на постоянной основе.

Описание мы рассматриваем и как исследовательский метод, и как результат его применения. Оно включает три этапа: сбор описаний от практиков; анализ этих описаний, в результате чего исследователь вычленяет важные, существенные элементы, которые составляют специфику опыта данного учреждения; выводы. Описание есть результат погружения в изучаемые феномены, «впитывание непосредственного опыта» (Крипнер и де Карвало). Авторами описания могут быть педагоги-практики, профессиональные исследователи, журналисты, писатели. Описания в идеале должны отражать естественную жизнь школы, давать качественную оценку происходящих педагогических явлений.

Аксиоматической для педагогической теории является необходимость использования знаний смежных наук. Не опровергая этот тезис, обратим внимание на то, что речь должна идти не об использовании отдельных положений той или иной науки о человеке, а о выстраивании

мировоззрения исследователя в области дидактики, теории воспитания на основе этих наук. В то же время необходим отбор тех знаний, которые позволят адекватно исследовать сущность педагогических объектов.

В качестве примера остановимся на использовании в теории воспитания положений синергетики, к которой сегодня обращаются и политика, и экономика, и медицина, и психология, и искусство.

Среди педагогов, наиболее последовательно обращавшихся и обращающихся к теории самоорганизации, назовем М.В. Богуславского, В.В. Горшкову, С.В. Кульневича, Л.И. Новикову, Н.М. Таланчука.

Первая попытка рассмотрения педагогического объекта, а именно воспитательной системы, исходя из положений теории самоорганизации, была предпринята нами в 1995 году.

Необходимость использования в методологии педагогических исследований положений теории самоорганизации была продиктована тем, что применение классического системного подхода не давало возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты воспитательной системы, связи между ними, процесс ее развития: изучаемые педагогические явления более сложны и многоаспектны, чем наши недавние представления о них. И суть здесь не в понятиях синергетики как таковых, а «в тех принципах виденья изучаемого мира, которые стоят за ними» (С. Гамаюнов).

Педагогическая наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Прежде всего, следует назвать концепцию воспитания учащейся молодежи в современном мире (А.А. Бодалев, З.И. Малькова, Л.И. Новикова), Петербургскую концепцию воспитания (З.И. Васильева), концепцию личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская), концепцию педагогики свободы (О.С. Газман), «си-нергетическую» концепцию воспитания (Н.М. Таланчук).

Анализ современных концепций воспитания позволяет прийти к выводу, что в них скорее больше общего, чем особенного, прежде всего, в исходных позициях. Большинство авторов концепций признают: приоритет личности ребенка, его право на самостоятельное выстраивание траектории жизненного пути; необходимость построения гуманных отношений педагогов и детей; необходимость построения процесса воспитания на базе общечеловеческих ценностей; приоритет творчества педагога-воспитателя. Основные различия прослеживаются при ответе на два принципиальных вопроса: какая личность школьника должна стать результатом воспитания и с помощью каких методов, «механизмов» и средств можно достичь желаемых результатов.

К сожалению, основные положения многих концепций не всегда реализуются в педагогической практике. В лучшем случае, они влияют на изменение педагогического сознания учителей, что само по себе уже немало.

Достижения современной теории воспитания могут стать основой изменений в педагогической практике, если в нее будут внесены некоторые коррективы.

Определенное место в этом процессе занимал и занимает Центр (ныне - Отдел) теории воспитания Учреждения Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики». Инициатором создания Центра была академик Л.И. Новикова.

Научная школа Л.И. Новиковой сформировалась вокруг следующих теоретических положений:

• воспитание - это управление процессом формирования и развития личности через создание благоприятных условий;

• развитие личности ребенка опосредовано детским коллективом, представляющим собой сложную социально-психологическую систему, для которой характерно единство организации и психологической общности;

• школьный коллектив - дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы;

• воспитательная система - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат;

• наряду с воспитательной системой эффективным механизмом личностного развития детей и взрослых является воспитательное пространство. Воспитательное пространство - это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых;

• воспитательная деятельность является профессиональной деятельностью педагога по созданию благоприятных условий для развития личности ребенка и требует от субъекта личностно-профессиональной позиции воспитателя.

Именно в Отделе были разработаны методологические основы, базовые гуманитарные подходы к воспитанию: теория воспитательных систем, концепция создания воспитательного пространства, теоретико-методологические основы становления личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя и его профессиональной подготовки

в системе непрерывного образования; обоснована полисубъектная стратегия воспитания как условие конструирования современной социально-педагогической реальности; определены современные подходы: к рассмотрению личности городского и сельского школьника как объекта, субъекта, цели и результата воспитания; к решению проблем критериального обеспечения оценивания результатов воспитания в сельской и городской школе. Также рассмотрены проблемы обновления теории воспитания, анализа тех изменений, которые происходят в ее категориальном поле.

Особое внимание обратим на гуманитарные подходы к воспитанию, учитывая их принципиальное значение для теории и практики воспитания.

В последние годы наряду с традиционными подходами - деятель-ностным, личностным, системным, отношенческим - стали активно разрабатываться, например, такие подходы, как средовой (Ю.С. Мануйлов), коэволюционный (Е.В. Орлов), амбивалентный (Л.И. Новикова), событийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд). Эти подходы отражают современные тенденции, прежде всего, развития практики воспитания.

Так, средовой подход является условием реализации и дополнением к педагогическим технологиям, возникающим в воспитательной системе, и способом организации среды с целью её эффективного влияния на личность ребенка (Ю.С. Мануйлов).

Проблема совместного развития природы и человечества привела к необходимости введения коэволюционного подхода. Его применение в экологическом воспитании позволило по-новому подойти к решению задачи формирования экологической культуры школьников через организацию в среде школы социокультурных ниш, а в природной среде - социоприрод-ных, для которых характерны способы жизнедеятельности учащихся, педагогов в соответствии с целями экологического воспитания (Е.В. Орлов).

Амбивалентный подход (Л.И. Новикова) возник в результате встречи различных феноменов педагогической практики (коллектива и индивидуальности, хаоса и порядка, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции) и философского понятия амбивалентности «способность человека осмысливать любое интересующее его явление через «дуальную оппозицию», то есть двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентность - механизм интеграции исключающих друг друга сторон, их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения, постоянного «переваривания» смысла через каждый из противоположных полюсов, переход между ними» [1, с. 10]. Данный переход бывает двух типов - инверсия и медиация. Инверсия характеризуется

абсолютизацией различных полюсов. Медиация переносит центр тяжести за рамки перехода от одного полюса сложившейся оппозиции к другому. В педагогических исследованиях и педагогической практике нередко абсолютизируется инверсия и недооценивается медиация: только порядок в школе, хаос - негативная характеристика, только свободное воспитание, только развитие индивидуальности и никакого коллектива. Такой подход не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность.

Понятие «событие» трактуется в философской, психологической литературе в двух планах. Во-первых, в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой «особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках» [2, с. 14]. Ее дальнейшее развитие связано со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой «особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни определяются ее представлениями о характере детерминации одних значимых событий другими» [2, с. 14]. Во-вторых, событие трактуется как способ совместного бытия, совместного переживания. Педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (Д.В. Григорьев).

Сегодня основное направление поисков в теории воспитания связано с вопросом, как она отвечает на вызовы и потребности современного общества.

Успех ответа на этот вопрос, с одной стороны, зависит от эффективности научного поиска в сфере методологии, теории и методики воспитания, а с другой - от наличия адекватной картины и оценки современного состояния воспитания (его теории и практики).

Что может служить основой изменений в теории и практике воспитания?

Первое и очевидное - то, что воспитание в силу своей социальной сути должно исходить из особенностей общественного развития, но при этом не идти у них на поводу. Достаточно ли хорошо мы знаем эти особенности, не находимся ли мы, педагоги, в плену неких мифов?

Второе, не менее важное для возможности изменений в воспитании, -это его методология.

Требует пересмотра и организация исследовательского поиска в области теории воспитания. До сих пор не удается перейти к подлинно комплексному исследованию, в котором на равных участвовали бы философы, социологи, психологи, педагоги. Речь должна идти не о координации, а о полноценном совместном исследовании, когда педагогическая проблема рассматривается разными специалистами с разных позиций.

- Литература -

1. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). Т. 3. - М.,1991.

2. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев,1986.

3. Селиванова Н.Л. Современное воспитание: тенденции и перспективы развития теории и практики//Воспитание в социокультурном пространстве России: коллективная монография. - М., 2009.

4. Смирнова Н.М. Социально-культурное многообразие в зеркале методологии // Общественные науки и современность. - 1993, №1. - С.85.

5. Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников [Текст]: Дис.. д-ра пед. наук. -М., 2007. - 362с.