Оценка профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей

ки подготовленности к организации качественного инклюзивного образования. Под оценкой мы понимаем процедуру, в ходе которой определяется состояние процесса или явления по отношению к заданным критериям. Анализ понятия готовности к инклюзивному образованию позволил нам выделить основные критерии профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию, к которым относится мотивационно-ориентационный (степень выраженности личностной ориентированности и мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования, степень толерантных и эмпатических проявлений педагога), информационный (наличие чётких, системных знаний об инклюзивном образовании) и операциональный (сформированность конкретных умений организации инклюзивного образования) критерии. Дифференцированный анализ критериев позволяет выделить уровни профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию: адаптивный, репродуктивный и оптимальный, отражающих разную степень соответствия выделенным критериям профессиональной готовности педагогов [2].

Для решения эмпирических задач нашего исследования, а именно оценки исходного уровня профессиональной готовности будущих и практикующих педагогов на основе выделенных критериев, был составлен и применён комплекс диагностических материалов. Был составлен тест-опросник «Готовность педагогов к инклюзивному образованию детей», цель которого - оценить уровень особенности сформированное™ личностного отношения к инклюзивному образованию, профессиональные умения в области инклюзивного образования. Опросник включал в себя 66 пунктов, сформулированных в косвенной форме или в форме утверждений суждений и вопросов, которые мы разделили исходя из выделенных нами критериев и показателей готовности к инклюзивному образованию детей на 3 шкалы. Первая шкала содержала вопросы-суждения, относящиеся к мотивационно-ориентационному критерию, отражающему установку личности на профессию, осмысленную заинтересованность, положительную направленность на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями в среду нормально развивающихся сверстников. Вторая шкала содержала вопросы-суждения, относящиеся к информационному критерию готовности, выявляющему уровень теоретических представлений испытуемых по тематике инклюзивного образования. Третья шкала включала вопросы-суждения, относящиеся к операциональному критерию готовности, отражающему конкретные профессиональные действия педагога при организации инклюзивного образования. Выбор формы теста-опросника обусловлен тем, что он является формализованным вариантом опросника и содержит в своих пунктах заданный перечень возможных ответов, каждый из которых связывается с определенным вкладом в итоговый тестовый балл, который

подсчитывается в итоге. При разработке заданий учитывались основные требования к используемым формулировкам, представленные в научно-методической литературе. Прежде всего, старались избегать излишней двусмысленности и неясности формулировок. Утверждения формулировались предельно кратко, имели довольно простую синтаксическую конструкцию. Основная часть утверждений освобождалась от всякого нерелевантного для данной проблемы материала. При формулировании вопросов использовалась общепринятая терминология из учебников, учебно-методических пособий, научно-методической литературы, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации для обучения студентов высших педагогических учебных заведений. Испытуемым предлагалось индивидуально, предельно честно, анонимно выбрать один ответ из предложенных, выразив степень своего согласия или несогласия с представленным суждением или вопросом.

Для оценки преимущественно информационного критерия готовности был составлен тест «Общепедагогические и коррекционно-педагогические знания».Применение данного теста обусловлено тем, что педагог, реализующий инклюзию, должен владеть определёнными качественными знаниями в области общей и специальной педагогики - иметь базовые представления для входного этапа. Тест составлялся исходя из ФГОС ВПО для недефектологических специальностей и включал 50 вопросов, касающихся теории обучения детей с ограниченными возможностями и нормативно развивающихся.

Для изучения ценностной ориентации испытуемых нами была отобрана методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности», разработанная С. С. Бубновым, содержащая 66 закрытых вопросов, направленных на исследование установок личности в реальных условиях жизнедеятельности. Методика позволяет получить информацию о выраженности каждой ценности. Методика выявляет 11 личностных ценностей человека, среди которых нас интересовали: помощь и милосердие к другим людям; общение; познание нового в мире, природе, человеке; социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе - именно в такой последовательности, так как наличие и выраженность этих ценностей мы считаем базовыми для педагога. Остальные, представленные в методике ориентиры должны быть менее выражены: приятное проведение времени, отдых; материальное благосостояние; желание насладиться прекрасным; любовь; социальная статусность и возможность управлять людьми; признание и уважение окружающих и возможность влияние на окружающих; здоровье. Наличие у испытуемых личностной ориентированности на милосердие, желание познать новое, общение и социальную активность позволяют, на наш взгляд, говорить о соответствии ценностному критерию готовности. Также для оценки ценностных ориентаций был выбран опросник «Диагностика способности к эмпатии»

Ученые записки Орловского государственного университета. №1 (64), 2015г. Scientific notes of Orel State University. Vol. 1 - no. 64. 2015

А.А. Мехрабиена и Н.С. Эпштейна,оценивающий способность сопереживать другим, чувствовать то же, что другие, идентифицировать свою личность с другой. Эмпатия связывается с адаптацией человека в обществе, с развитостью коммуникативных навыков. По итогам диагностики подсчитывались общие показатели готовности по совокупности методик и по каждому критерию отдельно.

К участию в исследовании были привлечены студенты факультета педагогики и психологии, уже освоившие ряд дисциплин психолого-педагогической направленности. Во вторую группу вошли практикующие педагоги. Все педагоги имели среднее или высшее образование, никогда не проходили дополнительной подготовки по коррекционной педагогике или инклюзивному образованию.

После проведения исследования определено, что большинство участников эксперимента (68 %) показали адаптивный уровень профессиональной готовности к осуществлению инклюзивного образования, который характеризуется слабостью осознанности целей деятельности, рефлексии, проявления творческой активности, неосознанностью важности и сути инклюзивного образования[3].

Исследуемые не всегда рассматривают проблему инклюзии как актуальную, считают дифференцированное обучение в специальном образовательном учреждении либо индивидуально на дому более подходящими способами получения образования для детей. Присутствует лишь фрагментарные представления об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении. Слабо осознаётся необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного обучения. Способы решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования не освоены.

Остальные 32 % исследуемых показали репродуктивный (удовлетворительный) уровень готовности, для которого характерен устойчивый интерес к проблеме инклюзии детей с ограниченными возможностями в общество. Испытуемые имеют в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о работе с различными категориями детей в условиях инклюзивного образования. Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но носит фрагментарный характер.

Следует отметить, что в группе педагогов уровневое деление носило более равномерный характер - исследуемые разделились на две относительно равные группы, показав репродуктивный и интуитивно-адаптивный уровни. К тому же процент педагогов, показавших репродуктивный уровень, несколько больше. Это свидетельствует о том, что, начав работать с детьми и осознав более глубоко современные педагогические тенденции и проблемы, педагоги приходят к пониманию важности обладания знаниями и умениями в области осущест-

вления инклюзивного образования. Но, к сожалению, это не является общей и ярко выраженной тенденцией, свойственной всем педагогам. Причины этого представляются нам связанными с отсутствием углубленной подготовки к инклюзии в процессе профессионального обучения. Студенты же, не имея возможности практически наблюдать и анализировать реально существующую ситуацию, показывают недифференцированную, упрощённую и фрагментарную трактовку понятий и подходов к организации обучения детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, по результатам оценки готовности будущих и практикующих педагогов к инклюзивному образованию можно отметить, что основные личностные установки, являющиеся, на наш взгляд, базовыми для личности педагога инклюзивного образования, оказались в группе индифферентных для испытуемых. Наличие опыта работы в общеобразовательных учреждениях существенно не влияет на уровень готовности к организации инклюзивного образования. Большинство участников эксперимента показали адаптивный или репродуктивный уровни профессиональной готовности к осуществлению инклюзивного образования. Для них характерно слабое осознание целей, важности и сути инклюзивного образования. Присутствует лишь обобщённое представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями. Однако осознаётся необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного обучения. Способы решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования не освоены. Наиболее высокие показатели готовности испытуемых к инклюзивному образованию детей выявлены по мотивационно-ориентационному критерию, что позволяет считать, что педагогами, в целом, осознаётся потребность в подготовке к инклюзивному образованию, имеется направленность на педагогическую профессию и её ценности. Испытуемые показывают относительную готовность к применению технологий инклюзивного образования, осознают имеющиеся педагогические инновации в области инклюзивного образования. Однако, не все педагоги проявляют достаточный уровень толерантности ко всем категориям лиц с нарушениями. В группе педагогов и студентов имеется ещё достаточное количество стереотипных, косных взглядов на проблемы детей с ограниченными возможностями. Не все участники эксперимента готовы принять идеологию инклюзивного образования. Однако, большая часть отмечает желание получить информацию по данной проблеме. По информационному и операциональному критериям готовности были получены относительно равнозначные низкие показатели. У педагогов не определяются знания и профессиональные умения, позволяющие осуществлять инклюзивное образование. Педагоги не владеют навыками организации и реализации коррекционно-педагогической работы с детьми с различными нарушениями в условиях инклюзивного образования. На основании полученных данных мо-

жем заключить, что определённый жизненный опыт педагогов формирует у них некоторые представления о специфике работы с категорией детей с нарушениями. Однако они и сами осознают, что этих житейских представлений не вполне достаточно для организации полноценного успешного принятия детей в учреждения, в которых работают респонденты.

Полученные результаты подтвердили мысль о том, что изолированное, фрагментарное преподнесение педагогам материалов о детях с проблемами в развитии не формирует полноценных знаний о коррекционно-образовательной деятельности в области инклюзивного образования, не способствует формированию

устойчивой личностной заинтересованности в поиске эффективных средств и форм оказания помощи детям с проблемами в развитии в условиях общеобразовательного учреждения. Будущие и работающие педагоги не имеют чёткого представления об инклюзивном образовании детей, слабо вооружены знаниями в области организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Проблема поиска эффективных путей формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей актуальна и требует разработки.

Библиографический список

1. Гонеев А.Д., Самарцева Е.Г. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. // Ученые записки Орловского государственного университета Орел: ОГУ, 2013. № 4 (54). С. 341-346.

2. Самарцева Е.Г. Профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольного образования к осуществлению инклюзивного обучения. // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки Орел: ОГУ, 2010. №1 (35). С. 329-332.

3. Самарцева Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.08.. Орел, 2012. 24 с.

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» - [Электронный ресурс]

References

1. Goneev A.D., Samartseva E.G. Problem of training future teachers to implement inclusive education for children with special educational needs.// Scientific notes of Orel State University. Series: Humanities and social science Orel: OSU, 2013. No. 4 (54). Pp. 341-346.

2. SamartcevaE.G. Professional preparation of future teachers of pre-school education to the implementation of inclusive education. // Scientific notes of Orel State University. Series: Humanities and social science. Orel: OSU, 2010. №1 (35). Pp. 329-332.

3. Samartceva E.G. Formation of the professional preparedness of future teachers for inclusive education of children of pre-school age: avtoref. diss. ...kand. ped. nauk: 13.00.08. Orel, 2012. 24 p.

4. The Federal law «On education in the Russian Federation» - [Electronic resource].