Динамика образовательных парадигм в современной России и их роль в формировании общественного сознания как целостной системы

УДК 316.65

DOI: 10.18384/2310-7227-2017-4-52-61

динамика образовательных парадигм в современной россии и их роль в формировании общественного сознания как целостной системы

Ильченко ДА., Майкова ВЛ.

Московский государственный областной университет 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10А, Российская Федерация

Аннотация. Традиционное образование строится на передаче знаний линейно, от преподавателя к учащемуся, и результатом данного действия становится новое знание ученика. В статье рассматривается проблема трансформации образования в эпоху глобализации, связанная с динамичностью социокультурных изменений, требующих от школы новых предписаний, направленных на формирование творческого мышления, творческой личности. Проведён анализ актуальной проблемы развития всей личности в целом. Такому развитию способствует целостная парадигма образования, где осуществляется нелинейное взаимовлияние между преподавателем и учащимся - изменения, происходящие в одном из них, вызывают изменения в другом. В целом статья направлена на раскрытие современных тенденций образовательных процессов и основ творческого процесса. Автор приходит к выводу, что целостное образование развивает новый подход к воспитанию детей, имея целью их счастливое дальнейшее вступление и закрепление в новом, динамично меняющемся обществе.

Ключевые слова: общественное сознание, образование, мировоззренческое сознание, профессиональные навыки, образовательно-творческий процесс, целостное образование.

THE DYNAMICS OF EDUCATIONAL PARADIGMS IN CONTEMPORARY RUSSIA AND THEIR ROLE IN SHAPING SOCIAL CONSCIOUSNESS AS A WHOLE SYSTEM

D. Ilchenko, V. Ма1Ша

Moscow Region State University

10A, Radio st., 105005, Moscow, Russian Federation

Abstract. Traditional education is based on the linear transfer of knowledge from teacher to student, which results in the student's new knowledge. This article examines the problem of transforming education in the era of globalization associated with the dynamics of socio-cultural changes, advancing new requirements for schools aimed at forming creative thinking, creative personality. The author analyses the topical problems of the development of the entire personality. It is argued that only a holistic paradigm of education with its nonlinear interaction between the teacher and the learner leading to changes in both contributes to the personal development.

© Ильченко Д.А., Майкова В.П., 2017.

The whole article is aimed at revealing the contemporary trends of educational processes and the fundamentals of the creative process. The author concludes that holistic education is developing a new approach to the education of children, with a view to their happy future entry and consolidation in the new, rapidly changing society.

Key words: social consciousness, education, ideological consciousness, professional skills, educational-creative process, holistic education.

В целостном образовании преподаватель имеет основное значение как в самом учебном процессе, так и в моделировании сознания учеников. Преподавателю необходимо по-настоящему быть в гармонии с нравственной стороной выдаваемой им информации посредством своего собственного поведения для обоснования своих сообщений. В этом случае активизируются абстрактно-логическая и эмоционально-образная стороны психики; об этом свидетельствуют сербская школьная практика, системы В.Ф. Шаталова и М.П. Щетинина, исследование, проводимое профессором музыковедения университета в г. Осло (Норвегия) Йон-Руаром Бьёркволдом.

По мнению К. Ясперса [11], высказанному ещё в середине XX в., школе необходима свобода обучения, образование должно быть направлено на познание истины независимо от предписаний, которые могут ограничивать его изнутри и снаружи. В такой школе ученики «обладают свободой учения», но это безоговорочное устремление к приобретению знаний возможно только вследствие инициативы самих учащихся. «Способности раскрываются, прежде всего, тогда, - отмечает В.Д. Шадриков, - когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества» [10, с. 5]. Свобода познания в обучении, мыслительная свобода определе-

ны таким искусством, которое ориентирует на процесс получения знаний, а не на механическое транслирование его содержания. Б. Ридингс [8, с. 98] усматривает в этом ключевой педагогический момент, делающий процесс приобретения знания и мышление свободными автономными видами деятельности, частью субъекта. Как считает Ш.А. Амонашвили, «личность ребёнка стала понятием чуждым для "педагогической теории и практики''» [1, с. 164].

По мнению И.С. Кона [5], во всех странах социологи и экономисты констатируют недостаточную социальную эффективность и формальность технического обучения. Стефан Коллини [4] считает, что в 1970-е гг. в образовании началась колонизация официального дискурса «экономическим языком», который наполнен идиомами и аргументами языка менеджерских школ, бизнес-консультантов и финансовой журналистики. С 90-х гг. XX в. на Западе видение образования посредством «товарного» тезауруса широко обсуждается. Коммодификация образовательной деятельности, в результате которой знание превратилось в товар, в предмет для использования в коммерческой активности, изменила способ, посредством которого организуются (бюрократия) и осмысляются образовательные практики. Появились термины «экономический прагматизм» и «коммерческий миметизм»

[3]. Если сфера образования и науки объявляется экономическим сектором, в результате возникают опасности потери самоопределения и самоидентичности образования и науки. При таком результате - предсказывают специалисты [7] - большой трансформации подвергаются также основания всей культуры и конкретно экономики, «функционирующей» на знаниях. Мышление в таких «экономических» стенах становится всё менее нужным и более затруднительным, а фигура ученика как потребителя вычерчивается всё более реально [8].

В эпоху глобализации производятся попытки разработать концептуаль-

Основные

ную базу новой системы образования, которая бы соответствовала духу современности и которая выражала бы желание всего человечества формировать новое прогрессивное общественное сознание, где проявился бы синтез научно-философского и религиозно-мировоззренческого сознания.

В результате анализа ситуации, сложившейся в современном образовании в последние десятилетия, можно выделить множество разнообразных образовательных школ, выстроенных на многообразных парадигмах, направлениях, новейших аспектах педагогического дискурса (табл. 1).

Таблица 1

мы образования

Традиционалист-ско-консервативная парадигма имеет в основе три постулата.

1. Основа образования - базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки.

2. Содержание образования, базирующееся на действительно важных и необходимых знаниях, ориентация на академические науки.

3. Гуманизм, базирующийся на общечеловеческих ценностях.

Технократическая парадигма

базируется на доказанных научно обоснованных знаниях, проверенных опытом. «Знание - сила» - девиз этой парадигмы. Критерий истинности знания -практика. Ориентация в процессе воспитания, образования на идеал, эталон, норматив.

Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма

ориентируется на психологию. Направлена на внешние стимулы - умения, способы действия. Школа ориентируется на те знания, которые формируют поведение учащихся. Адаптация к среде, культуре - основная задача бихевиористской парадигмы.

Феноменологическая (гуманистическая) парадигма

ориентирована на культуру. Самореализация, саморазвитие, творчество - основные установки этой модели. В основе сотрудничество педагога и ученика.

Эзотерическая парадигма (тайный, скрытый) ориентирована на приобщение к истине как неизменной, вечной, не поддающейся познанию, возможной только в результате озарения. Задача педагога - развитие природных сил обучающихся для выхода в «сверхзнания».

Помимо парадигм, обозначенных в табл. 1, в современной социо-культур-ной среде выделяются следующие парадигмы образования: личностно ориентированная, субъект-субъектная,

субъектно-деятельностная (контекстная), компетентностная, духовная и духовно-ориентированная, свободная, активизационная, педагогическая, андрагогическая, научно-технократи-

ческая, инструментально-технологическая, гуманитарная, эзотерическая, авторитарная, манипулятивная, зна-ниецентрическая (унитарная, эпистемологическая), культуроведческая (культуротворческая), этноцентрическая, поддерживающая, традици-онно-формирующая, традиционно-развивающая, рационалистическая, религиозная и светская, человекомер-ная, образованиеведческая, медиопеда-гогическая и медиальная, когнитивная, полифоническая, детствоцентриче-ская, инклюзивная, критически-креативная (трансформационная), постмодернистская (постнекласическая), непрерывно-дистанционная, инновационная, гармонизационная, ноосферно-экологическая, циви-лизационно-антропологическая, про-ективно-эстетичная, рефлексивно-гуманистическая, диалогическая, импровизационная, жизнетворческая, синергетическая, акмеологическая и акме-синергетическая, антропософская, тоталлогическая, суггестопедическая, фундаментализационная и знаниеинтеграционная, коммуникативная, а также и другие педагогические модели [2].

Для современной ситуации, сложившейся в образовании, необходимо выработать интегральный подход в целях утверждения образовательных задач. Этому посвятили свои работы многие учёные. Как утверждает А.И. Субетто [9], образовательным учреждениям, выступающим в качестве социальных институтов, социальной среды и культуры, необходимо научиться обеспечивать решение определённых задач по адекватному раскрытию личностей, развитию способностей и талантов молодёжи, пла-

нированию социальных заказов по духовному уровню нации, по качеству молодого поколения в целом. К стратегическим задачам образовательных социальных институтов также можно отнести максимальное приближение к действительным историческим потребностям, которые обеспечивают стране не просто выживание, а опережающее устойчивое развитие.

У человека должна быть свобода выбора своего социального места и маршрута, благодаря таким образовательным учреждениям и такой специальности, которые бы соответствовали его ценностным ориентирам, призванию, согласовались бы с его психосоматическим фенотипом, особенностям конституции, индивидуальным, личностным способностям, как врожденным, так и приобретенным.

В настоящее время в России образование переживает тяжелый кризис. Происходят поиски новых концептуальных идей по развитию образования. Коренным образом пересматриваются педагогические приоритеты, переоцениваются дидактические ценности, разрабатываются принципиально новые методы обучения и воспитания, школа активно экспериментирует. Меняется бытие всего образования. Создаются новые междисциплинарные предметные области, интенсивно интегрируются научные дисциплины, исследуются пограничные области человеческого познания.

Интенсивные образовательные процессы в современной педагогике, связанные в том числе и с интеграцией, генерируют множество модификаций в педагогической сфере, однако основная проблема образования - создание новой модели школы, отвечающей тре-

V5V

бованиям современной России, - не выработана. Современное российское образовательное пространство включает в себя следующие виды школ: массовую общеобразовательную школу, Элитарные школы, школы-академии, лицеи, школы, тип которых определяется не содержанием, а избранной технологией образования, школы европейского типа, традиционные образовательные структуры для детей с ослабленным здоровьем.

На основании результатов работы этих школ благодаря образовательной рефлексии, которая касается моделирования образа школы будущего, которая бы признавала необходимость стандартов в образовании и квалификаций, в то же время обозначилась потребность в конструировании образа педагога не только с позиции воспитателя.

Реформирование школы, современные обязанности преподавателей определяют новые профессиональные умения, навыки в результате необходимого постоянного совершенствования, ответственности и активности, а также переоценки существующих до сих пор способов работы и мышления.

В новой целостной парадигме образования особую роль играет тот, кто создаёт такую культуру знаний, которая способствует не только их приобретению, но и созданию. А если рассматривать шире, кто формирует особую специфическую духовную компетентность, способствующую «оживлению» знания.

Преподаватель из роли проповедника-священника на заре человеческой истории (осуществлявшего обучение как процесс инициации) позже становится передающим готовое знание существом. С Х1Х в. привилеги-

рованное состояние интеллектуала, «приобщающего к Истине», колеблется. Духовное производство переходит на уровень массового явления. Учитель и ученик становятся равными относительно истины - возникает необходимость раскрывать сам процесс зарождения знания, а не передачи готового знания. Происходит перемещение интеллектуала с позиции учителя на позицию творца.

Воспитание и обучение из «субъект-объектных» отношений преобразовываются в «субъект-субъектные», характеризующиеся холистичностью, интерактивностью образовательного акта. На первой ступени человеческого развития процесс познания мира общественным сознанием происходил на этапе мифологически-религиозного уяснения мира. Вторая ступень развития человечества сформировала уровень теоретического рационального мышления в мироуяснении. Современность как третья ступень развития человечества (процесс познания происходит спиралевидно) на более высоком уровне возвращает к своим основам. Фактор целостности в образовании осуществляется на основе «неопределенности», «дуальности», «дополнительности», «неразрешимости», выяснении пределов точности измеряемых величин, исследовании некорректных задач, разработок теории катастроф, спонтанного нарушения симметрий, бифуркации и др.

Гуманитаризация образования, происходящая в стране, преследует цель изменения характера мышления: происходит переход из фрагментарного мироуяснения к целостному мировосприятию в социально-культурном контексте.

Педагогический процесс в целостном образовании играет роль взаимопознания и формирует каждую личность: субъекты, объекты, все во-влекомые в образовательный процесс, технология создания которого - специальная творческая развивающаяся педагогическая среда. Необходимо, чтобы вся педагогическая ситуация способствовала взаиморазвитию: и личностей как участников, и процесса как среды, созданной для формирования концепции «Я-творец профессионального своего становления» из концепции «Я-профессионал».

Такая ситуация способствует формированию каждой психологической характеристики, которая свойственна творческому человеку как потенциально наиболее социальному, профессионально и личностно адаптационному, на уровне приобретения и усвоения нового знания, умения и навыка.

Знание должно быть не только усвоено, но и присвоено. Присвоенным знание будет в том случае, когда с его помощью можно создавать индивидуальный совершенно новый продукт, а там, где мы говорим о создании, имеется в виду творческая работа. Целостная парадигма образования - это педагогика творчества, преследующая цель созидания в обстановке творчески развивающей среды, которая реагирует на любое проявление креативности как в заданном направлении, так и в любом другом.

Эти её жизненность, постоянное движение, отсутствие точно определённых параметров, принятие неожиданности развития и отрицание итоговых результатов, авторитетность мнений, сочетание интеллектуальной сферы деятельности и эмоционально-

го выражения и многое другое характеризуют педагогику творчества как особый и дальновидный подход к образовательному процессу.

Само слово «образование» этимологически восходит к творческому контексту - созданию образа. Это образ информации, создаваемый по законам психологии, т. к. создаются художественные образы или концептуальный «Я-образ». Творческое восприятие информации, апперцептивные и атрибутивные операции, идентификация и персонификация, творческое мышление на основе психологических особенностей личности, мотивация поступков, интересы, ощущения, реакции, наблюдения, эмоции, впечатления, действия - всё это включается в творческую целостную парадигму образования. В связи с этим возникает необходимость задействовать в этом процессе всевозможные каналы, способствующие восприятию и самовыражению, самореализации. Ф. Вильчек подчёркивает, что творчество появилось как аналог потерянного видового проекта или в качестве своеобразной компенсации потерянных видовых физиологических качеств.

Что есть творчество? Что является его составляющими элементами, параметрами, качествами, основой? Это необходимо знать, т. к. особенности психологии процесса творчества и являются основой образовательных технологий целостного образования, которое не предполагает давать готовые знания, оно создаёт среду для рождения знания, формируя поисковую активность человека. Целостное образование обеспечивает возможности для вариативности выбора педагогического направления, расширяя область

педагогики. В целостном образовании имеется одно важное условие: образовательная среда должна обеспечивать успешность творческой деятельности. Этот успех гарантирован и тем, что творчество априорно не является правильным или неправильным. Любое действие творца - это поиск нового пути для дальнейшей деятельности, динамичного развития.

Целостное образование стремится преодолевать традиционный для образования страх за результат работы, опасение получить неудовлетворительную оценку за свои действия (оценивание обществом, неприятие обществом), за неусвоенность каких-то знаний и т. п. Создание творческой среды стимулирует к получению информации непрерывно из больших источников, не ограничиваясь информацией, даваемой педагогом.

Творчество - это особый вид труда, где образовательные технологии, имеющие в своей основе творческий процесс, способствуют построению занятий таким образом, чтобы целью обучения были не оценки, а, следовательно, учащиеся не стремились бы к получению поощрений и трудились бы ради этого, точно выполняя задание учителя, а работали бы для более возвышенных целей в сочетании личностного и социального. Целостное образование создаёт технологии для проявления творчества любой личности и его самовыражения. Человек, познавая мир через себя и других, постоянно находится в деятельности, самореализуясь, он не просто наблюдает за этим миром со стороны. Целостное образование основано на таком творческом процессе. Здесь любое новое знание, любой бит информации явля-

ется не просто одним, а сразу множеством нового знания, потому что это знание перегруппировывается, инте-грируясь с социальным опытом и личностными характеристиками в творческую активность.

Основа такого творческого процесса - индивидуальная личность с её особыми психологическими свойствами и характеристиками. База такого образования связана с целями и мотивами, которые могут быть одними и теми же, но могут находится и на разных уровнях. К примеру, человеку, умеющему петь и желающему достичь вершины мастерства, необходимо исполнять музыкальное произведение так, как его ещё никто не исполнял. Само произведение - и основа, и цель творчества, а умение петь - и база, и цель.

Человек - это система, причём целостная система, а если говорить о системе, то можно сказать, что для целостного образования характерен объект с определёнными элементами, связями и функциями, актуализирующимися для одной цели, стоящей перед системой [6], - нахождение гармонии как основы целостности, которая выражается в обобщённом виде посредством истоков существования, его целью и условием.

Целостность личности как гармоничной системы выражается в творчестве в целом и в творчестве постижения бытия конкретно. Отражение этой действительности и освоение её человеком делятся на три уровня (табл. 2).

Целостное образование является необходимой и важной частью всех процессов, совершающихся в современной культуре. Оно формирует новый взгляд на человека: его здоровье,

духовность, его жизнедеятельность в области политики, бизнеса, экономики, сельского хозяйства, искусства. Целостное образование развивает но-

вый подход к воспитанию детей, имея целью их счастливое дальнейшее вступление и закрепление в новом, динамично меняющемся обществе.

Таблица 2

Подходы к образованию

«Парадоксально-медитативный»

состоит из двух полярных стратегий: отражения и освоения действительности -художественной и мыслительной, при этом человек представляется гармоничной личностью, которая характеризуется балансом противоположностей и, как следствие, колоссальной мощью. Гармония в качестве баланса противоположностей обладает огромным напряжением, а поэтому и колоссальной мощностью.

Сегодня школа пока ещё в большей мере опирается на развитие

«аналитично-дискурсивного»

миропонимания, хотя и признаёт факт некоторой недооценки значения эмоционально-образных механизмов в процессе обучения.

Холистический подход к

образованию идёт вне любого определённого метода обучения. Это, скорее, философская проблема, относящаяся к мировоззрению, вопросам развития человека, знания и педагогики. Мы можем сказать, что та или некоторая другая модель образования воплощает определённые свойства и качества холистического образования, но любая из них является только частью «целостного образования».

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Амонашвили Ш.А. Новое педагогическое мышление; / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 144-177.

2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Наука, 1997. 234 с.

3. Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей // Вопросы философии. 2012. № 10. С. 85-96.

4. Коллини С. Зачем нужны университеты? [Электронный ресурс] // Издательский дом ВШЭ: [сайт]. URL: https://id.hse.ru/data/2016/03/09/1124256036/%D0%9A%D0%BE%D 0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B8-%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1% 82_%D1%81%D0%B0%D0%B9%D1%82.pdf (дата обращения: 30.11.2017).

5. Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Кон И.С. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. С. 471-483.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 456 с.

7. Майкова В.П. Методология педагогики и экологическое мировоззрение // Социально-гуманитарные знания. 2013. № 1. С. 289-298.

8. Ридингс Б. Университет в руинах. Минск, 2009. 229 с.

9. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн. 1. Тольятти, 1999. 208 с.

10. Шадриков В.Д. Деятельность и способности: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320 с.

11. Ясперс К. Идея университета / пер. с нем. Т.В. Тягуновой, ред. пер. О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. 159 с.

V59y

REFERENCES

1. Amonashvili Sh.A. [Bases of the Pedagogy of Cooperation], In: Amonashvili Sh.A. Novoe

pedagogicheskoe myshlenie [New Pedagogical Thinking]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989, pp. 144-177.

2. Gromyko Yu.V. Proektirovanie i programmirovanie razvitiya obrazovaniya [Design and Programming for the Development of Education]. Moscow, Nauka Publ., 1997. 234 p.

3. Karpov A.O. [Commodification of Education in Terms of its Goals]. In: Voprosy filosofii

[Russian Studies in Philosophy], 2012, no. 10, pp. 85-96.

4. Collini S. [What Are Universities For?]. In: Izdatel'skii dom VShE [HSE Publishing House].

Available at: https://id.hse.ru/data/2016/03/09/1124256036/%D0%9A%D0%BE%D0%BB% D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B8-%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82_%D 1%81%D0%B0%D0%B9%D1%82.pdf (accessed: 30.11.2017).

5. Kon I.S. [Way of Life as a Subject of Interdisciplinary Research]. In: Kon I.S. Chelovek v sisteme nauk [Man in Sciences]. Moscow, Nauka Publ., 1989, pp. 471-483.

6. Lomov B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii [Methodological and Theoretical Problems of Psychology]. Moscow, Nauka Publ., 1984. 456 p.

7. Maikova V.P. [Methodology of Pedagogy and Ecological Worldview]. In: Sotsial'no-gumanitarnye znaniya [Social and Humanitarian Knowledge], 2013, no. 1, pp. 289-298.

8. Readings B. Universitet v ruinakh [The University in Ruins]. Minsk, 2009. 229 p.

9. Subetto A.I. Ontologiya i fenomenologiya pedagogicheskogo masterstva. Kn. 1 [Ontology and

Phenomenology of Pedagogical Skills. B. 1]. Togliatti, 1999. 208 p.

10. Shadrikov V.D. Deyatel'nost' i sposobnosti [Activity and Skills]. Moscow, Logos Publ., 1996. 320 p.

11. Jaspers K. Ideya universiteta [The Idea of a University]. Minsk, BSU Publ., 2006. 159 p.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ

Ильченко Дмитрий Александрович - аспирант кафедры философии Московского государственного областного университета; e-mail: ida052015@gmail.com

Майкова Валентина Петровна - доктор философских наук, профессор кафедры философии Московского государственного областного университета; e-mail: valmaykova@mail.ru

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

Dmitrii A. Ilchenko - postgraduate student at the Department of Philosophy, Moscow Region State University; e-mail: ida052015@gmail.com

Valentina P. Maikova - Doctor of Philosophy, Professor of the Department of Philosophy, Moscow Region State University; e-mail: valmaykova@mail.ru

ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ Ильченко Д.А., Майкова В.П. Динамика образовательных парадигм в современной России и их роль в формировании общественного сознания как целостной системы // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2017. № 4. С. 52-61 DOI: 10.18384/2310-7227-2017-4-52-61

FOR CITATION

Ilchenko D.A., Ма1коуа V.P. The Dynamics of Educational Paradigms in Contemporary Russia and their Role in Shaping Social Consciousness as a Whole System. In: Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy, 2017, no. 4, рр. 52-61 DOI: 10.18384/2310-7227-2017-4-52-61