Адаптация студента к обучению в вузе: психологические аспекты

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

)

В.И. СЕДИН, профессор Е.В. ЛЕОНОВА, доцент Обнинский государственный технический университет атомной энергетики

Адаптация студента к обучению в вузе: психологические аспекты

В статье рассматривается проблема формирования мотивационно-личностного блока профессиональных компетенций специалистов в сфере ядерной энергетики и промышленности, начиная с первого курса обучения в вузе. Изложена технология развития у первокурсников личностных качеств, позволяющих, с одной стороны, успешно обучаться по выбранной специальности, а с другой - успешно адаптироваться и работать на предприятиях ядерного комплекса после окончания вуза.

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация студентов, развитие личности студента, компетентностный подход в высшем профессиональном образовании, психологическое сопровождение образовательного процесса в вузе.

В настоящее время исследователи отмечают, с одной стороны, снижение качества школьной подготовки абитуриентов, с другой - стремление вуза во что бы то ни стало сохранить планы набора в условиях сложившейся демографической ситуации. Вузы вынуждены уже на первом курсе осуществлять меры по оказанию помощи как студентам в их социально-психологической адаптации, так и преподавателям, которые для обеспечения качества подготовки сталкиваются с необходимостью реализовывать индивидуальный подход к обучению и воспитанию будущих специалистов. Понимание профессорско-преподавательским составом и ректоратом Обнинского государственного технического университета атомной энергетики (ИАТЭ) высокой ответственности за подготовку каждого студента обусловило принятие администрацией университета специальной исследовательской программы, направленной на устранение недостатков в учебно-воспитательном процессе, в том числе за счет достижений психологической науки.

К качеству подготовки специалистов для атомной энергетики и промышленности предъявляются особенно высокие требования. На физико-энергетическом факульте-

те университета осуществляется подготовка по таким специальностям, как «Атомные электростанции и установки », «Ядерные реакторы и энергетические установки », «Электроника и автоматика физических установок», «Приборы и методы контроля качества и диагностики», «Физика металлов », «Материаловедение и технология новых материалов». Потребность в этих специалистах сегодня очень велика; для решения поставленных Правительством РФ задач в области развития ядерной энергетики страны ежегодно в отрасль должны приходить не менее 1000 молодых специалистов [1, с. 59].

Основной задачей факультета является подготовка персонала для работы на атомных электростанциях и на промышленных предприятиях ядерного профиля. Многие студенты факультета поступили в ИАТЭ по целевому набору в городах при АЭС. Предполагается, что после завершения обучения молодые специалисты вернутся домой и будут работать на атомных станциях. Задача университета в этой ситуации

- сделать так, чтобы каждый студент через пять лет стал полноценным специалистом.

В течение двух первых курсов студенты обучаются по унифицированным учебным

планам, предусматривающим фундаментальную подготовку по математике, физике, информатике и другим общеобразовательным дисциплинам. Основные предметы первого семестра у студентов технических специальностей - физика и блок математических дисциплин, которые для вчерашних школьников традиционно являются сложными. Преподаватели этих фундаментальных дисциплин предъявляют обоснованно высокие требования к будущим специалистам по ядерной энергетике. По результатам проведённого нами анкетирования большинство первокурсников отмечают трудности при изучении этих дисциплин (сложность материала и его большой объем, слабая школьная подготовка, высокие требования преподавателя и т.д.).

Для помощи первокурсникам в овладении программой и стимулирования ежедневной самостоятельной подготовки к занятиям в университете организуются дополнительные занятия и консультации преподавателей, введена рейтинговая система оценки знаний, к нерадивым студентам применяются меры административного воздействия. Мы считаем, что эти традиционные для отечественной высшей школы методы будут более эффективны, если в ходе образовательного процесса в вузе будут целенаправленно формироваться профессионально важные качества личности будущего специалиста. Эта позиция соответствует идеологии компетентностного подхода: результатом образовательного процесса должна стать личность специалиста, обладающая профессионально важными характеристиками, в том числе психологическими [2, с. 7].

Какими же психологическими характеристиками должен обладать будущий специалист в области атомной энергетики? По данным Обнинского научно-исследовательского центра «Прогноз», деятельность оперативного персонала АЭС характеризуется:

а) широким диапазоном показателей напряжённости - от монотонного до высоконапряжённого уровня;

б) большой вероятностью мгновенного перехода от монотонного режима действий к высокоактивной деятельности, из пассивного в активный уровень функционального состояния;

в) высокой ответственностью за действия и их последствия;

г) зависимостью результатов действий оператора от слаженности работы всей смены (групповой характер деятельности);

д) высокой профессиональной подготовкой к действиям по управлению сложным техническим объектом и группой людей, включенных в контур управления объектом [3, с. 70].

В целом успешность профессиональной деятельности оперативного персонала атомных станций определяется как интегральная качественная характеристика реализации таких компетенций, как профессиональная грамотность в технико-технологических вопросах и знания в области человеческого фактора, ответственность, безопасность и продуктивность выполнения работ [4, с. 16].

Формирование профессиональной компетентности специалиста начинается с первых дней обучения студента в вузе, когда первокурсники ещё пребывают в состоянии эйфории от ощущения себя студентами. 72% первокурсников в числе одной из причин выбора ИАТЭ отмечают интерес к будущей специальности.

Вместе с тем у подавляющего большинства первокурсников уже к середине первого семестра отмечается повышенная тревожность, связанная с ощущением абсолютного непонимания материала (особенно физики) и страхом передперспективой отчисления. Психологические проблемы, в свою очередь, мешают полноценной учёбе. Кроме того, трудности процесса адаптации у первокурсников физико-энергетического факультета усиливаются тем, что практически все они проживают в общежитии, т.е. к учебной адаптации добавляется социальная.

Об успешной адаптации студента к обучению в вузе свидетельствуют:

• сформированность ценностных ориентаций (студент разделяет профессиональные ценности);

• высокая учебная мотивация (мотивы: «приобретение знаний»и «овладение профессией»);

• сформированность самостоятельности в познавательной деятельности (студент умеет планировать самостоятельную работу и уделяет ей значительное время);

• сформированность межличностных отношений (студент умеет налаживать контакты с одногруппниками и преподавателями),

• эмоциональное благополучие(от-сутствие постоянно повышенного фона личностной тревожности).

Нами было проведено изучение показателей адаптации у студентов в течение первых двух лет обучения. В качестве критериев адаптации рассматривались успеваемость студентов, показатели адаптации по опроснику МЛО-АМ (нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, интегральный показатель адаптивности) [5, с. 21], а также самооценка студентами микроклимата в студенческой группе. В результате применения кластерного анализа общая выборка, состоящая из 78 студентов, разделилась на три категории.

Первая категория (28%) - это студенты с хорошей успеваемостью и с высоким показателем моральной нормативности. Нервно-психическая устойчивость и коммуникативные способности у них в пределах нормы. Самооценка психологического микроклимата в учебной группе - высокая. Можно сказать, что эта категория студентов полностью адаптировалась к обучению в университете.

Вторая и третья категории - это студенты с низкой успеваемостью, но показатели социально-психологической адаптации у них существенно различаются. Вторая категория (49%) отличается средней самооценкой психологического микроклимата в учебной группе, низкими значениями пока-

зателя моральной нормативности и высокими значениями остальных показателей адаптации (интегративный показатель адаптивности у них даже несколько выше, чем у первой категории студентов). Мы считаем, что второй категории студентов по тем или иным причинам не удаётся демонстрировать высокую успеваемость, но они смирились со своим «учебным статусом » и чувствуют себя вполне комфортно. Условно эту группу студентов можно назвать «разгильдяями ».

Третья категория (23%) - это студенты, которые не смогли адаптироваться к обучению в ИАТЭ. Психологический микроклимат в своей учебной группе они оценивают как низкий, у них также низкие показатели нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей и в целом низкий адаптивный потенциал. Однако у них достаточно высокие оценки по моральной нормативности. Из этого следует, что данная категория студентов не удовлетворена своим положением; не исключено, что именно психологические проблемы являются определяющим фактором низкой успеваемости. Именно этой категории студентов в первую очередь требуется психологическая поддержка.

Анализ структуры потребности первокурсников в различных видах психологической помощи показал, что большинство опрошенных видят основную помощь в эффективной подготовке к экзаменам. Мы считаем, что при разработке содержания психологической поддержки (как в период подготовки к экзаменам, так и в течение семестра) необходимо учитывать, в какую из адаптационных категорий попал тот или иной студент: со второй категорией студентов необходимо проводить мотивационные тренинги, а третья категория нуждается в тренингах саморегуляции и коммуникативных умений.

Таким образом, успеваемость первокурсников следует повышать не только с помощью «кнута» (контроль посещаемости занятий, административные воздействия, рей-

тинговая система оценки знаний, система допуска к зачётам и экзаменам) и «пряника» (высокий рейтинг, стипендия), но и целенаправленно формируя личность будущего специалиста, его профессиональные ценности, потребность в получении качественного профессионального образования, в самореализации в выбранной профессии. Поэтому с самого первого дня обучения в вузе необходимо развивать упервокурсников такие личностные качества, которые позволят, с одной стороны, успешно обучаться по выбранной специальности, а с другой - успешно адаптироваться к производству и работать на предприятиях ядерного комплекса после окончания вуза. Эти профессионально важные личностные качества (ПВЛК) являются составляющими мотивационно-личностного блока профессиональной компетенции специалиста (табл. 1).

Следовательно, психолого-педагогичес-кая поддержка социально-психологической адаптации первокурсников должна идти в направлениях, представленных в табл. 2.

Идея развития у первокурсников ПВЛК была реализована в разработанной нами

программе психолого-педагогической поддержки студентов.

Программа включает в себя:

психодиагностические мероприятия, позволяющие уже в начале учебного года выделить «группы риска», т.е. студентов с неблагоприятным прогнозом социальнопсихологической адаптации к обучению в ИАТЭ;

систему деловых игр и психологических тренингов, направленных на обучение первокурсников правильной организации учебной деятельности, подготовки к экзаменам, на повышение учебной мотивации, приобретение навыков саморегуляции, развитие коммуникативных способностей и улучшение микроклимата в учебных группах.

В течение осеннего семестра 2006/2007 учебного года проходила апробация разра-

ботанной нами программы. С экспериментальной группой было проведено 14 еженедельных занятий (экспериментальную работу под нашим руководством выполняла О.В. Ермаченкова). По результатам зимней сессии из 24 студентов в экспериментальной

Таблица 1

Мотивация • Адекватная структура мотивационной сферы (стремление повысить знания и мастерство, желание адекватно заработать, избежать нарушений, повысить престиж работы. • Нормативное отношение к работе и вопросам безопасности. • Приверженность корпоративным ценностям. • Психологическая готовность к продуктивной безопасной работе. • Стремление к профессиональному росту.

Профессионально важные личностные качества • Трудолюбие, честность, ответственность, выносливость. • Дисциплина, самоконтроль, самоотдача. • Эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, коммуникабельность. • Скорость реакции, внимательность. • Организованная память, мышление, внимание.

Таблица 2

Направления Методы реализации Исполнители

Повышение профессиональной и учебной мотивации Лекции ведущих ученых, специалистов, в которых раскрывается содержание профессиональной деятельности, обосновывается необходимость каждой из читаемых учебных дисциплин. Мотивационные тренинги Штатные профессора, приглашенные специалисты. Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки

Обучение грамотной организации учебной деятельности, подготовки к экзаменам Лекции и практические занятия по основам организации учебной деятельности Кураторы, штатные преподаватели

Изучение студентами индивидуальнопсихологических особенностей своей личности Психодиагностические мероприятия, анкетирование. Консультации по результатам диагностики Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки; студенты-психологи 5-го курса

Развитие памяти, внимания, мышления Психологические тренинги Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки; студенты-психологи 5-го курса

Обучение навыкам саморегуляции Психологические тренинги Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки; студенты-психологи 5-го курса

Развитие коммуникативных способностей Деловые игры, психологические тренинги, участие в студенческом самоуправлении Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки; студенты-психологи 5-го курса; младшие кураторы

Улучшение микроклимата в студенческих группах, повышение групповой ответственности Тренинги групповой сплоченности, организация групповой деятельности на практических занятиях, внеучебные мероприятия Сотрудники службы социальнопсихологической поддержки; студенты-психологи 5-го курса; младшие кураторы

группе остался 21 человек, а в контрольной

- 12. В октябре 2008 г. мы изучили состав экспериментальной и контрольной групп (в настоящее время это третий курс). Среди студентов экспериментальной группы 83% продолжают обучение по выбранной специальности на третьем или втором курсе, а в контрольной группе продолжают обучение лишь 48% студентов.

Таким образом, включение в учебную программу первокурсников занятий по пси-холого-педагогической поддержке, направленной на развитие ПВЛК, позволяет существенно снизить процент отчисленных студентов.

Нужно при этом иметь в виду, что такие профессионально важные качества личности будущих специалистов, как трудолюбие, честность, ответственность, выносливость, дисциплина, самоконтроль, самоотдача, начинают формироваться в детстве и развиваются в течение всего периода обучения в вузе. Этот фактор развития ПВЛК должен постоянно поддерживаться преподавателями (личным примером, требовательностью, дисциплинированностью).

В идеологии компетентностного подхода преподаватель и студент выступают как равные субъекты учебного процесса, имеющие свои задачи и несущие за него ответ-

ственность, объединенные единой образовательной целью [2, с. 5]. Основным средством воздействия преподавателя вуза в первую очередь является он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями. Умение грамотно выстраивать отношения со студентами играет не меньшую роль, чем профессиональные знания. Руководители психологических служб многих вузов отмечают, что часто их усилия «сходят на нет» из-за низкой психологической культуры преподавателей.

В нашей стране не существует системы подготовки кадров для преподавания в высшей школе (хотя в последнее время определённая работа в этом направлении ведётся [6]). По словам ректора МГУ В.А. Са-довничего, «практически все преподаватели МГУ - преподаватели-самоучки. Главным критерием (приглашения на преподавательскую работу - Е.Л.) являются научные успехи. В то же время способность к преподаванию, умение или неумение объяснять - эти понятия в расчёт не берутся вообще и в число имеющих значение критериев не входят» [7, с. 261]. Подавляющее большинство преподавателей вуза (особенно технического) овладевает коммуникативными навыками методом проб и ошибок, руководствуясь своими представлениями и стереотипами.

Таким образом, помимо психологической поддержки первокурсников необходимо организовывать работу и с преподавателями. Мы считаем это направление самым сложным. При разработке программы семинаров для преподавателей мы учли опыт коллег из Тверского госуниверситета [8, с.18] и включили в программу следующие разделы:

изучение возрастных особенностей студентов и различных форм адаптации к обучению в вузе;

ознакомление с психологическими аспектами учебной деятельности (динамика работоспособности в течение учебного дня, недели, семестра; методы повышения

учебной мотивации; активные методы обучения и т.д.);

изучение современных инновационных образовательных технологий.

формирование у преподавателей коммуникативной компетентности как профессионально важного качества педагога, преодоление стереотипов, существующих у преподавателей и студентов относительно друг друга;

повышение педагогического и ораторского мастерства.

Студенты, особенно первокурсники, видят в преподавателе представителя будущей профессии, в некотором смысле «профессиональный эталон». Основные профессионально значимые личностные качества формируются у студентов при личном общении с преподавателем. Здесь важным является всё: и профессиональные знания, и методика преподавания, и коммуникативная компетентность, и добросовестность преподавателя. Умение эмоционально поддержать студентов, доступно объяснить непонятный материал, по-настоящему заинтересовать их своим предметом и своей личностью, поддержать стремление к научно-исследовательской деятельности - всё это составляющие профессионального мастерства преподавателя вуза.

Литература

1. Габараев Б.А., Черепнин Ю.С. и др. Про-

блемы подготовки специалистов для атомной энергетики // Х Международная конференция «Безопасность АЭС и подготовка кадров»: Тезисы докладов. Ч. 1. Обнинск: ИАТЭ, 2007. С. 59-60.

2. Сальников Н.Л., Бурухин С.Б. Реформи-

рование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. 2008. №2. С. 3-11.

3. Абрамова В.Н., Белехов В.В. и др. Психо-

логические методы работы с кадрами на АЭС. М., 1990. 180 с.

4. Аксиненко С.П., Абрамова В.Н. Успешность

профессиональной деятельности персонала атомных станций - концептуальные вопросы // Труды психологической служ-

бы в атомной энергетике и промышленности. Т. 3. Обнинск, 2007. С. 16-20.

5. Маклаков А.Г. Личностный адаптацион-

ный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.

6. Медведев В., Татур Ю. Подготовка препо-

давателя высшей школы: компетентност-

ный подход // Высшее образование в России. 2007. №11. С.46-56.

7. Садовничий В.А. Университетское обра-

зование. М., 1995. 379 с.

8. Психологические основы учебной работы

преподавателя классического университета: Вып. I. Психологические особенности работы преподавателя со студентами-первокур-сниками: Практическое пособие. Тверь, 2005.

SEDIN M, LEONOVA E. FIRST-YEAR STUDENT’S ADAPTATION TO EDUCATIONAL PROCESS: PSYCHOLOGICAL ASPECTS

The article discusses the problem of social and psychological adaptation of first-year students to higher school educational process. We have developed and successfully tested the program of psychological and pedagogical support to first-year students of speciality of «Nuclear Power Plants and Installations». Also it is required to organize special seminars for teaching staff. The program of such seminar includes learning the psychological particularities of the freshman’s age group, the psychological aspects of teaching and learning, current educational technologies as well as communicative competence training.

Keywords: social and psychological adaptation of first-year students, personality, competence, motivation, higher education, psychological and pedagogical support to first-year students.

Т.А ЧЕЛНОКОВА, доцент °браз°ватеЛьнЫЙ

Зеленодольский филиал ИЭУП кластер в гуманитарной

(г. Казань) сфере

В статье рассматривается модель интеграции филиала высшей школы с общеобразовательными учебными заведениями и социальными центрами в целях создания прак-тико-ориентированного образовательного пространства, обеспечивающего эффективные условия допрофессионального и профессионального психологического образования, вовлечения студентов и старшеклассников в активную социальную деятельность.

Ключевые слова: образовательный кластер; практико-ориентированная направленность профессионального образования; социальная сфера общества; актуальные компетенции; интеллигентность; модель образовательного кластера в социальной сфере; социально-деятельностное развитие личности.

Одно из значений английского слова образовательного кластера получила бла-

cluster становится своеобразной метафо- годаря вмешательству государства в отно-

рой, символизирующей стремление постро- шения между образованием и производить «общий двор » подготовки специалис- ством для решения проблем финансирова-

тов, способный сделать российскую эконо- ния образовательных учреждений, усиле-

мику конкурентоспособной. Образователь- ния практико-ориентированной направ-

ный кластер призван соединить усилия вза- ленности профессионального обучения че-

имосвязанных по отраслевому признаку рез приближение его к производству для

учреждений профессионального образова- восполнения дефицита трудовых ресурсов

ния с предприятиями отрасли в единое про- страны.

странство. Практическое воплощение идея Четырнадцать образовательных класте-