Психолого-педагогические условия управленческой подготовки специалистов

8. Додонов, К И. Эмоция какценность /Б. И. Додонов. -М.: Пслигщдаи; 1978.-272 с.

9. Зейгарник, Б. В. К вопросу о механизмах развития личности / Б.В. Зейгарник // Вестник МГУ. - Сер. IV. Психология. - 1979. - №1. - С. 3-8.

10. Ибрагимова, Е. М. Преемственность целей в системе непрерывного педагогического образования / Е.И. Ибрагимова// Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов П-ой Международной научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1999. - С. 125-126.

11 .Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981.-584 с.

12. Михальченко, Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. дис. ... канд. псих, наук / Г.Ф. Ми-хал ьченко - М., 1989. - 20 с.

13. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. - М.: ТОО “Горбунок”, 1992. - 224 с.

14. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я, А. Пономарев. - М.: Наука, 1976.-367 с.

15. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. / Я. Рейковский. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

16. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997, - 224 с.

17. Тамарин, В. Э. Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками / В.Э. Тамарин // Преемственность учебной и внеклассной работы. - Барнаул: БГПИ, 1982. - С. 4-48.

18.Чеснокова, Г. С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развитая учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / ПС. Чеснокова - Новосибирск, 1999. - 20 с.

УДК37.0

В. П. Окулич-Казарин

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Обращение к разработке теоретических и методических основ управленческой подготовки специалистов обусловлено рядом факторов. В конце двадцатого столетия человечество столкнулось с общемировой проблемой дефицита квалифицированных кадров. В отношении руководящего корпуса она вылилась в “качественный” кризис, обусловленный переходом международного сообщества к новому качественному состоянию - “информационному” обществу. Профессиональная подготовка, полученная руководителями всех рангов, оказалась недостаточной для работы с современными информационными технологиями. Кроме этого, управленческая подготовка специалистов в программах высшего профессионального образования ранее не предусматривалась.

В Российской Федерации ситуация осложнилась “количественным” кризисом. В связи с разгосударствлением крупной индустрии, созданием частных, совместных и т.п. предприятий появилась масса новых малых и средних хозяйствующих субъектов. Социально-экономическое развитие государства потребовало увеличения управленческих работников всех уровней.

Кадровая ситуация усугубляется отсутствием у отечественных руководителей опыта работы в условиях многоукладной экономики. Согласно данным Северо-Кавказской академии государственной службы, управленческую подготовку в среднем имеют только 15% первых руководителей предприятий (А. В. Понеделков). Учитывая состояние руководящего корпуса отечественных предприятий, В. М. Шепель предлагает организовать управленческую подготовку всех россиян.

В России на 1 января 1999 г. зарегистрировано 2 млн. 901 тыс. субъектов всех отраслей экономики. Минимальная численность руководителей нижнего уровня составляет 11 млн. 604 тыс. человек, которые являются самым массовым контингентом руководителей, к тому же именно они приходят в сферу труда непосредственно по окончании высшего учебного заведения. При степени обученности К=15% общее число руковод ителей нижнего уровня, не имеющих управленческой подготовки, составляет 9 млн. 863 тыс. 400 человек.

Возникшее в результате спроса на профессионально подготовленных руководителей заполнение руководящих должностей лицами, не имеющими управленческой подготовки, приводит к управленческим ошибкам и в итоге - к торможению социально-экономических преобразований. Следовательно, управленческая подготовка специалистов является государственной задачей.

В стагсъе предпринята попытка выявить психолого-педагогические условия обучения студентов на первой ступени высшего образования и, опираясь на них, спроектировать содержание и сконструировать образовательную технологию управленческой подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоят в следующем. В русле новых психолого-педагогических приоритетов и философии современного менеджмента (Р. Л. Кричевский, Г. Н. Марков, О. А. Махеева, В. В. Титовский, В. М. Шепель и др.), констатирующих прежде всего необходимость ориентации в управлении на человека, развитие теории управления осуществляется как посредством совершенствования традиционных подходов через включение в их содержание гуманистической парадигмы управления, так и посредством разработки новых подходов, целью которых является создание условий для самореализации личности.

Анализ научной литературы по проблемам профессиональной подготовки управленческих кадров свидетельствует о повышении внимания ученых к данному вопросу. Например, из 53-х диссертационных работ (В. Ф. Бессараб, В. А. Гневко, В. А. Макрак, В. Ю. Морозов, П. 3. Тварийонавичюс,

Н. Л. Уварова, Л. А. Шипилина, др.), посвященных управленческой подготовке специалистов и выполненных за период с 1970 по 2003 год, 28 работ подготовлены в течение последних семи лет. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении некоторых аспектов рассматриваемого

вопроса, теоретическая разработанность проблемы не соответствует возросшим требованиям развития хозяйственного комплекса России. В частности, как показано А. В. Понеделковым, 85% руководителей хозяйствующих субъектов вообще не имеют управленческой подготовки.

Сопоставление отраслевой структуры системы высшего профессионального образования и структуры профессиональных интересов молодежи при выборе специальности обнаружило несоответствие между предложением по приобретению специальности в вузе и интересами личности. В структуре интересов личности при выборе профессии появилась сфера деятельности «управление» (11,9 %).

По данным Единого государственного регистра предприятий и организаций (ЕГРПО), к концу XX века в России число зарегистрированных субъектов всех отраслей экономики составило 2 млн. 901 тыс. Из них к негосударственной форме собственности относится 89 % зарегистрированных субъектов, условия деятельности которых полностью подчинены законам рыночной экономики. При отсутствии у руководителей опыта работы в условиях многоукладной экономики управленческим работникам требуются качественно иные знания и умения. В то же время цивилизация столкнулась с проблемой дефицита квалифицированных кадров.

Прогнозный расчет на основе концептуальных положений теории управления, данных ЕГРПО и Министерства образования РФ показал, что для удовлетворения потребностей рынка труда в обученных управлению специалистах потребуется около 20-ти лет.

Поиски эффективных путей совершенствования управленческой подготовки специалистов в системе высшего и послевузовского образования сегодня ведутся в русле модернизации образовательной системы. Проанализировав терминологию, используемую в справочной и научной литературе по психологии и теории менеджмента (В. Ансофф, В. Р. Веснин, Е. П. Гол-ландер, П. Друкер, Е. А. Кочергин, М. Г Лапуста, С. Г. Лопатина, А. М. Смол-кин, О. А. Страхова, Ф. У. Тейлор, В. В. Травин, А. Файоль, П. Шеттген и др.), мы сделали выбор понятийного аппарата, принятого за основу в процессе проведения исследования. Под управленческой подготовкой специалистов в исследовании понимается, подготовка специалистов к целенаправленному воздействию на коллектив работников для решения поставленных задач и приведения в соответствие фактического хода работ с запланированным. Под специалистами подразумеваются также лица, обучающиеся по программам бакалавриата.

Анализ специальной научной литературы по философии, педагогике, теории вероятности и др. позволил выявить основные теоретико-методоло-гические подходы в исследовании:

- системный подход обеспечивает объективное познание сложных систем, позволяет представить процессы образования и развития в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов, их связи и субординацию;

- деятельностный подход опирается на идею активности личности, которая приводит к самодвижению, саморазвитию, самоактуализации, реализует положение о ведущей роли деятельности в развитии человека и образовательном процессе;

- субъектный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования;

- акмеологический подход предполагает концентрацию внимания на проблемах достижения «вершин» личностного и профессионального развития человека, изучения особенностей достижения зрелости, профессионализма и реализации потенциалов в различных видах профессиональной деятельности.

Основу концепции управленческой подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования составляют:

- идеи Г. П. Зинченко о раздельной управленческой и отраслевой подготовке руководителей, Н. В. Басовой о присвоении выпускникам первой ступени квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального образования, В. А. Сластенина о праве и возможности лиц, окончивших первую ступень высшего образования, продолжить образование в выбранной сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-про-фессиональную ориентацию;

- введение в систему высшего профессионального образования многоступенчатых программ подготовки специалистов;

- принятый в России курс на гуманитаризацию образования;

- возможность сосредоточить на первой ступени высшего образования управленческие, педагогические, психологические и другие дисциплины гуманитарного цикла;

- представление об управленческой подготовке специалистов как целостном педагогическом процессе, о педагогических средствах и условиях ее реализации.

Согласно общей концепции исследования, лица, окончившие первую ступень высшего образования и получившие диплом о неполном высшем образовании по специальности “менеджмент”, могут: 1) продолжить образование в выбранной сфере трудовой деятельности; 2) изменить образовательно-профессиональную ориентацию, продолжив учебу в этом же учебном заведении; 3) изменить образовательно-профессиональную ориентацию, перейдя на учебу в другое высшее учебное заведение; 4) временно или совсем прервать обучение и выйти из образовательной системы в сферу трудовой деятельности. Лица, окончившие на базе неполного высшего образования бакалавриат или иные ступени образовательных учреждений, будут иметь несколько дипломов: первый - об управленческой подготовке (неполное высшее образование), остальные - о специальном образовании (базовое высшее образование, полное высшее образование).

На основе теоретического анализа и результатов информационного исследования способов организации управленческой подготовки менеджеров для восточной, западной и американской систем управления, перечня знаний и умений, личностных качеств и социальных ролей руководителя, квалификационных требований к их подготовке сконструирована обобщенная модель управленческой подготовки специалистов, включающая четыре группы элементов. Первая группа представлена как “знания”: теория управления, человековедческие дисциплины (педагогика, психология, этикет и др.), теория коммуникации. Вторая группа отражает “умения” (организа-

торские, коммуникативные, информационные). Эти группы положены в основу инвариантной составляющей содержания управленческой подготовки. Третья группа выражена через творческие способности (генерирование идей, решение дивергентных задач). Четвертая группа проявляется в виде лидерских качеств (высокая самооценка, умение преодолеть психологическое сопротивление, умение добиваться решения задачи и др.). Модель является общей для всей номенклатуры специальностей и в равной степени относится как к специалистам, так и к лицам, окончившим бакалавриат.

С целью определения способностей к управлению у специалистов автором исследования в течение 1998-2003 гт. проведено тестирование различных групп обучающихся (1079 человек). Исследование осуществлялось на основе заключения о приоритете в руководящей деятельности лиц сенсор-но-мыслительного типа путем оценки личных предпочтений при помощи дихотомического теста «Соционика личности». Творческие способности обучающихся определялись при помощи теста-опросника «Доминирующий тип мышления». Способности специалистов к управлению на основе наличия лидерских качеств определялись посредством теста на доминирование и подчинение. Для оценки коммуникативных умений в работе использовался опросник Томаса, направленный на выявление индивидуальных стратегий поведения в конфликтной ситуации.

Результаты эмпирического исследования показали: а) профессиональную подготовку в вузах проходят студенты всех психосоциотипов (этот факт необходимо учесть при конструировании образовательной технологии управленческой подготовки специалистов на первой ступени высшего образования); б) общее низкое значение индекса доминирующего типа мышления руководителей (от 7 до 8) свидетельствует о необходимости развития творческих способностей специалистов в процессе управленческой подготовки; в) индекс доминирования обследованного контингента находится в пределах средней группы (менее 23-х баллов), что позволяет судить о слабых лидерских качествах - в процессе управленческой подготовки специалистов необходимо воспитывать лидерские качества у обучающихся; г) коммуникативные умения обучающихся находятся в пределах средней группы (5-6 баллов) - в процессе управленческой подготовки необходимо их развитие.

В результате изучения международного опыта подготовки специалистов в многоступенчатых системах констатировано, что в зарубежных классических моделях (Великобритания, Мальта, Франция, ФРГ, США, Япония и др.) двухлетний срок обучения на базе среднего образования считается достаточным для выдачи диплома и присвоения квалификации. В России выпускник вуза для назначения на руководящую должность нижнего уровня должен быть обеспечен управленческими знаниями в объеме 30% от общего объема знаний специалиста (И. А. Юпошина). Для специалиста с пятилетним сроком обучения обеспечение указанным объемом управленческих знаний занимает полтора учебных года.

Если учесть, что школьное обучение заканчивается в 18 лет, то возрастной период обучающихся на первой ступени высшего образования составит в среднем 18 - 20 (21) лет. Для студента этого возраста будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые и ком-

бинированные словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. В этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д.

В этот период молодежь достигает физической и духовной зрелости, определяющей ее готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование моральнопсихологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу. Этот период отличается сложностью становления личностных черт (процесс, проанализированный в трудах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, 3. Ф. Есарева, И. С. Кон, В. Т. Лисовский и др). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). В этом возрасте наблюдается положительная корреляция между чувствительностью нервной системы и эффективностью запоминания. Для будущего специалиста-руководителя - это время становления и стабилизации лидерских качеств, начало развития профессионального творчества. Кроме того, на данном этапе обучающийся овладевает полным комплексом социальных ролей. Таким образом, возрастной период с 18 до 20 (21) лет удобен для управленческой подготовки специалистов.

Исследование психолого-педагогических условий обучения студентов на первой ступени высшего образования показало, что будущие специалисты имеют различные способности, которые проявляются лишь концу первого курса. Характерной чертой обучающихся является низкий уровень учебной мотивации, профессиональное самоопределение студентов еще не завершено. Первокурсники высоко ценят правильность дифференцированной оценки, большинство из студентов еще не состоят в браке, интеллектуальные и профессиональные умения формируются успешнее при профилировании учебной и научной работы, у студентов отсутствуют общеучебные знания и умения, необходимые в лекционно-семинарской системе. В структуре мотивации молодежи при получении высшего образования желание стать профессионалом в выбранной специальности привело в вузы всего около 45% студентов.

В процессе исследования адаптации первокурсников к обучению в вузе выделены следующие основные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимной помощью и поддержкой, неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие на-

выков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями. Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра. Это занимает 50-70% бюджета времени профессиональной подготовки специалистов в условиях неполного высшего образования. С учетом данного обстоятельства возникла промежуточная исследовательская задача: в процессе проектирования содержания образования и конструирования образовательной технологии предусмотреть сокращение срока учебной адаптации.

В рамках исследования было выполнено дидактическое адаптирование содержания управленческой подготовки специалистов на первой ступени высшего образования на основе принципов гуманизации и гуманитаризации образования, компьютеризации и интегративности обучения. Стратегическая задача обучения выступает в виде формирования базовой культуры человека. За два года (четыре семестра) обучения выпускник первой ступени высшего образования должен получить общегуманитарную подготовку, овладеть общеучебными, общенаучными и управленческими знаниями, умениями и навыками, получить необходимое в личностном плане воспитание (в том числе лидерских качеств) и развитие, опыт творческой деятельности, кроме того, сформировать систему ценностных ориентации, позволяющую выполнять социальные роли руководителя.

Спроектированная в исследовании последовательность реализации содержания управленческой подготовки специалистов на первой ступени высшего образования осуществляется в виде четырех этапов как последовательность решения тактических педагогических задач. Первый этап направлен на формирование у студентов общеучебных знаний и умений. На втором этапе, наряду с обучением студента общим и управленческим дисциплинам, делается акцент на общее развитие личности. В течение третьего этапа, помимо обучения студента общим и управленческим дисциплинам, обеспечивается развитие творческих способностей и опыт творческой деятельности. На последнем этапе одновременно с обучением студента управленческим знаниям и умениям завершается формирование ценностных ориентаций с акцентом на формировании социальных ролей руководителя. Воспитание обучающихся протекает одновременно с ускоренной социализацией личности с первого до последнего дня обучения с акцентом на воспитании лидерских качеств в течение третьего этапа.

Конкретное содержание управленческой подготовки специалистов (инвариантная составляющая) включает:

1. Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин: гигиена умственного труда, культура речи, культурология, логика, научная организация труда, современные технологии, стандартизация и метрология, теория планирования эксперимента, теория познания, теория решения изобретательских задач, философия, экономическая теория.

2. Блок специальных (управленческих) дисциплин: деловой этикет, организационное поведение, основы конфликтологии, основы менеджмента, психология и педагогика, разработка управленческих решений, теория коммуникации, теория лидерства, теория организации, управление персоналом.

3. Третий блок - информатика, основы программирования, информационные ресурсы в менеджменте.

С позиций содержательно-целевого аспекта, целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в содержании образования накопленного человеческого опыта во взаимосвязи его четырех элементов: общих гуманитарных и социально-экономических, математических, естественнонаучных и управленческих знаний, в том числе о способах выполнения действий, управленческих умений и навыков, опыта творческой деятельности* опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания управленческой подготовки специалистов выступает в единстве образовательных, развивающих и воспитательных функций педагогического процесса.

Применительно к условиям неполного высшего образования этапы реализации содержания образования совпадают с общепринятыми в высшем образовании семестрами. Управленческая подготовка лиц, имеющих высшее профессиональное образование (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) также осуществляется в четыре этапа. Наличие у специалиста определенного опыта профессиональной деятельности, в том числе управленческого, ставит определенные требования к содержанию, формам и методам обучения. В совокупности они должны способствовать не только формированию или повышению уровня управленческих знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и воспитанию лидерских качеств, но и корректировке ценностных ориентаций личности. Содержание образования в этом случае корректируется по результатам входного тестирования. Отбор обучающихся с целью продвижения на руководящие должности среднего и верхнего уровней должен осуществляться посредством тестирования на соответствие биологических качеств претендента требованиям системы управления.

Главным отличием подготовки специалистов в системе неполного высшего образования от их подготовки в одноступенчатой пятилетней системе является сокращенное время обучения, воспитания и развития.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования его методов, в том числе игровых и методов проблемного обучения.

Эффективность игровых методов основана на составляющих, совместное взаимодействие которых наиболее полно соответствует функциям обучения: познавательной, развивающей, воспитательной, развлекательной, коммуникативной, психотехнической, релаксационной и социализирующей. Вписываясь в общую систему, игровые методы обучения обеспечивают поэтапное восхождение по уровням умственной деятельности. Методические и психологические стороны применения игровой деятельности в процессе обучения рассмотрены достаточно подробно в работах О. С. Анисимова, Ю. С. Арутюнова, Д. Н. Кавтарадзе, Е. А. Левановой, С. Миллер, С. Л. Новоселовой, В. В. Петрусинского, Д. Б. Эльконина и др. Разработка методических основ использования игровых методов в исследовании опирается на активизацию Я-состояния «Ребенок» в структуре личности обучающихся.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, игровые методы обучения в полной мере соответствуют требованиям целостного педагогического процесса и поэтому были приняты в качестве научно-методической основы для конструирования образовательной технологии управленческой подготовки специалистов на первой ступени высшего образования.

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в трудах Ю. К. Бабанского, Н. В. Басовой, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Л. Я. Зориной, М. В. Кларина, М. М. Левиной, А. И. Мищенко, И. П. Раченко, А. Г. Ривина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, П. М. Эрдниева и др. К наиболее известным зарубежным авторам образовательных технологий относятся Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэролл, Д. Хамблин.

По мнению В. А. Сластенина, образовательная технология - это строгое научное проектирование н точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, Она рассматривается как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов построения целостного педагогического процесса в их объективной взаимосвязи. Здесь одновременно проявляется личность педагога и предполагается разработка содержания и способов организации деятельности самих обучающихся.

В исследовании проектирование учебного процесса опирается на психо-лого-педагогические условия обучения на первой ступени высшего образования и рассмотрено в следующей триаде: педагог как субъект обучения; образовательная технология; обучающийся как субъект обучения.

При исследовании психолого-педагогических и организационно-право-вых условий, влияющих на состояние педагога как субъекта обучения, были реализованы способы, стимулирующие активность научно-педагогических кадров высшей квалификации. Их можно классифицировать как факторы внешней мотивации педагогической и научно-исследовательской деятельности, методические рекомендации по проведению конкурсов для научно-I педагогических сотрудников, меры административно-структурного характера, экономическое и правовое регулирование.

Нами разработаны методические рекомендации для проведения двух типов конкурсов для преподавателей. Специфические социальные условия, созданные благодаря систематическому проведению конкурсов, способствуют формированию новых потребностей и становятся не только конечной целью, но и средством стимулирования научно-педагогической деятельности. Положительным эффектом внедрения результатов исследований явилась позитивная динамика в количественном и качественном составе научно-педагогических кадров Краснодарского края. Реализованный комплекс мер и мероприятий может быть рекомендован для использования на общероссийском уровне.

Образовательная технология, сконструированная в нашем исследовании, учитывает общий (общеобразовательный), профильный (специальный), частный (единичный, индивидуальный) и диагностический компоненты управленческой подготовки специалистов.

Общий компонент образовательной технологии призван в течение двух чет обеспечить обучение, развитие и воспитание индивида в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта к первой ступени высшего образования. Он должен быть ориентирован на формирование у студентов общеучебных знаний, умений и навыков; на органичное сочетание массовых (коллективных), совместных (групповых) и индивидуальных методов обучения, максимально адаптированных к различной ти-

к

пологий студента, на создание благоприятного эмоционального фона, сопровождающего приобретение знаний, выработку умений и навыков, на развитие личности; на учет физиологического максимума развития творческих способностей обучающихся; на сокращение до минимума срока учебной адаптации студентов.

Профильный компонент технологии должен в течение срока обучения обеспечить формирование специалиста-руководителя нижнего уровня. Его необходимо ориентировать на следующие специфические задачи и аспекты управленческой подготовки: формирование управленческих знаний, умений и навыков; эффективность профилирования учебной и научной работы студентов на младших курсах в целях формирования интеллектуальных и профессиональных умений; формирование лидерских качеств и социальных ролей руководителя.

Частный компонент технологии прежде всего компенсирует разно-личностные характеристики контингента обучающихся и должен учитывать индивидуализацию обучения, важность обучения студентов приемам и навыкам самостоятельной работы, в том числе умственной, обеспечивающей добывание, переработку, запоминание и применение необходимых знаний, применение высокоэффективных современных (в том числе компьютерных) методов обучения.

Логическим завершением процесса конструирования образовательной технологии является разработка ее диагностического компонента, обеспечивающего правильную дифференцированную оценку, необходимую обратную связь в педагогическом процессе.

На первом этапе обучения тактическая педагогическая задача заключается в формировании у обучающихся в течение первых месяцев необходимых общеучебных знаний, умений и навыков. Для этого рекомендуется строгое соблюдение теоретически и эмпирически обоснованной последовательности использования серии из девяти обучающих игр: «Суть», «Самое главное», «Конспект-2», «Лучший вопрос», «Семерка», «Скорочтение», «Работа с текстом», «Новое качество», «Реферирование». При этом студент знакомится с основами самостоятельной работы, научной организации труда, гигиены умственной деятельности и т.п. и обучается основам компьютерной грамотности. Основная функция диагностического компонента - обучающая. Она реализуется путем применения тестов учебных достижений и организации взаимоконтроля.

Тактическая педагогическая задача второго этапа обучения (обучение управленческим знаниям, умениям и навыкам) реализуется в виде серии специальных задач, связанных с содержанием управленческих дисциплин. Рекомендуется следующая последовательность управленческих игр: тренинги общения «Приветствие», «Начало», «Слушатели», «Что мне в тебе нравится», «Просьба», психологический практикум «Определение психосоциотипа собеседника», тренинг общения «Чувствование», воспитательная игра «Отказ», тренинги общения «Техника вежливого отказа», «Выход из контакта». На данном этапе в учебный процесс включаются учебные игры развивающего характера в следующей последовательности: конкурс «Изобретательство», конкурс «Дотошный студент», преподавательская игра «Соревнование на лучшую шпаргалку», ролевая игра «Конкурс научных докла-

дов» и др., которые обеспечивают общее развитие обучающегося. Студент выполняет частичный самостоятельный поиск данных для выполнения индивидуального задания, воспроизводит то, с чем он познакомился на теоретических занятиях. Он учится составлять компьютерные программы и пользоваться ими. Диагностический компонент выполняет функции обучения и диагностики путем автоматизированного контроля знаний как общих, так и профильных дисциплин.

На третьем этапе приобретается опыт творческой деятельности и развиваются творческие способности личности при применении в педагогическом процессе игр типа «генерация идей» (творческие игры). К ним относятся индивидуальная и коллективная генерация идей (деловой тренинг «Анализ последствий принятого решения», творческая игра «Пятое измерение», письменный конкурс «Решение проблемы)) - индивидуальная генерация идей, деловая игра «Мозговая атака» - коллективная генерация идей). По желанию педагогов этот перечень может быть расширен в рамках как одной, так и нескольких учебных дисциплин при условии выравнивания игровой нагрузки во времени. Студент самостоятельно проводит эксперимент, самостоятельно или с помощью преподавателя обобщает экспериментальные данные, делает доклад по результатам эксперимента. Компьютер используется студентом для выполнения специфических функций, способствующих развитию умений и навыков обработки больших объемов информации, в том числе таких, как проведение анализа, обобщение научных фактов и их аргументация, составление плана доказательства. С позиций использования управленческих игр, решение тактической педагогической задачи третьего этапа достигается на основе подгруппы игр: тренинги общения «За что мы любим», «Умение вести разговор», преподавательские игры «Конкурс знатоков», «Мы и Они», деловая игра «Мозговая атака», деловые тренинги «Князь», «Анализ последствий принятого решения».

Воспитание лидерских качеств осуществляется посредством введения института «Дежурного менеджера», применения преподавательской игры «Лидер» и других игр данного этапа при условии обеспечения доминирующей роли мотивов достижений. Таким образом обеспечивается развитие адаптивной формы активности и формирование конкурентных качеств личности.

Диагностический компонент выполняет функции обучения и диагностики путем автоматизированного контроля знаний как общих, так и профильных дисциплин.

На четвертом этапе (тактическая педагогическая задача - формирование ценностных ориентаций, в том числе позволяющих выполнять социальные роли руководителя) применяются общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, в том числе тренинги общения «Открытый конфликт», «Лесенка», «Арбитр», «Пристройка снизу и пристройка сверху», «Точка зрения», воспитательная игра «Как не ссориться?», социально-психологический тренинг «Эффективное совещание», а также игры гармоничного развития личности: «Вечеринка», «Без комплексов», «Шестое чувство», «Феноменальная память», «Трудности», «Клуб деловых людей». При изучении общих гуманитарных дисциплин применяются игры гармоничного развития личности: «Художники», «Необычное в обычном», «Индуцирование идей», «Система во всем», «Противоречия», «Гармония».

В этот период уменьшается разъяснительная работа преподавателя, и студенты самостоятельно готовят выпускную работу. Главная особенность данного этапа - организация самопроверки, которая выполняет воспитательную функцию. Компьютер необходим в качестве инструмента решения профессиональных задач для обработки эксперимента при выполнении курсовых и выпускной работ. Диагностический компонент реализуется за счет применения тестов учебных и профессиональных достижений.

Решение воспитательной задачи осуществляется с первого по четвертый этап за счет правильно организованной самостоятельной работы студентов и рассмотренных выше психолого-педагогических условий организации деятельности воспитанников. Особую роль играет развитие высокого уровня учебной мотивации (за счет сочетания рубежного и итогового контроля, текущих, общих и интегральных рейтинговых оценок) и возможность диагностики достигнутых результатов с последующей корректировкой образовательного процесса. Индивидуальный стиль познавательной деятельности студентов в целостном педагогическом процессе учитывается с начала первого этапа по последний день обучения.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса обеспечивается внутренней целостностью рассмотренных относительно самостоятельных компонентов. Условием становления педагогического процесса на уровне целостности в данном аспекте является обращение к основному отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

В результате теоретического анализа и педагогического эксперимента нами обоснована возможность дальнейшего повышения эффективности педагогического процесса. Разработаны на уровне изобретения и апробированы две методики интенсивного игрового обучения, которые способствуют формированию управленческих знаний, умений и навыков. Методический подход к разработке и проведению игр опирается на принципы дидактики и психолого-педагогические условия интенсификации педагогического процесса и регламентирует: использовать правила эффективного игрового взаимодействия («третьего лишнего», «социальной мобильности», «интеллектуальной активности», «конфиденциальности», «очередности высказывания»); при проведении занятия в виде игры распределять каждую группу (поток) обучающихся на мини-группы по 6-

12 человек; проводить обучение путем чередования периодов интенсивной самостоятельной познавательной деятельности с паузами для обсуждения промежуточных результатов познавательной деятельности.

Методика изучения текстового учебного материала посредством игры (обучающая игра «Конспект-2») разработана на уровне изобретения и позволяет передавать обучающимся больший объем учебной информации при прежней продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Методика обучения ускоренному чтению служебных документов (обучающая игра «Скорочтение») разработана на уровне изобретения и позволяет в сокращенные сроки научить обучающихся обрабатывать большие объемы учебной и служебной информации. Обе методики в полной мере соответствуют требованию интенсификации

образовательного процесса и на практике реализуют имеющиеся резервы для его совершенствования. Методики разработаны на основе теории решения изобретательских задач с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических основ управленческой подготовки специалистов. Результаты использования данных методик способствуют формированию общеучебных и управленческих знаний, умений и навыков. Они органично вписываются в образовательную технологию управленческой подготовки специалистов. Методики удобны в освоении и использовании преподавателями.

Интегративное влияние всех компонентов сконструированной образовательной технологии на обучение, развитие и воспитание студента как субъекта обучения рассмотрено с учетом адаптации первокурсников к лекционно-семинарской системе.

Одной из задач применения общего компонента является сокращение времени адаптации первокурсников посредством интенсивного решения дидактических задач первой категории. Для этого был проведен формирующий педагогический эксперимент со студентами первого курса специальности “Коммуникативный менеджмент”. Группы общеучебных умений и методика их измерения выбирались в соответствии с рекомендациями Г. К. Селевко. Результаты эксперимента приведены в табл. 1. Низкому уровню проявления умения соответствуют цифры 1, 2 и 3 (т.е. «удовлетворительно» и ниже), среднему уровню - 4 («хорошо»), высокому уровню - 5 («отлично»).

Таблица 1.

Средние показатели уровней сформированное™ общеучебных умений студентов первого курса, в %

№ п/п Наименование показателя Низкий

на входе на выходе на входе на выходе на входе на выходе

Умения воспринимать информацию, работать с источниками информации

1 умение работать с книгой 41 37 47 29 1 33

2 внимательность на занятиях 23 8 76 70 0 20

3 умение наблюдать 35 8 35 50 29 41

Умения мыслительной деятельности

1 тренировка памяти 88 54 11 37 0 8

2 умение логически мыслить 41 29 35 45 3 25

3 умение выделять главное 47 16 29 45 3 37

Сравнительный анализ данных при входе в эксперимент и на выходе из него показал повышение уровня сформированности у всех групп общеучебных умений, а также достижение уровней сформированности общеучебных умений студентов второго курса.

Изменение уровней сформированности одного из управленческих умений (специальность слушателей «Master of business administration») на входе в эксперимент и на выходе из него приведено на рис 1.

На входе РНа выходе

Рис. 1. Изменение уровней сформированностн управленческих умений построения и оптимизации организационной структуры предприятия

Сравнительный анализ данных при входе в эксперимент и на выходе из него (рис. 1) показал снижение проявления низкого уровня управленческих умений по всем группам оценок этого уровня и повышение проявления среднего и высокого уровней управленческих умений.

Результаты оценки сформированностн управленческих знаний и умений, развития творческих способностей и воспитания лидерских качеств обучающихся сведены в табл. 2.

Таблица 2.

Средние показатели уровней сформированностн управленческих знаний и умений, творческих способностей и лидерских качеств, в %

Наименование показателя Низкий (1-3) Средний (4) Высокий (5) Мат. ожидание МЫ

на входе на выходе на входе на выходе иа входе на выходе на входе на выходе

ЗНАНИЯ

Дисциплины: - - - - - . 4 4

I Разработка мероприятий - - - - - - 3 *

Этика и психология 95 50 4 41 0 8

1 человеческих отношений

3 Введение в коммуникацию 100 55 0 38 0 5 - -

УМЕНИЯ

Построение орг. структуры

предприятия:

менеджмент СКД и

туризма; 60 36 31 4! 8 1 3 3

I - гос. политике н гос.

управление; 22 23 55 36 22 0 3 4

“Master of business

administration” 63 40 30 45 6 5 3 3

Умение использовать 2 4

2 компьютер

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Творческие способности:

- генерация идей; - - - • 12 50 7 8

| •решение дивергентных

залач ” " ‘ * * 4 5

Лидерские качества:

• умение добиваться 35 20 47 50 17 29 3 4

решения задачи;

- умение преодолеть 100 25 0 - 0 75 0 4

психологическое

сопротивление;

- высокая самооценка 17 4 41 40 41 56 4 4

Прим.: коммуникативные умения рассмотрены ниже; разработка методики обучения грамотной письменной и устной речи является предметом отдельного исследования.

Данные, приведенные в табл. 2, получены путем проведения формирующего эксперимента с различными группами обучающихся. Результаты измерений на входе в эксперимент и на выходе из него представлены в пятибалльной системе. Исключение составляет уровень проявления творческих способностей, которые определялись путем измерения коэффициента оригинальности. Для удобства здесь же приведены значения математического ожидания указанных величин М(х).

Сравнительный анализ данных при входе в эксперимент и на выходе из него (табл. 2) показал, что достигнутые уровни проявления управленческих знаний и умений относятся к оптимальному для начальной профессиональной подготовки управленческих кадров либо превышают его. Также зафиксировано повышение уровня проявления творческих способностей и лидерских качеств.

Некоторые из коммуникативных умений, обнаруженных при публичном выступлении, были проявлены студентами специальности «Менеджмент СКД и туризма» в ролевой игре «Конкурс научных докладов» (рис. 2). Для сравнения приведены данные группы, которая не проходила коммуникативной подготовки (контрольная группа).

свободная логичность убедитоы^ кои^^ВИая

ориентация в выступления выступления направленность материале речи________

I Эйс пери ментальная группа I Коитрольим группа

Рис. 2. Коммуникативные умения, проявленные при публичном выступлении

Как следует из данных рис. 2, в результате обучения достигнутые экспериментальной группой уровни проявления коммуникативных умений превышают аналогичные для контрольной группы.

Приведенные результаты эмпирических исследований убедительно показывают, что сконструированная образовательная технология обеспечивает управленческую подготовку специалистов на первой ступени высшего профессионального образования как интегративную функцию сформированных управленческих знаний и умений, творческих способностей и лидерских качеств.

В организационно-процессуальном плане педагогический процесс обрел свойство целостности, т.к. в процессе исследования обеспечено единство относительно самостоятельных процессов-компонентов: процесса освоения, конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы; процесса делового взаимодействия педагога и воспитанников в рамках содержания образования; процесса взаимодействия пе-

дагога и воспитанников на уровне личных отношений; процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога. Перечисленные процессы отражают и предметные отношения, и собственно педагогические, и взаимные и, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Совокупное влияние на личность всех компонентов образовательной технологии в процессе обучения способствует превращению полученных знаний в новое качественное состояние, которое характеризуется полнотой, систематичностью, осознанностью, прочностью и действенностью, а также сформированностью общеучебных, общенаучных и управленческих знаний и умений. Взаимодействие и взаимообусловленность всех компонентов образовательной технологии обеспечивает общее и творческое развитие личности обучающегося, вызывающее к жизни процессы саморазвития. Итогом интенсивного воспитательного процесса при реализации стратегической педагогической задачи посредством сконструированной образовательной технологии становится воспитание самостоятельности и лидерских качеств, формирование ценностных ориентаций личности (в том числе позволяющих выполнять социальные роли руководителя). Таким образом, можно считать, что проблема управленческой подготовки специалистов нашла одно из своих решений.

Использование результатов исследования в педагогической практике позволит успешно развить достоинства внедряемой в высшую школу многоступенчатой системы подготовки кадров, а общество получит обученных специалистов, владеющих управленческими знаниями, умениями и навыками.