ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И СЕРВИСОВ В ОРГАНИЗАЦИИ И СОПРОВОЖДЕНИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Тренажер может быть легко настроен на любую возможную конфигурацию рабочих мест в составе учебных мостиков для требующегося типа тренажерной подготовки.

На учебном мостике предусмотрено использование консолей и панелей с реальными органами управления судном, больших экранов и проекторов для визуализации, информационного табло.

Программное обеспечение включает в себя следующие программные модули, позволяющие произвести математические модели судов и объектов; модель ветрового и волнового волнения, действия по постановке на якорь, швартовы.

С главного инструкторского компьютера возможно усложнять ситуацию, управлять процессами на судах, вносить коррективы в ход выполнения задачи и др.» [6].

Оценка освоения использования тренажёра является итогом комплекса занятий, и для этого курсантам предлагается решение ряда задач для безопасного расхождения с судами, составленных преподавателем. В процессе решения практической задачи преподаватель может усложнить ситуацию, пример условия задач представлен в табл. 1.

Библиографический список

Задание: определить условия встречи со встречными судами (Дкр; Тф; Кц; V ). Произвести расчёт безопасного расхождения со встречными судами на Дза -2,0 мили. Рассчитать Т, t, Д .

' в р' "отх

Процедура оценки складывается из способности курсанта продемонстрировать свою компетенцию в использовании РЛС, определении опасного судна и решении задач безопасного расхождения со встречными судами.

Таким образом, применяемая методика обучения курсантов даёт хороший результат усвоения учебного материала. Использование морского тренажёра, отображающего управление судном, выполнение маневров, визуально адаптированных к району плавания, и др. возможности имитации действий вахтенного помощника на судне вызывают интерес обучающихся. Работа курсантов в паре на одном рабочем месте-мостике, «подтягивает» менее подготовленного курсанта, а работа в аудитории группы слушателей, распределённых на несколько мостиков, стимулирует у них чувство соперничества и решения поставленных задач лучше других. Таким образом, практика использования морских тренажёров в процессе обучения видится как непременное условие качественного усвоения учебного материала.

Международный кодекс по управлению безопасностью (МКУБ). Москва: Моркнига, 2008.

Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты 1978 года (ПДНВ - 78) с поправками (консолидированный текст) = International Convention on Standards of Certification and Watch keeping for Sea farers, 1978 (STCW 1978), as amended (consolidated text). Санкт-Петербург: АО «ЦНИИМФ», 2016. Международные правила предупреждения столкновений судов в море 1972 года с поправками (МППСС - 72). Санкт-Петербург: ЗАО «ЦНИИМФ», 2010. Международная конвенция по охране человеческой жизни на море 1974года (текст, изменённый Протоколом 1988 года к ней, с поправками) = International Convention for the Safety of Life at Sea, 1974 (text modified by the Protocol of 1988 relating thereto Including amendments). Санкт-Петербург: ЗАО «ЦНИИМФ», 2010. Руководство навигационного тренажера "Navi-Trainer Professional 5000" (NTPRO - 5000). Navi-Trainer Professional 5000. Версия: 5.40. Дата выпуска: ноябрь 2019. Навигационный мостик Transas MIP LTD. Web: www.transas.ru

Касьянов О.Н. Методика подготовки курсантов судоводительской специальности в использовании радиолокационной станции для безопасного судовождения в экстремальных ситуациях с помощью навигационного тренажёра NAVI TRAINER PROFESSIONAL 5000 (NTPRO - 5000). Астрахань, 2023.

References

1. Mezhdunarodnyj kodeks po upravleniyu bezopasnost'yu (MKUB). Moskva: Morkniga, 2008.

2. Mezhdunarodnaya konvenciya o podgotovke i diplomirovanii moryakov i nesenii vahty 1978 goda (PDNV - 78) s popravkami (konsolidirovannyj tekst) = International Convention on Standards of Certification and Watch keeping for Sea farers, 1978 (STCW 1978), as amended (consolidated text). Sankt-Peterburg: AO «CNIIMF», 2016.

3. Mezhdunarodnyepravila preduprezhdeniya stolknovenij sudov v more 1972 goda s popravkami (MPPSS- 72). Sankt-Peterburg: ZAO «CNIIMF», 2010.

4. Mezhdunarodnaya konvenciya po ohrane chelovecheskoj zhizni na more 1974goda (tekst, izmenennyj Protokolom 1988 goda k nej, s popravkami) = International Convention for the Safety of Life at Sea, 1974 (text modified by the Protocol of 1988 relating thereto Including amendments). Sankt-Peterburg: ZAO «CNIIMF», 2010.

5. Rukovodstvo navigacionnogo trenazhera "Navi-Trainer Professional 5000" (NTPRO - 5000). Navi-Trainer Professional 5000. Versiya: 5.40. Data vypuska: noyabr' 2019. Navigacionnyj mostik Transas MIP LTD. Web: www.transas.ru

6. Kas'yanov O.N. Metodika podgotovki kursantov sudovoditel'skoj special'nosti v ispol'zovanii radiolokacionnoj stancii dlya bezopasnogo sudovozhdeniya v 'ekstremal'nyh situaciyah s pomosch'yu navigacionnogo trenazhera NAVI TRAINER PROFESSIONAL 5000 (NTPRO - 5000). Astrahan', 2023.

Статья поступила в редакцию 16.08.23

УДК 378

Kirichek K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Mathematics, Computer Science and Digital Educational Technologies,

Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: kirichekka@mail.ru

TRAINING FUTURE TEACHERS TO USE DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES AND SERVICES IN ORGANIZATION AND SUPPORT OF EDUCATIONAL ACTIVITIES OF SCHOOLCHILDREN. The article studies a problem of forming digital competence among future teachers, namely its organizational form, expressed in the form of readiness to use digital educational resources and services for the organization and support of educational activities of schoolchildren. Ways of digital educational resources and services for the organization and support of educational activities of schoolchildren are identified and systematized. A didactic model of training undergraduate students for the organization and support of educational activities of schoolchildren using digital educational resources and services has been developed, which includes the purpose of training, tasks and content of training, as well as principles, methods, means and organizational forms of training. A feature of the developed model is the multidisciplinary (interdisciplinary) study of digital educational resources and services for the organization and support of educational activities of schoolchildren using active and interactive learning technologies.

Key words: digital teacher competence, digital educational resources, digital tools and services, digital educational environment, training model

К.А. Киричек, канд. пед. наук, доц., зав. каф. математики, информатики и цифровых образовательных технологий Ставропольского

государственного педагогического института, г. Ставрополь, E-mail: kirichekka@mail.ru

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И СЕРВИСОВ В ОРГАНИЗАЦИИ И СОПРОВОЖДЕНИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Статья посвящена проблеме формирования у будущих учителей цифровой компетентности, а именно - её организационного вида, выражающегося в виде готовности к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников. Выделены и систематизированы возможности цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников. Разработана дидактическая модель подготовки студентов бакалавриата к организации и сопровождению учебной деятельности школьников с использованием цифровых образовательных ресурсов и сервисов, включающая в себя цель обучения, задачи и содержание подготовки, а также принципы, методы, средства и организационные формы обучения. Особенностью разработанной модели является полидисциплинарное (междисциплинарное) изучение цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников с использованием активных и интерактивных технологий обучения.

Ключевые слова: цифровая компетентность учителя, цифровые образовательные ресурсы, цифровые инструменты и сервисы, цифровая образовательная среда, модель подготовки

Представленная тема статьи является весьма актуальной, т. к. в современном обществе наблюдается стремительное развитие цифровых технологий, проникающих во все сферы жизни, включая образование. В связи с этим возникает необходимость адаптации учебного процесса к новым требованиям и возможностям, что отражается в образовательных стандартах подготовки как школьников, так и педагогов. Например, в стандартах общего образования сказано, что:

- при реализации образовательной программы учебное заведение вправе применять различные образовательные технологии, в том числе электронное обучение и дистанционные образовательные технологии;

- тематическое планирование рабочих программ предметов/курсов/модулей должно включать возможность использования электронных (цифровых) образовательных ресурсов;

- электронная информационно-образовательная среда учебного заведения должна обеспечить взаимодействие между участниками образовательных отношений, проведение занятий, оценку результатов обучения, реализация которых предусмотрена с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий;

- стандарт обеспечивает формирование у обучающихся культуры использования информационно-коммуникационных технологий.

С целью подготовки педагогов к реализации вышеперечисленных требования в образовательных стандартах высшего педагогического образования установлен ряд общепрофессиональных компетенций, среди которых:

- осуществление профессиональной деятельности в соответствии с нормативными правовыми актами;

- участие в разработке образовательных программ, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий;

- организация учебной и воспитательной деятельности в соответствии с требованиями образовательных стандартов.

Таким образом, цифровизация образования приводит к необходимости владения педагогом цифровой компетентностью. Исследованию цифровой компетентности педагогов посвящены работы Бороненко Т.А., Федотовой В.С. [1], Ленькова С.Л., Рубцовой Н.Е., Ефремовой Г.И. [2], Рылеевой А.С., Стефа-ник Ю.В. [3] и др., будущих педагогов - Манузиной Е.Б., Хорошиловой М.В., Артемьевой С.И. [4], Погосян Л.М., Арутюнян ГН. [5] и др.

Цифровые компетенции учителя условно можно классифицировать на следующие виды: организационные, инструментальные, интерактивные и социальные. Умения организовать работу учеников в различных информационных образовательных системах, сопровождать учеников в процессе обучения, оказывать им помощь при возникновении затруднений при работе с цифровыми ресурсами относятся к организационному виду цифровой компетентности учителя [6]. Формирование цифровой компетентности учителя, в частности её организационного вида, выражающегося в виде подготовки будущих педагогических кадров к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников, представляет собой в современной образовательной среде актуальную проблему по ряду причин. А именно: необходимость постоянного обновления знаний и навыков в области педагогики в свете быстрого развития технологий; отсутствие проверенности временем и подтвержденными положительными результатами имеющихся на данный момент немногочисленных исследований соответствующей подготовки будущих учителей. Цифровые образовательные ресурсы и сервисы непрерывно развиваются и обновляются, требуя от педагогов (в том числе готовящих будущие педагогические кадры) постоянного самообразования. Однако в связи с рутиной и ограниченностью времени педагоги не всегда могут уделять достаточное внимание обучению новым технологиям, что приводит к их отставанию от современных методик в образовании.

Целью данной статьи стало описание модели дидактической системы подготовки будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников. Объектом исследования выступило формирование цифровой компетентности, в частности её организационного вида, у будущих учителей - студентов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». Задачами исследования являлось: 1) раскрытие понятия и классификация цифровых образовательных ресурсов и сервисов; 2) описание возможностей цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников; 3) проектирование цели, задач, принципов, методов, средств, организационных форм обучения и содержания подготовки будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

Научная новизна заключается в том, что систематизированы и классифицированы возможности цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников; построена модель дидактической системы подготовки будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования вносят новые элементы в методологию и технологию профессионального образования. Практическая значимость связана с возможностью использования результатов исследования для формирования у будущих учителей организа-

ционного вида цифровой компетентности, выражающейся в виде готовности к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

Для разработки темы исследования применялись следующие методы: системный анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» и всех ступеней школьного образования; анализ статей и научно-методической литературы по организации процесса обучения в школе на основе использования цифровых инструментов и сервисов, по цифровой компетентности педагогов, по подготовке будущих педагогических кадров к применению цифровых ресурсов и сервисов в образовательном процессе; систематизация полученных знаний; сравнение существующих моделей подготовки педагогов; проектирование модели дидактической системы подготовки будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

Анализ тенденций развития образования, государственных образовательных стандартов общего образования, опыта работы учителей показывает, что в настоящее время важную роль в организации и сопровождении учебной деятельности школьников играют цифровые образовательные ресурсы и сервисы. Золо-това Д.Р в одной из своих работ [7] рассматривает трактовки данного понятия, представленные различными авторами, и делает вывод о том, что не существует единого мнения в определении понятия. Однако их все объединяет то, что такие ресурсы представляют собой совокупность электронных материалов, инструментов и программного обеспечения, которые предназначены для обучения и развития. Цифровые образовательные ресурсы могут включать в себя различные типы контента, такие как тексты, видеоуроки, интерактивные задания, а также предоставлять возможности для онлайн-обучения и взаимодействия с другими обучающимися и педагогами.

Разработка цифровых образовательных ресурсов является предметом исследований и работы множества ученых и специалистов. Исследователи в области образовательных технологий и электронного обучения занимаются разработкой новых ресурсов и изучением их эффективности. Программисты и разработчики программного обеспечения создают техническую базу для реализации цифровых ресурсов. Дизайнеры пользовательского интерфейса обеспечивают удобство использования ресурсов. А педагоги и специалисты в области образования принимают участие в разработке контента и методик внедрения ресурсов в учебный процесс.

С целью оптимального выбора цифрового ресурса педагогом для эффективной организации и сопровождения учебной деятельности школьников необходимо иметь представление об их классификации. Вопросами классификации занимаются многие ученые, с обобщенными и систематизированными результатами которых можно ознакомиться в работах Золотовой Д.Р [7], Бодровой Е.П, Дегтеренко Л.Н. [8] и др. и увидеть, что цифровые образовательные ресурсы можно классифицировать по разным основаниям, например:

- по типу контента (текстовые, визуальные, мультимедийные материалы, аудио-, видеоматериалы, интерактивные модели или состоящие из комбинации нескольких перечисленных);

- по формату (веб-сайты, мобильные приложения, в виде виртуальной или дополненной реальности);

- по предметной области (ресурсы могут быть ориентированы на математику, биологию, языки, информатику и другие дисциплины).

Примеры современных цифровых инструментов и сервисов, используемых в профессиональной деятельности педагога вне зависимости от его профиля, представлены в ряде работ [7; 8]. Дудина О.В. [9] приводит примеры различных цифровых ресурсов, необходимых в работе педагогов-психологов; Анисимо-ва Т.И., Панеева А.Р., Григорьева Е.О. [10], Карпович М.В., Плотникова Е.П, Скор-някова А.Ю., Черемных Е.Л. [11] и др. - в работе учителя математики.

На основе анализа статей и научно-методической литературы [8-11 и др.] представляется возможным отметить, что цифровые образовательные ресурсы и сервисы предоставляют широкий спектр возможностей для организации учебной деятельности школьников и выделить следующие из них:

1. Интерактивность учебных материалов. Цифровые ресурсы предлагают интерактивные материалы в виде интерактивных моделей, заданий, встроенных тестов, возможности проводить эксперименты и т. п., что позволяет обучающимся активно взаимодействовать с учебным материалом. Такой подход делает обучение привлекательным и способствует самостоятельному изучению материала школьниками.

2. Персонализированное обучение. Цифровые ресурсы могут быть адаптированы к индивидуальным потребностям каждого ученика. Системы адаптивного обучения могут определять уровень знаний и навыков каждого ученика и предлагать соответствующий контент и задания. Это позволяет обучающимся учиться в своем темпе, уделять больше времени сложным темам или пропускать материал, который они уже освоили.

3. Доступность учебных материалов. Цифровые ресурсы доступны в любое время и из любого места с подключением к Интернету. Это дает возможность школьникам изучать материал дома, в школе или в любом другом удобном для них месте. Они также могут возвращаться к материалам и повторять его по не-

обходимости. Такая гибкость позволяет обучающимся самостоятельно планировать свое обучение и приспосабливаться к своему расписанию.

4. Мультимедийность учебных материалов. Цифровые образовательные ресурсы могут использовать мультимедийные элементы, такие как видео, анимации, диаграммы, графики и т. п., для наглядного представления сложных концепций и процессов. Это помогает школьникам лучше понять и запомнить информацию. Возможность взаимодействия с материалом, например, через симуляции и виртуальные лаборатории, позволяет ученикам экспериментировать и исследовать явления самостоятельно.

5. Виртуальное сотрудничество и обмен идеями. Обучающиеся могут работать в группах, обсуждать задания, делиться своими мыслями и решениями через форумы, чаты или совместное редактирование документов. Это стимулирует коллективное обучение, развивает коммуникативные и сотруднические навыки школьников.

Для сопровождения учебной деятельности школьников цифровые образовательные ресурсы и сервисы предоставляют следующие возможности:

1. Индивидуальная поддержка и обратная связь. Системы автоматической проверки и анализа заданий позволяют обучающимся получать мгновенную обратную связь о своем прогрессе и исправлять ошибки. Это помогает ученикам лучше понимать свои сильные и слабые стороны и сосредоточиться на тех аспектах, которые требуют большего внимания.

2. Доступ к дополнительным материалам и ресурсам. Цифровые образовательные ресурсы предлагают широкий выбор дополнительных материалов и ресурсов, которые могут помочь школьникам углубить свои знания и навыки в конкретной предметной области. Это могут быть дополнительные уроки, видеоуроки, интерактивные задания или ссылки на источники информации. Такие ресурсы позволяют школьникам расширять свои знания и самостоятельно исследовать интересующие их темы.

3. Организация и планирование учебного процесса. Планировщики, расписания, напоминания о заданиях и сроках сдачи предоставляют собой инструменты для организации и планирования учебного процесса и помогают школьникам структурировать свое время, управлять своими задачами, быть более организованными в процессе обучения.

4. Возможность общения и сотрудничества. Форумы, чаты, веб-конференции или платформы для совместного редактирования документов предоставляют возможность школьникам общаться и сотрудничать между собой: обмениваться идеями, задавать вопросы, обсуждать учебный материал и работать над проектами вместе.

5. Мониторинг и анализ достижений. Педагоги и ученики могут отслеживать свой прогресс, анализировать результаты заданий и тестов, получать статистику и отчеты о своей активности и успехах с использованием цифровых ресурсов и сервисов. Это помогает педагогам и обучающимся более точно оценить свои достижения и развиваться в нужном направлении.

Эффективное внедрение цифровых образовательных ресурсов и сервисов требует не только их качественной разработки, знания возможностей для организации и сопровождения учебной деятельности школьников, но и грамотной подготовки будущих и уже работающих педагогов с целью их применения. Решением данной проблемы занимаются различные ученые. Например, Анисимова Т.И., Панеева А.Р., Григорьева Е.О. [10] описывают положительный опыт апробации на курсах повышения квалификации учителей математики разработанного авторами электронного образовательного ресурса по использованию цифровых инструментов и сервисов в образовательном процессе. Дорофеева В.И., Сима-нева Т. А. [12], разработав и реализуя для магистрантов педагогического образования онлайн-курс «Цифровые образовательные ресурсы и сервисы в учебном процессе», отмечают устойчивые навыки системного использования цифровых образовательных ресурсов и сервисов в профессиональной деятельности будущих учителей. Соболева Е.В., Суворова Т.Н., Ниматулаев М.М., Новоселова С.Ю. [13] на основе проведенного эксперимента делают вывод о том, что использование возможностей универсальных интерактивных сервисов способствует формированию цифровых навыков и информационной компетентности будущих педагогов цифровой школы. Огурцова Е.Ю. [14] в системе подготовки будущих педагогов к использованию цифровых сервисов в образовательном процессе считает значимыми учебно-методические задачи.

На наш взгляд, проблема подготовки педагогических кадров к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в учебной деятельности школьников требует системного подхода со стороны образовательных учреждений и государственных органов. Важно создать специальные программы и курсы для обучения педагогов использованию цифровых инструментов, а также активно привлекать их к самостоятельному изучению новых технологий. Также необходимо создать мотивационную среду для будущих педагогов, чтобы они осознали ценность и эффективность цифровых образовательных ресурсов и сервисов. Кроме того, важно организовать систему постоянной поддержки и оказания методической помощи педагогам, чтобы они могли внедрять новые технологии в учебный процесс и успешно применять их в работе с обучающимися.

Нами разработана модель дидактической системы подготовки будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников. Согласно компонентам структуры учебного процесса, она содержит цель обучения со

следующими вытекающими из неё задачами и содержанием подготовки. В свою очередь, из задач обучения следуют принципы, методы, средства и организационные формы обучения.

Цель: формирование организационного вида цифровой компетентности у будущих учителей - подготовка студентов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование» к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

Задачи:

1) развитие осознанной значимости применения цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников;

2) формирование и развитие потребности в изучении, освоении и использовании современных цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников;

3) формирование и развитие навыка применения цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников;

4) развитие умения выбора современных цифровых образовательных ресурсов и сервисов для эффективного решения вопросов организации и сопровождения учебной деятельности школьников.

Принципы обучения: практическая направленность, непрерывность, системность, междисциплинарность.

Организационные формы обучения: групповая, индивидуально-групповая, индивидуальная.

Приведем описание содержания подготовки в соответствии с разработанными и реализуемыми основными профессиональными образовательными программами в Ставропольском государственном педагогическом институте. Будущие педагоги вне зависимости от профилей подготовки изучают следующие дисциплины, которые помогают им освоить возможности, принципы и методы применения цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников:

1. Технологии цифрового образования. Это основная дисциплина, позволяющая изучить место и роль информационно-коммуникационных технологий, медиаинформационную грамотность в профессиональной деятельности педагога; прикладное программное и аппаратное обеспечение общего назначения и его использование в профессиональной деятельности педагога; интернет-технологии и цифровые образовательные ресурсы. В рамках предмета студенты знакомятся с различными программами и инструментами, используемыми для разработки и применения цифровых образовательных ресурсов.

2. Педагогика. В рамках учебной дисциплины будущие учителя изучают различные аспекты педагогической практики, включая применение цифровых образовательных ресурсов. Знакомятся с методиками и подходами к применению цифровых технологий в обучении, анализируют их влияние на процесс обучения и развитие обучающихся.

3. Методика преподавания учебного предмета (математики, экологии, литературы и т. п. в соответствии с профилем подготовки). Данная дисциплина ориентирована, в том числе, и на разработку, применение методик и стратегий преподавания с использованием цифровых технологий. Студенты изучают педагогические приемы, адаптированные к использованию цифровых образовательных ресурсов, разрабатывают собственные уроки и материалы, отражающие применение цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников.

4. Теория и методика организации дистанционного обучения в образовательных организациях. В рамках изучения данной дисциплины студенты знакомятся с современными педагогическими технологиями, применяемыми в дистанционном обучении, с образовательными платформами для реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Осваивают педагогическое проектирование и организацию современного процесса дистанционного обучения, основы информационной безопасности дистанционного обучения.

5. Информационная безопасность. Освоение дисциплины позволяет будущим учителям изучить основные положения нормативных документов, регламентирующих деятельность в области защиты информации в РФ; основные уязвимости, возникающие при защите компьютерных систем; подходы к выявлению и предотвращению компьютерных атак; оценку защищенности компьютерных систем.

Компетентностный подход в подготовке бакалавров должен усиливать практическую ориентацию дисциплин. Поэтому практическая направленность должна быть не только на занятиях по вышеперечисленным дисциплинам, но и по фундаментальным дисциплинам, соответствующим школьным предметам, которые будут преподавать будущие учителя - нынешние студенты [15].

Средства подготовки будущих педагогов к использованию образовательных ресурсов в учебном процессе могут включать различные практические задания и проекты, в ходе которых студенты получают опыт работы с цифровыми образовательными ресурсами. Например, создание уроков с использованием интерактивных заданий, разработка электронных учебников, проведение исследований эффективности образовательных ресурсов и т. д. Важно, чтобы подготовка буду-

щих педагогов была практически ориентированной и включала работу с реальными ресурсами.

Методы подготовки будущих педагогов варьируются в зависимости от целей и задач обучения. Это могут быть лекции, семинары, практические занятия, групповые проекты, самостоятельное изучение материалов и другие. Важно обеспечить студентам возможность не только получить теоретические знания, но и активно применять их на практике.

Подготовка будущих педагогов должна включать использование современных образовательных технологий и инструментов. Это могут быть онлайн-плат-формы для обучения и взаимодействия, веб-сайты с образовательными ресурсами, мобильные приложения и т. д. Использование таких технологий позволяет студентам ознакомиться с реальными средствами и сервисами, которые они будут использовать в своей педагогической практике.

Ожидаемый результат: сформированность организационного вида цифровой компетентности студентов бакалавриата - готовность будущих учителей к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников.

Оценку готовности будущих педагогов к использованию образовательных ресурсов в учебном процессе следует осуществлять с помощью различных способов. Например, за счет оценки качества разработанных ими уроков и материалов, анализа исследовательских работ и проектов, а также на основе самооценки студентов. Важно, чтобы оценка готовности учитывала, как теоретические знания, так и практические навыки студентов.

В Ставропольском государственном педагогическом институте реализуется представленная модель подготовки на уровне бакалавриата без выделения контрольной группы. Обработка результатов экспериментальной работы

Библиографический список

с помощью G-критерия знаков показала, что преобладание типичного направления сдвига не является случайным, оно обусловлено обучением по предложенной модели. Также руководители педагогической практики обращают внимание, что студенты, обучающиеся по предложенной модели подготовки, успешно осуществляют применение цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников в ходе своей практической деятельности в качестве учителей во время прохождения практики.

В заключение отметим, что подготовка будущих педагогов к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов в организации и сопровождении учебной деятельности школьников является важным аспектом современного педагогического образования. Разработка и внедрение цифровых образовательных ресурсов требует взаимодействия ученых, разработчиков и педагогов, а подготовка будущих педагогов должна быть основана на современных методах и технологиях, способствующих приобретению практических навыков и пониманию контекстной связи использования ресурсов и сервисов, чтобы педагогические кадры могли эффективно применять их в организации и сопровождении учебной деятельности школьников. Только таким образом можно обеспечить эффективное использование цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе и повысить качество образования школьников.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с уточнением критериев и показателей готовности будущих учителей к применению цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации и сопровождения учебной деятельности школьников, а также с совершенствованием контрольно-измерительных материалов и статистической обработкой экспериментальных данных.

1. Бороненко Т.А., Федотова В.С. Исследование цифровой компетентности педагогов в условиях цифровизации образовательной среды школы. Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2021; Т. 27, № 1: 51-61.

2. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е., Ефремова ГИ. Цифровая компетентность российских педагогов: результаты общероссийского мониторинга. Вестник Калужского университета. Серия 1: Психологические науки. Педагогические науки. 2022; Т. 5, № 1 (14): 4-15.

3. Рылеева А.С., Стефаник Ю.В. Модель формирования цифровой компетентности педагогов образовательной организации. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 2 (87): 97-99.

4. Манузина Е.Б., Хорошилова М.В., Артемьева С.И. Уровень цифровой компетентности студентов как условие готовности будущих педагогов к использованию цифровых технологий в учебном процессе. Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2022; Т. 11, № 1: 33-43.

5. Погосян Л.М., Арутюнян ГН. Развитие цифровых компетенций студентов педагогического вуза. Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2023; № 2: 133-142.

6. Киричек К.А., Пелих О.В. Цифровые компетенции современного учителя. Антропологическая миссия российского учительства в современном мире: материалы XVII Международной научно-практической конференции. Ставрополь: ИП Тимченко О.Г, 2022: 191-197.

7. Золотова Д.Р Цифровые образовательные ресурсы: понятие и классификация. Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы XVIII Международной научно-практической Internet-конференции. Тамбов: Издательский дом «Державинский», 2022: 121-127.

8. Бодрова Е.Г., Дегтеренко Л.Н. Цифровые инструменты и сервисы в профессиональной деятельности современного педагога. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2021; Т. 13, № 2 (52): 48-56.

9. Дудина О.В. Цифровые инструменты в профессиональной деятельности педагога-психолога. Философия в системе «НТПО»: наука, технология, производство, образование: сборник материалов IV Всероссийской научной конференции с международным участием. Казань: Редакционно-издательский центр «Школа», 2022: 52-56.

10. Анисимова Т.И., Ганеева А.Р, Григорьева Е.О. Организация процесса обучения в школе на основе использования цифровых инструментов и сервисов. Обзор педагогических исследований. 2021; Т. 3, № 6: 84-89.

11. Карпович М.В., Плотникова Е.Г, Скорнякова А.Ю., Черемных Е.Л. Цифровые сервисы в деятельности современного учителя математики: из опыта работы университетского школьного кластера НИУ ВШЭ - Пермь. Современные проблемы науки и образования. 2023; № 2: 9.

12. Дорофеева В.И., Симанева Т.А. Создание и реализация онлайн курса по цифровым образовательным ресурсам и сервисам для организации учебного процесса. Ученые записки Орловского государственного университета. 2021; № 4 (93): 167-170.

13. Соболева Е.В., Суворова Т.Н., Ниматулаев М.М., Новоселова С.Ю. Возможности интерактивных сервисов для совершенствования подготовки будущих педагогов цифровой школы. Перспективы науки и образования. 2020; № 3 (45): 441-458.

14. Огурцова Е.Ю. Система подготовки будущих педагогов к использованию цифровых сервисов в образовательном процессе. Вестник Гуманитарного института ИГХТУ. 2021; № 2: 89-95.

15. Kirichek K., Bazhenov R., Bogdanova O., Shtepa Y., Ledovskikh I. Formation of competence of using modern methods and technologies of education in bachelors of education training. INTED201S Proceedings. 2018: 2403-2410.

References

1. Boronenko T.A., Fedotova V.S. Issledovanie cifrovoj kompetentnosti pedagogov v usloviyah cifrovizacii obrazovatel'noj sredy shkoly. Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriya, pedagogika, filologiya. 2021; T. 27, № 1: 51-61.

2. Len'kov S.L., Rubcova N.E., Efremova G.I. Cifrovaya kompetentnost' rossijskih pedagogov: rezul'taty obscherossijskogo monitoringa. VestnikKaluzhskogo universiteta. Seriya 1: Psihologicheskie nauki. Pedagogicheskie nauki. 2022; T. 5, № 1 (14): 4-15.

3. Ryleeva A.S., Stefanik Yu.V. Model' formirovaniya cifrovoj kompetentnosti pedagogov obrazovatel'noj organizacii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 2 (87): 97-99.

4. Manuzina E.B., Horoshilova M.V., Artem'eva S.I. Uroven' cifrovoj kompetentnosti studentov kak uslovie gotovnosti buduschih pedagogov k ispol'zovaniyu cifrovyh tehnologij v uchebnom processe. Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Social'no-gumanitarnye issledovaniya i tehnologii. 2022; T. 11, № 1: 33-43.

5. Pogosyan L.M., Arutyunyan G.N. Razvitie cifrovyh kompetencij studentov pedagogicheskogo vuza. Prilozhenie kzhurnalu «Sredneeprofessional'noe obrazovanie». 2023; № 2: 133-142.

6. Kirichek K.A., Pelih O.V. Cifrovye kompetencii sovremennogo uchitelya. Antropologicheskaya missiya rossijskogo uchitel'stva vsovremennommire: materialy XVII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Stavropol': IP Timchenko O.G., 2022: 191-197.

7. Zolotova D.R. Cifrovye obrazovatel'nye resursy: ponyatie i klassifikaciya. Lichnostnoe i professional'noe razvitie buduschego specialista: materialy HVIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj Internet-konferencii. Tambov: Izdatel'skij dom «Derzhavinskij», 2022: 121-127.

8. Bodrova E.G., Degterenko L.N. Cifrovye instrumenty i servisy v professional'noj deyatel'nosti sovremennogo pedagoga. Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspekt. 2021; T. 13, № 2 (52): 48-56.

9. Dudina O.V. Cifrovye instrumenty v professional'noj deyatel'nosti pedagoga-psihologa. Filosofiya v sisteme «NTPO»: nauka, tehnologiya, proizvodstvo, obrazovanie: sbornik materialov IV Vserossijskoj nauchnoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Kazan': Redakcionno-izdatel'skij centr «Shkola», 2022: 52-56.

10. Anisimova T.I., Ganeeva A.R., Grigor'eva E.O. Organizaciya processa obucheniya v shkole na osnove ispol'zovaniya cifrovyh instrumentov i servisov. Obzor pedagogicheskih issledovanij. 2021; T. 3, № 6: 84-89.

11. Karpovich M.V., Plotnikova E.G., Skornyakova A.Yu., Cheremnyh E.L. Cifrovye servisy v deyatel'nosti sovremennogo uchitelya matematiki: iz opyta raboty universitetskogo shkol'nogo klastera NIU VSh'E - Perm'. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2023; № 2: 9.

12. Dorofeeva V.I., Simaneva T.A. Sozdanie i realizaciya onlajn kursa po cifrovym obrazovatel'nym resursam i servisam dlya organizacii uchebnogo processa. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2021; № 4 (93): 167-170.

13. Soboleva E.V., Suvorova T.N., Nimatulaev M.M., Novoselova S.Yu. Vozmozhnosti interaktivnyh servisov dlya sovershenstvovaniya podgotovki buduschih pedagogov cifrovoj shkoly. Perspektvy naukiiobrazovaniya. 2020; № 3 (45): 441-458.

14. Ogurcova E.Yu. Sistema podgotovki buduschih pedagogov k ispol'zovaniyu cifrovyh servisov v obrazovatel'nom processe. Vestnik Gumanitarnogo instituta IGHTU. 2021; № 2: 89-95.

15. Kirichek K., Bazhenov R., Bogdanova O., Shtepa Y., Ledovskikh I. Formation of competence of using modern methods and technologies of education in bachelors of education training. INTED2018 Proceedings. 2018: 2403-2410.

Статья поступила в редакцию 28.08.23

УДК 372.881.161.1

Korsunskaja A.G., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Russian Language, Military Institute of Physical Training (St. Petersburg, Russia),

E-mail: akulik1@yandex.ru

Galkina S.F., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Russian Language, Military Institute of Physical Training

(St. Petersburg, 194044, Russia), E-mail: port.artur@mail.ru

A MENTAL MAP AS AN ACTUAL TECHNOLOGY OF ETHNOMETHOD. The article reveals the use of one of the most relevant technologies of teaching Russian as a foreign language in pedagogical activity - the mental map. The use of this technology contributes to the systematization and intensification of learning in groups with different levels of Russian language proficiency. At the Department of the Russian Language of the Military Institute of Physical Training, the mental maps are used at the language levels A2 and B1 when foreign servicemen master the language of the specialty. It is especially relevant to use the mental map when teaching foreign servicemen who are mastering the Russian language program at elementary, basic and I certification levels and who are experiencing difficulties in composing their own monologue utterance. In this category of trainees, in the process of creating mental maps, a qualitatively different understanding of information occurs than when perceiving and reproducing linear text.

Key words: ethnomethod, ethno-oriented approach, nationally oriented pedagogy, mind map, mental map, Russian as a foreign language, foreign soldiers, military university

А.Г. Кореунекая, канд. филол. наук, проф., г. Санкт-Петербург, E-mail: akulik1@yandex.ru

С.Ф. Галкина, канд. филол. наук, доц., Военный институт физической культуры, г. Санкт-Петербург, E-mail: port.artur@mail.ru

МЕНТАЛЬНАЯ КАРТА КАК АКТУАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЭТНОМЕТОДИКИ

Статья посвящена использованию в педагогической деятельности одной из актуальных технологий обучения русскому языку как иностранному - ментальной карты. Применение данной технологии способствует систематизации и интенсификации обучения в группах с различным уровнем владения русским языком. На кафедре русского языка Военного института физической культуры ментальные карты используются на языковых уровнях А2 и B1 при освоении иностранными военнослужащими языка специальности. Особенно актуальным представляется использовать ментальную карту при обучении иностранных военнослужащих, осваивающих программу русского языка на элементарном, базовом и I сертификационном уровнях и испытывающих трудности при составлении собственного монологического высказывания. У этой категории обучаемых в процессе создания ментальной карты происходит качественно иное осмысление информации, чем при восприятии и воспроизведении линейного текста.

Ключевые слова: этнометодика, этноориентированный подход, национально ориентированная педагогика, интеллект-карта, ментальная карта, русский язык как иностранный, иностранные военнослужащие, военный вуз

На кафедре русского языка Военного института физической культуры применяется этноориентированный подход при обучении русскому языку иностранных военнослужащих. Профессорско-преподавательским составом изучаются национальные особенности обучаемых, которые оказывают непосредственное влияние на интенсивность и качество овладения иностранным языком: «При обучении иностранцев русскому языку необходимо и важно знание не просто методики, а этнометодики, которая помогает выбрать верный способ, метод, технологию обучения, правильно построить педагогическое общение» [1, с. 16]. Обучение курсантов из разных стран обусловливает обращение к разным лингво-культурологическим реалиям при подготовке плана занятия, учет среднего темпа обучения той или иной национальной группы, общий уровень фоновых знаний и так далее.

Актуальность исследования обусловлена тем, что иностранные военнослужащие из стран Африки в ряде случаев не обладают необходимыми когнитивными способностями, позволяющими усваивать значительные объемы информации, что сказывается на уровне владения русским языком.

Целью представленной работы является поиск и апробирование новых технологий обучения. К задачам исследования относится отбор приемов и средств обучения, которые позволяют активизировать как речемыслительную деятельность военнослужащих, так и собственно когнитивные навыки.

Проблема исследования заключается в необходимости активизации обучения языку специальности уже на начальных этапах изучения русского языка. Вместе с тем при обучении иностранных военнослужащих из стран Африки профессорско-преподавательский состав кафедры регулярно сталкивался с низким темпом занятия, замедленной скоростью мыслительных операций, проблемами в развитии долговременной памяти. В совокупности данные обстоятельства создают значительные трудности для иностранных военнослужащих в овладении русским языком.

Новизна исследования обусловлена тем, что ментальные, или интеллект-карты в качестве визуальной опоры ускоряют восприятие материала и развивают долговременную память. Так, по мнению Абраменко О.В. и Надха С.Э., «использование карт памяти в изучении иностранного языка позволяет усваивать новую информацию интегрированным, организованным способом, поэтому восприятие новых знаний происходит легче и в большом объёме. Студент в процес-

се составления ментальных карт постигает реальные процессы, он проживает конкретные ситуации, проникает вглубь данной информации, анализирует её. Следовательно, при работе с картами обучаемому требуются навыки поиска, анализа, а также умения сравнивать и на основе сравнения синтезировать новые данные» [2, с. 101]. Описанные познавательные и аналитические умения чрезвычайно значимы для процесса обучения в целом и изучения русского языка как иностранного в частности.

Практическая значимость работы заключается в том, что ментальные карты позволяют систематизировать новый материал, обращение к такой технологии обучения русскому как иностранному переводит на качественно иной уровень завершающий этап занятия, заключающийся в проверке усвоенных знаний, умений и навыков.

Материал исследования обладает практической значимостью, так как содержит конкретные методические разработки, позволяющие интенсифицировать процесс изучения русского языка иностранными военнослужащими из стран Африки. Так, перед составлением ментальной карты с курсантами проводится подготовительная работа. В связи с тем, что особую трудность для освоения у иностранных военнослужащих вызывает язык специальности, который содержит значительное количество профессионально ориентированных понятий и достаточно сложных для запоминания терминов, систематизация материала с визуальной опорой актуальна именно на подобного рода занятиях. Она позволяет не просто ввести лексику в активный или пассивный словарь обучаемого, но и систематизировать ту или иную лексико-тематическую группу слов.

Одной из таких значимых для иностранного военнослужащего тем является «Военная форма», так как данный материал содержит названия предметов одежды, необходимых ежедневно. Соответственно, они должны составить часть активного словаря курсантов и слушателей. Лексико-тематическая группа «Обмундирование» включает существительные, прилагательные и глаголы. На первом этапе занятия проводится введение новой лексики и снятие фонетических трудностей: офицерская форма, летняя форма, зимняя форма, полевая форма, повседневная форма, парадная форма. Освоение лексики осуществляется посредством введения не только отдельных слов, но и словосочетаний для того, чтобы в сознании курсантов сразу началось формирование ассоциативных связей.