Российский университет перед лицом принудительных эпистем неоглобализма

Литература

1. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Университет

как социальное изобретение: рождение, эволюция, неустойчивость. - Томск, 2004.

2. Высшая школа России с позиций нелиней-

ной динамики: Проблемы, оценки, модели / М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.А. Короновский, Ю.П. Шараевский, А.Е. Храмов. - М., 2007.

3. Марру А.-И. История воспитания в антич-

ности (Греция). - М., 1998.

4. Свасьян К.А. Становление европейской

науки. - М., 2002.

5. Словарь средневековой культуры / Под ред.

А.Я. Гуревича. - М., 2003.

6. Ронен О. Серебряный век как умысел и вы-

мысел. - М., 2000.

7. Степун Ф.А. Ленин (1930) // Вопросы фи-

лософии. - 2002. - № 8. - С. 93.

8. Белый А. Серебряный голубь // Белый А.

Сочинения: В 2 т. Т. 1. - М., 1990.

9. Топоров В.Н. Из истории петербургского

аполлинизма: его золотые дни и его крушение. - М., 2004.

10. Сорокин П.А. Дальняя дорога: Автобиография. - М., 1992.

11. Слотердайк П. Критика цинического разума. - Екатеринбург, 2001.

12. Мандельштам О.Э. Конец романа // Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. - М., 1993.

13. Хомский Н. Секулярное священство и опасности, которые таит демократия // Хомский Н. О природе и языке. - М., 2005.

14. Соснин Э.А., Нургалеева Л.В., Пойзнер Б.Н. Информационные системы и личность: принципы взаимодействия: Учеб. пособие. - Томск, 2004.

15. Пойзнер Б.Н. Университет против социальной патологии // Высшее образование в России. - 2004. - № 3.- С. 91.

16. Бугаев Б. На перевале. XIV. Штемпелёванная культура // Весы. - 1909. - № 9. -С. 72.

17. Чудакова М.О. О советском языке и словаре советизмов (Тезисы) // Тыняновский сборник. Вып. 12. - М., 2006.

18. Мандельштам О.Э. О природе слова // Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. -М., 1993.

19. Пойзнер Б.Н., Соснин Э.А. Смена доминанты картины мира с точки зрения теории самоорганизации // Порядок и хаос в развитии социально-экономических систем. - Томск, 1998.

20. Хоружий С.С. Очерки синергийной антропологии. - М., 2005.

21. Сегал Д.М. Куда ж нам плыть? // Сегал Д.М. Литература как охранная грамота. - М., 2006.

22. Свасьян К. Растождествления. - М., 2006.

23. Шичалин Ю.А. Бяштроф'п, или Феномен возвращения в первой европейской культуре // Шичалин Ю.А. Античность - Европа - История. - М., 1999.

24. Эпштейн М.Н. Самоочищение. Гипотеза

о происхождении культуры // Вопросы философии. - 1997. - № 5. - С. 72.

Е. ИВАХНЕНКО, профессор Российский государственный гуманитарный университет

В рассмотрение темы включаются, с одной стороны, высшая институциональная структура российского образования -университет, с другой - современная «геополитика знания» какинструмент западной мо-дерности, европоцентристской стандартизации и глобального контроля знания. Поскольку речь пойдет об «эпистемологическом принуждении», освещение данной проблемы

Российский университет перед лицом принудительных эпистем неоглобализма

предполагает включение в оборот такихтер-минов и понятий, как «эпистема», «эпистемологическая матрица», «дискурс», «формат», «формовказнания», «эмиссиязнания», «имперское разделение знания» и др.

Дискурс неоглобализма

Дискурсы глобализма приобрели вполне зримые черты уже во второй половине

XX в. Для России, по известным причинам, эта проблема стала актуальной лишь 10 -15 лет тому назад. Однако вопрос о продвижении принудительных эпистемологических дискурсов в образовательное пространство страны - это не только проблема теоретическая или идеологическая в ее расхожей трактовке предпочтительности победы и нежелательности поражения. Эпистемологическое острие современного вызова неоглобализма нацелено на «перехват управления » сферой смыслов и понимания, а конечная цель всего процесса -демонтаж когнитивной идентичности мыслящего.

Поскольку в основу анализа закладываются дискурсивные практики неоглобализма, определимся с тем, как в данном случае следует использовать само понятие «дискурс ». По классическому определению, дискурс (от лат. discere - блуждать, от позднелат. discursus - рассуждение, довод) есть рассуждение, акт говорения. В рамках структурной лингвистики (Ф. де Соссюр) и ее последующего переосмысления (М. Фуко) дискурсивные практики стали представляться в качестве того, что репрезентирует автохтонный смысл и имманентную логику объекта. Согласно М. Фуко, под дискурсом следует понимать «совокупность анонимных исторических правил, всегда определенных во времени и в пространстве, которые установили в данную эпоху и для данного социального, экономического, географического и лингвистического пространства условия выполнения функции высказывания» [1].

Другими словами, мыслящий располагает артикулированной формой объективации содержания своего знания, регулируемой доминирующим в той или иной лингвокультурной традиции типом рациональности. Сам тип рациональности выполняет роль матриц, которые определяют сюжетность, значение и в конечном счете - смысл и понимание информации о мире. Словом (и буквально - через слово) человек погружен в дискурсивную среду, которая и есть

тот единственный мир, который ему дан. Язык есть образующий орган мысли. Таким образом, наше понимание окружающего мира, - гласит основной тезис дискурсивного подхода, - невозможно передать иначе, как посредством порядка слов, и не следует уповать на то, что за кромкой слов в своей первозданной невысказанно-сти нас дожидается еще какой-то автономный непроговариваемый смысл.

Кроме того, дискурс формует анонимную способность мыслящего слышать (или быть услышанным) одни практики говорения, тогда как по отношению к другим - оставаться глухим (или не иметь возможности вопрошать). Блокировка одних дискурсивных практик и открытие шлюза доверия перед другими во все времена

- осознанно или неосознанно - являлись целью всех тех, кто в сверхнапряжении наличных интеллектуальных сил обращался к ближнему. В первом ряду дискурс-врачевателей прочно обосновались священнослужители с их речью, обращенной к алчущим и жаждущим правды. Правый фланг этого ряда заняли властители умов и дум всех времен и народов - сказители мифов, поэты, философы, педагоги, ученые... Проблема соотношения дискурса с идеологией остается по сей день важнейшей проблемой политической коммуникации.

Но, пожалуй, самую настойчивую и энергичную претензию на перехват управления мыслящим - продуцирование им смыслов (приятия и неприятия) - во все времена демонстрировала власть. Дискурсы заняли то место, которое в марксистской теории занимали труд и производство. Можно сказать, что капитал современного общества создают уже не мускульные усилия рабочего класса, а мозг интеллектуалов. По определению того же М. Фуко, именно дискурсы «раз и навсегда подчинены власти или настроены против нее ». При этом, что еще более важно, изменилось устройство сетей, в которых циркулируют разговорные практики. Теперь их воздей-

ствие можно сравнить с эффектом проникающей радиации.

Уже во второй половине XX в. репрезентация власти осуществляется отличным от эпохи модерна способом - через обретенное свойство капиллярности, позволяющее просачиваться и заполнять собой все социальное бытие человека. Таким образом, власть стала обнаруживаться там, где ей, по определению, казалось бы, нет места- в самой способности человека знать что-либо, слышать кого-то (или не слышать), мыслить и говорить. По этому поводу еще Гегель замечал, что власть имеет первую победу и первое поражение в головах людей. По определению Стенли Шехтера, власть - это когда один человек посылает второму и третьему то, что захочет. Важно только, чтобы все трое располагали убежденностью в том, что эта власть есть - имеет место быть. Только при соблюдении данного эпистемологического условия событие передачи «того, что захочет власть » синхронизируется в мышлении субъектов. Происходит нечто, напоминающее незаметную для самих носителей знания принудительную настройку, похожую на настройку приемников на определенную волну. При этом «передатчик » для облегчения выполнения своей функции приводит в действие генератор искажений, существенно затрудняющий трансляцию других передатчиков. В современном мире самым совершенным настройщиком, передатчиком и генератором помех одновременно выступает нео-глобалистский дискурс - продукт утонченной лингвокультурной стратегии Запада. Обладая свойствами капиллярности и мик-рофизической сегментарности, дискурсы «знания-власти » успешно просачиваются в поры всего мирового пространства - от Карибов до Урюпинска.

Итак, формула «знание-власть » позволяет заполучить оптику и тем самым лучше всмотреться в сам процесс продвижения современных неоглобалистских дискурсов в университетское образование России.

Дискурс неоглобализма и университет

Проблема университетского образования на протяжении последних 200 лет покинула пределы университетских стен. Жаркие споры о существе образования, и университетского образования в частности, повлияли на формирование всего интеллектуального ландшафта XX в. Свидетельством тому служат многочисленные тексты прошлого и неутихающие дискуссии наших дней 1. В последнее время в отечественной и зарубежной литературе все отчетливей звучит тема влияния неоглобальной власти знания [2]. Однако обо всем по порядку.

Известно, что европейский университет изначально воплощал в себе принцип христианского и философского универсализма. Universitatus самоопределялся как объединение учителей и учеников (Universitas magistrorum et scolarium), т.е корпорация с определенными притязаниями на свободу, предъявляемыми государству.

В эпоху Ренессанса и следующего за ним Просвещения университет пережил несколько институциональных и смысловых трансформаций. Вплоть до XVIII в. свое автономное существование он поддерживал за счет компромисса с тремя инстанциями: властью (городской, позже государственной), рынком (финансовая поддержка аристократии, позже буржуазии) и церковью. Секуляризация Нового времени вывела университет из-под влияния третьей силы - церкви. Тем самым в эпоху Просвещения власть и капитал стали теми центрами силы, которые определяли саму институциональную возможность процесса аккумуляции знания.

Создание европейского университета Нового времени завершилось триумфом идеологии немецкого идеализма - Канта, Шиллера, Фихте, Шлейермахера. Любопытно, что рекомендации Гумбольдта и

1 См. подборку текстов В. Куренного, Д. Бока, Г. Гельмгольца, Б. Ридингса, Ж. Деррида, Г. Хаймпеля, Г. Розовского, Д.Г. Ньюмана в журнале «Отечественные записки» (2003, № 6 (15). - С. 127-266).

Ньюмена до сих пор еще не реализованы в полной мере и, по справедливому замечанию Билла Ридингса, составляют «подавляющее большинство современных рецептов преодоления университетского кризиса» [3]. К принципам, провозглашенным европейским университетом XIX в., к примеру, относятся: построение обучения на основе фундаментальных принципов, а не на базе агрегирования фактов; постижение правила мысли, а не позитивного содержания знания; использование умственных сил как включение в процесс самостоятельного суждения; преподавание как процесс одновременного продуцирования знания и его воспроизведения и др. Согласимся, что эти и подобные им положения в нашем сознании оживают скорее в форме рефрена, почерпнутого на очередной конференции «по инновациям в университетском образовании », чем как провозглашенные 200 лет тому назад принципы. К этому следует добавить, что своеобразие университетов Германии, Англии и Франции: преподавание, вольности студентов, академические свободы, отношения с властями - продолжает сохраняться по сей день [4].

Модель кантовско-гумбольдтовского университета строилась на представлении о философии как царице наук; метафизика определяла здесь конфигурацию образовательного пространства. Сам субъект (обучающийся, студент) рассматривался как чистая точка сознания, способная к рефлексии предложенного ему знания. Личность обучающегося рассматривалась как эмансипированная своим собственным разумом. В условиях нарастающей дифференциации и предметного усложнения учебных дисциплин знание нуждалось в метадискурсе. Иначе говоря, метадискурсу отводилась роль универсального интегратора знания, позволяющего объединить субъекта (в данном случае - интеллектуала), гражданское общество с целями государства. Подчеркнем: важнейшей чертой университета кантовско-гумбольдтовской конфигурации всегда являлось и является

его служение нации-государству. Знание есть средство, а национальное государство

- целью [5].

В царской и советской России университет создавался преимущественно по немецкому кантовско-гумбольдтовскому лекалу и находился в полной зависимости только от одной из трех вышеназванных инстанций - государственной власти.

В середине XX в. в США возникает новый тип университета - корпоративный, который Ноэм Хомский назвал «университетом холодной войны » [6]. Задача корпоративного университета - уже не следование целям национального государства, как это было в кантовско-гумбольдтовском университете, а утверждение глобального господства в сфере смысло-знаний. Основной корпорацией знания и основным заказчиком новой генерации интеллектуалов оказывается политико-финансовая элита США с их гегемонным самоопределением своего места в мире как единственного центра суперсилы и супервласти. Задача корпорации предельно проста - подчинить генерирование, формовку и эстафету знания целям вновь создаваемого геополитического порядка. СССР в то время также претендовал на глобальное доминирование, и в нем также были созданы структуры знания с аналогичными задачами. Но основной институцией утверждения геополитики знания в СССР стали не университеты (здесь дело ограничилось принципом партийности в преподавании), а профессионально локализованные и отгороженные от студенческой среды, особенно периферийной, научно-исследовательские институты Азии, Африки и Латинской Америки, США и Канады и др. Одним из неоспоримых преимуществ американских корпоративных университетов стало включение обучающихся (студентов, молодежи) в сам процесс выработки и совершенствования «гегемонных» дискурсов.

Существенным отличием корпоративного университета от университета старой Европы становится перенос центра тяжес-

ти на социальные науки, точнее - на технологии социального управления. В преподавании существенно уменьшается доля философии и предметов гуманитарного цикла и увеличивается доля таких дисциплин, как социология, региональные исследования (aria studies), связи с общественностью (PR), социальная психология, теории коммуникаций и т.д. Так, уже в 60-е гг. складывается особая «гегемонная » концепция универсального знания, в орбиту которой была вовлечена восстановившаяся после войны, но еще не начавшая играть своей самостоятельной роли в геополитике Западная Европа.

Суть продвижения «гегемонного » знания заключается в создании привлекательного предложения, от которого, говоря словами известного киногероя, «вы не сможете отказаться». Система образования функционирует подобно эпистемологической матрице, «отбивающей» (формующей) для всего остального мира дискурсы развития и модернизации, а само знание теперь предлагается осмысливать преимущественно в терминах эффективности и превосходства. Так, уже к концу XX в. по магнитным линиям превосходства создается практически непроходимая граница, разделяющая мир на тех, кому отводится роль производителей знания, и тех, кому назначено быть их потребителем.

Образование во вновь установившемся мировом порядке всецело определяется в соответствии с логикой глобального имперского различия: первый мир (богатый Север и Запад) и все остальные - второй, третий... (мировой Юг, бедный Север). Первому миру отводится роль центра выработки критического мышления, эмиссии образовательных технологий и инноваций - сферы смысло-знаний-творения. Второму и прочим мирам предписывается создание таких институций, в рамках которых в лучшем случае можно реализовать только обучение - более или менее точное применение уже созданных первым миром технологий реализации его собственных про-

грамм. Университеты, которые активно создаются за пределами первого мира (речь не идет о территориальных пределах), по меткому замечанию М. Тлостановой, получают возможность оставаться «центрами профессионального и технического обучения, но никак не критического мышления, политической или общественной активности» [7].

Россия как страна, потерпевшая поражение в холодной войне, в таком раскладе вытесняется на геополитическую периферию знания. Однако новые правила игры, утвержденные на мировом рынке образовательных услуг, дают ясно понять, что внешней расстановкой приоритетов дело не закончится. Западные центры продуцирования и дессиминации знания, благодаря подключению новых инструментов финансирования и медиатехнологий, сегодня усиливаются опережающими темпами по отношению к всевозможным ответам со стороны других центров социо- и этнокультурной идентичности.

Принудительная эпистемологическая зависимость от западного центра эмиссии знания устанавливается посредством «специальных предложений» для остального мира. Вот только некоторые из длинного и не во всем проявленного перечня: инвентаризация прежнего образования; установление новых стандартов контроля качества; разработка принципов построения образовательного процесса и условий взаимного признания дипломов; содержательное наполнение учебных программ и курсов; проведение рейтингов университетов и академических журналов; стандартизация компетенций и квалификационных требований к профессуре и выпускникам университета; включение в международные образовательные программы; разработка конкурсных условий на участие в специальных образовательных проектах, грантах и т.д.

Российское образование перед лицом принудительных эпистем неоглобализма

Как оказалось, состоявшаяся в 1990-е гг.

победа над конкурирующим центром силы в холодной войне вовсе не рассматривается как конечная цель. Точка может быть поставлена только с окончательной во всех смыслах (и буквально - в смыслах) победой в войне семиотической. Западный мир, похоже, создал рецепт избавления от сюрпризов и непредсказуемости со стороны гео-графическихи социокультурныхсоседей по планете. Речь идет об эмиссии неоглобалис-тских дискурсов, осуществляемой по принципу разрастания от противного. Принцип реализуется также, какразрасталось странное и неприятное существо в рассказе известного американского фантаста Роберта Шекли: каждый удар по «слизняку» приводил - пропорционально силе самого удара -к увеличению его размеров. То есть мы имеем дело с таким типом лингвоэмиссии, который для своего роста нуждается в противниках в неменьшей степени, чем в тех, кто ему следует. Ситуацию можно представить так: чем больше люди думают или говорят о чем-либо, тем сильнее попадают в зависимость от самого предмета разговора. Иначе говоря, чем больше вы хотите отвязаться от какой-то мысли, тем больше она прилипает к стенкам вашего сознания, постепенно превращаясь в фактор его переориентации, а по существу - в фактор его смыслообразова-ния. Самими правилами эпистемологической матрицы предусматривается то, что если ты попал в ее силовое поле, то неизбежно становишься агентом ее мыслительных схем. Само возражение (как противопоставление своей позиции матричному тиражированию смыслов) предусмотрено как одно из условий глобального коммуникативного самосовершенствования самой матрицы. Даже если ты возражаешь, ты остаешься в ее формате. Другими словами, знание о самой включенности в процесс вовсе не освобождает от зависимости, поскольку речь идет не о каком-то внешнем источнике влияния (как это понималось в привычном значении «идеологической борьбы»), а о включенности индивида в дискурсивные практики, а значит - в единственный мир, который ему дан.

То, чего не могли в полной мере достичь тоталитарные режимы, - семиотический перехват управления мыслящим (Джордж Оруэлл) - постепенно становится успешно продвигаемым проектом поддержания неолиберальной гегемонии, позволяющим извлекать пользу для собственного роста из усилий по противодействию ему самому.

В условиях неоглобалистского эпистемологического принуждения усугубляется межпоколенческий разрыв, когда одни (пусть старшие) говорят что-то другим (пусть младшим), те в свою очередь отвечают и что-то вопрошают, но при этом обе стороны остаются в ситуации трагической неуслышанности и безысходной непонято-сти. Смысловой центр приятия молодыми интеллектуалами каких-то идей или взглядов может оказаться уже кардинально переориентированным на другие практики и переведенным в другой языковой код приема и передачи смыслов.

Таким образом, сформулируем две проблемы.

1. Вслед за установившимся в конце XX в. экономическим и геополитическим доминированием «первый мир» активно продвигает технологию установления полной эпистемологической зависимости и контроля эмиссии знания.

2. Российскому образованию в неогло-бальном раскладе уготовано отнюдь не лидирующее место. Наиболее крупные центры российской науки и образования должны выполнять роль образцов эффективной реализации новой конфигурации неогло-бального образовательного процесса. Все остальные, в зависимости от степени воплощения заданных «отечественных образцов», - роль более или менее искусно выполненных суррогатов западных центров науки и образования.

Наиболее значимой потерей вследствие некритического принятия предложения двигаться в данном эпистемологическом русле оказывается утрата идентичности. Проще говоря - самих себя, таких, как мы есть, когда мы думаем и говорим.

Однако есть ли у нас достаточные основания не принимать ту роль, которую предписывают нашему образованию эпистемы неоглобализма? Задача вовсе не тривиальная и вовсе не предполагает наличия какого-то простого решения. Рассмотрим те моменты, которые позволяют считать сложившееся положение дел не столь уж безнадежным.

В первую очередь отметим, что сама направленность приложения силы эпистемологического принуждения уже не задается всецело отдельными людьми или каким-то центром. Система приобрела свойства ауто-пойэтической структуры. Иначе говоря, с определенного момента матрица превратилась в самоорганизующуюся систему, способную к эмерджентности

- проявлению у нее особых свойств, не присущих ни одному из составляющих ее подсистем и блоков. Механизм эпистемологической глобализации уже сегодня не является результатом линейного роста некогда созданных структур «университета холодной войны». Он по-прежнему располагает своими центрами, лидерами, адептами, идеологами, вдохновителями и, возможно даже, - своей расширяющейся социальной базой. Однако сила и направленность его воздействия не определяются уже ни каждым центром в отдельности, ни результирующим вектором воздействия всех вместе. Проект вышел из-под контроля своих авторов и вдохновителей, которые сами остаются под воздействием гипнотического рефрена - «все под контролем, все под контролем...» (схожим рефреном пользуется сегодня президент США Дж. Буш, отчитываясь перед Конгрессом о ситуации в Ираке и Афганистане). Произошел само-запуск таких механизмов, последующее саморазвитие которых выходит за пределы прогнозирующихвозможностей их творцов, наблюдателей и профессиональных аналитиков. Так, следуя намерению избавиться от непредсказуемости, творцы нео-глобалистских образовательных дискур-

сивных практик все отчетливее обнаруживают себя в разрастающемся пространстве принципиально не просчитываемых последствий, с успехом преодолевая предусмотрительно установленные эпистемологические «контроллеры». Выход системы из состояния строгой детерминации всегда оставляет шансы для «объекта» оказаться не там, не в той роли и не в том положении, т.е. вне предусмотренных для него смысловых значений, предписанных ему причинно-следственными установками субъекта направленного действия.

Кроме того, в рамках предложенного для России участия в образовательных проектах (Болонском процессе - прежде всего) есть достаточно возможностей для сохранения идентичности российского образования и, следовательно, его эмиссионных свойств. В этом ряду факторов чрезвычайно важным остается опыт самостоятельного критического мышления ребенка-школьника-студента. Не вдаваясь в особенности отстаивания данной позиции, отмечу значение преподавания философии, но не начетнического, а как воспроизведения (здесь и сейчас) образцов критической способности порождать, оценивать, принимать или отвергать знание. По этой причине гуманитарные науки в российских университетах должны быть всемерно поддержаны, а сам университет должен стать центром критического знания, общественной и политической активности молодых интеллектуалов. В модель образования должны включаться не только принципы эффективности, но и принципы справедливости, свободы, культурной значимости локальных социумов.

К сказанному следует добавить, что далеко не все западные (прежде всего европейские) центры образования приняли логику доминирования неоглобалистского имперского разделения по принципу «знания-власти ».

Однако вопрос: возможно ли посредством культивирования критического мышления избежать тотального «контроля зна-

ний », навязываемого европоцентристской эпистемой, - пока остается открытым. Может быть, следует идти по пути взращивания альтернативных культурных паттернов образования (эквадорский университет с центральной идеей «критического космополитизма» или «плюри-верситет») [8]? Или же в качестве точек роста должны быть избраны «не инфицированные» европоцентризмом пограничные традиции получения знания, к примеру креольские или индихинные индейские, как то предлагается в рамках проекта транскультурации?

Пока же ясно только то, что эпистемологическая матрица западного модерна представляет собой тоталитарную модель дессиминации знания, а все тоталитарные модели (власти, политики, экономики) в итоге приходят к своему краху.

Литература

1. Фуко М. Археология знания. - Киев, 1996.

- С. 118.

2. Куренной В. Заметки о некоторых пробле-

мах современной отечественной истории философии // Логос. - 2004. - №3, 4; Тлос-танова М.В. Судьба университета в эпоху глобализации // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 3; ReadingsB. The University in Ruins. - Cambridge, 1996; Chomsky N. et al. The Cold War and the University. - N.Y., 1997.

3. Ридингс Б. Университет в руинах. Главы из

книги // Отечественные записки. - 2003.

- № 6 (15). - С.149.

4. См.: Гельмгольц Г. Об академической сво-

боде в немецких университетах // Отечественные записки. - 2003. - № 6 (15).

5. См.: Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодер-

на. - М.; СПб., 1998. - С. 89.

6. Chomsky N. The Cold War and the University:

Towards an Intellectual History of the Postwar Years. - N.Y., 1997.

7. Тлостанова М.В. Судьба университета в

эпоху глобализации // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 3. - С.182.

8. Mignolo W. Globalization and the Geopolitics

of Knowledge. The Role of the Humanities in the Corporate University // Nepantla: Views from South. - 2003. - № 1.

Члены редколлегии и сотрудники редакции журнала «Высшее образование в России » от всей души поздравляют журнал «Вопросы философии» с 60-летним юбилеем и желают ему новых творческих успехов и долголетия! Этот немалый возраст для российского научного периодического издания -свидетельство его исключительного авторитета, признанного в широких кругах научной общественности.

В этом огромная заслуга сотрудников редакции, которые вопреки трудностям и превратностям судьбы воспроизводили и сохраняли журнал «Вопросы философии» как средоточие и генератор академической философской мысли. С самых первых номеров вами была открыто и мужественно заявлена позиция дискуссии, диалога, вопрошания с большой буквы. Сменялись поколения, но журнал всегда держал высокую планку интеллектуальной и социокультурной ответственности.

Для нас вы всегда будете маяком академической честности и постоянного духовного поиска. В современных условиях экспансии технократического редукционизма и постмодернистского нигилизма особенно очевидна важность метафизического измерения образования. Мы внимательно следим за возрождением онтологической, духовно-нравственной проблематики, за вкладом вашего журнала в этот процесс и всячески поддерживаем союз философии и образования в его различных формах.

Пусть юбилейная дата станет для вас значимой вехой на избранном Пути!