Кодирование информации как один из этапов формирования информационной культуры младших школьников

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 373.3

КОДИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИИ КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

© 2007 г. М.В. Вакуленкова

Широкое распространение средств вычислительной техники во все сферы жизнедеятельности человека и наметившаяся, в связи с этим, тенденция переноса начал систематического обучения информатике в начальную школу создают предпосылки для овладения комплексом знаний, умений и навыков работы с информацией, что и определяет основы информационной культуры.

Формирование понятия «информационная культура» в начальной школе может включать в себя следующие разделы: работа с алгоритмами; кодировка информации; математическое моделирование [1].

Процесс кодирования информации должен быть построен таким образом, чтобы учитывать особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста, которое осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим.

Наблюдения педагогов показали, что ребенок, не овладевший приёмами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы [2].

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо

регулярно выполнять задания в обязательном порядке, должны научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неглавных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений [2].

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

Обучение приёмам кодирования информации может быть осуществлено в несколько этапов (рис. 1).

Целью первого этапа является освоение понятий форма, размер, цвет, множество и конструирование множеств по характеристическим свойствам.

Для овладения этими понятиями детей обучают следующим способам деятельности: сравнение, классификация, обобщение, синтез, анализ.

Объекты окружающего Форма, размер, цвет, Число, цифра, символ

1 этап 2 этап -) 3 этап символическая и

мира множество / словесная модель

сравнение; классификация; обобщение; анализ; синтез

абстрагирование; конкретизация

Z

моделирование

Рис. 1 142

На данном этапе у школьников преобладает практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, данными наглядно, практически изменяет их состав, свойства.

На данном этапе изучения ребята выполняют здания, помогающие им научиться выделять эти свойства. К такого рода заданиям можно отнести следующие:

От предметов треугольной формы проведи синие стрелки в треугольник, от предметов квадратной формы - зелёные стрелки в квадрат, от предметов круглой формы - красные стрелки в круг, от предметов прямоугольной формы - коричневые стрелки в прямоугольник

Рис. 2

Решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления - следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а также расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или, наоборот, заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Целью второго этапа является переход к символическим выражениям, т.е. замена предметов на символы, здесь преобладает наглядно-образное мышление, поскольку здесь для выяснения отношений

оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предметы в данный момент здесь присутствуют, или с их представлениями, если предмет отсутствует.

К заданиям, помогающим сформировать второй вид мышления можно отнести следующие. С помощью стрелок или номеров обозначь этапы строительства дома (рис. 3).

Рис. 3

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель работы по развитию наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений, можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Целью третьего этапа является введение знаково-символьной и словесной модели. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

На данном этапе ребята составляют задачи по уравнению, уравнения по задаче. Например, используя таблицу, составьте задачу и решите её:

Скорость Время Расстояние

Катер ? одинаковое 80 км

Лодка 8 км/ч 32 км

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях [3].

Кроме трёх рассмотренных видов мышления в этом возрасте развиваются и другие виды мышления, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче

рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях [2].

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так, если при решении легких задач на практическое преобразование предметов или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности, из-за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Литература

1. Сергеева Т. Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп, 2001.

2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

3. Немов Р.С. Психология: 2-е изд. М., 1995.

Филиал Адыгейского государственного университета, г. Белореченск 10 ноября 2006 г.