Социальное воспитание как научная проблема педагогики

3. Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социально-педагогическая деятельность: сущность, объектно-предметная область, проблемное поле // Социальная педагогика: Монография / под ред. В.Г. Бочаровой. - М.: ВЛАДОС, 2004.

4. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. - 1992.

5. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. -Минск, 2000.

6. Детское движение: Словарь-справочник. -М., 2005.

7. Кемеров В.Е. Социальное и гуманитарное // Социемы. - 2002. - № 8.

8. Купач Т.Ю. Социальное воспитание: ребенок, среда, традиции: Монография. - Балашов, 2002.

9. Куприянов Б.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования (попытка обоснования концепции) // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. - 2006. -№ 2 (38).

10. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодёжи России: Учеб. пособие. - СПб., 2000.

11. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. - Т. 3.

12. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. - М., 2005.

13. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. - М., 1999.

14. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / В.И. Заг-вязинский и др. - М., 2002.

15. Плоткин М.М. Социальное воспитание и социальная педагогика // Социальная педагогика: Монография / под ред. В.Г. Бочаровой. -М.: ВЛАДОС, 2004.

16. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. - М., 2003.

17. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 1996.

18. РезникЮ.М. Введение в социальную теорию. Социальная эпистемология. - М., 1999.

19. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография. - Новосибирск: Наука, 2007.

20. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. - М.; Тула, 1993. - Т. 1.

21. Ядов В.А. Стереотип социальный // Философская энциклопедия. - М., 2002.

УДК 378

Ромм Татьяна Александровна

доктор педагогических наук, профессор Новосибирский государственный педагогический университет

tromm@mail.ru

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИКИ

Рассмотрено использование термина «социальное воспитание», источники формирования социального воспитания как научной проблемы, исследовательские установки в понимании социального, личности и воспитания, теоретические представления социального воспитания как нормативно-интерпретативного по своему содержанию образа.

Ключевые слова: социальное воспитание, источники для развития социального воспитания как научной проблемы, общенаучные подходы в понимании педагогических феноменов, субъекты воспитательной деятельности.

Современное развитие общества не мыслится без развития социального потенциала человека. Необходимость преодоления последствий не только социально-экономических и политических глобальных изменений (это удел социологов, философов и политологов), заставляет задуматься о «человекоразмерном» (В. Степин), антропологическом и педагогическом аспектах этой проблемы: сохранить, развить и воспитать в подрастающем поколении

приемлемые для современного демократичного общества социальные нормы, национально-культурные ценности и идеалы. При этом задача - не просто «вписать» в конкретные нормы и правила реального социума современного человека, а совместить их с индивидуальными, социально приемлемыми запросами и потребностями последнего. В связи с этим актуализируется социально-историческая миссия воспитания поиск его возможностей по смягчению центрального

1 8

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Ромм Т.А., 2012

противоречия социализации между: «...мерой приспособления человека к обществу и степенью его обособления в обществе» (А.В. Мудрик).

Традиционно комплекс вопросов, связанных со становлением в растущем человеке социальных качеств, рассматривался в общем контексте теории и практики воспитания в терминах «формирования личности», «социального становления», «общественного характера (или направленности) воспитания» и др. Начиная с 1990-х гг., наблюдается все более частое обращение к термину «социальное воспитание». Его определяют как:

- процесс и результат педагогической деятельности по социальному развитию, социальному формированию, социальной компетентности, включению в социальную жизнь;

- компонент культуры, отражающий цивилизационное, средовое своеобразие условий формирования личности;

- педагогический механизм социализации;

- социальный институт (или сферу общественной жизни общества), решающий задачи политического, социально-защитного, воспитательного характера;

- систему общественной, государственной помощи человеку при определенных затруднениях, нарушениях;

- способ научного теоретизирования по поводу проблем взаимодействия человека и общества и др.

Очевидно расширение проблематики, связанной с использованием термина «социальное воспитание». При этом сохраняется неоднозначное отношение педагогической общественности к самой идее социального воспитания, в котором проявляются: а) откровенное ее неприятие («а разве бывает воспитание несоциальным»?);

б) автоматическая подмена всей воспитательной проблематики на социально-воспитательную;

в) сведение социального воспитания к отдельным аспектам общественных, коллективных проявлений человеческих отношений (причем с заведомо негативной коннотацией).

Осознание социального воспитания как научной проблемы современной педагогики с необходимостью требует осмысления источников ее формирования, связанных с объективными потребностями общественной жизни, той ее части к которой относится реальность воспитания, а также - с потребностями развития педагогической науки.

Внешние (объективные) источники, которые делают актуальным обращение к теме социального воспитания, кроются в усложнении и динамичности обретения социальности человеком в современном мире. Противоречивость социально-психологической сферы жизнедеятельности человека становится источником противоречивого развития современного человека, в принципиально изменившемся мире безусловно изменилась ситуация развития и функционирования самого человека. По мнению А. Тэшфела, проблема социальных изменений уточняется как проблема отношений между Человеком и Социальным Изменением: «изменение» есть фундаментальная характеристика социального окружения человека, побуждающая его совершать выбор определенной линии поведения. Как следствие:

а) изменяется процесс социализации человека (исчезновение традиционных и появление новых (информационные, сетевые ресурсы субкультурные) механизмов социализации; поли-субъектность социализации и изменение способов взаимодействия различных социальных субъектов в достижении задач социального развития [см., напр. 11]; явления десоциализации (А.В. Мудрик) или диссоциализации (И.А. Колесникова);

б) изменения происходят в воспитании как социальном институте: динамика функций воспитания, появление новых субъектов воспитательной деятельности (религиозные общественные и политические партии и движения, детские общественные организации), изменения стратегии и тактики решения воспитательных задач традиционных субъектов (школа, семья).

Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, человека, способах осуществления им себя в этом мире, становятся исходными фундаментальными предпосылками для понимания сущности и возможности социального воспитания, как последовательной деятельности различных субъектов общества по приобщению человека к общественной жизни в процессе собственного самоопределения. (Надо заметить, что подобное представление о роли и месте социального воспитания в жизни общетсва и человека особенно выпукло было обозначено в сходных условиях социально-культурных изменений второй половины XIX - начала XX вв. [9]. Особенно наглядно это подтверждено анализом тематики докладов, обсуждаемых на Междуна-

родных конгрессах этого времени, посвященных различным вопросам образования: доклад Говет-та об общественном воспитании студенчества; доклады Э. Пти и Крузе о деятельности обществ бывших учеников народной школы, школьных обществ взаимной помощи и попечительства в народном общественном воспитании; роль народных университетов, искусства, литературы в общественном воспитании и образовании и др. [4; 5]. Содержание докладов, демонстрирует широкий набор воспитательных средств от «околошкольных» и послешкольных учреждений (школьные общества взаимопомощи, ассоциации бывших учеников школы, потребительные и производительные ассоциации, ссудно-сберегательные товарищества, сельскохозяйственные и рабочие синдикаты, биржи труда; гимнастические, музыкальные общества) - до музыки и скульптуры включительно).

Расширение социальной проблематики теории воспитания в современных условиях, выражающееся в «накоплении» тенденций, теорий и методов, связано не только с объективными процессами, которые обусловили изменение самого объекта педагогической науки - воспитания. В значительной мере такое изменение объекта повлияло на весь спектр педагогической науки и, как одно из следствий этого, возникла потребность изменения в методах анализа, применении новых исследовательских подходов, увеличения роли междисциплинарных исследований в осмыслении особенностей, свойств, закономерностей социального воспитания как самостоятельного объекта познания. В этом -внутренние источники для развития социального воспитания как научной проблемы:

а) за последние 10 - 15 лет проведен целый ряд полноценных эмпирических исследований, в которых предложены обобщения выявленных в них фактов и закономерностей в форме концепций, теорий, объясняющих явления и процессы, происходящие в отдельных сферах социального воспитания (И.Н. Андреева, В.М. Басова, ГП. Бобылев, Ю.И. Кривов, Б.В. Куприянов, М.В. Никитский, В.И. Петрищев, М.М. Плоткин, Н.Е. Ро-манюта, Т.А. Ромм, Т.В. Склярова, М.В. Шакурова, Т. Т. Щелина, В.Р. Ясницкая, и др.). Тем самым расширяется и наполняется объем социального воспитания как сферы социальной реальности (теории среднего уровня по Р. Мертону);

б) несмотря на неконвенциональность и термина, и идеи, в современной педагогике развива-

ются теоретические концепты (образы) социального воспитания, отражающие содержание и результат субъективного осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания: философский (В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.); социологический (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.А. Фокин и др.); «помогающий», в контексте социальной работы (М.А. Га-лагузова, Л.В. Гуслякова, С.А. Расчетина и др.); педагогический (Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.) [8]. Каждый из теоретических образов с той или иной степенью достоверности фиксирует лишь некоторые моменты, стороны или аспекты действительных педагогических проблем, но лишь взятые в совокупности они приближают нас к постижению истинной сущности исследуемого явления;

в) выявлению взаимосвязей и взаимозависимостей, присущих социальному воспитанию, способствует изучение исторической преемственности социально-воспитательной идеи (И.Н. Андреева, Т. С. Просветова, С.А. Расчетина, Д.В. Потепалов, Т.А. Ромм, Л.К. Синцова и др.) как осмыслении целого ряда взаимосвязанных вопросов по поводу процесса «вписывания» человека в социальную жизнь, изначально предложенной мыслителями-философами и воспринятой в дальнейшем педагогами по мере развития науки, культуры и цивилизации;

г) благодаря анализу концепций социализации и их введению в педагогический контекст, что убедительно и подробно сделано в трудах И.С. Кона, Ю.И. Кривова, А.В. Мудрика, В.И. Петрищева [2; 6; 7], стало возможным зафиксировать взаимозависимость и взаимовлияние между процессом/результатом социализации и характером социального воспитания. Данное обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку обсуждая какую-либо теорию, мы всегда находимся внутри более обширной «предпосылочной» теории (У Куэйн). По отношению к теории социального воспитания роль такой предпосылочной доктрины, выполняют различные многочисленные и зачастую противоречащие друг другу теории социализации.

Таким образом, расширение проблематики социального воспитания, связано с глубинными процессами, происходящими в науке, прежде всего с потребностью более глубоких изменений ее методологических и теоретических основ, ее

способности обеспечить новый уровень проникновения в суть исследуемой реальности - социального воспитания. Для чего необходимо не только расширение информации, знаний, позволяющих осмыслить феномен воспитания в контексте постоянно меняющейся социальной реальности, важно формирование принципиальной иной основы для понимания этих изменений.

Современная теоретизация социального воспитания должна учитывать разнонаправленные исследовательские установки в понимании социального, личности и воспитания, опираясь на современный уровень философского, социологического, психологического знания. Так, эвристические возможности анализа социального воспитания с точки зрения нормативного, интерпретативного и нормативно-интерпретативного общенаучных подходов, позволяет свести к минимуму односторонность в понимании педагогических феноменов; дополнять нормативное, структурно-функциональное (традиционное) осмысление воспитания как социального явления -интерпретативно-понимающим, которое фиксирует их культурно-аксиологические, социальнопсихологические и антропоцентрические размерности [10]. В этом русле фактически работали и работают В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушин-ский, С.Т. Шацкий, а во второй половине XX -начале XXI вв. И.Д. Демакова, Б.З. Вульфов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова,

В.А. Сухомлинский и др.

Существование в современной педагогической науке теории социального воспитания А.В. Мудрика подтверждает эту тенденцию: феномен социального воспитания предстает в теоретических представлениях как нормативно-интерпретативный по своему содержанию образ. Для него характерно признание того, что:

а) соотношение стихийной и организованной социализации позволяет с большей объективностью отнестись к определению возможностей, границ и разнообразия задач различных субъектов воспитательной деятельности, каждый из которых имеет свои ценности, формы взаимодействия и пр.;

б) задачи социального воспитания отличны от задач других видов воспитания (семейного, религиозного), и не могут быть тождественны задачам стихийно и относительно направляемой социализации;

в) многофакторность и многомерность социализации создает основу как для просоциальной, так и антисоциальной направленности взаимодействия человека и общества; позволяет зафиксировать существование социального и диссоци-ального воспитания;

г) констатация существования различных подходов к социализации создает основу для конструирования разнообразных (как минимум двух, на основе субъект-объектного и субъект-субъек-тного подхода) моделей социального воспитания.

Подобное современное осмысление социального воспитания, отвечая на вызовы времени, обогащает теорию и практику воспитания. Прежде всего, за счет того, что в духе современного гуманитарного знания позволяет методологически точно представить основание для дифференциации социального воспитания среди других процессов, относящихся к человеческому существованию (развитие, социализация, воспитание).

С одной стороны, это продолжает историческую педагогическую традицию осмысления социального воспитания, в рамках которой социальное воспитание рассматривалось не столько в связи с проблемами социальной политики, социального совершенствования общества, сколько в связи с вопросами социального развития человека, становления качеств солидарности, нравственности, гражданственности, межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов.

С другой стороны, современное осмысление социального воспитания «раздвигает» границы и возможности воспитания (возрастные, социальные и пр.), т.к. социальное воспитание имеет дело со всем многообразием факторов и условий, с которыми сталкивается человек в процессе своей жизни. Признание социального воспитания означает признание факта многообразия субъектов воспитательной деятельности, которая осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности. Это влечет за собой расширение содержательного контекста воспитания в целом за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека (потребности в социальной активности, социальной

защите, социальном успехе, приобщении к духовно-нравственным ценностям). В качестве таких средств выступают: детская общественная организация (А.Г. Кирпичник), дополнительное образование (Б.В. Куприянов), социокультурная анимация (И.И. Шульга), место жительства (М.В. Никитский), волонтерская деятельность (Е.В. Богданова) и др.

Изучение социального воспитания в качестве специального объекта способно существенно расширить горизонт современных педагогических исследований, ориентируя ученых на изучение феномена социального воспитания как базовой категории современной педагогики. Развитие теории социального воспитания связано не только с осознанием специфики феномена социального воспитания, чему должна способствовать научная рефлексия. Но также с признанием того, что чем яснее и определеннее она будет сконструирована, тем ближе мы приблизимся к ответу на вопрос об истинной сущности его самого. Сформулированная концепция социального воспитания начинает влиять на практику социальновоспитательной деятельности. Будучи включена в процесс развития системы воспитания в качестве ее интеллектуального, понимающего ресурса, она составляет неотъемлемый компонент этой системы.

Библиографический список

1. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - М.: Тула, 1993. - Т. 1. - С. 59-71.

2. Кривов Ю.И. Трактовка понятия «социализация» в гуманитарном знании XX столетия // Вопросы воспитания. - 2010. — № 1 (2). - С. 10-17.

3. Куайн У Онтологическая относительность // Современная философия науки. - М., 1996. -

С. 55-58.

4. Лозинский Е. Общественно-психологические основы воспитания // Вестник воспитания. -1900. - № 3. - С. 1-31.

5. Лозинский Е. Поворотный пункт в развитии современной педагогики // Образование. -1903. - № 8. - С. 1-21.

6. МудрикА.В. Социализация вчера и сегодня. - М.: МПСИ, 2006. - 432 с.

7. Петрищев В.И. Особенности семейной социализации подрастающих поколений в Великобритании, США и Новой Зеландии на рубеже XXI века: монография. - СПб.: Реноме, 2009. - 256 с.

8. Ромм Т.А. Социальное воспитание: подходы к социальному воспитанию // Вопросы воспитания. - 2010. - № 4 (5). - С 17-25.

9. Ромм Т.А. Социальное воспитание на рубеже XIX и XX веков // Вопросы воспитания. -2011. - № 1 (6). - С. 91-100.

10. Ромм Т.А. Социальное воспитание: педагогический ответ на вызовы постиндустриальной эпохи // Социальная педагогика: люди, идеи, проблемы: сборник / под общей ред. Т.А. Ромм, Т.Т. Ще-линой. - Арзамас: АГПИ, 2011. - С. 290-303.

11. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности: Сб. науч. тр. / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М.: ИТИП РАО, 2009. -304 с.