Роль Я-концепции в профессиональном выборе старшеклассников

В. К. Макаров, Е. А. Борисова

РОЛЬ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЫБОРЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ1

Социальная природа самосознания коренится в способности человека оценивать себя по образцам и меркам других людей. Под влиянием отношения окружающих формируется и образ Я. Отношение к человеку со стороны других предшествует его са-моотношению (G. Mead, И. И. Чеснокова). Конкретный механизм такого присвоения обнаруживается в процессах идентификации, то есть в уподоблении (в форме переживания и действий) какого-то лица другому лицу. В качестве модели идентификации могут выступать родители, близкие, знакомые, или вообще любые значимые другие люди.

На ранних стадиях онтогенеза идентификация наиболее ярко проявляется в ролевых играх, в том числе в играх, связанных с профессиональной деятельностью взрослых [1]. Идентичность отражает непрерывное восприятие человеком самого себя, внутреннюю непрерывность и тождественность личности, включает личностный и социальный аспекты и складывается на основе социальной детерминации и самоде-терминации (Дж. Мид, М. Риес, Ж. Тедеши, Х.Тэджфел, Л. Краппман, М. Кун, Т. Мак-партленд, Дж. Тэрнер, И. Гофман и др.).

Традиционно в психологической литературе отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает достаточно осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. Подросток начинает осознавать свои особенности и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешней оценки (преимущественно родительской) на внутреннюю, собственную. Таким образом, постепенно формируется его Я-концепция.

Дальнейшее развитие самосознания приводит молодого человека к такому состоянию, которое, согласно К. Обуховскому, характеризуется потребностью найти смысл жизни. «Живя в обществе и удовлетворяя с его помощью различные потребности, — пишет этот автор, — человек стремится найти такой смысл жизни, который определял бы направленность его действий и способствовал раскрытию его возможностей. Поиск призвания, острое желание понять смысл жизни — все это признаки формирования рефлексивного самосознания, характерного для юношеского возраста» [2].

Для решения проблемы профессионального выбора важно, что смысл выполняет регуляторную функцию в практической деятельности человека. Признается, что личностный смысл придает значимость происходящим событиям. Нам хотелось бы подчеркнуть, что смысл позволяет осознать не только значимость происходящих событий, но и ценность собственного Я.

В контексте субъектно-деятельностного подхода выбор определяется как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопо-

1 Исследования выполняются при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Стили общения школьников с нарушением интеллекта», проект № 10-06-00058а.

© В. К. Макаров, Е. А. Борисова, 2011

ставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. «Развитие человека является ни чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия разных внешних факторов, а “самодвижением” субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающими» [3]. «Человек активно продвигается по пространству общественного опыта, активно осваивает достояния материальной и духовной культуры, обогащая ее при этом. Личность не только избирательна к внешним воздействиям, но и способна обособиться от логики внешних обстоятельств, самоопределиться по отношению к ним» [4].

Анализ работ, посвященных изучению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для описания его содержания психологических категорий. Можно назвать такие понятия как обобщенная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуверенность, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. Их содержание раскрывается с помощью таких психологических категорий как «установка» (Д. Н. Узнадзе), «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), «отношение» (В. М. Мясищев), «аттитюд» (M. Rosenberg, R. Wylie, S. Coopersmit), «социальная установка» (И. С. Кон, Н. И. Сарджвеладзе), «чувство» (С. Л. Рубинштейн). Чаще всего значения используемых терминов употребляются как синонимы.

Так, В. С. Агаповым в 1994 г. была рассмотрена модель Я-концепции подростка в системе духовных потребностей. Она охватывает сознание, включающее собственно Я-концепцию, значение, личностный смысл, влияния, знания, оценки, сравнения. В более поздней своей работе 1999 г. автор дополнил модель Я-концепции следующими компонентами: самосознание, система отношений, самопознание, самоотношение, диспозиционная система, саморегуляция, самоконтроль и образ Я.

Наиболее перспективным, по мнению А. М. Колышко, в современной психологии является рассмотрение самоотношения как непосредственной представленности в сознании личностного смысла «Я» [5]. В основу такого подхода положена идея о том, что в основании самоотношения лежит оценка личностью своего «Я», собственных черт по отношению к мотивам, которые выражают ее потребность в самореализации [1, 6, 7].

Е. П. Белинской было отмечено влияние социальных характеристик на структуру Я-концепции. Как оказалось, самооценочные показатели частных Я-концепций связаны с рядом социально-демографических характеристик испытуемых. Расхождение между актуальным и идеальным Я у юношей значимо больше, чем у девушек. Это обычно связывают со склонностью к переживанию состояний подавленности, тревоги, заброшенности. Таким образом, можно говорить, что юноши более склонны к депрессивным колебаниям настроения, чем девушки, при этом возможность получить поддержку от своих близких у них существенно ниже. Интересно, что величина расхождения между этими Я-концепциями связана и с материальным благосостоянием семьи: она тем выше, чем выше (по субъективной оценке самого подростка) уровень семейного материального благополучия [8].

По мнению А. Ю. Агафонова, Я-концепция отражает опыт самоотношения. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость. В силу

этого обоснованно считать значимым параметром оценивания качества образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям (специфике новообразований) их возраста. В нашем исследовании также выявляется влияние разных образовательных учреждений на особенности самоотношения, смысложизненных ориентаций и мотивации выбора профессии старшеклассников [9].

В психологии сложились разные представления о соотношении Я-концепции и самосознания. Так, Я-концепция признается продуктом и итогом самосознания, выражением совокупности представлений человека о самом себе. В. С. Агапов предлагает категории «самосознание» и «Я-концепция» рассматривать отдельно, несмотря на то, что они в реальности едины [10]. А. В. Петровский, напротив, определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости [11]. Инвариантными в них является то, что Я-концепция отражает переживаемую, субъективно значимую для человека систему дифференцированных представлений о самом себе, обеспечивающую внутреннюю определенность и относительную устойчивость его действий, отношений и поведения. На ее основе человек строит свое взаимодействие с окружающим миром (А. В. Иващенко).

Рассмотрим более подробно каждый из компонентов Я-концепции.

Наиболее обобщенную характеристику Я-образа можно найти у И. С. Кона [12]. С его точки зрения, образ «Я» — не сумма частных характеристик, а целостный образ. Также, по его мнению, образ Я рассматривается как установка по отношению к самому себе. Эта установка не лишена внутренних противоречий, поскольку объединяет три специфических компонента — познавательный, эмоциональный, поведенческий — аналогичные компонентам Я-концепции.

Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Будучи сложно структурированной системой, самооценка функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся система. Ее структура представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Некоторые исследователи выделяют третий компонент — поведенческий [12, 13 и др.], однако, по мнению

A. В. Захаровой, его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух [14].

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

В психологии понятие «самоотношение» обладает таким же многообразием интерпретаций, как и самооценка. Признается, что самоотношение формируется в процессе деятельности, познания и общения, в результате интериоризации опыта взаимоотношений с другими людьми, что обеспечивает личности целостность и единство (В. В. Столин, И. И. Чеснокова).

Весомый вклад в понимание структуры самоотношения внесли исследования

B. В. Столина [1]. Примечательно, что он отказался от традиционного рассмотрения самоотношения через сравнение себя и своих качеств с некоторой нормой, отказался от понимания самоотношения как следствия знаний о себе, как реакции на определен-

ный аспект образа Я. В. В. Столин считает, что самоотношение, как и знание о себе, представляет собой следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта. Самоотношение не замыкается во внутреннем пространстве личности, а через мотивы связывается с разными аспектами реальной жизни человека.

Ряд возрастных особенностей подростков (как в прошлом, так и в настоящем) — недостаточный уровень самосознания, волевой регуляции, наличие кризисных явлений в общении с взрослыми, в самооценке и пр. — препятствует успешному и комфортному выбору профессии.

Подростки принимают себя вместе со своими недостатками. Они любят в себе их и этим тоже утверждают себя в мире. Осознание своих недостатков в подростковом возрасте происходит через призму формирования «Я-идеального». Желательный образ «Я» обычно складывается из значимости для них достоинств других людей. Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более молодого человека, причем далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом, по-видимому, заключается одна из причин несоответствия своему идеалу и постоянных переживаний по этому поводу. Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театрализации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смотрят на себя чужими глазами. Школьники остро хотят узнать, что о них думают окружающие — и сверстники, и взрослые. Их отношение к себе формируется под одновременным влиянием двух тенденций: повышением важности оценок окружающих и увеличением ориентации на внутренние критерии, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.

Одной из значимых характеристик идеального Я-образа является Я-профес-сиональное — идеальное представление подростка о себе как о профессионале, как о личности, имеющей определенную социальную роль и общественный статус. Для формирования такого Я-образа, по мнению Е. И. Петановой и А. А. Реана, необходим достаточно зрелый уровень самосознания, позволяющий подростку определиться относительно своих способностей и возможностей в конкретной профессии [15]. Аналогичные результаты получены и в нашем исследовании [16, 17].

Однако критерии Я-идеального в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога: чрезмерно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию к взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя глазами взрослого.

Познание и оценка своих внешних и внутренних качеств может быть достигнута двумя способами. Первый — соизмерение уровней своих притязаний с достигнутым результатом, для чего нужен как минимум результат и достаточный опыт его достижения. Ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую самооценку. Второй способ — социальное сравнение, сопоставление себя с другими и их мнений о себе. На этом пути тоже много трудностей, так как часто расходятся не только оценки, но и их критерии: то, что высоко ценится сверстниками, может осуждаться взрослыми. Поэтому оценка своих качеств — это не только оценка ре-

альных действий, поступков, результатов, но и самостоятельный анализ, выработка собственных критериев.

В ряде зарубежных исследований отмечается и экспериментально подтверждается роль «прошлых» и «будущих» «образов Я» как непосредственных мотивационных составляющих социального поведения человека [9, 18].

В профессиональном выборе старшеклассников особую остроту приобретает проблема перспективы. Причина заключается в том, что узкая перспектива самореализации в профессии, перспектива быстрого достижения карьерного статуса вступает в противоречие с высоким смыслом профессии, что создает внутриличностный конфликт. Он может возникнуть на этапе выбора профессии, который может привести к отказу от одного из выборов и поиска других решений [19].

Временная перспектива как совокупность представлений о будущем, размышление о нем и планирование своей жизни способны оказывать сильное мотивационное влияние, активизировать и регулировать поведение человека (Ж. Нюттен, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Л. А. Регуш и др.).

Представление человека о том, каким он является в данный период своей жизни (его «реальное Я» или, точнее говоря, его актуальный, относительно устойчивый Я-образ), играет огромную роль в его жизнедеятельности — мотивирует его активность, детерминирует выбор ближайших целей и уровень притязаний, определяет особенности его общения с людьми, выбор адаптивных механизмов и стратегии и т. д. (Анисимова О. М.). Настоящее Я участвует в адаптации личности к актуальным социальным ситуациям, но если ситуации меняются, то и настоящее Я претерпевает некоторые изменения, обеспечивающие гибкое реагирование и регулирование поведения и тем самым адаптацию личности.

Важно, что самооценка — центральное звено саморегуляции (C. R. Rogers, А. И. Липкина, И. И. Чеснокова, В. А. Иванников, А. В. Захарова и др.), которое определяет вектор и уровень активности человека, его отношение к окружению и самому себе, задает предел личных достижений. Материалы исследований свидетельствуют о наличии содержательных и функциональных связей самооценки со многими составляющими психического развития (А. И. Липкина, И. И. Чеснокова, Т. Ю. Андрущенко, М. Э. Боцманова, Аль Масри Валид и др.). Взаимосвязи показывают, что не только каждый из них вносит вклад в ее формирование, но и сама самооценка выступает для ряда новообразований в развитии как конституирующее начало. А. В. Захарова констатирует, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности [14].

Выполняя регулятивные функции, самооценка, в которую включены результаты самопознания и эмоционально-ценностное отношение к себе, выступает в качестве необходимого внутреннего условия организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. По направленности и конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Ее функции — и решение задач адаптации, приспособления субъекта к окружающим условиям, и мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Регулятивные функции самооценки значительно повышаются в личностно значимой для субъекта деятельности.

H. И. Сарджвеладзе выделяет шесть основных функций самооценки: «зеркала» (отображения себя); самовыражения и самореализации; саморегуляции и самоконтроля; сохранения внутренней стабильности «Я»; интракоммуникации; психологической защиты.

Все названные функции могут реализовываться в выборе профессии, но более значимую роль играет функция саморегуляции и самоконтроля. Широта спектра функций, которые выполняет самооценивание, допускает включение в него и ряда других функций, например, мотивационную. Последняя представляет особый интерес для исследования факторов профессионального выбора старшеклассников.

У подростков мотивационные основания выбора профессии часто не связаны прямо с собственно профессиональной деятельностью, а отражают, например, стремление к самостоятельности, к социальной ответственности, к признанию со стороны окружающих и т. д. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте к этим мотивам прибавляются мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные соображения, стремление к романтике и т. д. (Л. Л. Кондратьева, Э. А. Фарапонова ).

Системный анализ самоотношения предполагает его рассмотрение как представленного одновременно на трех уровнях психологического бытия человека: деятельности, личности как субъекта этой деятельности и самосознания как смыслового ядра личности. Включаясь в ту или иную деятельность, личность осмысливает себя как субъект деятельности. Результатом такого осмысления является отношение личности к себе как выражение в самосознании личностного смысла «Я» по отношению к мотивам самореализации. Формируясь в процессе осмысления личностью себя как субъекта жизненных отношений, самоотношение обнаруживается в структуре личности как смысловая диспозиция. При этом, будучи устойчивой, относительно независимой от актуального жизненного опыта, оно проецируется в деятельность как установка, состояние готовности личности к тому или иному поведению [5].

Таким же своеобразным мотивом профессионального выбора можно считать Я-концепцию [20].

Систематизация научных представлений относительно соотношения профессионального выбора и Я-концепции старшеклассников позволяет сделать следующие выводы:

I. Я-концепция рассматривается как целостный образ собственного Я, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о самом себе. Зрелая личность обладает целостной и многокомпонентной Я-концепцией, способной развиваться в течение всей жизни.

2. Я-концепция играет важную роль в регуляции поведения: способствует достижению внутренней согласованности личности; определяет интерпретацию опыта; является источником ожидания; организует, сохраняет и готовит личность к взаимодействию с миром и, в частности, с профессиональной средой. В Я-концепции заложен также потенциал активности как источника выбора и принятия решений, например, в профессиональных, семейных и тому подобных ситуациях.

3. Соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям (специфике новообразований) их возраста показывает социальную зрелость и считается значимым параметром оценивания качества образовательной системы.

Ощущается дефицит информации о мотивирующем влиянии Я-концепции на выбор профессии старшеклассников, что определяет необходимость проведения целенаправленного исследования в контексте субъектно-деятельностного подхода.

Литература

1. Стопин В. В. Самосознание личности. М: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с.

2. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 45-66.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. С. 158.

4. Абупьханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. С. 214.

5. Копышко А. М. Психология самоотношения: учеб. пособие. Гродно: Изд-во Гродненск. ун-та, 2004. 102 с.

6. Пантипеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. унта, 1991. 170 с.

7. Смирнова О. Б. Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2009. 234 с.

8. Социальная психология. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003. 475 с.

9. Макаров В. К., Борисова Е. А. Проблемы в эмпирическом изучении Я-концепции у старшеклассников // Альманах современной науки и образования. 2007. Вып. 5(5). С. 135-136.

10. Агапов В. С., Егунова Е. В. Типология структурной интеграции самосознания личности: монография / под ред. А. В. Иващенко. М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. 132 с.

11. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. 476. С. 16.

12. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

13. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

14. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 5-14.

15. Петанова Е. И., Реан А. А. Особенности Я-концепции подростков // Психология подростка. Полное руководство / под ред. чл.-кор. РАО А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

16. Борисова Е. А. Структура и содержание перспективного Я-образа старшеклассников // Российский научный журнал. 2009. Вып. 4 (11). С. 150-156.

17. Макаров В. К., Борисова Е. А. Образ профессионального будущего в структуре Я-концепции старшеклассников // Материалы IV Национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 240-242.

18. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2003.

19. Осипчук И. В. Трансформация личностного адаптационного конфликта при освоении профессиональной деятельности: дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2009. 225 с.

20. Макаров В. К., Борисова Е. А. Особенности самосознания подростков // Вестн. С.-Петерб. унта. Сер. 12. Вып. 2. СПб., 2008. С. 71-79.

Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.