Диагностика качества языковой подготовки

НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ

)

А. МАРИНА, преподаватель Брянский государственный технический университет

Педагогическая диагностика во многом определяет успешность и результативность образовательного процесса. За последнее время данная проблема была неоднократно рассмотрена в журнале «Высшее образование в России» [1]. Мы связали цель нашего исследования (разработать технологию диагностики качества языковой подготовки студентов в техническом вузе) с гипотезой, суть которой в том, что педагогическая диагностика может способствовать эффективности обучения иностранному языку студентов в техническом вузе, если она осуществляется непрерывно на протяжении всего периода обучения.

Выносимая на обсуждение система педагогической диагностики базируется на принципах системности, технологичности, профессиональной направленности, компетентности, научности, эвристичности, достоверности, экономичности, активности, самостоятельности, мотивации, рефлексии и др. В ходе исследования нами разработана модель педагогической диагностики качества языковой подготовки студентов, составлены программы обучения иностранному языку, которые были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, был проведен опрос среди студентов с целью исследования процессуальных показателей их учебной деятельности. Выявлены также факторы, снижающие качество подготовки. Разрабатывая модель, мы ставили перед собой ряд частных целей: развитие у студентов потребностей, мотивов, побуждающих к изучению иностранного языка и связанных с будущей профессиональной деятельностью; овладение знаниями, умениями и навыками в сфере профессиональной коммуникации на иностранном языке;

Диагностика качества языковой подготовки

привитие навыков постоянного совершенствования языковой компетентности в профессиональной сфере; подготовка к творческой деятельности.

В предлагаемом описании модели ее структурными компонентами выступают: социальный компонент (включает в себя подсистемы субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель — студент»); пространственно-предметный компонент (ценностно-целевой, формирующий и операци-онно-процессуальный блоки); психодидактический компонент (психолого-педагогические условия эффективности осуществления образовательного процесса вуза). В соответствии с моделью диагностическое исследование предполагает несколько этапов: целеполагание, планирование, реализация, постановка диагноза, корректировка и прогнозирование.

В опытно-экспериментальную работу на базе Брянского государственного технического университета (БГТУ) включались две группы учащихся — контрольная и экспериментальная, общей численностью 86 человек — с целью исследования изменений результативных показателей их учебной деятельности. В состав данных групп вошли студенты первого и второго курсов. На основе результатов работы в экспериментальной группе была сформирована и апробирована программа диагностики качества языковой подготовки студентов. Ее критерии учитывали процесс диагностической деятельности и результат исходя из актуального уровня обученности, перспективы личностного развития студентов.

Программа делилась на четыре блока, каждому из которых соответствовал определенный вид педагогической диагностики,

Научный дебют

139

придающим процессу диагностирования особую направленность. Так, например, в период адаптации (первый семестр) происходило становление студентов как субъектов учебной деятельности. Здесь диагностика подготовки была осторожной, мягкой, гуманной, носила сопровождающий характер. Во втором семестре она приобрела результативно-оценочный характер. В третьем семестре проводилась рефлексивно-оценочная диагностика, в четвертом — органи-зационно-корректирующая. На протяжении всего процесса обучения создавались условия, обеспечивающие внутреннюю готовность студентов к адекватному восприятию поставленных целей и задач диагностики. На этой основе происходило формирование системы стимулов, мотивов, способствующих реализации диагностической программы путем убеждения, поощрения, возможности выбора, индивидуального подхода.

Показатели в экспериментальной группе сравнивались с показателями в контрольной группе. А именно: уровень сфор-мированности учебных умений и навыков (чтение, письмо, говорение, аудирование); уровень мотивации учебной деятельности; степень активности обучаемых; темп и объем работы; способность к самодиагностике. Для определения уровня языковой компетентности студентов технического вуза (знание лексики по специальности, умение переводить текст по специальности, умение понять текст разговорно-бытового характера за короткое время, усвоение определённого количества материала в сжатые сроки) использовались методы тестирования, методы анализа продуктов деятельности. По каждому виду задания респонденты получали сводную оценку, после чего подсчитывалась общая сумма баллов за выполнение всей работы.

Уровень качества языковой подготовки оценивался по количеству набранных баллов в процентном отношении как недостаточный (0—69%), минимально необходимый (70—79%), квалификационный (80—

89%) и системно-прогностический (80— 89%) уровни.

Формирующий эксперимент был направлен на улучшение качества языковой подготовки студентов в техническом вузе, активизацию познавательной деятельности с использованием тестовых методов и интерактивных технологий обучения (групповые дискуссии, деловые и ролевые игры, кейс-метод). Были апробированы материалы для аудиторной и самостоятельной работы студентов, а также для контроля знаний. Постоянный контроль осуществлялся на основе обратной связи с диагностикой ошибок по результатам обучения, объяснением сущности допущенных ошибок, организацией самостоятельной работы обучающихся, активизацией познавательной деятельности студентов. При проектировании каждого урока учитывались содержание, объем и сложность нового материала, опора на прошлый опыт, структура и порядок изложения новой информации, время усвоения информации, учебно-методическое оснащение урока.

Проверка контрольно-диагностической работы и первичный анализ полученных результатов проводились преподавателем. На этой основе делались определенные выводы о степени продвижения каждого студента в усвоении иностранного языка, корректировались формы и методы подачи учебного материала, определялись перспективные цели и задачи. При этом диагностика позволяла своевременно выявлять пробелы в знаниях студентов, вскрывать недостатки в организации, содержании, методике учебного процесса. Важно подчеркнуть, что преподаватель ориентировался в первую очередь не на правильные ответы, а на то, как сам исследуемый дает себе оценку, видит ли он сильные и слабые стороны своего образования.

Тестирование показало устойчивую тенденцию повышения уровня языковой компетенции студентов экспериментальной группы. Так, на «недостаточном» уровне к концу эксперимента осталось только 6 сту-

140

Высшее образование в России • № 6, 2007

дентов из 12; 9 студентов обнаружили «минимально необходимый» уровень овладения английским языком; часть студентов перешли из «минимально необходимого» на «квалификационный» уровень, составив группу из 24 человек, а 4 обучающихся, имеющих квалификационный уровень владения иностранным языком до начала проведения формирующего эксперимента, в результате обучения по специальной программе обнаружили «системно-прогностический» уровень. Таким образом, из 43 обследованных студентов в конце формирующего эксперимента 28 значительно повысили уровень языковой компетенции.

Результаты обследования уровня языковой компетентности студентов, обучавшихся по обычной программе, показали, что, несмотря на достаточную мотивацию к изучению английского языка, большинство из них продемонстрировали «минимально необходимый» уровень.

Нам представляется, что опробованная модель позволяет комплексно изучать язы-

ковую компетентность студентов технического вуза, уровень их достижений, определять пути повышения эффективности обучения. Диагностика, показывая непосредственные результаты учебы, стала нормой для студентов. В процессе самодиагностики они приучились самостоятельно определять пути своего дальнейшего продвижения, систематически работать в течение всего курса, возросла их мотивация к регулярной самостоятельной работе.

Работа по совершенствованию и развитию модели организации педагогической диагностики качества языковой подготовки студентов в БГТУ продолжается.

Литература

1. Сучков В., Сафин Р., Корчагин Е. Диагностика качества содержания практической подготовки студентов // Высшее образование в России. - 2006. - №9; Чаркова М. Мониторинг качества когнитивных процессов // Там же. - 2003. - №5.

Молодежь в современной

социокультурной

ситуации

А. САПРОНОВ, преподаватель П. КРАВЧУК, преподаватель Курский государственный технический университет

Социально-экономические, политические и духовные перемены в российском обществе, связанные в том числе и со сменой системы ценностей, изменением структуры основных социальных групп, поставили проблемы образа жизни молодого поколения в ряд важных, центральных [1].

На понимание трансформации молодежного образа жизни было направлено проведенное авторами социологическое исследование студенческой молодежи г. Курска (2006 г., N=300), в котором предпринята попытка рассмотреть глобальную компьютерную сеть не с технологической точки зрения, но как среду, оказывающую в силу сво-

их социокультурных особенностей влияние на процесс социализации личности. Несомненно, Интернет для курских студентов является одним из основных источником информации. Однако доступ к нему для многих из них ограничен в силу ряда причин: низкой платежеспособности (14% опрошенных всегда испытывают затруднения с оплатой услуг сети, 24% - довольно часто), отсутствия бесплатного выхода в Интернет по месту учебы, отсутствия компьютеров и средств связи в личном пользовании.

Интернет привлекает возможностью расширения общения. По нашим данным, электронной почтой пользуются 52% рес-