Психологические факторы и уровень развития креативности как обязательного компонента творческой деятельности преподавателя-дизайнера

УДК 37.013.77

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ДИЗАЙНЕРА

1 1 2 2 А. С. Иксанова , А. Р. Масалимова , Э. Р. Хаируллина , Л. Ю. Королева

1Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань 2Казанский национальный исследовательский технологический университет, г. Казань

Проанализировано состояние разработки понятия «креативность» в современной психологической литературе и определены компоненты развития креативности в творческой деятельности преподавателя-дизайнера. Креативность является интегративным качеством личности, которое формирует и определяет творческий процесс во всех сферах деятельности. Исходя из результатов анализа этого понятия, подобраны такие методы исследования творческой личности будущего преподавателя-дизайнера, которые дают возможность исследовать все аспекты, детерминирующие его формирование в процессе обучения в вузе и в процессе проектирования как основной продуктивной деятельности в дизайне. Феномену креативности люди на протяжении многих веков придавали оттенок мистического, сверхъестественного, усматривая в творениях и чертах личности талантливого человека печать перста Бога или когтя дьявола. Современные научные исследования творческих процессов, представленные комплексным и системным подходами к изучению креативности, анализируют разноплановых субъектов творчества от человекообразных обезьян до гениальных ученых, художников, музыкантов, а также создают модели креативных процессов в попытке заставить искусственный интеллект мыслить креативно. В статье указано, что педагогам необходимо обращать внимание на качества личности, которые должны быть сформированы для реализации творческой деятельности будущего специалиста, потому что сознательное применение инновационных технологий для развития креативности предполагается даже на базовом уровне. Если преподаватели и сами студенты будут продолжать совершенствовать свои качества и способности, мы можем надеяться на то, что выпускники будут способны создать собственную авторскую методику дизайн-проектирования, можем говорить об эффективности подготовки студентов в вузах, и это даст им широкое поле для профессиональной творческой деятельности. Развитие творческих способностей требует сочетания множества соответствующих условий и факторов, главным из которых является присутствие творческой доминантной цели, которая реализуется при наличии необходимых качеств: познания, владения интеллектуальными, творческими и физическими двигательными навыками. Еще одним необходимым условием для развития творческих способностей является разнообразие форм и видов деятельности, в которых человек участвует.

Ключевые слова: творчество, дизайн, проектирование, креативность.

PSYCHOLOGICAL FACTORS AND LEVEL

OF DEVELOPMENT OF CREATIVITY AS OBLIGATORY COMPONENT

OF CREATIVE ACTIVITY OF THE TEACHER-DESIGNER

1 12 2 A. Iksanova , A. Masalimova , E. Khairullina , L. Koroleva

1 Kazan (Volga region) Federal University, Kazan

2Kazan National Research Technological University, Kazan

The condition of working out of concept «creativity» in the modern psychological literature is analyzed and development components of creativity in creative activity of the teacher-designer are defined. Creativity is an integrative quality of the person which forms and defines creative process in all fields of activity. Proceeding from results of the analysis of this concept, such methods of research of the creative person of the future teacher-designer which give the chance to investigate all aspects which determine its formation in the course of training in high school and in the course of designing as the basic productive activity in design are picked up. The phenomenon of creativity in people for many centuries gave shade the mystic, the supernatural, seeing in the works and the personality traits of talented people the print of a finger of God or devil's claw. Modern scientific study of creative processes provides a comprehensive and systemic approaches to the study

© Иксанова А. С., Масалимова А. Р., Хайруллина Э. Р., Королева Л. Ю., 2017

of creativity, analyze diverse subjects of creativity from the anthropoid apes to the brilliant scientists, artists, musicians, as well as create models of creative processes in trying to get artificial intelligence to think creatively. The article states that educators need to pay attention to the features of the person that should be formed for realization of creative activity of future specialist, because the conscious application of innovative technologies for the development of creativity is expected even at a basic level. If teachers and students continue to improve their qualities and abilities, we can hope that the graduates will be able to create their own technique of design, to talk about the effectiveness of training students in universities and this gives them a wide field for professional creative activities. Developing creativity requires the combination of many relevant factors, chief among which is the presence of the creative dominant purpose, which is implemented with the necessary qualities: knowledge, ownership, intellectual, creative and physical motor skills. Another prerequisite for development of creative abilities is the variety of forms and types of activities in which people are involved.

Keywords: creativity, design, designing, creativity.

Успешность профессиональной деятельности в сфере современного дизайна на практике определяется не только практическими новинками исполнителя в изобразительном искусстве, но и уровнем его творческого развития, способностью к креативному и продуктивного решения поставленных задач [11-13]. Практические требования к специалистам-дизайнеров на современном рынке труда четко определены: наибольшим спросом существует для профессионалов, способных на инновационные решения и имеющие высокие показатели с оригинальностью мышления и его производительности. Существующие в практике вузовской подготовки дизайнеров требования не учитывают современных проблем, и это обусловило появление данного исследования.

Цель - на основе теоретического, ретроспективного и системного анализа современных психологических исследований обобщить теоретические основы психологической готовности к творческой деятельности дизайнера, что является показателем качественного уровня его подготовки в условиях вуза; выявить и обосновать факторы креативности как обязательной составляющей творческой деятельности преподавателя-дизайнера.

Задачи, которые необходимо решить для достижения цели:

- на основе обобщения научных положений психологической, философской, педагогической отечественной и зарубежной литературы осуществить анализ проблемы психологической готовности к творческой деятельности дизайнера и выяснить состояние ее разработанности;

- на основе психологического анализа творческого процесса в дизайне выявить факторы (креативность, пространственное мышление, воображение и т. д.), которые детерминируют эффективность его функционирования;

- исследовать теоретико-методологические компоненты проектирования в занятиях и сопоставить их с фазами и циклами функционирования творческого процесса, обнаруженными и описанными в современных психологических и психолого-педагогических концепциях;

- разработать модель креативно-личностного развития студента-дизайнера на основе предыдущих эмпирических исследований по психологической готовности к творческой деятельности преподавателей-дизайнеров и уровню развития его креативности.

Анализ исследований и публикаций. От античности до нового времени постепенно формировались представления о сущности гносеологического понимания творческих процессов (Ф. Бэкон, А. Кентерберийский), творческие механизмы мышления (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк, М. Монтень), человека как источник творческих сил (М. Кузанский, философы эпохи Возрождения), как субъекта творчества (Г. Ф. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг). В это время вводят понятие апперцепции (В. Вундт, В. Гербарт), творческого синтеза (В. Вундт), творческих ассоциаций (О. Бен) и им подобные представления о природе творчества, которые в определенной степени уже отвечали принципам научного анализа.

В исследовании творческого мышления на эксплицитном этапе его обучения (вследствие экспериментальной, теоретической проверки и критики ассоциативных представлений о мышлении) разрабатывались принципы и методы исследования мышления как продуктивного процесса понимания (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келера, К. Кофка, Н. Майер, Л. Секей). Так, М. Вертгей-мер считал, что решение задачи, новая идея появляются в момент «схватывания» ситуации в ее целостности и полноте (инсайта). Механизмом

продуктивного мышления следует считать реструктурирование проблемной ситуации в сознании субъекта, не элементами, а целостно. Критика ас-социанизма со стороны гештальтпсихологии осуществлялась через исследования существенных отношений в проблемной ситуации (К. Дун-кер, М. Вертгеймер, К. Келер), части которой начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. В это время был поставлен ряд принципиальных вопросов психологии мышления: специфика творческого (продуктивного) мышления, механизмы создания нового в процессе мышления, постепенное и внезапное в процессе решения творческих задач, «эвристические» методы их решения и т. д. [2; 4; 7].

Но далее изучения составляющей креативности-интуиции гештальт психология почти не продвинулось. Американский психолог В. Лоуенфельд предлагал понятия «творческий интеллект» (Сгеайу которое раскрывало определенный конгломерат интеллектуальных и творческих способностей, слышать деятельность интеллекта в решении проблем. Новая универсальная характеристика интерпретировалась как интегральная способность оригинального мышления в любой сфере. Фрейд предложил парадигму научного описания творчества через следствие (творчество как экстериоризация субъекта; сублимация - основной психологический механизм творчества) [8].

Обобщая развитие феноменологии творческого мышления в описанных исследовательских школах, подчеркнем формирование у них такой методологические логической ориентации, как естественнонаучная, доминировавшей в начале ХХ в. в ассоцианизме. Вюрцбургская школе, гешталь-тпсихологии, психоанализе и проявлялась в поиске природных и универсальных сущностных механизмов творческого мышления, существующих у человека как врожденные способности.

Все рассмотренные концепции (кроме психоанализа) связывают определение творчества с характером мышления, опосредованного психическими новообразованиями, в результате чего появляются новые оригинальные ценности в науке, искусстве, технике. Понятие творческого продукта становится не только философским и общенаучным, но также специально-научным, в частности, психологическим понятием.

Проблема нашла свое последовательное воплощение в методологическом подходе американского психолога Дж. Гилфорда. Его доклад на тему «Креативность» можно, по нашему мнению, считать началом номинационного периода

развития проблемы креативности (креативного мышления).

Потребность в изучении этого феномена приобрело общественный, прагматичного значения, было осознано актуальность и перспективность его изучения, получил признание сам термин «креативность». Следует подчеркнуть, что Дж. Гилфорд не только сформулировал проблему креативности, но предлагал вариант ее решения, который дал начало формированию «психометричного подхода к исследованию креативности», то есть созданию инструментов, которые определяют коэффициент креативности (Cr) [3]. Дж. Гилфордом и его группой была определена предметно-методологическая область исследования креативности: создана кубовидная модель «Структура интеллекта» (Structure of the intellect - «SOI»), осуществлен дифференциацию мышления на конвергентное и дивергентное, определены характеристики (операции) дивергентного мышления как основы креативности, разработаны тестовую проблему исследования дивергентной продуктивности. Дж. Гилфорд, понимая под креативностью дивергентное мышление, выделил такие ее параметры: производительность, оригинальность, семантическую гибкость, образную адаптивную гибкость, семантическую спонтанную гибкость. Дж. Гилфорд рассматривает креативность через ряд характеристик (операций) продуктивного, дивергентного мышления: способности к обнаружению и постановке проблем, способности к генерированию большого количества идей [5].

Его последователь П. Торранс предложил модель креативности, которая содержит три фактора: производительность, гибкость, оригинальность. В его подходе критерием мышления является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Креативность мышления он считал процессом решения проблем, который включает в себя появление от чувств проблемы (из причин дефицита или несоответствия информации); нахождение, постановку проблемы; выдвижение гипотез; проверку гипотез, их изменение или отклонение; выдвижение новых гипотез; нахождения решения и формулировки, интерпретацию и сообщения результатов [5]. Параметры креативного мышления (идеомоторная скорость, спонтанная гибкость, способность к удаленным ассоциаций и т. п.), оценки с помощью тестов и наблюдений обобщает современный американский исследователь Г. Адлер [1].

Опираясь на преимущества проанализированных методологических ориентаций в изучении креативного мышления, считаем, что реализация принципа системности изучения явления предполагает прежде всего анализ креативности как многоуровневого образования, находится в сложных структурных связях с другими компонентами психической организации - интеллектом, направленностью, волевыми, эмоциональными, мотивационными и т. д. и является частью психологических образований о готовности личности к творческой деятельности. Дж. Гилфорд обнаружил положительную связь между интеллектом и креативностью [5]. Позже П. Торранс сформулировал на основе фактического материала модель соотношения креативности и интеллекта [17]. М. Воллах и Н. Коган доказали, что интеллект и креативность взаимосвязаны как на уровне свойств личности, так и на уровне целостного познавательного процесса [1]. Выделенные ими четыре варианта соотношения уровня интеллекта и креативности подтверждаются в современных исследованиях Е. Н. Задориной, М. С. Егоровой, С. В. Максимова и других [6; 10]. В. М. Дружининым также была обнаружена связь интеллекта и креативности, которая в целом подтверждает теорию «интеллектуального порога» П. Торранса.

Изложение основного материала исследования, характеризующего продуктивное мышление в целом, предваряет создание новых идей, выходящих за пределы системы знаний, ситуации и становления психических новообразований: новых систем связей и форм психической саморегуляции личности. Одним из психологических факторов производительности познавательных процессов является взаимодействие наглядных и словесно-логических их компонентов. Высокий уровень развития этих компонентов обусловливает существование такого психологического образования, как креативность (творчество или способность к творчеству).

Освещение проблемы креативности личности предполагает, на наш взгляд, анализ содержания понятия «креативность» и определения показателей креативной личности. Следует заметить, что в психологической литературе понятие «креативность» часто смешивают с понятием «творчество», либо употребляя данные термины как синонимы.

Подход к изучению креативного мышления, по нашему мнению, должен быть разноаспектных, таким, что интегрирует несколько его составляющих: предметную, социальную и личностную.

Решающую роль здесь приобретает социокультурная детерминация и системогенез ее изучения как ключевой момент исполнения факторов креативного мышления и его процессуальности (т. е. динамики микро- и макроразвития). Только системный подход может отобразить всю полноту и сложность понятия креативности в системе профессиональной подготовки преподавателей-дизайнеров.

Теоретическим решением проблемы было, с одной стороны, системное понимание креативного мышления как полидетерминированного, неоднородного, сложно организованного образования, с другой - построение концепции его структурно-уровневой детерминации, системообразующим фактором которого является субъект творческой деятельности, реализует личностную обусловленность ценности креативного поиска, его саморегуляцию и саморазвитие. Решением проблемы стало определение условий и построение приемов формирования креативного мышления преподавателей-дизайнеров.

Установление хронологических границ, этапов и содержательного наполнения проблематики креативности (креативного мышления) имеет методологическое значение, поскольку делает анализ логики развития проблемы и идей, выдвинутых представителями различных школ и направлений психологической науки.

В целом можно определить, что креативность является интегративного качеством личности, детерминирует творческий процесс и одновременно является показателем творчества во всех сферах деятельности личности.

Творческая деятельность дизайнера также характеризуется необходимостью использования развитой креативности и во многом зависит от ее сформированности. Эффективность и производительность дизайн-проектирования является показателем профессионального развития преподавателя-дизайнера и качества подготовки на соответствующих направлениях обучения.

Характеристиками креативности Дж. Гилфорд определил способность к нахождению проблем, скорость мышления (количество идей), оригинальность, гибкость (способность придумывать нестандартные идеи) способность совершенствовать объект благодаря деталям) способность решать проблемы на основе анализа и синтеза. Дж. Гилфорд считал креативность общей творческой чертой. Даже в наше время основными параметрами являются гибкость, оригинальность и быстрота мышления (количество идей).

Он и Е. Торранс предложили систему психологического измерения креативности, которой пользуются психологи всего мира и в настоящее время. Лучшим оказывается то, что предложенные тесты позволяют не только экспериментально исследовать креативность, но и делать эти исследования компактными, не требующими специального оборудования. Эти методики, в обработке А. Туник, мы считаем наиболее полезными в нашем исследовании.

Проблематика диагностики и оценки креативности специалиста-дизайнера является весомым элементом оценки его профессионализма и способности решать профессиональную задачу наиболее продуктивным и коротким путем. При выявлении средств решения этой задачи мы дожны прежде всего определить, по каким признакам будет проводиться эта оценка и какие качества или особенности личности характеризует ее как таковую.

По нашему мнению, творческая личность включает в себя несколько компонентов присущих этому понятию: способность к самоактуализации, креативность, готовность к риску, неравномерность успехов при изучении учебных предметов, наличие творческого потенциала, высокий уровень мотивации, самобытность, высокий уровень развития эмпатии, семантическую гибкость.

Исходя из этих характеристик, мы подобрали диагностические методы, отражающие все основные личностные характеристики преподавателя-дизайнера как личности, подготовленной к выполнению профессиональных задач.

Особую актуальность приобретают творческие процессы в современных социально-экономических условиях. Становление рыночных отношений, усиление конкурентной борьбы требует готовности к гибкому реагированию на изменения внешних условий.

По мнению Л. С. Выготского, творчеству нельзя научиться, но можно создать условия для развития творческих способностей человека. Он считал, что для осуществления творческой деятельности нельзя указать систему действий, эти системы создаются самой личностью. Учитывая, что черты творческой особенности вытекают из природы творчества, особенностей творческой деятельности, социальной позиции, необходимо рассмотреть показатели готовности к творческой деятельности, выделив уровне готовности преподавателя-дизайнера к творчеству:

1. Базовый уровень. Педагог обладает такими качествами, как восприимчивость, организован-

ность, самокритичность, требовательность и изобретательность, ответственность за свое дело. Если педагог достиг базового уровня профессиональной компетентности, он в состоянии заниматься репродуктивной педагогической творчеством, то есть рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых.

2. Оптимальный уровень преподавателя характеризует следующие черты личности: профессиональная направленность, любознательность, психологическая бдительность, нестандартность мышления, объективность самооценки, эмоционально-волевая устойчивость, принципиальность, справедливость, чувство нового. Овладения данным уровнем предусматривает проведение всех видов учебных занятий на высоком научном и технологическом уровне.

3. Творческий уровень. Для преподавателя характерны такие качества личности, как осознание себя как творческого работника, креативность мышления, терпимость к консерватизму, вера в свои силы, оптимистичность, рациональность мышления, высокая культура общения. Для творческого педагога-дизайнера характерны свободный многими педагогическими технологиями, способность сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к процессу профессиональной подготовки. На творческом уровне преподаватель в состоянии разработать авторскую методику обучения, иметь свою педагогическую и дизайнерскую мастерскую, вести авторские курсы по дизайну.

4. Исследовательский уровень. Преподаватель-дизайнер владеет основами научно-исследовательской деятельности, в состоянии самостоятельно вести научные исследования и управлять практическим дизайнерским поиском своих коллег. На этом уровне творчества преподаватель имеет возможность открыть новые закономерностях, сформулировать новые научные и практические дизайнерские идеи, создание научной концепции.

Таким образом, во время преподавания в педагогическом вузе на художественном факультете педагогам необходимо обращать внимание на качества личности, которые должны быть сформированы для реализации творческой деятельности будущего специалиста, потому что сознательное применение инновационных технологий для развития креативности предполагается даже на базовом уровне. Если преподаватели и сами студенты будут продолжать совершенствовать свои

качества и способности, мы можем надеяться на то, что выпускники смогут создать собственную авторскую методику дизайн-проектирования, можем говорить об эффективности подготовки студентов в вузах, и это даст им широкое поле для профессиональной творческой деятельности.

Литература

1. Адлер Г. CQ, или Мускулы творческого интеллекта. М.: Торговый дом Гранд, 2004. 489 с.

2. Актуальные проблемы психологии. Проблемы психологии творчества и обдарованости / под ред. В. А. Моляко. Житомир: Изд-во ЖДУ им. И. Франко, 2006. 195 с.

3. Богоявленская Д. Б. В предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 49-57.

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. 336 с.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: пер. с англ. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 433-456.

6. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 36-40.

7. Юпмчук В. О. Третнг внутршнъо! мотивацп: результата, апробаци та структура // Практична психолопя та социальна робота. 2006. № 10. С. 52-56.

8. Лосева А. А. Психологическая характеристика одаренности: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2004. 176 с.

9. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЕК, 2003. 720 с.

10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учеб. пособие / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Издательство НПО МОДЕК, 2004. 192 с.

11. Хомуленко Т. Б. К вопросу о путях развития креативности // Пути повышения учебно-воспитательного процесса в школе и педагогическим вузе: сборник научных трудов. Ч. 1. Х., 1994. С. 189-195.

12. Хомуленко Т. Б. К вопросу о содержании понятия креативности и методы ее исследования // Актуальные проблемы психологии обучения: сб. науч. трудов. М.: ХДПУ, 1995. С. 145-154.

13. Хомуленко Т. Б. Анализ содержания понятия креативность // Висник ХНУ. Сер. Психология. 2002. № 539. С. 211-216.

References

1. Adler G. CQ, ili Muskuly tvorcheskogo intellekta [CQ, or Creative intelligence muscles]. Moskow: Torgovyj dom Grand, 2004, 489 p. (In Russ).

2. Aktual'nye problemy psihologii. Problemy psihologii tvorchestva i obdarovanosti [Actual problems of psychology. Problems of psychology of creativity and giftedness]. Ed. by V. A. Moleko. Zhitomir: Izd-vo ZhDU im. I. Franko, 2006, 195 p. (In Russ).

3. Bogojavlenskaja D. B. V predmete i metode issledovanija tvorcheskih sposobnostej [In the subject and method of research of creative abilities]. Psihologicheskij zhurnal = Psychological Journal, 1995, vol. 16, no. 5, pp. 49-57. (In Russ).

4. Vertgejmer M. Produktivnoe myshlenie [Productive thinking]. Moskow: Progress, 1987, 336 p. (In Russ).

5. Gilford Dzh. Tri storony intellekta [The three sides of intelligence]. Psihologija myshlenija = Psychology of thinking, Moskow: Progress, 1965, pp. 433-456. (In Russ).

6. Egorova M. S. Sopostavlenie divergentnyh i konvergent-nyh osobennostej kognitivnoj sfery detej [Comparison of divergent and convergent peculiarities of cognitive sphere of children]. Voprosy psihologii = Questions of psychology, 2000, no. 1, pp. 36-40. (In Russ).

7. Klimchuk V. O. Trening vnutrishn'oi motivacii: rezul'tati, aprobacii ta struktura [Training of inner otivation: results, approbation and structure]. Praktichna psihologija ta social'na robota = Practical psychology and social work, no. 10, 2006, pp. 52-56. (In Russ).

8. Loseva A. A. Psihologicheskaja harakteristika odarennos-ti: uchebnoe posobie dlja vuzov [Psychological characteristics of giftedness]. Moskow: Akademicheskij proekt, 2004, 176 p. (In Russ).

9. Matjushkin A. M. Myshlenie, obuchenie, tvorchestvo [Thinking, learning, creativity]. M.: Izd-vo Moskovskogo psi-hologo-social'nogo instituta; Voronezh: MODEK, 2003, 720 p. (In Russ).

10. Odarennost' i vozrast. Razvitie tvorcheskogo potenciala odarennyh detej: uchebnoe posobie [Giftedness and age. Development of creative potential of gifted children]. Ed. by. A. M. Ma-tjushkina. Moskow: Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo in-ta; Voronezh: Izdatel'stvo NPO MODEK, 2004, 192 p. (In Russ).

11. Homulenko T. B. K voprosu o putjah razvitija krea-tivnosti [On the issue of ways the development of creativity]. Puti povyshenija uchebno-vospitatel'nogo processa v shkole i pedagogicheskim vuze = the ways of improving the educational process in the school and pedagogical high school, ch. 1, H., 1994, pp. 189-195. (In Russ).

12. Homulenko T. B. K voprosu o soderzhanii ponjatija kre-ativnosti i metody ee issledovanija [On the issue of the content of the concept of creativity and methods of its study]. Aktual'nye problemy psihologii obuchenija: sb. nauk. trudov = Actual problems of psychology of learning, Moskow: HDPU, 1995, pp. 145-154. (In Russ).

13. Homulenko T. B. Analiz soderzhanija ponjatija krea-tivnost' [Analysis of the notion of creativity]. Visnik HNU = Herald KhSU, no. 539, Ser. Psihologija, 2002, pp. 211-216. (In Russ).

Статья поступила в редакцию 29.03.2017 г.

Submitted 29.03.2017.

Для цитирования: Иксанова А. С., Масалимова А. Р., Хайруллина Э. Р., Королева Л. Ю. Психологические факторы и уровень развития креативности как обязательного компонента творческой деятельности преподавателя-дизайнера. 2017. № 3 (27). С. 68-74.

Citation for an article: Iksanova A. S., Masalimova A. R., Hajrullina Je. R., Koroleva L. Ju. Psychological factors and level of development креативности as obligatory component of creative activity of the teacher-designer. Vestnik of the Mari State University. 2017, no. 3 (27), pp. 68-74.

Иксанова Азиза Салаватовна, студентка, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, aziza. iksanova@gmail com

Масалимова Альфия Рафисовна, доктор педагогических наук, профессор, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, alfkazan@mail.ru

Хайруллина Эльмира Робертовна, доктор педагогических наук, профессор, Казанский национальный исследовательский технологический университет, г. Казань, elm. khair@list. ru

Королева Ларианна Юрьевна, аспирант, Казанский национальный исследовательский технологический университет, г. Казань, rozovaja.zvezda@mail.ru

Iksanova Aziza S., student, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan,

aziza. iksanova@gmail. com

Masalimova Al'fiya R., Dr. Sci. (Pedagogy), professor, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, alfkazan@mail.ru

Khairullina El'mira R., Dr. Sci. (Pedagogy), professor, Kazan National Research Technological University, Kazan, elm.khair@list.ru

Koroleva Larianna Yu., postgraduate student, Kazan National Research Technological University, Kazan, rozovaja.zvezda@mail.ru