Исходный институционализм и экономическое образование (часть 1)

Доктор экономических наук, независимый исследователь Франция

Контактный телефон: +33.4.50.03.58.36 e-mail: vladimir.yefimov@wanadoo.fr

ЕФИМОВ Владимир Максович

Исходный институционализм и экономическое образование

Ключевые слова: исходный институционализм; экономическая наука; экономическая философия; проблемно-ориентированный стиль экономического образования.

Рассматриваются особенности экономического образования, практикуемого представителями американского исходного институционализма в первой половине XX века. Обращается внимание на то, что образование это было нацелено на подготовку специалистов, способных анализировать насущные социально-экономические проблемы и разрабатывать способы их решения путем реформирования экономических институтов; преподавательская работа эко-номистов-институционалистов была тесно связана с их исследовательской и реформаторской деятельностью; учебные курсы экономистов этой школы менялись, отражая динамику социально-экономических проблем и абсорбируя результаты их анализа и решения.

С легкой руки Альфреда Маршалла неоклассическая экономическая теория вот уже более ста лет служит центральным элементом университетского экономического образования сначала в Великобритании и США, а затем и во всем мире, в том числе с 1990-х годов и в России1. Такая центральная роль неоклассики со всеми ее усовершенствованиями сохраняется, несмотря на достаточно многочисленные протесты со стороны как студентов, так и некоторых преподавателей2. В настоящее время университетские преподаватели-экономисты редко оспаривают сам факт преподавания неоклассической экономической теории, но некоторые из них выступают за равноправное присутствие в учебных планах-стандартах других экономических теорий. И представители магистрального направления экономической дисциплины, и сторонники других современных направлений сходятся в том, что экономическое образование - это обучение экономическим теориям. Расходятся они только в том, каким теориям нужно

1 Об иррациональном происхождении неоклассического направления экономической мысли см. [1; 2].

2 Вот сайты двух студенческих организаций, выступающих против доминирования неоклассики в учебных планах: www.rethinkeconomics.org/,http://pepseco.wordpress.com/category/ mouvement-peps/. Университетские преподаватели-экономисты, которые являются сторонниками других направлений экономической мысли, прежде всего марксисты и кейнсианцы, объ-

2 единяются в многочисленные общества и ассоциации, а также издают собственные журналы. ™ В 2011 г. был основан журнал Международной политэкономической ассоциации стран СНГ и

3 Балтии «Вопросы политической экономии» (http://vopoliteco.ucoz.com/g/index.htm). Примером  аналогичной ассоциации на Западе может служить созданная в 2010 г. «Французская ассоциация § политической экономии» (http://www.assoeconomiepolitique.org/). Ее лозунгом является плюра-^ лизм в экономической дисциплине. Существует также Международная конфедерация ассоциа-© ций за плюрализм в экономической дисциплине (http://www.icape.org/).

студентов обучать1. Целью данной статьи является информирование российских читателей, не обязательно только экономистов, об опыте экономического образования в США в первой половине XX века, когда в этой стране было очень влиятельным иное, нежели господствующее сейчас, видение и экономической профессии, и экономического образования. Это иное видение исходило из институционалистского движения в сообществе американских экономистов [3]2. Представители этого движения внесли важный вклад в реформирование американской экономики в интересах большинства американцев в периоды правления президентов Теодора Рузвельта и Франклина Рузвельта.

Экономическая дисциплина как философия и как наука

Лозунгом институционалистского движения служило словосочетание «Наука и Социальный Контроль». Участники этого движения понимали науку не в старом дедукти-вистском аристотелевском и картезианском смысле, а так, как она сложилась в естествознании после научной революции XVII века [5], т. е. такую, в основе которой лежит экспериментальный метод3. Институционалисты сумели найти его функциональный эквивалент для социальных наук, состоящий в прямом контакте исследователей с экономическими акторами [6]. Второй элемент лозунга институционалистского движения в США, а именно «Социальный контроль», являлся ядром их социальной философии. То, что сейчас экономисты называют их научными теориями, являются таковыми только в аристотелевском смысле, а на самом деле представляют собой не что иное, как

1 Не случайно и очень показательно, что английское слово economics переводится в настоящее время на русский язык как «экономическая теория».

2 Стало уже клише рассматривать в качестве «отцов основателей» исходного (original) инсти-туционализма Т. Веблена, У Митчелла и Дж. Коммонса. Известный канадский историк экономической мысли М. Резерфорд оспаривает это. Для него центральными лицами в американском институциональном движении были У Гамильтон и Р. Тагуэлл. Оба они, в отличие от Веблена, ратовали за экспериментальную экономическую науку и критиковали его спекулятивный подход. Джон Коммонс со своими учениками в начале прошлого века проводил много экспериментальных экономических исследований, однако позже, после перенесенного в 1916 г. нервного переутомления [4. P. 74], стал заниматься больше экономической философией, чем экспериментами. В отличие от Митчелла, Коммонс, Гамильтон и Тагуэлл придавали большее значение качественным (интервью, включенное наблюдение), а не количественным методам исследования.

3 См.: [7; 8; 9]. В период становления профессии академических/университетских экономистов во Франции, Великобритании и США влиятельные круги этих стран, исходя из своих корыстных интересов, повернули развитие этой профессии в сторону аристотелевского понимания науки [10]. То же самое произошло позже в Советском Союзе, где стала господствовать марксистская политическая экономия. При этом плохое знание исследовательских практик в естествознании таких авторитетов экономической дисциплины, как Дж. С. Миль, К. Маркс и К. Менгер, способствовали этому: «Менгер не имел ни малейшего представления о математическом анализе. Внимательное чтение его главных работ свидетельствует о том, что он не был знаком с физикой того времени. Однако несмотря на эти несоответствия требованиям, Менгер начал уничтожительную атаку на немецкую историческую школу в своей работе „Исследования о методах социальных наук и политической экономии в особенности", главным образом посвященную заявлению о том, что его оппоненты не понимают природы „точной науки". Резко контрастируя с доводами Джевонса в „Основах науки", слабые и неубедительные заявления Мен-гера о том, что он продвигает методы „точных исследований Ньютона, Лавуазье и Гельмгольца", обнаружили его невежественность, наспех замаскированную напыщенностью. Он попытался распространить свой радикальный субъективизм на физику, не удосужившись привести ни единого примера из физики. Он порочил эмпиризм, не указывая конкретно, против каких практик он выдвигал возражения. Его концепция науки была строго аристотелевской, и он не обращал внимания на тот факт, что ученые его времени эту концепцию отвергли. Наоборот, он приводил ссылки на их имена, чтобы вызвать больше доверия» [2. С. 109].

выражение определенных философий, причем это относится и к тем из них, которые принимают математическую форму [10]. Понимание послевоенной экономической дисциплины как экономической философии присутствовало еще у англичанки Джоан Робинсон [11], ну а французы А. Леру и А. Марсиано сформулировали это уже совсем четко: «Когда политическая экономия XVIII века вылезла из своей куколки (которой была политическая философия), она инициировала новую форму социальной философии. Ее предмет, таким образом, состоит по-прежнему в понимании социальных связей, но ее оригинальность определяется предпочтением в поиске этого понимания того, что связано с экономической деятельностью. Однако так получилось, что в то же самое время одна из форм рационального мышления, имеющая совершенно другой предмет, освобождается от опеки философии, а именно научная мысль. Совсем еще тогда молодая политическая экономия разрывается между своей природой и своей мечтой. Она осознает, что она является философией (социальной), но желает быть наукой (социальной) <...>, что толкает экономистов копировать формы, принятые в дискурсах физиков, не задавая себе вопроса о значительных различиях в их соответствующих знаниях» [12. P. 111-113].

Две части практикуемой институционалистами экономической дисциплины, экономическая наука и их экономическая философия, были тесно связаны между собой. Центральным пунктом философии, разделяемой институционалистами, было рассмотрение экономического порядка как совокупности договоренностей (arrangements) относительно правил взаимодействия между людьми, а не как не зависимых от них механизмов, основанных на некоторых «естественных» законах. Отсюда следовало, что эти правила-договоренности подлежат контролю со стороны людей, действующих в рамках экономического порядка, и в случае необходимости могут быть изменены. Данные договоренности осуществлялись в человеческой истории чаще всего неявно, без проведения каких-либо переговоров, а простым навязыванием условий/правил взаимодействия более сильной стороной. Дж. Коммонс ввел понятие «коллективная демократия» [13], при которой обе заинтересованные стороны реально участвуют в переговорах и приходят к взаимоприемлемым договоренностям. Задача экспертов-экономистов в этом случае состоит в изучении экономического порядка, т. е. изучении реальностей правил-договоренностей, состоящем из описания и анализа их реального протекания и результатов для участников взаимодействия этого протекания. Такое изучение, требующее непосредственного контакта с объектом изучения, а именно с вовлеченными во взаимодействие сообществами, представляет собой функциональный аналог экспериментального исследования в естествознании. Результаты научного исследования, принимающего форму расследования, в истинно демократических обществах должны доводиться до сведения всех членов вовлеченных во взаимодействие сообществ, всей заинтересованной общественности, а не только тех, кто имеет экономическую или политическую власть. Вот на подготовку к такой деятельности и было направлено осуществляемое институционалистами экономическое образование будущих исследователей. Это образование, с одной стороны, давало знание студентам о действующих правилах-договоренностях, т. е. институтах, а с другой стороны, обучало детально изучать происходящие в них изменения. Как известно, большинство выпускников экономических факультетов не становятся исследователями, а работают в бизнесе или в правительственных учреждениях. Знание действующих институтов позволит им быстро и эффективно начать профессиональную деятельность с минимальным сроком адаптации. Философская же часть экономического обучения, как будущих исследователей, так и практиков, была нацелена на привитие им мировоззрения, возвышающего добродетельные ценности человека и гражданина демократического общества. Этим институционалистское экономическое образование резко отличалось от классического

и неоклассического, где рассмотрение человека как гражданина отсутствовало, а представлялся он, прежде всего, как эгоистичный и корыстолюбивый1.

В настоящее время экономисты, как ортодоксы, так и неортордоксы, обученные понимать науку в аристотелевском смысле, обвиняют институционалистов прошлого в отсутствии у них теорий, а также в ангажированности. По их мнению, именно наличие теорий, для ортодоксов к тому же и количественных, является признаком истинной науки, что совсем не соответствует практикам наук о природе [15; 16]. Объективность естественнонаучных исследований достигается не за счет нейтральности исследователей по отношению к своему объекту исследования, а по причине одинаковой реакции объекта исследования в экспериментах, проводимых разными исследователями [17; 18], и последующего эффекта научного открытия на практике. Дедуктивное построение, в том числе с использованием аппарата математики, как-то объясняющее какое-то явление, не является автоматически научным. Таковым оно становится только в том случае, если исследование было нацелено на то, что вызывает социальные регулярности (чем являются правила человеческого взаимодействия и стоящие за ними убеждения, разделяемые членами сообщества, связанного с изучаемым явлением), и если в результате исследований разных исследователей выводятся одни и те же правила, которым следуют акторы, и одни и те же убеждения, которые они разделяют2. Экономисты, прежде всего ортодоксы, но не только, обвиняли и продолжают обвинять американских институционалистов первой половины прошлого века в том, что они занимались чистым описательством, и если осуществляли измерения, то делали это, не прибегая к теориям, а также в том, что, по их мнению, институционалисты, по существу, просто критиковали ортодоксальную теорию, не предлагая собственной позитивной исследовательской программы. Эта критика во многом проистекает из аристотелевского понимания науки. По мнению М. Ре-зерфорда, у экономистов этого направления была четкая собственная программа исследований и состояла она в критическом изучении функционирования действующих торговых, финансовых и производственных институтов с целью их реформирования в интересах всей нации, а не какой-то ее части. Причем изучение это и предложения по реформе, вытекающие из него, осуществлялись с использованием достижений в других социальных науках, психологии, философии и праве [3. Р. 53-54].

Дж. Коммонс был одним из основателей институционализма, как в его научной, т. е. экспериментальной, форме, так и в его философско-теоретическом обличье. Так называемая «новая институциональная экономическая теория», которая сейчас стала одним из важных элементов экономического мейнстрима, сделала своим центральным понятием «трансакцию», которое она заимствовала у Коммонса, полностью его исказив, сведя к трансакционным издержкам. По Коммонсу, в трансакции осуществляется связь права, экономики и этики [19]. В своей книге «Институциональная экономика» Дж. Коммонс так определил понятие трансакции: «Трансакции не являются „обменом товаров" в физическом смысле „поставки", они представляют собой отчуждение и приобретение индивидами прав будущей собственности на материальные объекты, как это определяется коллективными правилами общества. Передача этих прав должна таким образом быть предметом переговоров между затронутыми сторонами» [20. Р. 58]. Тем самым в своем определении трансакций Коммонс подчеркивает их властный характер, так как передача прав собственности на объект есть не что иное, как передача власти по отношению к этому объекту. Один из создателей «новой институциональной экономической теории» О. Уильямсон исказил коммонсовское понятие трансакции следующим образом: «Трансакция имеет место тогда, когда товар или услуга переходит от заключительной точки одного технологического процесса к исходной точке другого, смежного

1 См. более подробно [14].

2 См. более подробно [8].

6 (56) 2014 ППЯЭЗЕ

9

с первым. Заканчивается одна стадия деятельности и начинается другая» [21. С. 27]. По существу Уильямсон определяет трансакцию как физическое перемещение, т. е. как «поставку» благ или услуг, а не как властное отношение. Известный современный американский историк экономической мысли так характеризует интеллектуальное наследие Коммонса: «Если рассматривать трансакцию как сложный социальный феномен, которым она и является, должно стать очевидным, что конфликты интересов и интерпретаций будут очень распространены. Таким образом, проблемы координации в рыночной системе будут изобилующими, и возникнет настоятельная необходимость некоторого понятия „разумной ценности", относительно которой нужно будет достигать договоренностей. Эта концепция ценности может быть лишь исторической и зависящей от эволюции интерпретативного сообщества.

Наследие Коммонса как экономиста было удивительно созвучно сформулированным им философским предпосылкам. Как хорошо известно, и он, и его студенты были очень активны в юридических и правительственных кругах, направляя усилия на то, чтобы склонить суды и законодателей признать их роль как экспериментаторов и посредников. Позиция Коммонса заключалась в открытой пропаганде идеи постепенного совершенствования капитализма посредством государственного вмешательства. Многие из экономических функций американского правительства, которые мы сегодня принимаем за само собой разумеющиеся, были делом рук Коммонса и его учеников в первой половине XX века.

Однако последующее поколение экономистов сочло его величайшие триумфы в практической сфере за упущения в сфере экономической теории. Его основная мысль о том, что не существует никаких „естественных" оснований экономических институтов, было истолковано как подразумевающее, что Коммонс не оставил после себя никакой систематической экономической теории» [22. С. 81].

Институционалистский стиль экономического образования

У Гамильтон был первым, кто ввел понятие институциональной экономики [23]. В 1919 г. он писал: «История экономической науки указывает на то, что выживание часто зависело от того, насколько доктрина соответствовала привычкам мышления своего времени. Если следующее десятилетие потребует формальной теории ценности, которая избежит дискуссий о том, чему подобен экономический порядок, институциональная экономика потерпит фиаско. Если же оно потребует понимания наших отношений с миром, в котором мы живем, то институциональная экономика выживет» [23. С. 117]. Слова Гамильтона оказались пророческими. Институциональная экономика не выжила именно потому, что экономическая дисциплина под давлением влиятельных сил «избежала дискуссий о том, чему подобен экономический порядок»1. Однако в первой

1 Известный американский историк экономических учений Р. Хайлбронер отмечал, что вклад современного экономикс «в расширение наших знаний о социальных процессах не просто разочаровывает, он откровенно скуден» [24. С. 53]. «Но если, - продолжает он, - экономическая теория настолько уязвима, почему же она пользуется таким престижем? К сожалению, не исключено, что причина этого заключается именно в том, что в своей современной форме она неисторична, асоциальна и аполитична» (Там же). Именно в таком виде, как считает Хайлбронер, она может рассчитывать на особую благосклонность существующего общественного порядка, выполняя поддерживающую его идеологическую функцию (Там же). По его мнению, экономикс представляет собой идеологическую систему, назначение которой заключается в том, «чтобы обеспечить моральную уверенность, которая есть необходимая предпосылка политического и социального душевного покоя, как для господствующих, так и для подчиненных элементов», действующих в рамках существующего социального порядка (Там же. С. 53-54). Хайлбронер уточняет, что в этой идеологической функции экономикс вуалирует тот факт, что «система цен есть также система власти», и подменяет рассмотрение «конкретного социального порядка, который мы называем капитализмом», «совокупностью индивидов» [25. Р. 7-8].

половине XX века в США имелись академические центры, в которых таких дискуссий не только не избегали среди университетских преподавателей, но и стимулировали такие дискуссии среди студентов. Это были центры развития институциональной экономики. К двум таким центрам У Гамильтон имел самое непосредственное отношение. Одним из них был Амхерстский колледж (Amherst College), частный гуманитарный университет, расположенный в штате Массачусетс; другим - Брукингская школа (Robert Brookings Graduate School of Economics and Government), стартовавшая при Университете Вашингтона в Сент-Луисе, штат Миссури, но уже в 1924 г. переведенная в столицу США Вашингтон. В первом из них Гамильтон проводил свой эксперимент по экономическому образованию между 1916 и 1923 гг., а во втором - между 1923 и 1928 гг.

Прежде всего нужно подчеркнуть, что Гамильтон отказывался рассматривать экономическое образование как «ритуал» освоения определенных теорий, а стремился к тому, чтобы образовательные процессы были для студентов «приключением» истинного интеллектуального расследования путем погружения в существующие социальные и экономические проблемы и поиска их решений [26]. В Амхерсте эксперимент Гамильтона касался бакалавриата. Обучение экономистов по учебному плану Гамильтона начиналось не с курса экономической теории, а с курса «Введение в социальные и экономические проблемы». Если судить по оглавлению объемного ридера под названием «Текущие экономические проблемы», изданному под редакцией Гамильтона [27], то экономические проблемы в этом курсе рассматривались как аспекты более общих проблем социального развития. Упомянутый ридер содержит всего 14 разделов, причем первые два из них являются историческими, трактующими как период средневековья, так и эпоху промышленной революции. Третий раздел посвящен рассмотрению концепции социального контроля в современном индустриальном обществе, который заканчивается статьями «Индивидуализм и американская эффективность» и «Немецкая социализированная эффективность». Последующие разделы посвящены финансовым основам экономической организации; проблемам деловых циклов, международной торговли, регулирования отрасли железнодорожного транспорта, капиталистической монополии, населения, отсутствия экономической безопасности, профсоюзного движения; социальным реформам и институтам права; социальной реформе и налогообложению и, наконец, комплексным схемам социальной реформы. Содержание ридера отражало действительно жгучие для Америки того времени проблемы. В разделе по вопросам отсутствия экономической безопасности трактовались такие проблемы, как безработица, несчастные случаи в промышленности, компенсации по болезни и старости, обеспечение определенного жизненного уровня, минимальная заработная плата, принудительный арбитраж в области заработной платы.

Следующий годовой курс, читаемый Гамильтоном, имел название «Экономический порядок» [3. С. 157]. Этот курс включал в себя разделы: институциональные основы денежного порядка, денежный расчет, денежная конкуренция, рынки, контракт и собственность, корпорация как единица деловой организации, бухгалтерский учет и корпоративные политики, класс наемных работников, организация капиталовложений, спекуляция, страхование и, наконец, специальный контроль со стороны правительства. Годовой курс, называемый «Богатство и благосостояние», также институцио-налистской и реформистской направленности, был впоследствии разбит на два курса: «Труд в промышленном обществе» и «Проблемы труда и управления» [Там же]. Этот курс затрагивает изучение деления общества на разные, с точки зрения денег, группы; факторы, влияющие на благосостояние общества в целом; благосостояние различных групп, затронутых рыночной оценкой оказываемых ими услуг и социальными договоренностями; распределение возможностей, а также программы, нацеленные на повышение благосостояния, такие как научное управление, профсоюзное движение и социализм [28. Р. 12]. За тремя названными экономическими курсами на завершающем году

обучения некоторые студенты допускаются к курсу «Развитие экономической науки», который, насколько можно судить по очень краткому его описанию [28. Р. 8-9], нацелен на творческую оценку состояния экономической науки по отношению к отдельным текущим социальным и экономическим проблемам.

Одна из глубинных причин живучести схоластического варианта экономической дисциплины, как в ее ортодоксальной, так и гетеродоксальной формах, является факт рождения дисциплины в середине XIX века в университетах, сохранивших многие черты средневековой схоластики и в которых наука понималась по-аристотелевски. Напротив, предшественница американского институционализма, задавшая ему свой генетических код, немецкая историко-этическая школа, родилась сразу в исследовательском университете, где наука понималась уже не по Аристотелю и Декарту, а так, как она сложилась в результате научной революции. Первый исследовательский университет был создан в 1810 г. в Берлине, который под руководством В. Гумбольдта в значительной степени порвал со многими традициями института средневекового университета. Концепция Гумбольдта трактовала науку не как нечто законченное, что преподаватели должны передавать студентам, а как задачу, которая еще не решена и для решения которой нужно никогда не останавливать исследования. Отношения между преподавателем и студентами становятся совсем не такими, как раньше. Теперь преподаватель в университете присутствует не только и не столько для студентов, сколько они вместе, и преподаватель, и студенты, находятся в университете для науки, служат ей [29]. Наука у институционалистов была направлена на решение жгучих проблем современности, и поэтому гумбольдтская концепция науки как задача, которая еще не решена, им очень подходила. Задача эта, для решения которой нужно никогда не останавливать исследования, формулировалась в терминах тех самых жгучих проблем. В случае экономической науки, как исследования [8; 9], так и тесно связанное с ним обучение, невозможно без контактов с экономическими акторами. Р. Эли, один из тех, кто принес генетический код немецкой экономической науки в США, свидетельствует: «Мой опыт в Германии прежде всего привлек мое внимание к важности соединения книжного знания и практического опыта <...> Изучение книг рассматривалось как нечто важное, но ни в коем случае не достаточное <...> Никто не был удачливее профессора Коммонса в осуществлении этой идеи. Он был связан, с одной стороны, с рабочими, а с другой стороны, с управленцами промышленности. Он общался с разными типами людей и приводил на свои занятия тех, <. > кто рассматривался как опасные радикалы. Но для него они были просто человеческими типами, которых его студенты должны знать, побывав с ними в контакте, лицом к лицу. С другой стороны, он был рад пригласить на свои занятия капиталистов и лидеров промышленности. Коммонс мог восхищаться профсоюзным лидером, он мог понять трудягу, и у него вызывали истинный восторг крупные промышленные лидеры. Для того чтобы понять их точку зрения, он стал членом Висконсинской промышленной комиссии1, получив творческий отпуск и тем самым освободившись от своих университетских обязанностей. Таким образом ему удалось понять практическую сторону экономических проблем» [31. Р. 187-188].

Институционалистская аспирантура в сравнении с действующей ныне

В 1923 г. руководитель Амхерстского колледжа, несмотря на протесты студентов, был освобожден от своей должности, и Гамильтон вынужден был в связи с этим подать в отставку, после чего эксперимент по экономическому образованию, проводимый им

1 Висконсинская промышленная комиссия (The Industrial Commission of Wisconsin) осуществляла мониторинг и регулирование трудовых отношений в штате, а также поставляла информацию для разработки социального законодательства и отслеживала его выполнение [30].

в колледже, был приостановлен. В этом же году Гамильтон становится руководителем Брукингской школы, которая была не чем иным, как аспирантурой при Брукингском институте (Brookings Institution), одном из важнейших аналитических центров (think tank) США, специализирующихся на общественных науках. Брукингская школа отличалась от других американских аспирантур того времени ориентированностью «на проблемы, а не на дисциплины», на «проведение актуальных исследований, а не академические категории». Она должна была «обучать искусству решать проблемы, а не передавать накопленные знания, а целью ее была подготовка мастеров, которые могли бы способствовать поиску умного направления социальных изменений». Тем самым Гамильтон перенес свою философию экономического образования, развитую им в Амхерстском колледже, на аспирантский уровень [3. P. 164]'. Курсы, конечно, в школе также читались, однако они регулярно менялись, приспосабливаясь к интересам аспирантов, и проведение занятий по ним включило чтение материалов, выступления аспирантов и многочисленные обсуждения. Одним из курсов, который вел сам Гамильтон, был «Современная организация экономики». Этот курс проводился в виде вопросов аспирантам, констатации проблем, выделения различных точек зрения на них и возможных направлений их изучения, а также формулирования аспирантам заданий. Среди вопросов были, например, такие: «Почему обычно начинают с изучения ценовой системы?»; «Образуется ли спрос до и независимо от существующей рыночной ситуации?»; «Какое значение различные авторы придают термину „конкуренция"?»; «Включает ли контракт все черты взаимоотношений или некоторые из них фиксируются законом (или обычаями) и только небольшое число этих черт контрактами?»; «Обеспечивает ли всегда стремление к максимизации прибыли достижение социальных целей?»; «Является ли одним и тем же конкуренция и laissez-faire?». По Гамильтону, институциональный подход к экономике требовал не только использования институционалистских идей, но и очень специфического типа обучения. Это обучение в явном виде было направлено на развитие расследовательского (investigative) подхода к экономическим и социальным проблемам, на привитие интереса к методам социального контроля, а также на воспитание готовности игнорировать обычные дисциплинарные границы. Гамильтон уделял, конечно, гораздо больше времени и усилий реализации образовательных стратегий, чем это делали другие институционалисты. Его программы представляли собой удивительное сочетание сосредоточенности на существующих реальных проблемах и интеллектуальной широты. Методы обучения Гамильтона могут характеризоваться в современных терминах как «активное обучение» и междисциплинарность.

Учебный план Брукингской школы не включал обучения неоклассической теории, но это никак не повлияло на успешное трудоустройство ее выпускников. Интересно сравнить аспирантское образование Брукингской школы в 20-е годы прошлого века с американским аспирантским образованием 60 лет спустя. Такое сравнение становится возможным, так как в конце 1980-х годов специальной комиссией Американской экономической ассоциации (The Commission on Graduate Education in Economics) было проведено исследование этого образования [32; 33]. В отличие от институционалист-ской аспирантской программы, рассмотренной выше, аспирантские программы практически всех американских университетов конца 1980-х годов были направлены на обучение неоклассической теории и на исследования в ее рамках и на ее основе. Если сами аспиранты Брукингской школы и работодатели были довольны подготовкой, осуществляемой в ней, то отчет комиссии рисует совсем другую картину: «Комиссия была создана как ответ на растущее множество жалоб относительно природы экономических исследований и обучения на экономических факультетах большинства университетов

1 Далее изложение опыта преподавания Гамильтона в Брукингской школе заимствовано мною из [3. Р. 170-177].

... экономическая теория, которой учат в аспирантуре, стала слишком оторванной от вопросов реального мира. Эта точка зрения разделяется достаточно большим количеством людей как внутри профессии, так и вне ее ... Интервью, проводимые с неакадемическими работодателями защитивших диссертацию экономистов, выявили достаточно глубокую неудовлетворенность относительно их подготовки в аспирантуре. Если изменений не произойдет, то неакадемические работодатели сократят наем защитивших диссертации по экономике» [32. P. 1035-1938]. Отчет комиссии констатирует также, что опрошенные преподаватели и студенты были единодушны в том, что «в аспирантуре делается акцент на теории и инструментарии, и значительно меньший упор делается на „творчестве" и решении проблем ... Члены комиссии исходя из своего собственного опыта разделяют мнение о том, что нет достаточной „связи" между инструментарием, как теорией, так и эконометрикой, и „проблемами реального мира" ... [они] опасаются, что, то, как в настоящее время структурировано обучение в аспирантуре, может отторгнуть потенциально творческих и глубоких экономистов от аспирантских программ . Преподаватели программ бакалавриата свидетельствуют, что их лучшие студенты решают не идти в экономическую аспирантуру или покидают ее на первом году обучения, из-за абстрактной, технической природы курсов учебного плана» [32. P. 1039-1041]. Один из членов комиссии констатировал, что блестящие аспиранты, легко справляющиеся со сложными уравнениями, полностью теряются при рассмотрении элементарных экономических вопросов. Ну и следующий вывод членов комиссии говорит сам за себя: «Комиссия опасается, что аспирантские программы могут произвести поколение, в котором будет слишком много ученых идиотов (idiots savants)1 высоко квалифицированных в математических методах, но ничего не понимающих в реальных экономических проблемах» [32. P. 1044-1045].

Публикации результатов работы этой комиссии предшествовала публикация обследования аспирантского экономического обучения в США, проведенного профессорами экономики А. Кламером и Д. Коландером [34], которое «обрисовывало не очень лестную картину аспирантского экономического образования», «это была картина профессии, заблудившейся в чистой теории и технических тонкостях с малым вниманием к идеям», «экономическая наука имела дело с умственными играми, а не с реальными проблемами экономики» [35. P. 8, 9]. Через семнадцать лет Д. Коландером было проведено по той же методике второе обследование, внимательное изучение материалов которого [35] показывает, что ситуация мало в чем изменилась. Если смотреть по-крупному, то мало, что изменилось в аспирантском экономическом образовании до сих пор. А так как путь к профессии экономиста лежит через аспирантуру и защиту диссертации, то ее нынешнее состояние пагубно влияет на всю экономическую профессию и ее социальную полезность и эффективность. Общество должно решить, готово ли оно содержать армию экономистов, выполняющих задачу представления определенных абстрактных, очень отдаленных от жизни экономически теорий, за которыми стоит та или иная идеология, или лучше использовать эти ресурсы на содержание экономистов-исследователей, которые принесут обществу понимание самого себя, на основе которого можно было бы разрабатывать и осуществлять реалистические социально-экономические реформы.

Знание экономической реальности и ее проблем вместо аутизма абстрактных экономически теорий

Американская экономическая ассоциация образовывала комиссию не только по экономическому аспирантскому образованию, о чем речь шла в предыдущем разделе, но и по бакалавриату. Так, специальный комитет по бакалавриату (The Committee on the Undergraduate Teaching of Economics and the Training of Economists) был создан

1 В английском оригинале было именно так, по-французски.

в 1944 г. и опубликовал свой отчет в декабре 1950 г. [36]. Возглавлял комитет профессор факультета экономики Колумбийского университета Х. Тейлор. Нужно сразу заметить, что до войны этот факультет был одним из наиболее активных и влиятельных центров институционализма. Достаточно сказать, что другой профессор этого факультета, ин-ституционалист Р. Тагуэлл, был ближайшим советником президента Франклина Рузвельта при разработке и осуществлении его политики Нового курса (New Deal), положившей конец последствиям мощнейшего экономического кризиса, начавшегося в 1929 г. Тот факт, что Тейлор был назначен Американской экономической ассоциацией председателем комитета по бакалавриату, говорит также о влиятельности институцио-налистов в то время. Однако влияние это подходило уже к концу1. В связи с этим доклад комитета под редакцией Тейлора не является каким-то цельным документом, а представляет собой фактически сборник статей членов комитета, а также внешних к нему экономистов, совсем не отражающий общее мнение по реформированию профессии. В той части доклада, в написании которой принимал участие сам Тейлор, можно найти следующий вопрос: «Должна ли факультетская программа рассматриваться как способ подготовки бакалавров и магистрантов к профессии экономистов или как способ дать молодым людям возможность большего понимания их экономического окружения и улучшить их способность действия в нем?» [36. P. 13]. Ортодоксальное экономическое образование выбирает первый вариант ответа, а институционалистское - второй. С учетом того, что большая часть выпускников экономических факультетов и вузов не становятся университетскими преподавателями-теоретиками, второй вариант ответа является значительно более рациональным и социально полезным. Однако реальное развитие системы экономического образования, сначала в США, а затем и во всем мире, пошло по первому варианту ответа, чему соответствовал учебник Пола Самуэльсона, первое издание которого появилось в 1948 г. [37].

Именно против экономического образования по Самуэльсону и восстали в 2000 г. французские экономисты, породив международное движение против «аутистической» экономической дисциплины, которое продолжается и усиливается до сих пор. Аутизм, т. е. потеря связи с реальностью, как характерная черта доминирующего сейчас направления экономической науки, о котором говорили французские студенты-экономисты в 2000 г., проистекает от априорно-абстрактного, неэкспериментального характера этой науки, хотя слово «наука» применять в этом случае уже некорректно. Аутизм как отсутствие реакций на сигналы из внешнего мира, или по-другому - отсутствие обратной связи, является важной чертой экономического образования в высшей школе. Протест французских студентов вызвал в то время много шума, и министр национального образования социалист Ж. Ланг поручил Ж.-П. Фитусси, одному из столпов французского экономико-академического истеблишмента, провести изучение отечественных и иностранных практик преподавания экономических наук в высшей школе и подготовить доклад, содержащий «размышление, позволяющее установление таких условий обучения, которые бы без потери научного богатства и строгости способствовали улучшению дебатов в обществе». В этом запросе нет упоминания о том, против чего, собственно, выступали французские студенты, а именно против «вымышленных миров» (les mondes imaginaires - imaginary worlds), в которые их погружают курсы микро-, макроэкономики. Они требовали выхода (sortons, to escape) из этих миров и приближения экономического образования к реальности. Запрашиваемый доклад был достаточно быстро подготовлен и опубликован под претенциозным названием «Высшее образование в области экономических наук под вопросом» [38]. В аналитической части доклада аутистический характер преподаваемых экономических дисциплин науки в нем даже

1 Объяснение этого см. во второй части статьи в разделе «Иная история экономических учений».

не упоминался, а рекомендательная часть включала предложения по некоторой реструктуризации преподавания тех же дисциплин и меры типа повышения заработной платы преподавателей. Ниже привожу полный текст «Открытого письма студентов-экономистов преподавателям и ответственным за преподавание этой дисциплины»1.

«Мы, студенты-экономисты университетов и высших школ Франции, заявляем, что мы принципиально не удовлетворены получаемым нами преподаванием экономики. Для этого имеются следующие причины.

Вырваться из выдуманного мира! Подавляющее большинство из нас выбрало изучение экономической дисциплины для того, чтобы максимально глубоко понять те экономические явления, с которыми сегодня сталкиваются граждане. Однако то обучение, которое мы получаем, в большинстве своем состоящее из неоклассической теории или подходов, производных от нее, в целом не отвечает нашим ожиданиям. Даже тогда, когда теория обоснованно абстрагируется на первом этапе от непредвиденных обстоятельств, она в дальнейшем не возвращается к их объяснению. Фактическая сторона (исторические факты, функционирование институтов, изучение поведения и стратегий агентов.) почти не существует. Более того, этот разрыв между преподаванием и конкретными реалиями создает огромные проблемы для тех, кто хотел бы быть в дальнейшем полезен для экономических и социальных акторов.

Нет бесконтрольному использованию математики. Использование математического инструментария представляется необходимым. Но когда использование математической формализации становится не инструментом, а самоцелью, то это приводит к шизофрении по отношению к реальному миру. Напротив, формализация облегчает составление упражнений и моделей, где главное - получение „хорошего" результата (т. е. результата, вытекающего из логики исходных гипотез). Это придает записи и выбору наукообразный вид, но не отвечает на вопросы, обсуждаемые в современных экономических дебатах.

За плюрализм экономических подходов. Очень часто основой курс лекций не оставляет места для размышлений. Из множества существующих подходов к экономическим проблемам нам, как правило, дается только один. Этот подход претендует на то, чтобы объяснить все чисто аксиоматическими средствами, так, как будто это является истиной в последней инстанции. Мы не принимаем догматизм. Мы хотим плюрализма объяснений, адекватного многообразию и сложности объектов и неопределенности в решении большинства проблем экономики (безработица, неравенство, место финансовых рынков, достоинства и недостатки свободной торговли, т. д.)» Заканчивается письмо таким обращениям к преподавателям: «Проснитесь, пока не поздно!»2.

Читая учебники, подготовленные для студентов-экономистов Колумбийского университета под руководством Х. Тейлора и Р. Тагуэлла, невольно ловишь себя на мысли, что курсы, читаемые по этим учебникам, - это были как раз те курсы, которых требовали восставшие французские студенты-экономисты. Очень кратко пройдемся по трем учебникам этих авторов.

Начнем с книги Р. Тагуэлла, написанной в соавторстве с Г. Хиллом «Наше экономическое общество и его проблемы» [39]. Вот, что они пишут в предисловии к этому учебнику: «Мы надеемся, что эта книга будет принята как честная, кропотливая и вдумчивая попытка не только объяснить студентам нашу экономическую жизнь, но

1 Перевод письма в основном заимствован с сайта http://sorokinealexandre.professorjournal.ru/ teacher/literatura.

2 Текст этого письма был опубликован в газете Le Monde 17 июня 2000 г. За месяц его подписали около тысячи студентов и десятки преподавателей, позднее - десятки тысяч студентов и преподавателей всего мира. Результатом стало появление и растущая популярность Интернет-журнала «Post-Autistic Economics review» http://www.autisme-economie.org/ (название позже было изменено на «Real World Economics Review» http://www.paecon.net/PAEReview/.

также помочь создать у них определенные экономические и социальные взгляды, необходимые для исполнения долга и выполнения обязанностей гражданина. События последних лет вызвали у всех думающих американцев необходимость в жизненном и практическом обучении по природе и проблемам нашей совместной экономической жизни. Мнения варьируются относительно причин и средств борьбы с депрессиями и бедствиями, от которых страна время от времени страдает, но хорошо информированные люди соглашаются, что общее невежество в области элементарных экономических фактов и принципов было фактором первостепенного значения, способствующего этому. Если мы хотим избежать бед, присущих низкому уровню жизни, и если мы должны решить проблемы безработицы, бедности, взаимоотношений труда и капитала и эффективной координации наших производственных учреждений, мы должны привить нашим молодым людям живой интерес, а также умное понимание основ нашего экономического общества и его проблем» [39. P. v]. В книге нет и следов никаких абстрактных экономических теорий. При ее прочтении получаешь довольно полное представление об экономической жизни, включая ее трудности, в США того времени. В конце книги имеется глоссарий экономических терминов. Учебник начинается с изложения исторических корней существующего экономического общества. Далее описывается уровень жизни в США различных социальных групп, включая бедность, уровень комфорта в деревне и городе, а также характеризуется жизнь в богатстве. Каждая из последующих частей посвящается отдельным способам повышения уровня жизни. Среди них такие, как совершенствование методов производства, улучшения видения бизнеса, перераспределение доходов, разумное использование доходов, международная кооперация. Наконец, последняя, но не последняя по важности, часть посвящена повышению уровня жизни путем рассмотрения альтернатив курсу laissez faire, которые характеризуются как разные формы социального контроля, в том числе различные способы вмешательства государства. В этой части кратко описано, какие изменения проводились в данном направлении в рамках Нового курса президента Франклина Рузвельта. Авторы указывают, что принятие этого курса наталкивалось на трудности идеологического характера: «Мы продолжаем думать в терминах индивидуализма и конкурентной погони за прибылью, хотя условия, благоприятствующие этой экономической философии, уже давно не существуют» [39. Р. 542].

Почему современные экономисты настойчиво продолжают преподавать устарелую экономическую философию? В значительной степени это объясняется наличием внешних влияний на профессию экономистов [10]. Однако внутренний фактор, влияющий на это, также достаточно силен. Отчего протестное движение французских студентов экономистов окончилось ничем? В немалой степени оттого, как повели себя даже те университетские преподаватели-экономисты, которые поддерживали движение: «Сначала французские студенты получили довольно много поддержки от преподавателей: несколько сотен из них подписали петицию, поддерживающую их движение, особенно те, кто ратовали за „плюрализм" в обучении различным подходам в экономической дисциплине. Но когда студенты предложили четкую программу обучения, без микроэкономики и без макроэкономики, основанной на „репрезентативном агенте", почти все преподаватели отказались их в этом поддерживать, рассматривая такое требование как „чрезмерное", потому что „студенты должны выучить все эти вещи, даже с некоторыми математическими деталями". Если вы спросите их „почему", ответ обычно звучит примерно так: „Ну, даже если мы лично никогда не используем „теории" или „инструменты", преподаваемые в курсах микроэкономики (так как мы является регу-ляционистами, эволюционистами, институционалистами, конвенционалистами и т. д.), конечно, есть люди, которые „используют" и „применяют" их, даже если [мы считаем], что это использование и применение являются „нереалистичными" или „чрезмерными"» [40. P. 105]. Объяснить такое поведение преподавателей очень просто. Если

необходимо минимум «... 20 минут для проверки студенческой работы, посвященной разбору конкретной экономической проблемы, нужно всего 5 минут, чтобы поставить оценку по упражнению в курсе микроэкономики. Проверка математических упражнений этого курса не требует никакой предварительной подготовки и сводит к минимуму диалог со студентом хорошо определенными математическими конструкциями, что защищает преподавателя от проникновения в современную реальность и историю, что потребовало бы от него определенной культуры, которой ему часто и не хватает» [41. Р. 23].

Ясно, что от преподавателей требуется намного больше работы по проведению занятий и написанию учебников в институционалистском стиле, чем в неоклассическом или каком-либо другом абстрактно-теоретическом стиле. Учебник Х. Тейлора «Современные экономические проблемы и тенденции» [42] начиная с 1929 г. многократно кардинальным образом переписывался из-за меняющейся экономической реальности и выступающих на первый план тех или иных проблем. Каждый раз приходилось несколько по-новому трактовать проблемы социального обеспечения, организации и методов американского бизнеса, организации денежно-кредитной системы, международных отношений, сельского хозяйства, труда, государственного регулирования, принятия специальных мер для обеспечения экономической безопасности, а также альтернативных принятым способов ее обеспечения. Десятью годами позже вышел другой приспособленный к изменившимся условиям учебник «Функционирование американской экономики» [43]. Вот как характеризуют этот учебник его авторы: «Мы ни пытались, ни намеривались создать в этой книге систематическую и всеобъемлющую экономическую теорию. Часто получается, что изучение функционирования нашей экономики в контексте замысловатой теории производства, обмена, ценности и распределения приводит к необходимости принятия определенных ограничений и жесткостей . Мы использовали теоретический анализ и достигли обобщающих заключений, стремясь достигнуть цели, совершенно отличной от построения экономической теории» [43. Р. 19].

Охарактеризованные выше учебники служили для изучения базовых курсов, преподаваемых в то время на экономическом факультете Колумбийского университета. Значение базового курса в экономическом образовании очень велико, так как он фактически задает направление или, если хотите, парадигму этого образования. В советском экономическом образовании базовым курсом был курс марксистско-ленинской политической экономии, делящейся на три части: политическая экономия капитализма, политическая экономия империализма и политическая экономия социализма. В постсоветской России базовым стал курс неоклассической экономической теории, продвинутость варианта которого в основном измеряется сложностью используемого математического аппарата. Фактически продолжением этого курса является курс, получивший название «Институциональная экономика», но который по существу к институциональной экономике, объявленной У. Гамильтоном, не имеет никакого отношения. Как до, так и после развала СССР, студентам предлагается базовый курс, представляющий собой очень далекие от реальности теории, только в первом случае это была теория, клеймившая капитализм, а во втором - теория, всячески его превозносящая. Как мы видели выше, институционалистский стиль экономического образования является совсем другим. Студентов не пытаются доктринерски убедить в превосходстве той или иной системы, а честно рассказывают студентам о реально существующей в данной стране и в данное время экономической системе со всеми ее трудностями и проблемами.

Преподаватели экономисты-институционалисты того времени были убеждены, что предоставляемое ими экономическое образование готовит ответственных граждан. Однако в таком экономическом образовании, где трезво анализируются недостатки

существующей системы и предлагается устранять их с помощью различного рода способов социального контроля, влиятельные круги США не были заинтересованы. Образование, направленное на воспитание ответственных граждан, было прекращено с соответствующими негативными последствиями, которые, в частности, бурно проявились в 2007 г. Политическая и деловая элита, массово подготовленная на экономических факультетах американских университетов и породила этот кризис благодаря своей безответственности не только как граждан своей страны, но и руководящих работников своих организаций и предприятий1. Болезнью безответственности с уходом институционалистов заразилась и сама профессия экономистов, а ведь Х. Тейлор уже давно предупреждал об этом в своем отчете Американской экономической ассоциации: «Преподаватель, именно потому, что он является преподавателем, должен верить в то, что образование может влиять на судьбы людей и народов. И самым очевидным фактом относительно обучения чему-либо и обучению экономике, может быть, больше, чем чему-то еще, является наличие груза ответственности, который преподаватель при этом берет на себя» [36. Р. 17]. Дж. Коммонс, по свидетельству его ученика Э. Витте, полностью принимал на себя этот груз ответственности: «Профессор Коммонс вдохновлял студентов посвятить свои жизни совершенствованию нашего демократического образа жизни и нашей экономики свободного предпринимательства, к которым он развивал в студентах не только глубокое восхищение, но также и правильную оценку того, что американская идея есть идея непрерывного совершенствования. Как часто бывает с молодыми людьми, многие студенты Коммонса были не удовлетворены тем, что существовало в реальности. Но после его занятий они, без сомнения, хотели исправить то, что считали плохим, и сделать это без разрушения нашей политической, экономической и социальной структуры. Коммонс учил их, что они должны полно знать факты и делать реальные (workable) предложения для улучшения существующей ситуации. Он предлагал им не только изучать то, что было написано о предмете, и логически рассуждать об этом, но делать собственные наблюдения и обдумывать их скорее в терминах мер, которые нужно принять, а не с точки зрения критики. Он призывал получать информацию о предмете, вступая в контакт с теми, кто непосредственно заинтересован в таких мерах» [4. P. 77].

1 В своей книге «Цена цивилизации» американский экономист Дж. Сакс утверждает, что «в основе экономического кризиса, переживаемого Америкой, лежит моральный кризис: упадок гражданской добродетели среди американской политической и экономической элиты» [44. С. 11]. В 1990-е годы он активно участвовал в навязывании России политики экономических преобразований, основанной на магистральной экономической теории, которая игнорирует понятие социальной ответственности. Сейчас Сакс утверждает, что «без возрождения духа социальной ответственности осмысление и устойчивое восстановление экономики невозможно» [44. С. 11]). Он пишет: «Американское общество стало жестким, агрессивным, а элиты Уолл-стрит, нефтяные магнаты и ведущие политики в Вашингтоне проявляют самую высокую степень безответственности и эгоистичности. Когда мы поймем этот объективный факт, мы сможем приступить к переформатированию нашей экономики» [44. С. 18, 19].

Источники

1. Ефимов В. М. Предисловие к статье Ф. Майровского «Физика и „маржиналист-ская революция"» // Terra Economicus. 2012. Т. 10. № 1.

2. Майровски Ф. Физика и «маржиналистская революция» // Terra Economicus. 2012. Т. 10. № 1.

3. Rutherford M. The Institutionalist Movement in American Economics, 1918-1947: Science and Social Control. Cambridge : Cambridge University Press, 2011.

4. Harter L. G. John R. Commons: His Assault on Laissez-Faire. Corvallis : Oregon State University Press, 1962.

5. Shapin S. The Scientific Revolution. Chicago and London : The University of Chicago Press, 1996.

6. Резерфорд М. Полевые, тайные и включенные наблюдатели в американской экономике труда: 1900-1930 годы // Terra Economicus. 2012. Т. 10. № 4.

7. Ефимов В. М. Предмет и метод интерпретативной институциональной экономики // Вопросы экономики. 2007. № 8.

8. Ефимов В. М. Дискурсивный анализ в экономике: пересмотр методологии и истории экономической науки. Ч. I. Иная методология экономической науки // Экономическая социология. 2011. Т. 12. № 3.

9. Ефимов В. М. Дискурсивный анализ в экономике: пересмотр методологии и истории экономической науки. Ч. II. Иная история и современность // Вопросы регулирования экономики. 2011. Т. 2. № 3.

10. Ефимов В. М. Как капитализм, университет и математика сформировали магистральное направление экономической дисциплины // Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. 2014. Т. 14. Вып. 2.

11. Robinson J. Economic Philosophy. Harmondsworth : Penguin Books Ltd, 1962.

12. Leroux A., Marciano A. La philosophie économique. P. : Presses Universitaires de France, 1998.

13. Commons J. R. The Economics of Collective Action. N. Y. : The Macmillan Company, 1950.

14. Ефимов В. М. От машин удовольствия к моральным сообществам (Размышления над новой книгой Джеффри Ходжсона) // Журнал институциональных исследований. 2013. Т. 5. № 2.

15. Моркина Ю. С. Конструктивизм Б. Латура и С. Вулгара - на пересечении научных дисциплин // Эпистемология и философия науки. 2010. Т. 24. № 2.

16. Латур Б. Наука в действии. Следуя за учеными и инженерами внутри общества. СПб. : Европейский университет, 2013.

17. Латур Б. Когда вещи дают отпор: возможный вклад «исследований науки» в общественные науки // Вахштайн В. С. (отв. ред.). Социология вещей. М. : Территория будущего, 2006.

18. Латур Б. Нового времени не было. Эссе по симметричной антропологии. СПб. : Европейский университет, 2006.

19. Commons J. R. The problem of correlating law, economics and ethics // Wisconsin Law Review. 1932. Vol. 8. December.

20. Commons J. R. Institutional Economics. Its Place in Political Economy. N. Y. : Macmillan, 1934.

21. Уильямсон О. И. Экономические институты капитализма. СПб. : Лениздат, 2012.

22. Майровски Ф. Философские основания институционалистской экономики. Ч. 2. // Terra Economicus. 2013. Т. 11. № 3.

23. Гамильтон У Х. Институциональный подход к экономической теории // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 2.

24. Хайлбронер Р. Л. Экономическая теория как универсальная наука // THESIS. 1993. Вып. 1.

25. Heilbroner R. Behind the Veil of Economics: Essays in the Worldly Philosophy. N. Y., L. : W. W. Norton & Co, 1988.

26. Hamilton W. H. Education - Ritual or Adventure ? // The Nation. 1923. No. 116 (June).

27. Hamilton W. H. (Ed.) Current Economic Problems. A Series of Readings in the Control of Industrial Development. Chicago : The University of Chicago Press, 1914.

28. Hamilton W. H. Problems of Economic Instruction // Journal of Political Economy. 1917. Vol. 25. No. 1 (January).

29. Гумбольдт К. В., фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. Т. 22. № 2.

30. Altmayer A. J. The Industrial Commission of Wisconsin. A Case Study in Labor Law Administration. Madison : University of Wisconsin, 1932.

31. Ely R. T. Ground under our Feet. N. Y. : Macmillan, 1938.

32. Krueger A. O. Report of the Commission on Graduate Education in Economics // Journal of Economic Literature. 1991. Vol. 29. No. 3 (Sep.).

33. Hansen W. L. The Education and Training of Economics Doctorates: Major Findings of the Executive Secretary of the American Economics Association's Commission on Graduate Education in Economics // Journal of Economic Literature. 1991. Vol. 29. No. 3 (Sep.).

34. Colander D., Klamer A. The Making of an Economist. Boulder; Colorado : Westview, 1990.

35. Colander D. The Making of an Economist, Redux. Princeton; Oxford : Princeton University Press, 2007.

36. Taylor H. The Teaching of Undergraduate Economics // The American Economic Review. 1950. Vol. 40. No. 5. Part 2: Supplement.

37. Samuelson P. Economics: An Introductory Analysis. N. Y. : McGraw-Hill Book Company, 1948.

38. Fitoussi J.-P. L'Enseignement supérieur des sciences économiques en question. P. : Fayard, 2001.

39. Hill H. C., Tugwell R. G. Our Economic Society and Its Problems. A Study of American Levels of Living and How to Improve Them. N. Y., Chicago : Harcourt, Brace and Company, 1934.

40. Guerrien B. Is There Anything Worth Keeping in Standard Microeconomics // Full-brok E. (Ed.) The Crisis in Economics. L.; N. Y. : Routledge, 2003.

41. Généreux J. De la science éco à l'économie humaine // Economie politique. 2001. No 9.

42. Taylor H. Contemporary Economic Problems and Trends. N. Y. : Harcourt, Brace and Company, 1938.

43. Taylor H., Barger H. The American Economy in Operation. N. Y. : Harcourt, Brace and Company, 1949.

44. Сакс Дж. Цена цивилизации. М. : Изд-во Института Гайдара, 2012.