ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования

УДК 378

Е. Н. Астафьева

Эвристический потенциал нсторико-педагогического контекста

педагогических инноваций

Аннотация

Автор показывает, что историко-педагогический контекст обладает эвристическим потенциалом, позволяющим целостно, глубоко и системно осмысливать и концептуализировать инновационные процессы, происходящие в теории и практике современного образования, опираясь при этом на всё богатство и многообразие педагогической культуры человечества, которая содержит в себе многотысячелетний опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

I Ключевые слова: педагогические инновации, историко-педагогический контекст образования, эвристический потенциал.

E. N. Astafieva

Heuristic potential of the historical approach to educational

innovations

Abstract

The author demonstrates that historical approach to educational innovations possesses heuristic potential which allows holistic, deep and systematic comprehension and conceptualization of innovative processes in modern education theory and practice, resting upon the richness and variety of human pedagogical culture which contains thousands of years of experience in dealing with educating the younger generations.

Keywords: pedagogical innovations; historical approach to educational innovations; heuristic potential.

В динамично меняющемся обществе профессиональное образование педагога должно эффективно готовить будущих учителей и воспитателей к инновационной деятельности, развивая у них способности понимать, создавать и внедрять новые способы обучения и воспитания подрастающих поколений, организации образовательного процесса на всех уровнях педагогической деятельности.

В современных работах по педагогической инноватике авторы подчеркивают, что «процесс движения всякого новшества (инновационный процесс) начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса (выявление проблемы). Эту функцию выполняют субъекты инновационной деятельности. Проблема - это такая ситуация в деятельности, когда есть потребность в чем-то, но нет предмета, способного ее удовлетворить, то есть существует несоответствие (разрыв) между тем, "что требуется", и тем, "что есть". <...> Выявление потребности в изменениях запускает процесс создания новшеств» [44, с. 47-48].

Процессы создания нового, связанные с проектированием новшеств, как и процессы внедрения новшеств в образование (инновационные процессы), требуют от субъектов инновационной деятельности значительного интеллектуального напряжения, серьезных концептуальных построений. В новейшем пособии «Инноватика и инновационные образовательные технологии» отмечается, что «концептуализация представляет собой мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии предмета и способе его проектирования. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах и условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования, выявляется структура проектируемого объекта, определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов, уточняются цели и формулируются задачи проектирования, выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности. <...> В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников проекта мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий» [42, с. 155].

Качество и эффективность усилий по концептуализации мыслительной деятельности, решающей задачи создания педагогических новшеств и реализации инновационных процессов в обра-

зовании, зависят, в частности, от способности ее субъектов ориентироваться в бесконечно богатом многообразии педагогической культуры человечества, от владения накопленным людьми опытом постановки теоретических и практических проблем воспитания и обучения подрастающих поколения, от умения опереться на педагогическое прошлое, извлечь из него уроки, использовать содержащийся в нем эвристический потенциал [4; 5; 9; 25; 26; 27; 31; 33; 35].

Таким образом, педагогическая инноватика, центрирующая свое внимание на изучении инновационных процессов в образовании, проектируя педагогическое будущее, может и должна использовать наряду с другими методологическими инструментами эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов. Суть этого подхода в 2012 году Г. Б. Корнетов определил следующим образом: «Эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов направлен на то, чтобы актуализировать знания о педагогическом прошлом применительно к постановке и решению значимых проблем теории и практики образования. <...> Реализация эвристического подхода к изучению историко-педаго-гических феноменов возможна в двух основных формах. Во-первых, в форме исследований, прямо и непосредственно подчиняющих логику отбора и изложения материала решению значимых педагогических проблем. Во-вторых, в форме исследований, сохраняющих собственно историческую логику отбора и изложения материала, но при этом акцентирующих внимание на тех аспектах педагогического прошлого, которые: а) имеют важное мировоззренческое значение; б) существенно значимы для понимания формирования и развития педагогических традиций, инновационных изменений в образовании, тенденций эволюции педагогической мысли, практики воспитания и обучения; в) способствуют более глубокому пониманию современных проблем теории и практики образования, поиску их эффективных решений. Вторая форма реализации эвристического подхода имеет то преимущество, что позволяет органично вписывать актуально звучащие педагогические события и проблемы прошлого в широкий исто-рико-педагогический контекст, в закономерную логику развертывания историко-педагогического процесса» [41, с. 5-6].

Один из действенных способов реализации эвристического подхода к изучению историко-пе-дагогических феноменов при постановке и решении проблем педагогической инноватики связан с рассмотрением инноваций как проблем теории и

практики образования в историко-педагогическом контексте [6; 7; 16; 23; 24; 38; 43]. Этой проблеме специально посвящена двухтомная монография, изданная в формате VII Национального форума российских историков педагогики (Москва, Академия социального управления, 18 апреля 2019 г.) на основе материалов, представленных его участниками [14; 15]. Обращение к историко-педагоги-ческому контексту позволило в новейших исследованиях во многом по-новому осмыслить развитие отечественных альтернативных школ и инновационного движения педагогов в нашей стране [19; 20; 30], а также феномен ретроинноваций [8; 10] и т. п.

По мнению Г. Б. Корнетова, «обращение к историко-педагогическому контексту инноваций в теории и практике образования позволяет углубить понимание педагогических инноваций, расширить знание о них, задать непривычные ракурсы рассмотрению инноваций, наполнить их новыми смыслами. <...> Результаты новейших исследований показали, что обращение к исто-рико-педагогическому контексту теории и практики современного образования способствует пониманию того, каким образом, в чем именно и в какой степени педагогическое прошлое влияет на педагогическое настоящее, каким образом существует в нем, как обусловливает его развитие. Современное образование в историко-педа-гогическом контексте можно рассматривать по разным основаниям, например: а) по трактовкам соотношения и связи прошлого, настоящего и будущего; б) по проблематике; в) по ценностным ориентирам; г) по задачам и инструментам исследования; д) по концептуальным основаниям; е) по пониманию того, что есть образование, его теория и практика, как они связаны между собой, с другими процессами и событиями жизни общества и людей; ж) по трактовкам идеи прогресса; з) по особенностям направленности на человека, общество, государство, экономику, культуру, духовную жизнь, религию и т. д. Обращение к историко-пе-дагогическому контексту теории и практики современного образования предполагает движение от настоящего к прошлому, "прочтение" педагогического прошлого с точки зрения современных достижений и трудностей образования, событий и процессов, происходящих в нем сегодня и требующих адекватного осмысления, объяснения, понимания, оценки. Затем движение от педагогического прошлого к педагогическому настоящему, к теории и практике современного образования, а затем и к педагогическому будущему. Вписывая теорию и практику современного образования в историко-педагогический контекст, исследовате-

лю важно понять, например: почему именно это, а не то определяется как современность? Сводится ли определение современности только и исключительно к определению временных и пространственных границ? Что мы действительно знаем о практической педагогической деятельности и ментальной педагогической деятельности, об их возможностях и границах, об их связях между собой и с различными сферами человеческой практики и общественного сознания? Не являются ли педагоги, жившие столетия и даже тысячелетия назад, значительно более современными мыслителями и деятелями образования, чем многие из тех, кто живет, действует и размышляет о проблемах воспитания и обучения подрастающих поколений в одно с нами время?» [22, с. 26, 30-31].

Вписывая проблемы теории и практики современного образования в историко-педагогический контекст, Г. Б. Корнетов в серии книг и статей, опубликованных в 2018 году [17; 26; 28; 29; 32], показывает, насколько обращение к педагогическому наследию Сократа, к его знаменитому методу майевтики (повивального искусства), способствует инновационному поиску в области так называемой «порождающей педагогики, стремящейся организовать образовательный процесс таким образом, чтобы обучающиеся не находились в позиции пассивных потребителей готового знания, передаваемого им наставниками, а сами активно участвовали в процессе «добывания» знания, занимали позицию исследователей, открывающих для себя не только новое знание, но и методы его получения, осмысления и практического применения, осваивали способы постановки и решения как познавательных, так и практических проблем» [40, с. 13].

Г. Б. Корнетов делает убедительный вывод о том, что «майевтика Сократа является выдающимся образцом воплощения порождающей педагогики и в теории, и в практике образования. Метод мудрейшего из греков раскрывает созидательный потенциал и поистине неисчерпаемые возможности порождающей педагогики для создания условий, позволяющих человеку развиваться, опираясь на собственную активность и актуализируя свой творческий потенциал» [28, с. 54].

Инновационный потенциал метода Сократа для теории и практики современного образования Г. Б. Корнетов раскрывает на примере книги профессора права и этики Чикагского университета, американского философа Марты Нуссбаум «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки», в которой, в частности, говорится: «Сегодня пример Сократа централен для теории и

практики гуманитарного образования. <...> Идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противопоставления образованию, превращающему ученика в послушный инструмент традиций и авторитетов. <...> Существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа — активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива» [45, с. 69, 86-87, 98].

Сегодня обращение к историко-педагогиче-скому контексту инноваций в теории и практике образования актуализируется в нашей стране в связи с резкой активизацией инновационной педагогической деятельности, обусловленной разработкой и реализацией в 2018-2024 годах национального проекта «Образование».

В Указе Президента РФ В. В. Путина от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [2] перед Правительством РФ была, в частности, поставлена задача разработать национальный проект в сфере образования, исходя из того, что в 2024 году необходимо обеспечить «достижение следующих целей и целевых показателей: обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования; воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций».

3 сентября 2018 года президиум Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам утвердил Паспорт национального проекта «Образование» [3]. В нем была определена структура национального проекта в составе 10 федеральных проектов: «Современная школа»; «Успех каждого ребенка»; «Поддержка семей, имеющих детей»; «Цифровая образовательная среда»; «Учитель будущего»; «Молодые профессионалы (Повышение конкурентоспособности профессионального образования)»; «Новые возможности для каждого»; «Социальная активность»; «Экспорт образования»; «Социальные лифты для каждого».

Задачи и ожидаемые результаты национального проекта «Образование», раскрытые в его Паспорте сквозь призму каждого из 10 перечисленных

выше федеральных проектов, несомненно предполагают существенный рост инновационной деятельности в образовании как важного основания обновления и качественного улучшения его состояния. Эта инновационная деятельность, потенциально являясь в своей основе значимым условием реализации указанных федеральных проектов, может осуществляться по-разному, ориентироваться на различные педагогические идеи, использовать самые разные образовательные инструменты.

Важно иметь в виду, что сегодня многие официально признанные и повсеместно внедряемые в образование подходы вызывают у экспертов серьезные сомнения. Так, Ю. В. Громыко1 в изданной в начале 2019 года монографии относит к числу «наиболее одиозных идей, разрушающих российскую школу», следующие принципы: деньги следуют за учеником, образование — это система услуг населению; ЕГЭ — показатель качества образования; ФГОСы — чудесный управленческий инструмент; полноценное образование возможно только в гигантской школе-комплексе [12, с. 113].

Ю. В. Громыко также резко критикует всё более и более реализуемую в российском школьном образовании установку, в соответствии с которой «пресловутая электронная прозрачность в виде электронных дневников и расписаний заменила реальную работу по анализу того, что происходит с ребенком в классе, как строятся его взаимоотношения с учителем и учебным коллективом, как работает и что делает учитель. <...> В этом мы видим целую тенденцию - создание тотально контролирующего все и вся, абсолютно формального электронного бюрократизма» [Там же, с. 117].

Пониманию того, насколько справедлива оценка, которую дает Ю. В. Громыко обозначенным им инновационным процессам, происходящим в современной отечественной школе, может способствовать их рассмотрение в соответствующем историко-педагогическом контексте, ибо, по

1 Юрий Вячеславович Громыко (р. 1958) — ученик Г. П. Щедровицкого, последователь В. В. Давыдова, российский психолог, педагог, методолог, доктор психологических наук, профессор, действительный член РАЕН, лауреат Государственной премии Правительства РФ в области образования (2007). Ю. В. Громыко был сотрудником ВНИК «Базовая школа», где в 1988 году под руководством Э. Д. Днепрова разработал философско-теоретические и социально-педагогические основания новой образовательной реформы и новый школьный устав. В 1992-1998 годах он возглавлял Центр региональной политики развития образования РАО, с 2003-го является директором Института опережающих исследований им. Е. Л. Шифферса. Ю. В. Громыко — один из ведущих разработчиков проекта образовательного центра «Сириус» в г. Сочи, председателем попечительского совета которого является Президент РФ В. В. Путин.

словам академика РАО Б. М. Бим-Бада, создавшего в 1989 году первый в СССР негосударственный вуз — Российский открытый университет, только «философия истории педагогики в силах ответить и на вопрос "Так что же мы знаем?"» [11, с. 13].

Б. М. Бим-Бад конкретизирует свою точку зрения следующий образом: «Преемственность и новаторство как исторические процессы, как неотменимые условия истории носят сугубо педагогический характер, который нуждается в теоретическом осмыслении, то есть в философии истории педагогики. <...> За любым педагогическим учением усматривали всю философию и религию каждой данной эпохи. И успехи истории педагогики зависели от успехов истории философии, истории религии, истории общественной мысли, всех исторических наук. Пора перевернуть это соотношение. Что была бы древнеегипетская религия без жреческих школ, и была бы она вообще? Риторический вопрос. Что данный исторический факт, это явление, этот процесс значит для современности? Что он значит для развития педагогики как теории и практики? Чему и как учиться у истории? Мы обязаны брать взаймы у прошлого. Но что? Это тоже проблема философии истории педагогики. Отсутствие исторического самосознания - одна из причин кризиса современной педагогики. Ведь нам необходимо не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась. Копировать великие образцы? Но ведь копирование никогда точь-в-точь не воспроизводит оригинал. И в педагогической системе, заимствованной у прошлого, неизбежно меняются пропорции, соотношение ее элементов и связей между ними. Передается не сам опыт, а его принцип, справедливо утверждал А. С. Макаренко. Чтобы понять принцип, надо думать, то есть философствовать. Нужен подход с разбором, с коррекцией. <...> Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновременно ее породившая. Нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возможность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики. Вместе с тем надобно найти новые способы применения законов истории в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заводит в тупик. Сколько было попыток представить историю педагогики как груду развалин не оправдавших себя систем! Ведь в педагоги-

ке едва ли не каждый считает себя авторитетом и, пытаясь "превзойти" вековой опыт человечества, заново изобретает... велосипеды. Но не менее вредна попытка перенести прошлое в настоящее некритически, автоматически, буквально. Иначе мы умерщвляем концепции, которые по праву ценим и которые помогают нам. Ведь по-прежнему прав К. Д. Ушинский, говоря, что "едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом — вредных, в третьем — никаких". Присвоение прошлого по необходимости должно быть таким, чтобы совершалось приращение культуры. Поэтому движение — это творчество, а не копирование. <...> История воспроизводит себя. Это истина. Любой исторический факт надобно заподозрить в его воспроизводимости. С помощью философии истории педагогики можно правильно поставить исторически накопленный опыт на службу современности. Возьмите, например, национальные традиции. Так, двухуровневая система подготовки специалистов с высшим образованием в дореволюционной России оказывается более чем применимой в современных условиях» [Там же, с. 11-13].

Важнейшим источником, определяющим приоритетные рамки формата историко-педагогиче-ского контекста рассмотрения инноваций в теории и практике современного образования, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3 [1]. Так, в статье 2 Федерального закона образование определяется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Это определение высвечивает множество граней того, что мы называем образованием, постижение которых приобретает значительно более глубокое и широкое смысловое измерение при условии рассмотрения их в историко-педагоги-ческом контексте. Остановимся более подробно на таком четко обозначенным в законе и весьма существенном аспекте процесса образования, как его соответствие «интересах человека, семьи, общества и государства».

Дело в том, что в России процесс становления школьного образования, всё более и более набирающий силу с эпохи петровских реформ начала XVIII века, жестко контролировался и направлялся государством [34], шел по так называемому прусскому пути развития. По этому поводу российский политический деятель, историк образования Э. Д. Днепров2 писал: «Процесс огосударствления школы, проходивший в ходе капиталистического развития в буржуазных странах Запада, не везде был равномерным, и степень государственного влияния на образование в отдельных странах была далеко не одинаковой. Полярными в этом отношения являлись Германия и Соединенные Штаты Америки, что своеобразно отразило два пути капиталистического развития — "прусский" и "американский". Как справедливо отмечает П. Г. Рындзюнский, борьба этих двух типов капитализма "наполняла всю общественно-политическую жизнь страны", являясь ее "осевым моментом" и определяя "содержание революционно-демократического движения". В области народного образования названные два типа "пути или метода" капиталистической эволюции более всего проявлялись в соотношении государственного и общественного факторов воздействия на школу. Германия и США во второй половине XIX в. представляли собой два противоположных варианта их сочетания: максимум государственного вмешательства в школьное дело и максимум общественной инициативы. Россия в области народного образования, как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы "прусского" пути. Не случайно американский вариант развития школьного дела постоянно, начиная с К. Д. Ушинского, привлекал к себе внимание передовой педагогической общественности России как ярчайший антипод отечественному варианту. Борьба против правительственной монополии в деле образования была

2 Эдуард Дмитриевич Днепров (1936-2015) — кандидат исторических наук, доктор педагогических наук, академик-учредитель Российской академии образования. В разные годы он работал заведующим лабораторией истории школы и педагогики дореволюционной России в НИИ общей педагогики АПН СССР, главным редактором издательства «Педагогика», руководителем ВНИК «Базовая школа», директором Национального института планирования образования, профессором Высшей школы экономики. В мае 1990 — декабре 1992-го он — последний министр образования РСФСР и первый министр образования РФ. Э. Д. Днепров был одним из наиболее влиятельных лидеров отечественного общественно-педагогического движения конца 1980 — начала 1990-х годов. Именно он во многом определил направление и характер реформаторской политики российского государства в области образования в конце ХХ века.

одним из ведущих лозунгов российского общественно-педагогического движения на всех этапах его развития» [13, с. 75-76].

Конкретизируя мысли Э. Д. Днепрова об особенностях американского пути развития образования, Г. Б. Корнетов пишет: «Американские школы исторически возникли "снизу", а не как результат "мудрой политики государства", взявшего на себя бремя заботы о просвещении народа (что было, например, в России). Поэтому сообщество, создающее и финансирующее школу, контролирующее деятельность администрации и учителей, шаг за шагом отслеживало результаты образования и соотносило их с действительными потребностями детей и их семей. Так социум изначально оказался главным ресурсом развития американских школ» [21, с. 31].

Именно непомерный избыток государственной «заботы» об образовании в России во многом определил позицию великого русского писателя, мыслителя и педагога Л. Н. Толстого (1828-1910), которую он сформулировал в своей программной статье «О народном образовании» (январь 1862 г.): «Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, не понятное для меня явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей — общества, правительства — стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот» [47, с. 54].

Традиция прусского пути развития образования, о которой писал Э. Д. Днепров, и несовпадение направленности государственной образовательной политики и запросов населения, свойственные российской истории, на что обращал внимание Л. Н. Толстой, позволяют значительно более адекватно осмыслить ситуацию, существующую в современной российской школе, понять особенности происходящих в ней инновационных процессов, уяснить их истоки и тенденции, оценить то, что Ю. В. Громыко рассматривает как «создание тотально контролирующего все и вся, абсолютно формального электронного бюрократизма».

Конструктивную рамку гармоничного учета и сочетания интересов человека, семьи, общества и государства позволяет определить историко-педа-гогический контекст, раскрывающий как процесс становления того, что принято называть демократической педагогикой, так и ее сущность [36; 37; 46]. Г. Б. Корнетов, опираясь прежде всего на

идеи американского философа, социолога, политолога, педагога, психолога Д. Дьюи (1859-1952), которого многие справедливо считают самым влиятельным мыслителем образования ХХ века, пишет: «Демократическая педагогика стремится гармонизировать индивидуально-личностную и общественную направленность образования, исходя из того, что развитие каждого человека в его индивидуальной уникальности и неповторимости возможна лишь в пространстве созданной предшествующими поколениями и динамично меняющейся культуры, общественных связей и социального взаимодействия людей. Социальное взаимодействие создает особое общественное пространство — необходимое условие осуществления человека, которое оказывается тем

полнее, чем эффективнее его взаимодействие. Развитие каждого является основой развития всех, а развитие всех — основой развития каждого» [39, с. 104].

Таким образом становится понятен тот огромный эвристический потенциал, которым обладает историко-педагогический контекст, позволяющий целостно, глубоко и системно осмысливать и концептуализировать инновационные процессы, происходящие в теории и практике современного образования, опираясь при этом на всё богатство и многообразие педагогической культуры человечества, содержащей в себе многотысячелетний опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

Литература

1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ с изменениями 2018 г. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/

2. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.kremlin.ru/ acts/bank/43027

3. Паспорт национального проекта «Образование»: утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 3 сентября 2018 г. № 10) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://mo.mosreg.ru/download/ document/1524233

4. Астафьева, Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.

5. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.

6. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

7. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.

8. Астафьева, Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроинновация, ретровведение или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-190.

9. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.

10. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.

11. Бим-Бад, Б. М. Что такое философия истории педагогики? / Б. М. Бид-Бад // Современная российская история педагогики: методология изучения и теоретические подходы: сб. науч. трудов; ред.-сост. А. И. Салов. — М.: АСОУ, 2014. — 210 с.

12. Громыко, Ю. В. Российская система образования сегодня: решающий фактор развития или путь в бездну? Образование как политическая технология / Ю. В. Громыко. — М.: ЛЕНАНД, 2019. — 368 с.

13. Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX — начале ХХ века: в 2 т. / Э. Д. Днепров. — М.: Мариос, 2011. — Т. 1. Политическая история российского образования. — 648 с.

14. Инновации в теории и практике образования: исто-рико-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2019. — Т. 1. — 208 с.

15. Инновации в теории и практике образования: исто-рико-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2019. — Т. 2. — 260 с.

16. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования. Материалы Двенадцатой Международной научной конференции: Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2016. — 256 с.

17. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования: материалы Четырнадцатой Международной научной

конференции. Москва, 15 ноября 2018 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 256 с.

18. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2016. — 172 с.

19. Корнетов, Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: 80-90-е годы ХХ века / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 44-55.

20. Корнетов, Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: начало XXI века // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 31-40.

21. Корнетов, Г. Б. Демократическая сущность общественно-активных школ / Г. Б. Корнетов // Школа, социум, гражданское образование; научный ред. Н. Б. Крылова. — М.: Типография «Эстамп», 2011. — Выпуск 2 (48). —С. 26-45. — (Новые ценности образования).

22. Корнетов, Г. Б. Инновации в обществе, в образовании, их историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1. — С. 15-40.

23. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования [Электронный ресурс] / Г. Б. Корнетов // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов практических конференций. — 2016. — № 4. — С. 1185-1204. — Режим доступа: http://new. asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf

24. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Г. Б. Корнетов // Эволюция педагогической теории и практики в истории человеческого общества: монография; под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2016. — 168 с. — С. 12-31.

25. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.

26. Корнетов, Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 240 с.

27. Корнетов, Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2016. — № 2. — С. 108-126.

28. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.

29. Корнетов, Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.

30. Корнетов, Г. Б. Педагоги-новаторы, новое педагогическое мышление и инновационное движение в отечественном школьном образовании (вторая половина 1980-х — вторая треть 1990-х гг.). Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 72-100.

31. Корнетов, Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.

32. Корнетов, Г. Б. Порождающая педагогика Сократа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 18-24.

33. Корнетов, Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагоги -ческий поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.

34. Корнетов, Г. Б. Развитие школьного образования в России в фокусе Октябрьской революции 1917 года: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2019. — 172 с.

35. Корнетов, Г. Б. Размышления об истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Гуманитарные науки (г. Ялта). — 2018. — № 1 (41). — С. 11-34.

36. Корнетов, Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: учебное пособие / Г. Б. Корнетов. — М.; Тверь: Научная книга, 2009. — 184 с.

37. Корнетов, Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2008. — 117 с.

38. Корнетов, Г. Б. Теория познания педагогического прошлого / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 2 (46). — С. 11-31.

39. Корнетов, Г. Б. Что такое демократическая педагогика / Г. Б. Корнетов // Соуправление детей и взрослых; научный ред. Н. Б. Крылова. — М.: Типография «Эстамп», 2009. — Выпуск 3 (41). — С. 89106. — (Новые ценности образования).

40. Корнетов, Г. Б. Что такое преобразующая педагогика? / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 4 (48). — С. 13-27.

41. Корнетов, Г. Б. Эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов Средневековья и Нового времени: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: ФГНУ ИТИП РАО; Издательский центр ИЭТ, 2012. — 388 с.

42. Криони, Н. К. Инноватика и инновационные образовательные технологии: учебное пособие / Н. К. Криони, С. Г. Селиванов, Ф. В. Шарипов. — М.: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2018. — 296 с.

43. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

44. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян. — М.: Издательство МПСИ, 2006. — 360 с.

45. Нуссбаум, М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / М. Нуссбаум; пер. с англ. М. Бендет. — М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2014. — 223 с.

46. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2010. — 236 с.

47. Толстой, Л. Н. О народном образовании Л. Н. Толстой // Пед. соч.; сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). — М.: Педагогика, 1988. — С. 54-70.

26

HHH0Bap0HHbie npoeiTbi h nporpaMMM B oQpa3GBaHHH № 4, 2019

References

1. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalniy za-kon ot 29 dekabrya 2012 g. n. 273-FZ s izmeneniyami 2018 g. [On education in the Russian Federation: Federal law of 29 December, 2012 n. 273-FZ with amendments of 2018] [Electronic resource]. — Available at: http://zakon-ob - obrazovanii.ru

2. O natsionalnyh tselyah i strategicheskih zadachah raz-vitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2024 goda: Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 7 maya 2018 g. n. 204 [On the national aims and strategic tasks of the Russian Federation strategic development for the period until 2024: Order of the President of the Russian Federation of 7 May, 2018 n.204] [Electronic resource]. — Available at: http://www.kremlin.ru/acts/ bank/43027

3. Pasport natsionalnogo proekta «Obrazovaniye»: utver-zhden prezidiumom Soveta pri Prezidente Rossiyskoy Federatsii po strategicheskomu razvitiyu i natsional-nym proektam (protokol ot 3 sentyabrya 2018 g. n. 10) [Passport of the national education project: approved by the presidium of the RF presidential council for strategic development and national projects (protocol of 3 September, 2018 n. 10)] [Electronic resource]. — Available at: http://mo.mosreg.ru/download/docu-ment/1524233

4. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of VI national forum of Russian historians of pedagogy. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2 (16), pp. 54-57 (in Russian).

5. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4(6), pp. 57-62 (in Russian).

6. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 62-66 (in Russian).

7. Astafyeva E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 4(10), pp. 56-58 (in Russian).

8. Astafieva E. N. Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 2019, n. 1, pp. 178-190 (in Russian).

9. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2012, n. 2(8) , pp. 59-62 (in Russian).

10. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2 (62), pp. 4149 (in Russian).

11. Bim-Bad B. M. Chto takoe filosofiya istorii pedagogiki? [What is the philosophy of pedagogy history?]. Sovre-mennaya Rossiyskaya istoriya pedagogiki: metodologiya izucheniya i teoreticheskie podhody [Modern Russian pedagogy history: research methodology and theoretical approaches]. Moscow, ASOU Publ., 2014. 210 p.

12. Gromyko Yu. V. Rossiyskaya sistema obrazovaniya se-godnya: reshayushchiy faktor razvitiya ili put v bezdnu? Obrazovanie kak politicheskaya tekhnologiya [Russian education system today: key factor of development or a way to nowhere? Education as a political technology]. Moscow, LENAND Publ., 2019. 368 p.

13. Dneprov, E. D. Rossiyskoe obrazovanie v XIX — nachale XX veka: v 2 t. [Russian education of the XIX — beginning of the XX century: in 2 vol.]. Moscow, Marios Publ., 2011. Vol. 1. Politicheskaya istoriya rossiyskogo obrazovaniya [ Political history of the Russian education], 648 p.

14. Innovatsii v teorii i praktike obrazovaniya: istoriko-ped-agogicheskiy kontekst: monografiya [Innovations in education theory and practice: the context of pedagogical history: monograph], ed. by G. B. Kornetov. Moscow, ASOU, 2019.Vol. 1. 208 p.

15. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-ped-agogicheskiy kontekst: monografiya [Innovations in education theory and practice: the context of pedagogical history: monograph], ed. by G. B. Kornetov. Moscow, ASOU, 2019. Vol. 2. 260 p.

16. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysyache-letiya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniya: Materialy Dvenadtsatoy Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [Proc. 12th int. scientific conference «Pedagogy history at the beginning of the III millennium: modern education theory and practice through the prism of pedagogy history»]. Moscow, ASOU, 2016. 256 p.

17. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysyache-letiya: peredayu-shchaya, porozhdayushchaya i preo-brazuyushchaya pedagogika v istorii obrazovaniya: materialy Chetyrnadtsatoj Mezhdunarodnoj nauchnoj konferentsii [Proc. 14th int. scientific conference «Ped-agogy history at the beginning of the III millennium: transmitting, generating and transforming pedagogy in education history»]. Moscow, ASOU, 2018. 256 p. (in Russian).

18. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki obrazovaniya: monografiya [Education theory and practice through the prism of pedagogy history: monograph]. Moscow, ASOU, 2016. 172 p.

19. Kornetov G. B. Alternative schools and Alternative education in the Russian pedagogical tradition of 80-90s of the XX century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 44-55 (in Russian).

20. Kornetov G. B. Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition: the beginning of the XXI century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 31-40 (in Russian).

21. Kornetov G. B. Demokraticheskaya sushchnost ob-shchestvenno-aktivnyh shkol [Democratic essence of socially active schools]. Shkola, sotsium, grazhdanskoe obrazovanie [School, society and civil education]. Moscow, Tipografiya «Estamp» Publ., 2011. Is. 2 (48), pp. 26-45.

22. Kornetov G. B. Social and educational innovations in the context of history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 1, pp. 15-40.

23. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniya [Modern ed-

ucation theory and practice through the prism of pedagogy history]. Konferentsium ASOU: sbornik nauchnyh trudov i materialov prakticheskih konferentsiy [Konferentsium ASOU: collected scientific papers and proc. of conferences], 2016, n. 4, pp. 1185-1204. Available at: http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf

24. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst te-orii i praktiki sovremennogo obrazovaniya [Modern education theory and practice through the prism of pedagogy history]. Evolyutsiya pedagogicheskoj teorii i praktiki v istorii chelovecheskogo obshchestva: mono-grafiya [Evolution of education theory and practice in the history of human society: monograph]. Moscow, ASOU, 2016. 168 p., pp. 12-31.

25. Kornetov G. B. History of education between theory and practice. National and foreign pedagogy. 2011, n. 1, pp. 68-83 (in Russian).

26. Kornetov G. B. Istoriko-teoreticheskoe issledovanie ped-agogicheskoy realnosti: monografiya [Theoretical and historical research into the education of today: monograph]. Moscow, ASOU, 2018. 240 p.

27. Kornetov G. B. Historical and pedagogical aspects of history of pedagogics. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education]. 2016, n. 2, pp. 108-126 (in Russian).

28. Kornetov G. B. The Socratic method of maieutics: the origins of generic pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2018, n. 3 (47), pp. 46-56 (in Russian).

29. Kornetov G. B. An example of generative pedagogy. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education]. 2018, n. 2 (46), pp. 68-79 (in Russian).

30. Kornetov G. B. Teachers-innovators, new pedagogical thinking and innovative movement in the domestic school education (the second half of the 1980s-the second third of the 1990s.). Article 1. History of education journal, 2019, n. 1, pp. 72-100 (in Russian).

31. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as pedagogy history]. Academia. Pedago-gicheskiy zhurnalPodmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63.

32. Kornetov G. B. Generative pedagogy of Socrates. Innovative projects and programs in education, 2018, n. 3, pp. 18-24 (in Russian).

33. Kornetov G. B. The prognostic function of the history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2011, n. 1 (17), pp. 90-106 (in Russian).

34. Kornetov G. B. Razvitie shkolnogo obrazovaniya v Rossii v fokuse Oktyabrskoj revolyutsii 1917 goda: monografiya [The development of school education in Russia in the light of the October revolution of 1917: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2019. 172 p.

35. Kornetov G. B. Reflections on the history of pedagogy. The humanities (Yalta), 2018, n. 1 (41), pp. 11-34 (in Russian).

36. Kornetov G. B. Stanovlenie demokraticheskoy peda-gogiki: voskhozhdenie k obshchestvenno-aktivnoy shkole [The evolution of democratic education: growing to socially-active school]. Moscow, Tver: Nauchnaya kniga Publ. 2009. 184 p.

37. Kornetov G. B. Stanovlenie i sushchnost demokratich-eskoy pedagogiki: monografiya [Evolution and essence of democratic education]. Moscow, ASOU Publ., 2008. 117 p.

38. Kornetov G. B. Researching pedagogy: retrospect. Psychological and pedagogical search, 2018, n. 2 (46), pp. 11-31 (in Russian).

39. Kornetov G. B. Chto takoe demokraticheskaya pedagogika [What is democratic education]. Soupravle-nie detey i vzroslyh [Co-management by children and adults]. Moscow, Tipografiya «Estamp» Publ., 2009. Is. 3 (41), pp. 89-106.

40. Kornetov G. B. What is transformative pedagogy? Psychological and pedagogical search, 2018, n. 4 (48), pp. 13-27 (in Russian).

41. Kornetov G. B. Evristicheskiy podhod k izucheniyu is-toriko-pedagogicheskih fenomenov Srednevekovya i No-vogo vremeni: monografiya [Heuristic approach to the study of education phenomena of the Middle Ages and the Modern Age: monograph]. Moscow, FGNU ITIP RAO; Izdatelskiy Tsentr IET Publ., 2012. 388 p.

42. Krioni N. K., Selivanov S. G., Sharipov F. V. Innovatika i innovatsionniye obrazovatelniye tekhnologii [Innovat-ics and innovative educational technologies]. Moscow, Redaktsionno-izdatelskiy dom Rossiyskogo novogo universiteta Publ. [Publishing house of Russian New University], 2018. 296 p.

43. Round table discussion «Historical and pedagogical context of the theory and practice of education». Pedagogika [Pedagogy], 2017, n. 3, pp. 84-118 (in Russian).

44. Lazarev V. S., Martirosyan B. P. Pedagogicheskaya in-novatika: uchebnik dlya studentov vysshih uchebnyh za-vedeniy [Pedagogical innovatics: textbook for university students]. Moscow, Izdatelstvo MPSI Publ., 2006. 360 p.

45. Nussbaum M. Not for profit: why democracy needs the humanities, revised edition. Princeton University Press, 2016, 192 p.

46. Pedagogika Dzhona Dyui [The pedagogy of John Dewey], comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2010. 236 p.

47. Tolstoy L. N. O narodnom obrazovanii [On people's education]. Works on education. Comp. by N. V. Veykshan (Kudryavaya). Moscow, Pedagogika Publ. [Pedagogy], 1988, pp. 54-70.