Взаимосвязь иерархии мотивов с позицией децентрации личности в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе

мониторинг посещаемости. Малочисленность обозначенных характеристик позволяет сделать вывод, что с точки зрения показателей адаптационных процессов у преподавателей зачатую отсутствует полноценное представление об их сущности.

Значимым представляется мнение преподавателей о длительности процесса адаптации. 58% опрошенных считают, что студенты успевают адаптироваться в течение первого семестра, 34% - в течение всего первого курса, а 8% преподавателей думают, что достаточно одного - двух месяцев. Этот факт говорит о том, что у преподавателей нет представления об ожидаемом в этом процессе результате, о стихийности протекания процесса адаптации студентов в вузе, который осуществляется только на уровне здравого смысла без четкого обозначения его цели и направленности на конечный результат, что, естественно, сказывается на его эффективности.

Вместе с тем, интересен опыт университета по организации адаптации старшеклассников и первокурсников к обучению в вузе, который реализуется пока в экспериментальном режиме. Для осуществления контроля уровня достижений студентов разработаны индивидуальные «Дневники саморазвития» и «Дневник адаптации студента». Это личный документ первокурсника, в котором он самостоятельно фиксирует наблюдения за динамикой развития своей собственной адаптивности. Заполнение дневников начинается с изучения студентами своих психологопедагогических характеристик с помощью тестов, анкет и других диагностик, данные которых они заносят в дневник. В результате этой работы студенты осознают «сильные» и «слабые» стороны своего характера, обозначают свои адаптационные проблемы и пытаются выявить их причины. Кроме того, студенты заполняют таблицы (матрицы), в которых отмечаются характеристики уровня их адаптивности на данный момент. Этот уровень определяется каждым студентом регулярно с помощью различных методик, а именно: теста, определяющего уровень тревожности студента; анкет, выявляющих самочувствие студента на начало и конец занятий; теста на выявление социального статуса студента в группе и прочих. Дневники адаптации периодически просматриваются куратором с целью отслеживания динамики развития адаптивности каждого студента группы, своевременного выявления вновь появившихся проблем и оказания помощи будущим студентам.

Также для студентов-первокурсников разработан спец-

Библиографический список

курс «Начальные основы учебной самоорганизации первокурсника». В программу курса включены темы, в которых рассматриваются особенности организации учебного процесса в вузе, трудности, с которыми сталкиваются студенты, пути их преодоления [4].

Большое внимание уделено обучению студентов рации-ональным приемам работы в библиотеках, умению пользоваться книгами и учебниками, работе на лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях, эффективной подготовке к ним. Запланированы экскурсии в библиотеку вуза, цель которых заключается в том, чтобы рассказать студентам о возможностях библиотеки и научить их пользоваться каталогами, заказывать книги как для работы в читальном зале, так и для работы дома.

Кроме того, в программу курса включена тема «Основы работы с книгой», которая предполагает обучение рациональным приемам чтения, составления конспектов, тезисов.

В Югорском государственном университете для снятия напряженности адаптационного периода организована индии-видуальная коррекционная работа со студентами.

При проведении индивидуальных консультаций используется пятишаговая модель интервью.

13) Шаг- структурирование, достижение взаимопонимания («Привет»).

14) Шаг - выяснение проблемы клиента, сбор информации («В чем проблема?»).

15) Шаг - каков желаемый результат: обсуждается, что произойдет, когда будет достигнут желаемый результат («Что Вы хотите добиться?»).

16) Шаг- выработка альтернативных решений («Что еще можно сделать?»).

17) Шаг - обобщение предыдущих стадий, переход от обучения к действию(«Вы будете делать это?»).

Таким образом, анализ опыта вузов Сибири по социально-психологической адаптации студентов позволяет констатировать наличие системы работы по данной проблеме основной целью которой является адаптация студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе. Проблема социально-психологической адаптации студентов к условиям урбанизированной среды, как самостоятельная, не рассматривается и среди студентов различные категории (например, студенты из сельской местности, студенты-представители коренных и малочисленных народов) не выделяются.

1. Гонохова, Т. А. Социально-психологическая адаптация студентов к условиям обучения в вузе. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003.

2. Адаменко, А.М. Система и организация воспитательной работы в высшем учебном заведении / А.М. Адаменко, В.А. Волчек, А.А. Еленин, Б.П. Невзоров. - Кемерово: КемГУ, 2001.

3. Логунова, Л.Ю. Использование персонал-технолоий в адаптации студентов к социокультурной среде: дисс.... канд. социол. наук / Л.Ю. Логунова. - Кемерово, 1998.

4. Рунова, С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов I курса к условиям педагогического ВУЗа: дис.... канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2007.

Статья поступила в редакцию 21.10.09

УДК 159.9

О.А. Белобрыкина, канд. психол. наук, доцент НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: belobr@rol.ru

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИЕРАРХИИ МОТИВОВ С ПОЗИЦИЕЙ ДЕЦЕНТРАЦИИ ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

В статье представлены результаты теоретического анализа и экспериментального исследования специфики развития децентрации и соподчинения мотивов в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Представлена характеристика взаимосвязи позиции децентрации и иерархии мотивов в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе на примере сравнения старших дошкольников и учащихся первого класса.

Ключевые слова: иерархия мотивов, децентрация, психологическая готовность к обучению в школе, психологические новообразования возраста.

Проблема школьной готовности не теряет своей актуаль- го-педагогическим данным в последние годы все чаще отме-ности до настоящего времени. По многочисленным психоло- чается недостаточно сформированная у большинства детей

при поступлении в школу психологическая готовность к обучению и, в первую очередь, в личностном развитии. Как показано Л.И. Божович, «личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» [1, с. 217]. Однако многими учителями отмечается, что в середине второго года обучения у детей происходит снижение когнитивной мотивации, появляется психосоматическая симптоматика, наблюдается устойчивый психологический инфантилизм.

Известно, что психологическая готовность к школьному обучению представляет собой обобщенный результат прохождения ребенком кризиса семи лет, который, в свою очередь, подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном периоде возраста. Следует отметить, что готовность к школьному обучению формируется, по мнению Л.С. Выготского, в ходе самого обучения. До тех пор, полагал он, пока ребенок не начал обучаться в логике программы, готовности к обучению еще нет. Обычно она складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [2]. Поэтому наиболее правомерно рассматривать готовность дошкольника к обучению в большей мере как уровень сформиро-ванности определенных предпосылок, без которых собственного готовность в последующем не может быть сформирована. По Д.Б. Эльконину, психологический аспект готовности ребенка к школьному обучению определяется развитием по четырем основным линиям, складывающимся на протяжении дошкольного детства и наиболее оформившимся к концу дошкольного возраста: 1) формирование произвольного поведения (эмоционально-волевая сфера); 2) переход от эгоцен-

тризма к децентрации (сфера самосознания); 3) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности (когнитивная сфера); 4) возникновение учебно-познавательной мотивации и потребности в освоении функции ученика (мотивационная сфера) [3].

В структуре психологической готовности к деятельности, как особом личностном образовании субъекта, Д.Н. Узнадзе и А.Н. Леонтьев выделяют две составляющие - мотивационную и операциональную. Причем ключевым компонентом, по их мнению, выступает именно мотивационная составляющая [4; 5]. Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте отечественные психологи (А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-нин, В.С. Мухина, И.Ю. Кулагина и др.) связывают с тремя основными процессами, происходящими в этот период в мотивационной сфере: а) опосредствование мотивов; б) соподчинение (или иерархизация) мотивов; в) осознание мотивов.

По данным исследований Л.И. Божович (1997), в период 5-7 лет развитие личности ребенка выражается в расширении сферы опосредствованных мотивов (которые впервые заявляют о себе уже к четырехлетнему возрасту), в иерархизации мотивов, т. е. выделении среди массы одновременно действующих мотивов, главных, доминирующих, подавляющих другие мотивы, и, наконец, осознание своих стремлений, появление сознательных мотивов, которые ребенок воспринимает как принадлежащие ему и характеризующие его как индивида. Осознание своих мотивов связано, по мнению Д.Б. Эль-конина (2001), с появлением нравственных мотивов, мотивов, исходящих от норм и правил поведения, мотивов долга, ответственности.

Следует отметить, что именно иерархия мотивов рассматривается в качестве основного новообразования дошкольного периода детства. А.Н. Леонтьев (1972) на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул предположение о том, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует рассматривать как период первоначального, фактического склада самосознания. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности, которая имеет разный характер в

зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали у человека доминирующими. Доказано (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова и др.), что система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять его актуальное и ближайшее развитие.

С точки зрения Л.И. Божович, «возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни» [1, с. 222]. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву (1983) говорить о дошкольном возрасте как о периоде «фактического склада самосознания личности».

Опосредствование, иерархизация и осознание мотивов -теснейшим образом взаимосвязанные процессы, так как только в единстве детерминируют развитие психики в направлении повышения устойчивости поведения и появления такой интегральной особенности деятельности, как ее произвольная организация. Причем, произвольность психических процессов и поведения, и, соответственно, деятельности, А.Н. Леонтьев считает наиболее общим школьным требованием к психическим способностям ребенка [10].

Психологическим апогеем нормального личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника» (термин Л.И. Божович), составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе. Заметим, что по Л.И. Божович, возникновение внутренней позиции, когда у ребенка появляется осознание своего социального Я как некоторого целостного отношения ребенка к окружающему и самому себе, закономерно порождающего соответствующие потребности и стремления, признается одним из самых знаменательных новообразований 7 лет. Ребенок, полагает она, становится способным к осознанию себя «не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений» [1; с.196]. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. «На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)» [1, с. 217]. Специфическая для внутренней позиции школьника иерархия мотивов характеризуется, по мнению Д.В. Солдатова, «доминированием социальных и познавательных мотивов учения и вытеснением специфических для дошкольного возраста игровых стремлений» [11, с. 30].

Если рассматривать развитие мотивов в младшем школьном возрасте, то, по данным Л.И. Божович, у учащихся 1-2 классов мотивы характеризуются, в общем, теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. «По сути дела, мотивы детей в первый период обучения соответствуют появившейся, и возможно у некоторых детей развивающейся, внутренней позиции школьника, для которой характерно общее положительное отношение к занятиям учебного характера и довольно прохладное отношение к занятиям дошкольного типа» [1, с. 220]. Первое место в иерархии наиболее осознаваемых учебных мотивов на 1-2-м году обучения занимают, с точки зрения Л.И. Божович, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовершенствования). Л.И.Божович так характеризует эту черту мотивации: «...в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы за-

нимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [1, с. 249]. На втором месте этой иерархии расположены узколичные мотивы (благополучия и престижа), среди которых лидирует мотив «хочу получать хорошие отметки». Третье место занимают учебно-познавательные мотивы (связанные с интересом к процессу и содержанию учения), причем мотивация процессов оказывается более выраженной. Четвертое место занимают отрицательные мотивы, среди которых лидирует мотив «не хочу получать плохие отметки». В целом тенденции возрастных мотивационных изменений у младших школьников таковы: от 1 к 3-му классу увеличивается представленность мотивов самоопределения и самосовершенствования, и мотивы становятся более осознанными. Незначительно увеличивается осознание «содержательных» мотивов учения (проявляющихся в интересе к содержанию учения), реже встречаются указания на учебно-познавательные мотивы, связанные с процессом учения, узколичные, особенно престижные мотивы. Не выявлено серьезных внутривозраст-ных изменений мотивов долга и ответственности, отрицательных мотивов [11; 12]. Сходные результаты получены и в проведенном М.Р. Гинзбургом (1988) исследовании иерархии мотивов: наиболее зрелой для первоклассников оказывается иерархия мотивов, в которой доминируют социальные и познавательные мотивы учения. Общие же тенденции изменения мотивов при переходе от дошкольного к школьному возрасту заключаются в том, что в начале «у дошкольников и первоклассников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к результатам учебного труда, и лишь позже, при благоприятных условиях, формируется учебно-познавательная мотивация как интерес к процессу, содержанию учения, и еще позднее - к способам добывания знаний» [13, с. 31-33].

Следует отметить, что внутренняя позиция тесно связана с формирующейся в дошкольном возрасте децентрацией личности, под которой Г.М. Бреслав понимает «способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояние, желание и интересы других людей. Обязательное соучастие здесь не требуется, хотя соучастие является естественным следствием децентрации» [15, с. 99]. По мнению Б.С. Братуся, «способность к децентрации служит одновременно и условием, и одним из показателей нормального развития личности [16, с. 76].. С точки зрения Н.В. Сапоговой «существенное снижение способности к децентрации может служить признаком развивающейся невротизации» [17, с. 132]. Вне развития децентрации, отмечает Г.М. Бреслав (1990), невозможно себе представить появление нравственных чувств.

Изучению децентрации, как основополагающего компонента рефлексии и одной из составляющих целостной структуры самосознания личности, посвящены работы Ж. Пиаже, Р. Бернса, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцовой и других исследователей. В частности, Е.Е.Кравцовой показано, что формирование позиции децентрации у детей дошкольного возраста происходит постепенно, причем решающее значение имеют основные виды детской игры. Преодоление эгоцентризма (познавательного и личностного), полагает она, происходит благодаря частому переключению ребенка с одной роли на другую в разнообразных играх, что, собственно, и предоставляет ему широкие возможности в осуществлении перехода с «позиции ребенка» на «позицию взрослого», т.е. создает оптимальные условия для координации разных позиций. Однако особая роль в этом процессе отводится высшей форме режиссерской игры, которая становиться ведущим видом деятельности в предкризисный период дошкольного детства [18].

В младшем школьном возрасте развитие децентрации (по Г.М. Бреславу) опосредовано социальными принципами и правилами взаимодействия за счет расширение круга эмоционально значимых для ребенка предметов и ситуаций. Иными

словами, младший школьник становится способным к осуществлению элементарного анализа все большего числа ситуаций с опорой не только на свою точку зрения, но и с учетом, прежде всего, точки зрения другого. В связи с этим, регресс децентрации рассматривается исследователями как показатель отклонения в развитии личности. «Сюда можно отнести и локализацию децентрации, и потерю активных форм сочувствия, и поверхностность децентрации. Аномальность этих явлений хорошо заметна на фоне резкого усиления значения благоприятных межличностных отношений в III и особенно в

IV классах» [15, c. 117].

В целом теоретический анализ позволил предположить, что взаимосвязь позиции децентрации и иерархии мотивов в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах будет иметь качественные отличия в связи с освоением младшими школьниками учения как социально значимой деятельности. К исследованию привлечено 120 испытуемых, из них б0 дошкольников в возрасте б-7 лет и б0 учащихся первого класса в возрасте 8-9 лет. Экспериментальная выборка унифицирована по половому признаку (количество мальчиков и девочек в обеих выборках равное), что свидетельствует о ее репрезентативности.

Исследование осуществлялось с согласия родителей, проводилось во второе полугодие учебного года в форме индивидуальной работы с каждым испытуемым. Для осуществления экспериментального исследования применялись следующие диагностические процедуры:

1. Методика «Четыре картинки», предложенная E.E. Кравцовой, направленная на оценку уровня сформиро-ванности позиции «децентрации и типа локализации контроля (экстернальный, интернальный, смешанный нереалистичный, смешанный реалистичный) [18; 19].

2. Методика «Волшебная палочка», позволяющая выявить и охарактеризовать доминирующие мотивы, определить их иерархию [20]. Для оценки типологической спецификации мотивов испытуемых нами на основе контент-анализа были дифференцированы следующие группы: 1) эгоцентрические, направленные на удовлетворение личных желаний и потребностей, т. е. мотивы для себя; 2) социальные, ориентированные на социальную значимость, востребованность и одобряемость действий, потребностей и желаний ребенка; 3) опосредованные - завуалированная форма мотивов «для себя», которые инициируются как социальные (направлены на удовлетворение личных потребностей и желаний, но которые презентуются как социально значимые) [19].

Эти методики являются достаточно простым и чувствительным диагностическим инструментом для работы с детьми. В качестве дополнительного показателя выступала условная характеристика школьной успешности первоклассников, оценку которой осуществлял учитель.

Анализ эмпирических данных показал (рис. №№ 1, 2), что у испытуемых старшего дошкольного и младшего школьного возрастов преобладают эгоцентрические мотивы, направленные на удовлетворение преимущественно собственных потребностей и желаний. Второе место по частоте встречаемости занимают социальные мотивы. Причем у испытуе-мых-первоклассников они распространены чаще, в том числе и в иерархии мотивов. Кроме того, в иерархической структуре мотивов у испытуемых младшего школьного не обнаружено опосредованного типа мотивов, что может свидетельствовать об относительной осознанности содержательной стороны собственных мотивов, понимании их ключевого смысла и социальной значимости, что не характерно для дошкольников.

80%

¡70%

^60%

.Û

І 50% ¡40%

с!

£30%

X

¡520%

0%

эгоцентрические

социальные

типология мотивов

Рисунок 1

Диаграмма распределения типологии мотивов у испытуемых старшего дошкольного (СДВ) и младшего школьного (МШВ) возраста

90% 80%

X

¡70%

1^30%

С0%

¡40%

аннтя30%

¡20% =10% 0%

СДВ

МШВ

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

'  СДВ -  МШВ

Сформированная

децентрация

Децентрация частично сформированная

уровень развития позиции децентрации

Несформированная

децентрация

ных групп интернального локуса контроля, для которого характерна оценка и интерпретация значимых событий как результата собственной деятельности, что в целом может указывать на достаточно сформированную субъектную позицию и у старших дошкольников, и у младших школьников. В тоже время у испытуемых младшего школьного возраста показатели выраженности экстернального и смешанного нереалистического типа локализации субъективного контроля превышают показатели данных параметров, зафиксированные у испытуемых старшего дошкольного возраста. Кроме того, как видно на рисунке, в группе испытуемых-первоклассников не выявлено смешанного реалистического типа локализации контроля, содержанием которого выступает в целом объективная оценка происходящих событий как результата действия не только собственной деятельности, но и в известной степени аргументированный учет внешних обстоятельств. Заметим, что данный тип локуса контроля чрезвычайно важен для полноценного освоения ребенком нового вида ведущей деятельности - учебной, ее структурных компонентов, а так же для эффективной адаптации к школьному обучению, так как свидетельствует о способности ребенка адекватно и, в некотором смысле, обобщенно оценить себя, посмотреть на себя и на ситуацию с разных позиций, абстрагируясь от несущественного [18; 21].

£60%

Й0%

я%

л

д%

“20%

510%

ц

р0%

-СИВ --ПМШВ-

эгоцентрические социальные опосредованные

доминирующая группа мотивов

Рисунок 2.

Диаграмма иерархии мотивов у испытуемых старшего дошкольного (СДВ) и младшего школьного (МШВ) возраста

Оценка результатов диагностики позиции децентрации (рис. № 3) свидетельствует, что у испытуемых старшего дошкольного и младшего школьного возрастов преобладает частично сформированный и несформированный уровень ее развития. Если для старшего дошкольного возраста эти показатели в целом можно считать закономерными, так как децен-трация в этом возрасте находится на стадии становления и не всегда успевает полностью сформироваться к концу дошкольного возраста, то для младшего школьного возраста отсутствие испытуемых со сформированной позицией децентрации можно рассматривать как чрезвычайно тревожный показатель, свидетельствующий о дисгармоничном развитии сферы самосознания.

Рисунок 3

Диаграмма уровня развития децентрации у испытуемых старшего дошкольного (СДВ) и младшего школьного (МШВ) возраста.

Анализ выраженности локализации контроля показал (рис. № 4) преобладание у испытуемых двух эксперименталь-

экстернальныи интернальныи смешанный смешанный тип локуса контроля нереалистичный реалистичный

Рисунок 4.

Диаграмма распределения типологии локализации контроля у испытуемых старшего дошкольного (СДВ) и младшего школьного (МШВ) возраста

Качественный анализ соотношения уровня развития позиции децентрации с типологией доминирующих мотивов позволил обнаружить, что у испытуемых старшего дошкольного возраста со сформированной позицией децентрации (10% выборки) в иерархической структуре доминируют социальные мотивы (100%). У испытуемых с частично сформированной позицией децентрации (70% выборки) преобладают эгоцентрические мотивы (79 %). 7 % приходится на социальные и 14 % - на опосредованные мотивы. Испытуемые с не-сформированной позицией децентрации (20% выборки) характеризуются преобладанием (100 %) эгоцентрических мотивов.

У испытуемых-первоклассников с частично сформированной позицией децентрации (65% выборки) в иерархической структуре доминирующими выступают эгоцентрические мотивы (46%). Второе место по выраженности занимают социальные (31%), третье - опосредованные (23%) мотивы. Испытуемым с несформированной позицией децентрации (35% выборки) свойственно преобладание социальных мотивов (57%), на втором месте располагаются эгоцентрические (43%) мотивы. Опосредованный тип мотивации у этой подгруппы испытуемых не выявлен.

Следует отметить, что показатель преобладания социальных мотивов у испытуемых младшего школьного возраста с несформированной позицией децентрации характеризуется некоторой парадоксальностью и может указывать на высокую социальную зависимость мотивации первоклассников, обусловленную освоением учебной деятельности. Так, по данным М.В. Матюхиной (1984), Т.А. Нежновой (1988), Д.В. Солдатова (1999), мотивация младшего школьника детерминирована спецификой взаимодействия в системе «учитель-ученик». Так

0%

как ребенок приходит в школу уже с определенными ожиданиями и уровнем потребности в социальном соответствии, массированное воздействие учителя, родителей и других взрослых приводит к генерализации значимости учебной отметки. Процесс мотивации и целеобразования, корректируемый текущими успехами и неудачами, оказывается, таким образом, в значительной степени санкционированным учителем.

В связи с этим, дополнительную информационную нагрузку, на наш взгляд, может нести специфика взаимосвязи успешности освоения школьной программы с уровнем развития децентрации и иерархией мотивов испытуемых младшего школьного возраста. Характер успешности испытуемых определялся исходя из субъективного мнения учителя о степени освоения ребенком программы обучения в первом классе.

В графической форме результаты качественного анализа соотношения школьной успешности испытуемых-первоклассников с доминирующим типом мотивов представлены на рисунке № 5.

120,00% 200,00%

г

о

¡80,00%

о

£ 60,00%

о ’

! 40,00%

х

о

|20,00% 0,00%

эгоцентрические

социальные

опосредованные

Успешные Средне успешные Неуспешные

характеристика игольной успешности испытуемых

60% 50% : 40% У 30% ; 20% 10% 0%

Успешные

Средне успешные

Неуспешные

Несформированная децентрация

Децентрация частично сформированная

уровень развития позиции децентрации

Рисунок 5

Диаграмма соотношения школьной успешности с доминирующим типом мотивов испытуемых младшего школьного возраста

Как видно из диаграммы, у испытуемых, характеризуемых учителем как «успешно осваивающие программу первого класса»

По мнению ряда исследователей (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и др.), степень развития децентрации так же детерминирует меру успешности ребенка в освоении учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей в младшем школьном возрасте. Результаты качественного анализа соотношения уровня развития позиции децентрации с успешностью освоения школьной программы (рис. № 6) свидетельствуют, что 46 % испытуемых с частично сформированной позицией децентрации составляют категорию «успешных» и 54 % - категорию «средне успешных». Среди испытуемых с несформированной позицией децентрации успешностью в освоении школьной характеризуются 57 % учащихся, средней успешностью - 29% и отсутствием успешности -14% учащихся.

Рисунок 6

Диаграмма результатов качественного анализа взаимосвязи уровня развития позиции децентрации со школьной успешностью испытуемых младшего школьного возраста

Следует отметить, что при анализе соотношения уровня развития децентрации с успешностью освоения школьной программы испытуемыми, так же обнаружены противоречивые данные, в частности, количество успешных учащихся, преобладающее среди испытуемых с несформированной позицией децентрации. Скорее всего, данная группа испытуе-мых-первоклассников не столько овладевает учебной деятельностью, сколько «играет в школу» и мера их реальной успешности будет более наглядна при введении учителем в дальнейшем отметочной системы.

Объективизация полученных результатов осуществлялась посредством статистического анализа (базовый модуль программы БРББ 13 [23]) взаимосвязи децентрации со спецификой развития мотивов в каждом из исследуемых возрастов.

В группе испытуемых старшего дошкольного возраста выявлено 9 статистически значимых связей между показателями. Так прямо пропорциональная связь зафиксирована между параметрами «социальные мотивы» - «иерархия мотивов» (г = 0,506 при р<0,01). Психологический смысл данной связи состоит в том, что преобладание социальных мотивов оказывает положительное влияние на формирование иерархической структуры мотивов в старшем дошкольном возрасте. Данный факт не противоречит представленным в психологической литературе закономерностям развития мотивационной сферы старшего дошкольника.

Параметр «иерархия мотивов» имеет тесную положительную связь с параметром «опосредованные мотивы» (г = 0,450 при р<0,03). Вероятно, группу опосредованных мотивов в старшем дошкольном возрасте можно с высокой долей условности рассматривать как «переходную» категорию - от эгоцентрических к социальным мотивам. Наличие прямой статистической связи параметра «иерархия мотивов» зафиксировано с параметром «позиция децентрации» (г = 0,301 при р<0,05), что указывает на тенденцию закономерного структурирования системы соподчинения мотивов в связи с развитием уровня позиции децентрации. Об этом свидетельствует и наличие прямой связи между параметрами «позиция децентрации» - «социальные мотивы» (г = 0,471 при р<0,01), подтверждающей благоприятное влияние становления позиции децентрации на формирование системы социальных мотивов. «Позиция децентрации», в свою очередь, имеет тесную положительную связь с параметром «локализация контроля» (г=0,769 при р<0,01). Данная связь может интерпретироваться следующим образом: становление локуса контроля детерминирует развитие позиции децентрации. На это указывает и наличие взаимосвязи между параметрами «интернальный локус контроля» - «частично сформированная децентрация» (г=0,572 при р<0,01), свидетельствующей, что активное формирование субъектной позиции, когда дошкольник становится способным оценить событие, ситуацию, как результат собст-

венных действий, можно рассматривать как стартовый показатель развития у него начатков рефлексии.

Отрицательная связь параметра «эгоцентрические мотивы» зафиксирована между показателями «позиция децентрации» (г = -0,298 при p<0,05), «социальные мотивы» (г = -0,845 при p<0,01) и «иерархия мотивов» (г = -0,720 при p<0,03). Психологический смысл данной цепочки связей заключается в том, что преобладание эгоцентрических мотивов может оказывать неблагоприятное влияние на формирование рефлексивных способностей дошкольника и на становление ключевого новообразования дошкольного возраста - иерархии мотивов, в структуре которой социальным мотивам в норме должно принадлежать приоритетное место.

В группе испытуемых младшего школьного возраста так же выявлено 9 статистических связей, но при этом 4 из них противоречат возрастным закономерностям развития личности в младшем школьном возрасте. Так, наличие положительной связи между параметрами «социальные мотивы» - «иерархия мотивов» (г = 0,614 при p < 0,01) и отрицательной связи между параметром «эгоцентрические мотивы» и показателями «социальные мотивы» (г = -0,909 при p < 0,01), «иерархия мотивов» (г = - 0,499 при p < 0,01), в целом не противоречит представленным в научной литературе данным о сущности и закономерностях динамики соподчинения мотивов в онтогенезе [5; 11; 13].

Взаимосвязь между параметрами «интернальный локус контроля» - «частично сформированная децентрация» (г =

0,454 при p < 0,01) в целом подтверждает благоприятное влияние способности к оценке события, ситуации как результата собственных действий, на развитие позиции децентрации личности. Об этом свидетельствует и наличие положительной связи между параметрами «позиция децентрации» - «локализация контроля» (г = 0,537 при p < 0,01). Прямой взаимосвязи между позицией децентрации и успешностью овладения первоклассником школьной программой не выявлено, хотя зафиксирована опосредованная связь отрицательного характера между спецификой локализации контроля и школьной успешностью (г = -0,255 для p < 0,05). Учитывая, что в данной выборке преобладают испытуемые с интернальным локусом контроля, можно предположить, что в плохих отметках и низком уровне овладения школьной программой некоторые младшие школьники винить по преимуществу будут только себя. А это уже серьезный психологический риск формирования у них комплекса неполноценности и чувства неуспешно-сти.

На неблагоприятные тенденции личностного развития первоклассников указывает наличие положительной связи параметра «позиция децентрации» с параметром «эгоцентрические мотивы» (г = 0,334 при p<0,01) и отрицательной - с параметрами «социальные мотивы» (г = -0,256 при p<0,05), «иерархия мотивов» (г = -0,301 при p<0,05). Наличие дан-

ной цепочки связей может свидетельствовать о существенной инфантилизации испытуемых младшего школьного возраста в нашей выборке. По данным Е.Е. Кравцовой, Д.В. Солдатова, Г.М. Бреслава и других авторов, позиция децентрации является одним из показателей развития самосознания личности, об уровне которого судят и по содержательности, и по выраженности мотивов. Очевидно, что преобладание социальных мотивов в данной группе испытуемых (см. рис. 2) обусловлено не столько возрастными закономерностями развития, сколько гиперактуализированной социализацией, оказываю-

Библиографический список

щей неблагоприятное влияние на психологически неготовых к школьному обучению детей [11; 19; 24].

Проверка достоверности различий данных двух групп испытуемых осуществлялась с помощью Т-теста для независимых выборок. Результаты статистической проверки значимости различий представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Данные статистической проверки достоверности различий по показателям двух групп испытуемых __________________

Параметры Эмпирическое значение «Т-критерия» Уровень значимо- сти

локус контроль

позиция децентрации

эгоцентрические мотивы (ЭМ) 2,408 ,021

социальные мотивы (СМ) 2,270 ,029

опосредованные мотивы

иерархия мотивов (ИМ) 2,281 ,028

Всего достоверных различий 3

На основе анализа достоверности различий эмпирических данных можно сделать вывод о том, что уровень развития позиции децентрации и локуса контроля у старших дошкольников и младших школьников в целом не имеют отличий. Этот факт может указывать на психологическую незрелость младших школьников. Различия наблюдаются в специфике развития мотивов испытуемых, причем, если учесть данные качественного анализа, то можно считать иерархию мотивов старших дошкольников более выраженной с точки зрения соотношения социальных и эгоцентрических мотивов, чем у испытуемых младшего школьного возраста.

В целом иерархия мотивов и способность к децентрации имеют основополагающее значение для успешного освоения ребенком нового социально-значимого вида деятельности -учения. Без них овладение такими структурными элементами учебной деятельности как оценка и анализ деятельности будет не полноценным, и, соответственно, в развитии ключевого новообразования младшего школьного возраста - интеллектуальной рефлексии, возникнут серьезные трудности [25; 26].

Подводя краткий итог, отметим:

1. В динамике от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту качественные отличия взаимосвязи де-центрации и мотивации приобретают в большей мере неблагоприятный характер. Причем учебная деятельность в начальной школе в настоящее время выполняет в большей мере контролирующую, гиперсоциализирующую, а не развивающую функцию, что оказывает негативное влияние не только на формирование психологической готовности ребенка к обучению, но и на развитие личности младшего школьника в целом.

2. Близость эмпирических данных к нормальному распределению (по критерию нормальности X Колмогорова-Смирнова) дает основания рассматривать полученные нами результаты экспериментального исследования как закономерные тенденции личностного развития современных дошкольников и младших школьников.

1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. - М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004.

3. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. - М-Воронеж: МОДЭК, 2001.

4. Узнадзе, Д.Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1972.

6. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. - В 2-х т. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1.

7. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество /В.С. Мухина. - М.: ИЦ «Академия», 2002.

8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 7 лет. - СПб.: Питер, 2001.

9. Смирнова, Е.О. Детская психология. - М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2003.

10. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983.

11. Солдатов, Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 1999. - № 3-4.

12. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Академия педагогических наук, 1984.

13. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

14. Гинзбург, М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития у детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

15. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. - М.: Педагогика, 1990.

16. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /под ред. Д. А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997.

17. Сапогова, Н.В. Психология возраста. - М.: Русь, 1999

18. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.

19. Белобрыкина, О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. - СПб.: Речь, 2006,

20. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Академия, 2000.

21. Анкудинова, Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника: хрестоматия. - М.: ИЦ «Академия», 2000.

22. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.: Наука, 1988.

23. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. - СПб.: Питер, 2005.

24. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2001.

25. Зак, А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. Оценка готовности к начальной и средней школе. Контроль развития в период 6-10 лет. - М.: Генезис, 2007.

26. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Статья поступила в редакцию 19.10.09

УДК 159.923+159.9:316.6

В.Г. Петровская, соискатель НГПУ, г. Куйбышев, Новосибирская область, E-mail: koshenova.m.i@gmail.com ФОРМИРОВАНИЕ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ДИСФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СЕМЬЕ

В статье представлены характеристики асоциального поведения подростков, а также материалы экспериментального исследования влияния дисфункциональности отношений в супружеской диаде на формирование нарушенного поведения подростков, которое доказывает взаимосвязь между дисфункцией семьи и асоциальностью подростков.

Ключевые слова: асоциальное поведение, функциональность и дисфункциональность семьи, акцентуация характера, суверенность психологического пространства.

В отечественной психолого-педагогической литературе много работ посвящено проблеме нарушенного поведения. Современная наука богата различными трактовками возникновения асоциального поведения, и наличие такого обилия различных точек зрения на данную проблему убеждает в том, что асоциальное поведение - довольно сложное социальнопсихологическое явление.

Мы склонны рассматривать асоциальное поведение как деструктивное девиантное поведение, так как по своей направленности девиация может быть позитивной (героизм, талант), относительно нейтральной или безразличной (коллекционирование, особое пищевое поведение, гемблинг, религиозный, спортивный, музыкальный фанатизм, граффити), негативной (сквернословие, лживость, уклонение от учебы, бродяжничество, аддикции, агрессия, аутоагрессия). Асоциальное поведение - разновидность отклоняющегося поведения, которое характеризуется нарушением, в первую очередь, нравственных норм поведения, а также несоответствием им [1].

Механизм возникновения асоциального поведения подростков изучен, на наш взгляд, недостаточно хорошо; более основательно изучены причины возникновения подростковых девиаций негативной направленности. Подростковый возраст более уязвим в плане формирования асоциальности из-за особенностей возраста, проблем становления характера и заострения его черт, значимости и особенностей общения.

Мы разделяем мнение А.С. Белкина, который писал о том, что на возникновение асоциального поведения влияет характер общения личности ребенка с окружающими (родителями, сверстниками, педагогами) и удовлетворенность своими отношениями с ними [2]. Многие авторы признают, что семья является важнейшим фактором социализации, играя решающую роль в определении направленности поведения подростков. Чаще исследуют личностные особенности родителей и стиль семейного воспитания как факторы формирования асо-циальности подростка, реже авторы изучают проблему влияния нарушенных отношений в супружеской диаде на поведение подростка.

Целью нашей работы стало выявление роли дисфункцио-нальности отношений в супружеской паре в возникновении асоциального поведения подростка.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что дисфункциональность супружеской диады (выражающаяся в ролевой неадекватности, несогласованности семейного воспитания, высоком уровне тревожности, неудовлетворенности брачными отношениями, несбалансированности по сплоченности и гибкости системы) приводит к нарушению суверенности психологического пространства подростка, формированию деструктивных характерологических особенностей ребенка, и, как следствие, асоциальному поведению.

Методики и организация исследования

Для проверки гипотезы и достижения цели было проведено экспериментальное исследование, в котором приняло участие 240 человек: 80 подростков и их родители. Базой для исследования стало муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 города Куйбышева Новосибирской области.

Для изучения особенностей взаимоотношений в супружеских парах использовались методики [3; 4; 5]: опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) И.М. Марков-

ской, «Шкала семейной адаптации и сплоченности БАСЕБ-З» Д. Олсона в модификации Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса, опросник «Анализ семейной тревоги» (АСТ) Э.Г. Эйдемиллера, опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП) А.Н. Волковой. Для диагностики личностных особенностей подростков были выбраны следующие методики [6; 7]: опросник «Взаимодействие родитель-ребенок»-«Зеркало» (ВРР-«Зеркало») И.М. Марковской, «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (СОП), разработанная Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие», опросник «Суверенность психологического пространства» (СПП) С. К. Нартовой-Бочавер, опросник «Акцентуации характера» Х. Смишека.

Из всей выборки условно были сформированы две группы: экспериментальная (36 дисфункциональных семей) и контрольная (21 функциональная семья). Критериями для формирования групп стали: сплоченность семьи, уровень адаптации, согласованность/несогласованность в воспитании ребенка,