Концепция динамического обучения в раннем возрасте: возможный путь предотвращения школяризации

Брострём С.

Концепция динамического обучения в раннем возрасте: возможный путь предотвращения школяризации

Брострём Стиг - почетный профессор, Департамент образования ^Ри), Орхусский университет, Копенгаген, Дания, stbr@edu.au.dk

Скандинавская социальная педагогика в дошкольном образовании сталкивается с проблемой ориентации на обучение, которая часто приводит к непродуктивному мышлению. Поэтому, основываясь на двух подходах и анализируя несколько характеристик идей Фребеля и преобладающую социально-историческую теорию деятельности, автор выводит четыре общепринятые характеристики игры, составляющие основу для построения динамической и игровой концепции обучения, которая имеет три краеугольных камня: 1) обучение происходит в тех случаях, когда ребенок является активным участником деятельности, взаимодействует и общается с другими людьми; 2) осмысленные действия открывают путь для обучения детей; это мероприятия, в которых мотив ребенка совпадает с целью деятельности; 3) обучение рассматривается как продуктивная и творческая деятельность, характеризуемая воображением.

Ключевые слова: игра, обучение, дошкольный возраст, социально-культурная теория, концепция динамического обучения.

Для цитирования: Брострём С. Концепция динамического обучения в раннем возрасте: возможный путь предотвращения школяризации // Современное дошкольное образование. - 2018. - №8(90). - С. 68-78.

Введение

Дошкольное образование в скандинавских странах часто противопоставляется школьному образованию. Подход к дошкольному образованию основан на игре, присмотре и благополучии в отличие от школьного мышления, характеризующегося преподаванием, обучением и акцентом на содержании. Тем не менее, одни и те же различия в образовании наблюдаются в дискуссиях о дошкольном образовании как в Европе, так и во всем мире. Во многих отношениях такое мышление может препятствовать дальнейшему развитию педагогической практики в деле воспитания и обучения детей младшего возраста. Поэтому в данной статье предлагается изучить вопрос: возможно ли преодолеть этот образовательный конфликт и определить об-

* Stig Brostrom (201 7) A dynamic learning concept in early years' education: a possible way to prevent schoolification, International Journal of Early Years Education, 25:1, 3-15, DOI: 10.1080/09669760.2016.1270196. Публикуется с любезного разрешения журнала International Journal of Early Years Education.

щее понимание того, как учебный процесс может быть встроен в игру?

Традиции раннего воспитания и ухода за детьми раннего возраста - обсуждение и видение возможного решения

Две модели образования детей младшего возраста

Исследование по вопросам образования детей младшего возраста в скандинавских странах и большинстве европейских государств, а также в США, Канаде, Австралии, Мексике и Корее выявило два различных подхода к дошкольному образованию (OECD, 2006)1.

Подход к социальной педагогике, также известный как скандинавско-немецкая модель, является локальным, ориентированным на ребенка, и целостным, использующим различные концепции, такие как присмотр и уход, игра, взаимоотношения, деятельность

1 Европейская организация OECD (Организация экономического сотрудничества и развития).

A Dynamic Learning Concept in Early Years' Education: a Possible Way to Prevent Schoolification

Stig BrostrOm, Department of Education (DPU), Aarhus University, Copenhagen, Denmark In early childhood education and care, Nordic social pedagogy approach is challenged by a learning orientation that often results in unproductive 'either/or' thinking. Therefore, based on the two approaches and by analysing several dimensions of Froebel's ideas and prevailing social-historical activity (play) theory, the author deduces four generally accepted play criteria that form the basis for the construction of a dynamic and play-based learning concept that has the three following cornerstones as focal points: (1) learning happens in activities where the child is an active participant and interacts and communicates with other people; (2) meaningful activities pave the way for children's learning; these are activities where the child's motive aligns with the goal of the activity; and (3) learning is seen as a productive and creative activity characterised by imagination.

Keywords: play; learning; preschool; social cultural theory; dynamic learning concept.

For citation: Brostrom S. (2018) A dynamic learning concept in early years' education: a possible way to

prevent schoolification. Preschool Education Today. 8:12, 68-78. (in Russian).

и развитие. В рамках этого подхода дети рассматриваются как субъекты собственного обучения.

Данный подход применяется в скандинавских странах и ряде стран Центральной Европы. В отличие от этого, подход к раннему образованию в большей степени ориентирован на академическую подготовку и, как правило, приводит к разработке более централизованных и академических стратегий, направленных на преподавание, обучение, учебные программы, содержание и методологию, уделяющие особое внимание развитию грамотности и счету. Этот подход практикуется в Австралии, Канаде, Франции, Ирландии и Нидерландах.

Эта образовательная двойственность была вынесена на общественное обсуждение в начале тысячелетия параллельно с Европейским исследованием PISA, которое каждые три года тестирует студентов в области чтения, математики и естественных наук (OECD, 2004). За исключением Финляндии, показатели детей в скандинавских странах относительно низкие по сравнению со многими другими странами. Среди прочих результатов, в большинстве скандинавских стран это послужило основой для внедрения школьной практики в дошкольных учреждениях, с тем чтобы лучше подготовить детей к началу обучения в школе.

Тем не менее, норвежская учебная программа с 1996 года сосредоточена на обучении по семи темам (Kunnskapsdepartementet, 2014), она будет пересмотрена в следующем году для внедрения более строгого система-

тического обучения (Kunnskapsepartementet, 2016). Министерство образования Швеции в 2010 году пересмотрело учебную программу, реализуемую с 1998 года, и расширило ее такими учебными предметами, как математика, обучение грамоте и естественные науки (Skolverket, 2010)2. Аналогично поступило датское правительство, приняв закон, касающийся дошкольных учебных программ, в котором прямо используются концепции обучения (Ministry of Social Affairs, 2003 год)3.

В ответ на это педагоги дошкольных учреждений высказали резкую критику в отношении использования учебных программ и концепции обучения (Brostrom, 2004), и это противодействие по-прежнему актуально, спустя 10 лет (Brostrom et al., 2014), хотя дошкольные педагоги в целом положительно относятся к использованию учебной программы (Belling et al., 2016). В ноябре 2016 года был дан старт созданию «усиленной учебной программы», которая была внедрена в 2017 году (Ministry of Children, Education and Equality, 2016)4.

В скандинавских странах, как и во многих других, большое количество педагогов, организаций и исследователей - сторонников раннего развития детей, продолжают высту-

2 Ссылка на шведскую учебную программу на английском языке: Ь1Ир:/^кокегке^ se/publikationer?id = 2 704

3 Ссылка на датскую учебную программу на английском языке: http://eng.uvm. dk/Day-care/Pedagogical-curricula

4 Ссылка на «усиленную учебную программу» (на датском языке): http://umv.dk

пать за традиционное и хорошо известное понимание, основанное на игре и детских взаимодействиях, и критически смотреть на непосредственное обучение и школьные предметы в дошкольных учреждениях (Elkind, 1981; Hogsnes, 2007, Sommer, 2014; Sundsdal, 0ksnes, 2015).

Что касается исследований, основанных на фактических данных, Соммер утверждает: «Обучение и образование, ориентированное на цели, в дальнейшем не приносит результатов... Будущие компетенции в математике, естественных науках и языке не будут укрепляться [и], наоборот, будут сокращаться» (Sommer, 2014, 75). Он выступает за дошкольные учреждения, в которых за основу берется свободная игра, и ссылается на международные исследования. Тем не менее, некоторые из этих исследований показывают, что «дети нуждаются как в свободной игре, так и в игровом обучении под чутким руководством взрослых, чтобы лучше подготовить их к поступлению в школу» (Hirsh-Pasek et al., 2009).

Очевидно, что уход, игра и эстетическая деятельность имеют основополагающее значение для маленьких детей, но независимо от рисков, возникающих в детских садах, ориентированных на школу, существует необходимость дальнейшего развития нашего понимания обучения детей в дошкольном учреждении. Среди исследователей раннего детства эта дискуссия об игре и обучении является старой и, кажется, бесконечной. Например, в журнале «Education Matters» в статьях «Слишком рано» и «Слишком поздно» Элкинд (2001) и Уайтхерст (2001) обсуждают вопросы о раннем образовании и о том, как учатся дети.

Размышления об игре и обучении

Мышление типа «или-или» кажется слишком упрощенным и непродуктивным, и, кроме того, оно часто является поверхностным пониманием базовых источников.

Например, фраза Фребеля о том, что «...игра является высшим выражением человеческого развития в детстве, поскольку она сама по себе является свободным выражением того, что находится в душе ребенка» (Froebel, 1887, 57), была принята за основу и проложила путь к идее неограниченной «свободной игры» в дошкольном учреждении. На самом деле, термин «свободное выражение» относится к самовыражению и самостоятельной активности ребенка, а «душа ребенка» может пониматься как

внутренний импульс или внутренняя потребность. Однако часто в раннем детском образовании фраза «свободное выражение» неверно толкуется как «только свободная игра». Таким образом, игра как «свободно протекающая игра» (Bruce, 1991) подчеркивает автономию детей и позволяет дошкольному педагогу играть пассивную роль «зрителя». В свободной игре дети сами решают, во что и с кем играть, и создают персональную игровую программу, которая может быть или не быть общей. Опять же, это не соответствует первоначальному пониманию Фребеля, где течение игры также может направляться взрослыми с точки зрения обучения. Например, песни и игровые материалы под названием «система даров и занятий» были включены в целевую игру.

Другая фраза Фребеля о создании «внешнего внутреннего и внутреннего внешнего» (Froebel, 1887, 55) была использована для создания дошкольного образования, основанного на «близорукой» игровой ориентации. Это включает в себя идею, что сам ребенок непосредственно проходит через игру, что способствует его развитию. В соответствии с этим пониманием, представление Выготского об игре как деятельности в зоне ближайшего развития и представление Леонтьева (1978) об игре как ведущей развивающей деятельности были сведены к романтическому аргументу в пользу игры как деятельности, которая постоянно и непроизвольно будет способствовать развитию детей.

Однако эти оптимистические идеи были переосмыслены. Обсуждались и критиковались слова Выготского (часто неправильно понимаемые): «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения» и «Игра всегда ведет к более высокому уровню развития» (Vygotsky, 1978, 102). Идея состоит в том, что в игре ребенок создает мысли и действия, которые более продвинуты, чем его реальные способности, и, таким образом, он создает зону ближайшего развития. Но часто размеры зоны ближайшего развития не принимаются во внимание. Об этом говорили, в частности, Хольцман (1997), Ван дер Веер и Вальсинер (1991) и др. Хольцман (1997) утверждает, что обучение и развитие через игру требует того, что она называет «взаимодействием творческих имитаций и реализаций» или игровыми последовательностями, которые не только воспроизводят окружающий мир, но и добавляют новые творческие измерения. В соответствии с этим, Ван дер Веер

и Вальсинер (1991) утверждают, что игра сама по себе не способствует развитию ребенка. С их точки зрения, игра дает потенциал для развития только тогда, когда сама игровая среда способна стимулировать детей и пройти в их зону ближайшего развития. Это требует социального взаимодействия, когда воспитатель или другой взрослый играет активную роль, стимулируя ребенка и побуждая его или ее создавать новые значения и смыслы. Такая форма игры выходит за рамки традиционной ролевой игры и называется рубежной игрой ^еоп^^, 1981). Таким образом, игра имеет возможности для обучения и развития, но не сама по себе; необходимо стимулировать содержание, форму или взаимодействия.

Основываясь на этом понимании, образование в раннем детском возрасте должно отойти от ложной формы детоцентрической ориентации, характеризующейся акцентом на присмотре за ребенком и его свободной игре и обеспечивающей больше пространства для учебных процессов.

Однако, поскольку обучение часто воспринималось в узком смысле, что, например, критиковал Фрейре (1972), многие дошкольные педагоги дистанцировались от идеи обучения в детском саду. В качестве примера можно привести исследование взглядов педагогов дошкольных учреждений на обучение (Brostrбm et а1., 2014), в котором только 41% педагогов дошкольных учреждений Дании согласились с утверждением, что «дети учатся вместе со взрослыми». Поскольку концепция обучения (особенно в скандинавских странах) обременена устаревшим пониманием, необходим ее пересмотр.

Возможный синтез

Понимание игры и обучения как противоположностей не оставляют много пространства для создания единой концепции игры и обучения. Поэтому возникает необходимость в теоретической конструкции для преодоления противоречия между свободной игрой и развитием ребенка как реализацией его внутреннего «я», с одной стороны, и обучением как передачей знаний и навыков, с другой стороны. С помощью синтеза этих двух подходов можно построить такую теоретическую конструкцию, в которой концепция обучения включает в себя достоинства характерных элементов игры, таких как воображение, создание символов, фантазия, творчество, социальные отношения и коммуникация.

Такой синтез выражается в многочисленных теоретических и практических описаниях творческой и поддерживающей учебной среды в дошкольном учреждении. В качестве примера можно привести подход Выготского, обсуждаемый в программе Tools of the Mind (Bodrova, Leong, 2007), когда утверждается, что обучение маленьких детей может быть организовано таким образом, чтобы оно способствовало их обучению и развитию, а также их развивающейся грамотности и математической компетентности. Бодрова и Леонг (2007) описывают 40 видов деятельности, вдохновленных идеями Выготского, которые, как было показано, оказывают положительное влияние на обучение и развитие детей. Кроме того, в ряде исследований (например, Neeley et al., 2001) использовались игры по сценарию, где дети ведут диалоги, например, о посещениях ресторанов и больниц, которые влияют на их языковое развитие. Соответственно, в другом исследовании (Klein, Moses, Jean-Baptiste 2010), посвященном участию детей в игре по сценарию, свободной игре и пересказе историй, было установлено, что этот опыт способствует развитию у детей навыка использования сложных предложений (Leung, 2008).

Я представил и рассмотрел известную двойственность дошкольного образования. Я уже говорил о возможности того, что дошкольное образование может отойти от упрощенного понимания ухода, игры и развития и предоставить больше пространства для процессов обучения. Хотя обучение в ранние годы все еще проблематично, представленное понимание может положить начало возможному синтезу, а именно - ориентированной на игру или основанной на игре концепции обучения, которая будет описана далее в этой статье.

Характеристики игры

Чтобы предложить ряд возможных критериев игры, которые могут лечь в основу концепции обучения, в числе других стратегий я сначала обратился к культурно-исторической теории деятельности. Например, Пиаже смотрит на игру как ассимиляцию, и поэтому игра не приводит к появлению новых когнитивных структур. Игру, по Пиаже, можно интерпретировать как оставление детей с их игровыми материалами в игровой среде (Piaget, 1962). В отличие от этого, с точки зрения Выготского, через игру дети

учатся новому, игра способствует когнитивному развитию и созданию структур (высших психических функций). Как отмечает Ванденберг (1986) при обсуждении теории игры Выготского, «игра не столько отражает мысль (как предполагает Пиаже), сколько создает мысль» (Vandenberg, 1986, 21).

Исходя из культурно-исторического понимания игры, предполагается, что важные изменения происходят в психике дошкольника через игру и прокладывают путь для перехода ребенка на новый уровень развития (Leontjev, 1981, 369). Игровая деятельность имеет ряд преимуществ; благодаря взаимодействию со сверстниками и взрослыми ребенок знакомится со знаками и символами, отражающими культурную среду. Знаки и символы также влияют на развитие высших психических функций (Leontjev, 1978, 59; Vygotsky, 1978, 54-57). Когда дети играют в ролевые игры (символические, притворные, социально-драматические), они используют символы. Они заменяют людей и реальные объекты символическими представлениями. Палка символизирует пистолет или меч, а сами дети представляют себя полицейскими, матерями или супергероями из космоса.

Выготский утверждает, что игра характеризуется тем, что «в игре ребенок создает воображаемую ситуацию» (Vygotsky, 1978, 93); ребенок способен символизировать реальность. По словам Выготского, причиной этого является мотивация; ребенок стремится делать то же, что делают взрослые. Он хочет водить машину, хочет полететь на Луну на космическом корабле, и пока это невозможно, ребенок может исполнить свое желание через игру. По словам Выготского, «ребенок входит в воображаемый, иллюзорный мир, в котором нереализуемые желания могут быть реализованы, и этот мир -то, что мы называем игрой» (Vygotsky, 1978, 93).

В игре дети могут освоить понятия и выполнить более продвинутые действия, чем это возможно для них в неигровых ситуациях. Ребенок повышает требования к себе и попадает в зону ближайшего развития (Vygotsky, 1978), что инициирует новые процессы развития.

Воспитатель должен быть очень внимательным и чутким как к детям, так и к игровому процессу. Он должен осознавать характер игры и в то же время не забывать о духе игры.

Ряд исследований

игру как добровольную, мотивированную изнутри и основанную на воображении и фантазии, к которым добавляется взаимодействие и общение между детьми. Игра является добровольной, спонтанной и независимой (Froebel, 1887; Huizinga, 1955; Rubin, 1980). Если кто-то попытается заставить детей играть, они перестанут это делать. В рамках социального сотрудничества ребенок может выступать с инициативами, выбирать роли и принимать решения.

Игра внутренне мотивирована и включает в себя чувство удовольствия, а мотивация является важным параметром (Froebel, 1887; Huizinga, 1955). Это относится, среди прочего, к понятию Фребеля о внутренней душе, выражаемой через игру (Froebel, 1887), и согласуется с идеей Выготского, который видит мотив игры в самом процессе, то есть в содержании действия, а не в результате. Проще говоря, дети играют только для того, чтобы играть. По словам Леонтьева (1978), мотивом игры является игра, деятельностью также является игра, и поскольку мотив ребенка согласуется с объектом или целью действия (Leontjev 1981), ребенок воспринимает игровую деятельность как значимую. Выготский утверждает: «Наличие в игре таких обобщенных эмоций не означает, что ребенок сам понимает мотивы, порождающие игру» (Vygotsky, 1978, 93). Мотив играть неосознанный, но цель осознанна (Leontjev, 1978).

Поскольку дети подражают и выделяют людей и деятельность вокруг них, игру можно рассматривать как субъективное отражение реальности (Leontjev, 1981). Таким образом, игра может быть механическим и ограниченным воспроизведением реальности (Heinsohn, Knieper, 1975), но часто ребенок передает наблюдения и переживания по-своему. Игра нередко является творческой деятельностью, посредством которой ребенок меняет свое окружение, оставляя что-то и изобретая что-то другое (Piaget, 1962; Pirjov, 1974; Schwartsmann, 1978). Поэтому игра характеризуется вымыслом, воображением и фантазией (Singer, Singer, 1990; Vygotsky, 1978). В игре дети имеют свободу, чтобы создавать что-то понарошку. Они отрабатывают действия понарошку и придают новые смыслы действиям и объектам. Они могут использовать свои творческие способности, отбросить реальность и сознательно создать выдуманный игровой мир. Кроме того, Бабок (1978) определяет игру как выразительную

деятельность, которая создает контрасты и изменения и переворачивает ценности вверх дном. Однако игра может также иметь регу-ляторную и оберегающую функцию (Sutton-Smith, Kelly-Byrne, 1984). Игра характеризуется взаимодействием и общением. Это социальная деятельность, в которой необходимы человеческие отношения, которые выражаются вместе со сверстниками (Launer, 1968). В совместной деятельности и через общение дети создают действия и смыслы. Бейтсон (1971) и Шварцман (1978), в частности, подчеркивают коммуникативный аспект игры, в которой дети создают отношения и взаимодействия друг с другом и между людьми, событиями и понятиями.

Многие исследователи раннего детства, которые изучают игру, а также многочисленные дошкольные педагоги интерпретировали эти аспекты как означающие, что игра должна быть делом детей без влияния педагога. Таким образом, свободная игра была отличительной чертой (Lillemyr 2009) раннего детства, сопровождаемая предостережением против распространенной педагогики с ориентиром на игру (Heinsohn, Knieper, 1975). Тем не менее, в течение последнего десятилетия исследователи и практики утверждают, что участие взрослых в играх имеет огромное значение для признания роли игры в продвижении образовательных целей (Brostrom, 1999; Dockett and Fleer, 1999; Lillemyr, 2009; Lindqvist, 1995; Singer, Golinkof, Hirsh-Pasek, 2006; Smilansky, Shefatya, 1990; Vedeler, 1997). В этом контексте роль педагога заключается в том, чтобы играть с детьми не как «учитель», а как партнер по игре. Хотя взрослые не могут играть так же, как дети, они могут действовать в игровой форме, основываясь на знаниях как обучения, так и развития детей, а также сути игры. По словам Леонтьева (1981), воспитатель должен понимать и уважать динамику и правила игры, отражая «надлежащее уважение к детям и игре» (Lillemyr, 2009, 152).

Когда дошкольный педагог, обладая знаниями об игре, реализует игровые действия в целенаправленной учебной деятельности с должным уважением к учебному материалу, ребенку и игре, можно создавать игровые сессии, которые, с одной стороны, относятся к теме обучения и, с другой стороны, выходят за ее пределы. Это видно по игре, где ребенок играет роль или проигрывает определенную ситуацию, трансформируя и расширяя ее по-новому. Это не просто воспроизведение

ролей и действий; это создание совершенно новых измерений и, соответственно, новых моментов обучения. Согласно Энгстрём (1987), в результате такой деятельности часто возникают новые знания, навыки и действия. Энгстрём называет такую учебную деятельность «обучением путем расширения». Однако для реализации целей такого обучения детей необходимо обеспечить «сырьем», водя их на прогулки, читая им качественную литературу и рассказывая интересные истории об окружающем мире.

При использовании различных видов игр, «рубежных» или «экспансивных» (Brostrбm, 1999), таких как рамочная игра, эстетическая тематическая игра (Lindqvist, 1995) и драматическая игра (Ваитег, Ferholt, Lecusay, 2005), границы традиционных ролевых игр будут пересекаться. Такие игры можно рассматривать как деятельность, находящуюся между концепциями игры и обучения по Леонтьеву (1981). Эти игры можно охарактеризовать как переходные виды деятельности, которые могут обогатить отдельного ребенка и поддержать его развитие в направлении мотива обучения ^еоп^^, 1981), и поэтому эта концепция игры может сочетаться с концепцией обучения.

Четыре характеристики игры, рассмотренные выше, хорошо известны и общеприняты среди исследователей и практиков раннего детства, и поэтому я утверждаю, что на основе этих критериев можно построить концепцию обучения.

Динамическая и игровая концепция обучения

Для построения динамической концепции обучения можно объединить ряд характеристик игры. Это может стать основой для процессов обучения в дошкольных учреждениях, которые касаются и согласуются с методами обучения дошкольников. Схема концепции динамического обучения имеет следующие характеристики.

Обучение через социальное взаимодействие и общение

Развивая идеи Дьюи (1916) и для преодоления инструментального подхода к обучению путем передачи знаний, Леонтьев (1978) описывает обучение через взаимодействие и присвоение. Используя модель из трех звеньев (субъект - деятельность - внешний мир),

Леонтьев (1978, 50) показывает, что деятельность не находится в противопоставлении субъекту. Напротив, через собственную деятельность субъекта и во взаимодействии с другими она действует в культуре и меняет ее, и, таким образом, субъект меняет себя.

Деятельность состоит из двух диалектических процессов: присвоения и экстернализа-ции (что в некотором смысле имеет отношение к фразе Фребеля (1887) о создании «внешнего внутреннего и внутреннего внешнего» (55). Через присвоение ребенок развивает навыки, впитывает знания из окружающего мира и одновременно выражает или воплощает свое понимание этого мира.

Посредством этого процесса, когда деятельность ребенка представляет собой связь между субъектом и культурой, присваиваются знания и культурные нормы. Присвоение не является простым усвоением, делающим внешнее внутренним, а скорее постепенным преобразованием внешних действий во внутренние, что приводит к более глубокому поглощению, которое Леонтьев (1981) называет интериоризацией. В некотором роде это относится к российской концепции переживания, которая касается эмоциональной вовлеченности и конкретного смысла пережитого и эмоционально переживаемого события. Присвоение культуры невозможно для субъекта как индивидуума; в соответствии с Выготским (1978, 56-57), преобразование внешнего во внутренний уровень будет успешным только через взаимодействие с другими людьми, а это означает, что в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми ребенок-личность успешно справляется с внутренней и внешней деятельностью.

Выготский утверждает, что социальное взаимодействие между ребенком и дошкольным педагогом является основным источником развития высших психических функций. Когнитивные функции сначала рассматриваются как внешние явления между ребенком и взрослым, а затем, шаг за шагом, они становятся интериоризированными и частью психики ребенка. Это понимание выражается в следующей часто используемой цитате:

«Межличностный процесс трансформируется во внутриличностный. Каждая функция в культурном развитии детей возникает дважды: сначала — на социальном уровне и позже — на индивидуальном; сначала между людьми... и затем внутри ребенка. Это относится в равной степени к произвольному вни-

манию, логической памяти и формированию понятий. Все высшие функции происходят из фактических отношений между индивидами». (Vygotsky, 1978, 57).

Поскольку человеческий разум происходит из социальных взаимодействий в конкретной культуре, дошкольный педагог должен не только подчеркивать социальное взаимодействие между учителем и ребенком, но и в целом обеспечивать возникновение социальных и общих ситуаций, в которых дети конструируют смыслы и происходит индивидуальное когнитивное развитие. Дети учатся через социальное взаимодействие и через активное участие.

По данным Рогофф (1990, 1993), педагог играет вспомогательную роль в обучении детей. Она утверждает, что важной формой взаимодействия является участие в культурных мероприятиях, которые приводят к познавательному обучению и развитию детей. В рамках организованного участия взрослые и дети имеют общую перспективу деятельности и общую роль в социально-культурной структурированной деятельности (Rogoff, 1993, 134). Тем не менее, взрослый берет на себя ответственность и гарантирует, что каждый ребенок надлежащим образом вводится в совместную развивающуюся деятельность. Идея руководящей концепции заключается в том, что взрослый ведет ребенка, но все же в соответствии с планами самого ребенка. Если взрослый берет на себя слишком большую ответственность, существует риск, что собственная инициатива, мотив и интерес ребенка будут упущены из виду. Идея в том, чтобы установить общее и совместное взаимодействие и подчеркнуть взаимодополняемость - словом, создать действия и отношения, характеризующиеся диалогом и интерсубъективностью.

Верч (1985) иллюстрирует концепцию интерсубъективности при анализе интерактивного диалога между матерью и ребенком, собирающими вместе пазл. Хотя мать адаптировала свои коммуникативные возможности к способности ребенка обучаться, в то же время она также предлагает ребенку вызовы; таким образом, интерсубъективность - это больше, чем просто симметричный диалог (Wertsch, 1998; Rogoff, 1990). Вдохновленный Бахтиным (1981), Верч (1985, 225) утверждает, что интерсубъективность добавляет новое качество, когда в диалоге высказываются разные противоречивые мнения. Однако противоречие имеет потенциал развития толь-

ко тогда, когда взрослый может сделать эмоциональную корректировку, которая связана с утверждением Штерна (1985), что взрослый действует в соответствии с поведением ребенка и исходным эмоциональным состоянием. Такое совместное участие имеет решающее значение для благополучия ребенка, а также для его возможностей обучения. В ходе исследования языкового развития детей младшего возраста Карпентер, Нагель и Томаселло (1998, 67) выявили более глубокое понимание у маленьких детей, когда их матери могли следить за поведением ребенка и реагировать на их намерения.

В заключение можно сказать, что учебная деятельность в дошкольных учреждениях представляется полезной, поскольку дети постоянно участвуют в социальном взаимодействии как со взрослыми, так и с другими детьми в своей среде.

Обучение имеет смысл

Деятельность детей, скорее всего, будет способствовать их развитию, когда они воспринимают эту деятельность как «значимую» (Leontjev, 1978) и когда она дает им «личный опыт» (Aidarova, 1982). Как упоминалось ранее, значимость присутствует, когда мотив ребенка согласуется с объектом или целью действия (Leontjev 1981), критерий, который другие исследователи называют вовлеченностью (Lavers, 1992) или потоком (Csikszentmihalyi, 1975). В таких значимых действиях дети часто испытывают чувство радости. Это данность детской игры. Но часто в учебной деятельности детей возникает разрыв между мотивом и целью, и тогда они не получают непосредственного личного опыта. Таким образом, дети должны понять причину того или иного действия и задуматься о взаимосвязи между мотивом и целью. Когда дети в собственной учебной деятельности ведут себя как независимые, вдумчивые и рефлексивные люди (Aidarova, 1982), даже сложные проблемы и задачи могут восприниматься ими как значимые.

Осознанность и значимость взаимосвязаны. По словам Леонтьева (1981), когда дети могут контролировать собственное обучение и осознают, что они делают, как они это делают и по какой причине они действуют, это означает, что они создали мотив обучения. Дети достигают нового уровня независимости и участия. Как активные участники, они не только присваивают существующие знания и общие цели, но и влияют на окружающую среду

и создают новые знания и идеи. Теоретически это можно представить как сочетание концепции присвоения Леонтьева (1981) и социального конструктивизма Выготского. Масштабы участия и конструирования позволяют рассматривать обучение как инновационную и творческую деятельность.

Обучение - это продуктивная и творческая деятельность - воображение и фантазия

Необходимо преодолеть искусственное и традиционное разделение между игрой как фантазией и, наоборот, обучением как присвоением реального мира. Выготский с диа-лектико-материалистической точки зрения утверждает, что, с одной стороны, материальный мир является источником гносеологического познания и логического мышления, с рисованием и игрой как отражением внешнего мира, то есть своего рода представлением. С другой стороны, психические процессы самого ребенка дают пространство для его творческой деятельности и мышления. Таким образом, рефлексия является динамичным и творческим представлением, которое подразумевает изменение и трансформацию из исходной точки в интерпретирующую форму.

Когда дети выражают свой опыт через индивидуальную или коллективную деятельность, мы можем интерпретировать это как эстетическую форму. С одной стороны, это выражение является воспроизведением или, другими словами, имитацией мира (услышанная история, увиденное действие и т.д.). Однако детские истории (Brostrбm, 2002), рисование или игра -это не механическое и точное воспроизведение, а субъективное и эмоциональное, а во многих случаях ребенок добавляет совершенно новые измерения.

Точно так же Выготский (1971, 2004) утверждает, что воображение или фантазия строятся на основе элементов реальности, объединенных по-новому. В соответствии с идеей Л.С. Выготского (1978, 57) о движении от межличностного (интерпсихологического) к внутриличностному (интрапсихологи-ческому), фантазия становится внутренним процессом, происходящим внутри индивида. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» (Vygotsky, 2004). Таким образом,

фантазия или воображение имеет материальную основу и принимает форму ментальных конструкций внутри индивидуума, которые затем возвращаются обратно от внутреннего к внешнему. Для осмысления процесса трансформации и внешнего выражения фантазии, например, в видимом эстетическом выражении или продукте творческой деятельности, можно использовать понятие творчества или концепцию кристаллизованного воображения Выготского (Vygotsky, 2004, 11-20). Это согласуется с ранее упомянутым пониманием подражания у Хольцман (1997) как процесса, характеризующегося динамическими и творческими параметрами; по этой причине она использует термин «творческое подражание».

Ссылаясь на диалог с мальчиком (возраст -1 год 9 мес.), она утверждает, что «примитивная речь лепечущего ребенка - творческое подражание более развитому говорящему. Но, предупреждает Выготский, мы не должны воспринимать это как подобие мимики некоторых попугаев и обезьян. Это творческая, реляционная, революционная деятельность... При подражании в языковой зоне ближайшего развития ребенок выступает (помимо своей воли) в качестве говорящего (Но^тап, 1997, 62)».

Продолжая концепцию творческого подражания, она добавляет термин Выготского «опосредование», чтобы подчеркнуть, что, когда мы говорим, мы не только выражаем свои мысли, но, кроме того, мысли опосредуются словами (поскольку обучение ведет за собой развитие). В детских историях, рисовании и игре мы видим творческое подражание, результатом которого становится «нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету» (Выготский, 2004). В результате такой опережающей и развивающей деятельности часто возникают новые процессы обучения, которые Энгстрём (1987, 174), как уже упоминалось, называет «обучением путем расширения». Поскольку игра (а также рассказывание историй и рисование) иногда обладает такими мощными факторами, мы можем использовать концепцию расширенной игры (Brostrбm, 1999).

Вывод

Предложенная выше концепция обучения является динамичной, и в то же время она подчеркивает важность активной диалекти-

ческой связи между воспитателем дошкольного учреждения и ребенком, и другими детьми. Основываясь на культурно-исторической теории деятельности, ребенок рассматривается как активный субъект и средство собственного обучения.

Однако ребенок не рассматривается как изолированная личность. Обучение происходит в процессе социального взаимодействия и общения, когда ребенку предоставляется пространство для активного социального конструкта. Такой подход помогает преодолеть обучение как обычную взрослую организованную и направленную деятельность, которую дошкольные педагоги встречают со скептицизмом и воспринимают как школяризацию.

Когда обучение представляется процессом, который ребенок воспринимает как значимый, а также характеризуется творчеством и фантазией, то ребенок не является объектом установленного и заранее спланированного содержания и формы. Напротив, мы имеем дело с взаимодействием со взрослыми и другими детьми, в котором ребенок влияет как на содержание, так и на процесс обучения.

Ссылаясь на данное выше определение обучения и на вопрос исследования, допустимо заявить, что этот образовательный конфликт (игра против обучения) можно преодолеть и определить общую концепцию, в которой учебные аспекты встроены в игру.

Тем не менее проблемы, связанные с обучением в дошкольных учреждениях, остаются. В условиях, когда оценка компетенций детей является реальностью, существует риск изменения описанных характеристик обучения. Мы видим многочисленные примеры заранее спланированных и скрываемых учебных занятий в дошкольных учреждениях, где детей продвигают к фиксированным целям. Такие учебные занятия являются пустой тратой времени для детей, и поэтому дальнейшее развитие динамичного понимания процесса обучения является актуальной задачей.

Литература / References

1. Aidarova, L. 1982. Child, Development and Education. Moscow: Progress.

2. Babock, B., ed. 1978. The Reversible World. Ithaca, NY: Concell University Press.

3. Bakhtin, M. M. 1981. The Dialogic Imagination: Four Essays. Edited by Michael Holquist. Translated by Caryl Emerson and Michael Holquist. Austin: University of Texas Press.

4. Bateson, G. 1971. The Message 'This Is Play.' In Child's Play, edited by R. E. Herron and

B. Sutton-Smith, 261-266. New York: Wiley.

5. Baumer, S., B. Ferholt, and R. Lecusay. 2005. Promoting Narrative Competence through Adult-Child Joint Pretense: Lessons from the Scandinavian Educational Practice of Play-world. Cognitive Development 20: 576-590.

6. Belling, M. N., S. Kirkegaard, S. Broström, A. S. Jensen, and K. og Rasmussen. 2016. Pœdagogiske lœreplaner i dagtilbud. Hvordan — og i hvilket omfang — inddrager pœda-goger i danske daginstitutioner lœreplanerne i faglige refleksioner og praksis? Research report. K0benhavn: Danmarks Institut for Pœdagogik og Uddannelse. (DPU). Aarhus Universitet.

7. Bodrova, E., and D. J. Leong. 2007. Tools of Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Ohio, NJ: Pearson and Merril Prentice Hall.

8. Broström, S. 1999. Drama-Games with Six-year Old Children. Possibilities and Limitations. In Perspectives on Activity Theory, edited by Y. Engeström and R.-L. Punamaki, 250— 263. New York: Cambridge University Press.

9. Broström, S. 2002. Children Tell Stories. European Early Childhood Education Research Journal 10 (1): 85-97.

10. Broström, S. 2004. Modstand mod lœring. Asterisk 8: 18—19.

11. Broström, S., A. Sandberg, I. Johansson, K. Margetts, B. Nyland, T. Frakjœr,

C. Kieferle, et al. 2014. Preschool Teachers' Views on Children's Learning: An International Perspective. Early Child Development and Care. doi:10.1080/03004430.2014.958483.

12. Bruce, T. 1991. Time to Play: Play in Early Childhood. Sevenoaks: Hodder & Stoughton.

13. Carpenter, M., K. Nagell, and M. Tomasello. 1998. Social Cognition, Joint Attention, and Communicative Competence from 9 to 15 Months of Age. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

14. Csikszentmihalyi, M. 1975. Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

15. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillian Co.

16. Dockett, S., and M. Fleer. 1999. Play and Pedagogy in Early Childhood: Bending the Rules. Marrickville: Harcourt Brace.

17. Elkind, D. 1981. The Hurried Child -Growing Up Too Fast Too Soon. Reading, MA: Addison-Wesley.

18. Elkind, D. 2001. Much Too Early. Education Matters Summer: 9—15. Accessed December 12, 2015. http://educationnext. org/much-too-early/.

19. Engeström, Y. 1987. Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Development Research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

20. Freire, P. 1972. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin Books.

21. Froebel, F. W. 1887. The Education of Man. New York: Appleton.

22. Heinsohn, G., and B. Knieper. 1975. Theorie des Kindergartens und der Spielpädagogik [Preschool Theory and Play Pedagogy]. Frankfurth am Main: Suhrkamp Verlag.

23. Hirsh-Pasek, K., R. M. Golinkoff, L. E. Berk, and D. G. Singer. 2009. A Mandate for Playfiul Learning in Preschool. Oxford: Oxford University Press.

24. Hogsnes, H. D. 2007. Fra sosialpedago-gisk tradisjon til (f0r-)skoleorientert praksis. Et kri-tisk lys pa nyere norsk barnehagepolitikk og praksis. Barn 1: 45-63.

25. Holzman, L. 1997. Schools for Growth: Radical Alternatives to Current Educational Models. London: Lawrence Erlbaum.

26. Huizinga, J. [1938]1955. Homo Ludens: A Study of the Play Element in Culture. Boston, MA: Beacon Press.

27. Klein, H. B., N. Moses, and R. Jean-Baptiste. 2010. Influence of Context on the Production of Complex Sentences by Typically Developing Children. Language Speech and Hearing Services in Schools 41: 289-302.

28. Kunnskapsdepartementet. 2014. Rammer for barnehagen, innhold og opgaver. Oslo: Kunnslapsdepartementet.

29. Kunnskapsdepartementet. 2016. Tid for lek og luring. Bedre innhold i barnehagen. Meld. St. 19 (2015-2016). Oslo: Kunnskapsdepartmentet.

30. Launer, I. 1968. Persönlichkeitsentweckl ung in Vorschulalter bei Spiel und Arbeit. Berlin: Volk und Wissen.

31. Lavers, F. 1992. The Innovative Project EXPERIENTIAL EDUCATION and the Definition of Quality in Education. Leuven: Department of Educational Sciences of the Katholieke Universiteit of Leuven, Belgium.

32. Leontjev, A. N. 1978. Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice.Hall.

33. Leontjev, A. N. 1981. Problems of the Development of the Mind. Moscow: Progress.

34. Leung, C. B. 2008. Preschoolers' Acquisition of Scientific Vocabulary Through Repeated Read-Aloud Events, Retellings, and Hands-On Science Activities. Reading Psychology 29: 165-193.

35. Levy, J. 1978. Play Behavior. New York: Wiley.

36. Lillemyr, O. F. 2009. Taking Play Seriously: Children and Play in Early Childhood Education — An Exciting Challenge. Greenwich, CT: Information Age.

37. Lindqvist, G. 1995. The Aesthetic of Play. A Didactic Study of Play and Culture in Pre-schools. Göteborg: Coronet.

38. Ministry of Children, Education and Equality. 2016. Master for en styrket lœreplan. Copenhagen: Socialministeriet (Ministry of Social Affairs).

39. Ministry of Social Affairs. 2003. Lovforslag nr. L 124. /€ndring af servicelov (Pœdagogiske lœreplaner i dagtilbud til b0rn). Socialministeriet. Fremsat den 17. December 2003 af socialminis-teren (Henriette Kjœr).

40. Neeley, P. M., R. A. Neeley, J. E. Justen, and C. Tipton-Sumner. 2001. Scripted Play as a Language Intervention Strategy for Preschoolers with Developmental Disabilities. Early Childhood Education Journal 28 (4): 243—246.

41. OECD. 2004. Programme for International Student Assessment. Paris: OECD.

42. OECD. 2006. Starting Strong 2. Early Childhood Education and Care. Paris: OECD.

43. Piaget, J. 1962. Play, Dreams, and Imitation in Childhood. New York: Norton.

44. Pirjov, G. D. 1974. Probleme des Spiels im Kindergartens. Berlin: Volk und Wissen.

45. Rogoff, B. 1990. Apprenticeship in Thinking. New York: Oxford University Press.

46. Rogoff, B. 1993. Children's Guided Participation and Participatory Appropriation in Socioculturel Activity. In Development in Context. Acting and Thinking in Specific Environments, edited by Robert H. Wozniak and Kurt V. Fischer, 121—153. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

47. Rubin, K. H. 1980. Fantasy Play: Its Role in the development of Social Skills and Social Cognition. In Children's Play, edited by K. H. Rubin, 69—84. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

48. Schwartsmann, H. B. 1978. Transformations. The Anthropologi of Children's Play. New York: Plenum Presse.

49. Singer, D. G., R. M. Golinkof, and K. Hirsh-Pasek. 2006. Play = Learning. How Play Motivates and Enhances Children's Cognitive

and Social-Emotional Growth. Oxford: Oxford University Press.

50. Singer, D. G., and J. L. Singer. 1990. The House of Make-Believe. Cambridge, MA: Harvard University Press.

51. Skolverket. 2010. Curriculum for the Preschool Lpfö98 Revised 2010. Stockholm: Skoleverket.

52. Smilansky, S., and L. Shefatya. 1990. Facilitating Play: A Medium for Promoting Cognitive, Socioemotional and Academic Development in Young Children. Silver Spring, MD: Psychosocial & Educational.

53. Sommer, D. 2014. Luring, dannelse og udvikling. In Kvalificering til fremtidens dagin-stitution og skole, edited by D. Sommer and J. Klitm0ller (Red.), 61—81. K0benhavn: Hans Reitzels Forlag.

54. Stern, D. 1985. The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.

55. Sundsdal, E., and M. 0ksnes. 2015. "Til forsvar for barns spontane lek. Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk 1: 1—11.

56. Sutton-Smith, B., and D. Kelly-Byrne. 1984. The Phenomenon of Bipolarity in Play Theories. In Child's Play: Developmental and Applied, edited by T. D. Yawkey and A. D. Pellegrini, 29—47. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

57. Van der Veer, R., and J. Valsiner. 1991. Understanding Vygotsky. Oxford: Basil Blackwell.

58. Vandenberg, B. 1986. Play Theory. In The Young Child at Play, edited by G. Fein and M. Rivkin, 17-22. Washington, DC: NAEYC.

59. Vedeler, L. 1997. Dramatic Play: A Format for 'Literate' Language? British Journal of Educational Psychology 67: 153-167.

60. Vygotsky, L. S. 1971. The Psychology of Art. Cambridge: MIT Press.

61. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by M. Cole. Cambridge: Harvard University Press.

62. Vygotsky, L. S. 2004. Imagination and Creativity in Childhood. Journal of Russian and East European Psychology 42 (1): 7-97.

63. Wertsch, J. W. 1985. Vygotsky and the Social Formation of the Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

64. Wertsch, J. V. 1998. Mind in Action. New York: Oxford University Press.

65. Whitehurst, G. J. 2001. Much Too Late. Education Matters Summer: 16-23. Accessed December 22, 2015. http://educationnext. org/much-too-early.