Оценка перевода: от обучения к профессии

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 4

О.И. Костикова,

кандидат филологических наук, заместитель декана Высшей школы перевода (факультета) МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: garok@list.ru

ОЦЕНКА ПЕРЕВОДА: ОТ ОБУЧЕНИЯ К ПРОФЕССИИ

Одной из самых обсуждаемых тем в переводческих академических и профессиональных кругах традиционно является оценка перевода. Необходимость отбора специалистов высокого уровня, способных обеспечивать межъязыковую коммуникацию в международных организациях, крупных компаниях, востребованность программ подготовки переводчиков в вузах, многоуровневая структура высшего образования с внедрением компетентностного подхода выводит обсуждение этой проблемы на новый уровень. Перед современной дидактикой перевода стоят задачи разработки такой системы оценки профессиональной компетентности, которая сочетала бы в себе и постулаты педагогической науки, и запросы профессионального сообщества. Это возможно в случае объединения усилий образовательных и профессиональных структур.

Ключевые слова: дидактика, критика перевода, оценка переводческой деятельности, качество перевода.

Olga I. Kostikova, Cand. Sc. (Philology), Associate Professor, Deputy Director of the Higher School of translation & Interpretation, Lomonosov Moscow State University, Russia; e-mail: garok@list.ru

Educational vs. Professional Translation Assessment

In the last decade, the evaluation of translation has become one of the most popular questions among professional translators and translation teachers. It can be attributed, on the one hand, to the fact that high-level specialists capable of providing cross-language communication in international organizations and large companies, etc. are becoming indispensable and, on the other hand, to intensive translation training. Modern translation didactics sets new tasks of elaborating a system of professional competence evaluation that combines principles of pedagogy and professional community demands. It can be achieved by joining efforts of educational and professional structures.

Key words: didactics, translation theory, translation assessment, translation quality.

Вопросы оценки перевода были и остаются среди важнейших тем, обсуждаемых в академических и профессиональных переводческих кругах. Актуальность проблемы связана, прежде всего, с онтологической сущностью самого перевода — вторичностью [см.: Гарбов-ский, 2012; Костикова, 2002; Нестерова, 2005], вызывающей желание, а чаще необходимость оценивать соответствие «вторичного» продукта, т.е. перевода, «первичному», т.е. оригиналу. О постоянном стремлении оценивать перевод свидетельствует вся история этого вида человеческой деятельности, результаты которой на протяжении многих веков составляют объект переводческой критики. Не менее важной оказывается и сущность самой оценки, способ-

ной при соответствующем наборе критериев и параметров отвечать потребностям по меньшей мере трёх областей: дидактической, профессиональной и научно-исследовательской [см., например: Gouadec, 1981: p. 100]. Оставляя в стороне вопросы продуктивности разработок в области аксиологии перевода для развития науки о переводе, в данной статье мы сосредоточимся на взаимосвязи профессиональной и дидактической составляющих оценки перевода.

1. Актуальность проблемы оценки перевода

в профессиональной среде

Сегодня в мире наблюдается рост востребованности квалифицированных переводческих кадров в самых разных областях. Большое количество программ (основных и дополнительных) подготовки и переподготовки переводчиков в вузах, учебных центрах и т.п. не решает проблемы, а в профессию приходят люди, чей набор компетенций и уровень их освоения далеко не одинаков. Возникает парадоксальная ситуация: конкуренция в сфере переводческих услуг усиливается, но квалифицированные переводчики очень востребованы и их приходится искать. Необходимость отбора специалистов высокого уровня, способных обеспечивать межъязыковую коммуникацию в международных организациях, крупных компаниях, органах социальной и правовой сферы, выводит на первый план вопрос о наличии системы критериев для такого отбора.

Подобная необходимость подкрепляется и возникшей после Второй мировой войны и получившей широкое распространение в наши дни философии всеобщего управления качеством (TQM), принципы которой лежат в основе современных систем менеджмента качества (QMS). Задачи, которые призвано решать переводческое профессиональное сообщество в этой связи, ориентированы на развитие конкурентоспособности, бенчмаркинг, желание повысить статус профессии, ответственность за постоянство качества продукции. Это, в свою очередь, подводит вплотную к проблеме разработки стандартов качества перевода в разных ипостасях — как процесса, как продукта, как услуги — и соответствия этим стандартам. Возникает ряд ключевых вопросов: что такое качественный перевод? Каковы критерии оценки качества перевода? В какой степени перевод должен удовлетворять этим критериям, чтобы оцениваться как качественный? 1 [Thelen, 2009, p. 195—196].

1 С этими вопросами связана еще одна важная проблема — проблема единства подобных критериев. Директор одной из крупных переводческих компаний Д. Ша-лыт отметил по этому поводу: «У каждого заказчика может быть своё представление о качестве перевода, у каждого переводчика может быть свое представление, да и у каждого редактора тоже может быть своё представление [...] Даже внутри одной

Необходимость решения этих вопросов ощущается особенно остро на фоне нестабильной финансово-экономической ситуации и бюджетного дефицита, сказывающегося на функционировании крупных международных организаций, чья деятельность обеспечивается лингвистическими службами (ООН, ЕС, ОЭСР и др.). В ситуации, когда ключевыми понятиями становятся «оптимизация» и «рационализация», когда звучат призывы «делать больше, используя меньшее количество ресурсов», важно чётко представлять себе не только цену качества перевода но и, что не менее важно, экономические последствия некачественного перевода. Ниже мы приводим данные за 2010 год о затратах Еврокомиссии на рассмотрение и обработку ошибок при переводе различных документов:

Вид затрат Расчёт стоимости Сумма

Исправление ошибок переводчиками • 4 ч./запрос ^ 590 запросов* 4 ч. = 2360 ч. • 2360 ч. = 295 дн. = 1,475 шт. ед. • 1,475  100 000 € = 147500 € 147 500 €

Администрирование запросов на исправление ошибок • 2 админ.  100 000 € = 200 000 € • 4 ассист.  50 000 € = 200 000 € 400 500 €

Итого: 547 500 €

[Quantifying Quality Costs...].

Найти ответ на эти вопросы совместными усилиями пытаются и специалисты, имеющие большой опыт работы в переводческой индустрии, и учёные-исследователи, которые опираются в своих разысканиях не только на положения современной науки о переводе, но и истории, филологии, социолингвистики, психологии, философии и других наук. О насущности проблемы оценки перевода и шире — критики перевода свидетельствуют международные конференции (CIUTI-Forum 2008: Enhancing Translation Quality: Ways, Means, Methods; TM-Europe 2013 International translation management conference: Quality Assurance and Translation Metrics; 1st/2011/, 2nd/2012/, 3rd/2013/ UN-MoU Conferences etc.), публи-

компании, где Вы работаете штатным переводчиком и Вам даёт в перевод документы то один топменеджер, то другой, и у всех разное представление о качестве, несогласованность понимания может восприниматься достаточно болезненно» [Шалыт, 2007, с. 5].

кации в специализированных изданиях, посвящённые данной теме (The Translator, 2000; Meta, XLVI, 2001; ATA Schoralry Monograph Series, XIV, 2009) и попытки пересмотреть некоторые категории переводческой критики в свете достижений новых научных отраслей [см., например: Xu M., Feng X.].

2. Развитие теории

Несмотря на то, что с 90-х годов прошлого века, когда в научных кругах констатировалось недостаточное внимание к данной проблеме со стороны учёных [см., например: Hatim, Mason, 1997, p. 197], ситуация изменилась, удельный вес публикаций по оценке перевода в общем объёме работ по теории и методологии перевода сравнительно мал. Некоторые исследователи по-прежнему сетуют на слабую разработанность не только проблемы оценивания результатов переводческой деятельности, но и самой методики обучения переводу [Вербицкая, Муратова, 2008, с. 26]. С последним, однако, трудно согласиться, если учесть богатый опыт и традиции дидактики перевода как отечественных, так и зарубежных школ, накопленные за несколько десятков лет их существования2 [например: ВИИЯ (ныне ВУ МО), МГПИИЯ им. М. Тореза (ныне МГЛУ) в Москве, ETI в Женеве, ESIT, ISIT в Париже, ITAT в Граце, ISTI, ILMH в Брюсселе, ÚTRL в Праге, ETIB в Бейруте, DLT в Монреале и т.п.]. Другие исследователи озадачены тем, что для «теории перевода в её нынешнем виде» единственным критерием оценки перевода по-прежнему остаются трактуемые по-разному категории эквивалентности и адекватности, и категорически отрицают возможность основания критериев оценки на сопоставлении текстов как таковых [Петрова, 2005, с. 119—122]. Отсутствие единства в понимании этих категорий, на которое справедливо указывается, очевидно, как не подлежит сегодня сомнению и то, что «оценка должна учитывать и ситуацию перевода, и конкретную задачу, поставленную перед переводчиком, и соответствие этой задаче выбранной пере-

2 В 1960 г. был основан Постоянный международный совет институтов и факультетов перевода — CIUTI [www.ciuti.org]. Это старейшая и самая престижная организация, объединяющая высшие школы, факультеты и институты перевода по всему миру. Ключевым для этой организации стало понятие качества. Члены CIUTI обязаны соответствовать строгим критериям и высоким требованиям, предъявляемым к подготовке переводчиков и к исследовательской работе. Ежегодный научный Форум CIUTI является открытой площадкой для дискуссий и обмена опытом между представителями профессионального и академического сообщества в целях повышения качества образования и престижа профессии, а также развития научных исследований. На сегодняшний день в эту международную ассоциацию входит 45 вузов Европы, Азии, Америки и Австралии.

водчиком стратегии...»3 [там же, с. 119]. Но, во-первых, нельзя не признать, что категории эквивалентности и адекватности на определённом этапе развития науки обрели статус основополагающих для теории перевода [см.: Catford; House; Jäger; Koller; Nida; Oettin-ger; Vinay et Darbelnet; Wilss и др., см. также: Гак, Гарбовский, Комиссаров, Рецкер, Федоров, Швейцер, Якобсон и др.]. «От того, как они трактуются, зависит решение многих извечных вопросов теории перевода, в частности вопроса о том, что следует считать переводом, о вольном и буквальном в переводе, о переводимости, об ответственности переводчика, о неизбежности утрат и многие другие» [Гарбовский, 2004, с. 316]. Во-вторых, современная теория перевода уже смогла шагнуть вперёд и выйти за пределы сугубо текстоцент-рического подхода [Bolaños, 2002; Lee-Jahnke, 2010]. Появилась новая парадигма науки о переводе [Garbovskij, Kostikova, 2012]. Перевод, понимаемый как результат деятельности — продукт и как сама деятельность — процесс, исследуется в статике и в динамике. Для этого используется ряд методов «in vivo» и «in vitro» [Fougner Rydning, 2005, p. 270—271], учитывающих разработки в области нейрофизиологии и когнитивных наук [Bernardina, 2001; Fougner Rydning, 2005; Gile, 2005; Jääskelainen, 1987; Jakobsen, 2003; Jarvella, 2002; Kalina, 2005; Lee-Jahnke, 1998, 2010; Lörsher, 1991; Tirkkonen-Condit, 1989, 2002). В то же время текст — его прочтение и порождение, предопределяемое и социо- и психолингвистическими факторами, по-прежнему остаётся в поле зрения анализа как основа переводческой деятельности [Балляр, 2008, с. 51, 53].

3. Оценка как составляющая дидактики перевода

Переключение внимания исследователей с результата на процесс перевода связано с активным развитием подготовки перевод-

3 Осознание существования разных стратегий перевода в зависимости от характера переводимого текста свойственно нашим предшественникам с давних времен. Св. Иероним заявлял, что в переводах с греческого выражает не слово словом, а смысл смыслом — во всех, кроме Священного писания, ведь там «и порядок слов есть таинство». Боэций считал, что «для перевода научных сочинений важна не изысканность слога, а сохранение неискаженной истины» По мнению французского переводчика XVII в. А. Годо, «самая сильная правда не производит никакого впечатления, если она не выражена изящно», но его современник П. де Юэ сомневается, что «можно представить себе Архимеда, ораторствующего по поводу цилиндра или сферы, а Птолемея, декламирующего про движение небесных тел, ведь такие вещи преподаются, а не приукрашиваются». Петр I требует от переводчиков краткости и ясности, «особливо в тех местах, которые учат как делать». Дж. Драй-ден выдвигает гипотезу о существовании трёх разновидностей перевода — метафразы, парафразы и подражания, Ф. Шлейермахер развивает идеи о разных методах перевода в своей одноименной лекции. Даже эти немногие примеры свидетельствуют о том, что понимание задач и функций перевода было одним из приоритетов переводчиков и мыслителей, а его оценки никогда не были однозначны.

чиков и, как следствие, интересом к одной из прикладных отраслей науки о переводе — дидактике перевода. Значимость науки о переводе измеряется её продуктивностью, т.е. возможностью способствовать производству высококачественных продуктов [Lee-Jahnke, 2001, p. 259], а исследования, ориентированные на процесс, нацелены на оптимизацию достижения качества благодаря лучшему пониманию различных стратегий (процессов), лежащих в основе работы над созданием конечного продукта. А качественный перевод, как и любой другой продукт должен соответствовать определённому набору критериев.

В этой связи, как и в профессиональном мире, на первый план выходит проблема оценки конечного продукта и определения критериев соответствия. Возникает целый ряд вопросов, связанных с объектом и методами оценки в дидактике4 перевода, а также с её ограничениями.

3.1. Границы оценки

Если говорить об оценке соответствия, необходимо чётко представлять, на что направлена такая оценка — на подтверждение выполнения требований (качества) или на обнаружение несоответствий. При этом важными оказываются следующие положения:

1) Категория качества Q есть категория относительная. Она определяется соответствием определённым/установленным/согласованным/утверждённым стандартам. Д. Жиль, говоря об устном переводе, определяет качество Qj в его соотношении с определённой ситуацией (С) и пользователями перевода (P): Qj = Е [CiPij], где Ci (i = 1, 2, 3, ...) — это компоненты семантического, лексического, синтаксического, прагматического, просодического, голосового, стратегического характера дискурса переводчика, а Pij (i = = 1, 2, 3, ..., j = 1, 2, 3, ...) — это «вес» компонентов Ci в ситуации j (например, заседание комитета международной организации, обсуждение на круглом столе, пресс-конференция и т.п.) [Gile, 2001, p. 380].

2) Задача выполнения установленных требований решается с допуском в пространстве между необходимым и достаточным уровнями подтверждения соответствия.

3) Любой стремящийся к непредвзятости и объективности эксперт неизбежно вносит элемент субъективизма и не застрахован от случайных ошибок.

4 Определяя дидактику перевода как «совокупность теорий, методов и приёмов, используемых в обучении переводу», авторы многоязычного глоссария терминов перевода выделяют четыре составляющих её предмета: образовательные программы, содержание занятий, процесс обучения и способы оценки [Delisle, Lee-Jahnke, Cormier, 1999, p. 29-30].

3.2. Объект оценки

Необходимо чётко сознавать объект оценки. Цель обучения переводу — развитие компетенций, позволяющих специалисту создавать продукт необходимого качества. Здесь мы согласны с исследователями, которые предлагают разграничивать а) оценку качества перевода, т.е. переводческую критику и/или контроль качества перевода [House, 1981], и б) оценку умений и навыков. [Nord, 1991]. Следует различать оценку перевода и оценку переводческой деятельности, так как перенос фокуса с продукта перевода на переводящий субъект выводит на первый план личностный аспект.

Но оправданно ли подобное смещение акцентов, если учесть, что в конечном итоге в реальной действительности получатель перевода оценивает не переводчика, а продукт его деятельности. Ситуация не столь однозначна, так как личностный аспект также играет определённую роль в оценке деятельности переводчика. И хотя в конце прошлого века «оценка переводчиков» не рассматривалась как составляющая системы оценки перевода [Gouadec, 1981, p. 101], поскольку считалось невозможным учитывать личные качества переводчика (пунктуальность, эффективность, отдачу, способность работать в команде), сегодня именно эти факторы могут оказаться ключевыми для принятия решения работодателем и учитываются исследователями при разработке систем оценок перевода (см. ниже). Переводчик — «существо социальное», а перевод — это, прежде всего, «социальная функция коммуникативного посредничества» [Гарбовский, 2004], поэтому качество перевода в конечном итоге определяется помимо собственно лингвистических факторов многими иными, которые, хотя и кажутся второстепенными, оказывают значительное влияние на переводческую деятельность.

Преподаватель должен осознавать профессиональную компетентность переводчика как систему компетенций, которыми обучаемый овладевает поступательно в процессе овладения специальностью.

3.3. Индустрия и образование: в поисках компромисса

На сегодняшний день очевидна необходимость комплексного подхода в оценке перевода. Однако существует ряд расхождений между профессиональной и университетской средой в отношении оценки перевода. Это связано со специфическими задачами и методами их решения, которые стоят перед профессиональным и университетским сообществом, между индустрией и образованием. Так, согласно положениям традиционной дидактики, по окончании обучения оценивается только то, что составляло предмет обучения. В то же время для работодателя процесс обучения с его методиче-

скими постулатами целей, задач, контроля, оценки и пр. не представляет интереса, ему важно понять, способен ли нанимаемый работник решить задачу по созданию надлежащего продукта в соответствующие сроки. Простое сопоставление подходов к оценке перевода в индустрии и образовании по таким параметрам, как цель, субъект оценки, объект оценки, базовые документы, содержащие критерии оценки (или позволяющие их выработать), — хорошо демонстрирует существующие отличия двух сфер.

Индустрия Образование

Цель Обеспечение качественного перевода (продукт и/или услуга) Обеспечение конкурентоспособности Обучение студентов в целях формирования квалифицированных специалистов

Субъект оценки Профессиональные переводчики и др. специалисты Студенты

Объект оценки Продукт, процесс, услуга Усвоение учебного материала

Базовые документы Профессиональные стандарты Образовательные стандарты

С другой стороны, для того чтобы в обучении применять критерии профессиональной оценки, финальный экзамен должен быть приближен к реальным условиям профессиональной деятельности, когда экзаменуемый специалист будет в состоянии продемонстрировать набор профессиональных компетенций, необходимых переводчику. Это возможно в случае объединения усилий образовательных и профессиональных структур.

В 1991 г. в работе К. Норд уже отмечалась несостоятельность традиционной системы контроля и оценки переводческих умений только на основе незнакомых письменных текстов, подбираемых по уровню сложности [Nord, 1991, p. 160—161]. Ведь таким образом проверяются сразу все навыки, вовлечённые в процесс перевода, и ошибки не всегда показывают, какое именно умение оказывается неразвитым. Этот тезис оказывается особенно важным для промежуточной оценки, когда цель оценки — не санкция обучаемого, а помощь в переходе на новый этап обучения. Поэтому представляется важным различать промежуточную «обучающую» оценку и оценку итоговую. При таком подходе задания по переводу, предназначенные для обратной связи с обучающимися (т.е. обучающие

задания), должны предполагать соответствующую (мотивирующую) оценку и не являться серией мини-экзаменов итогового характера. Разнообразные типы заданий, предусматривающие эвристический подход к развитию навыков, оказываются очень продуктивными в этом контексте. Анализ проведённых исследований показал, что имеется богатейший научно-практический опыт и материал не только для формулирования выводов и обобщений, относящихся к творческому характеру обучения, но и для разработки концепции особого типа обучения, определяющего смысл образования как образовывания человека через его продуктивную творческую деятельность. Основой организации такой деятельности выступает эвристика как наука о создании нового. Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы будем называть эвристическим обучением. Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей.

Очень часто у обучаемых нет возможности продемонстрировать один из своих навыков — посредническую (трансферную) компетенцию, — потому что исходный текст оказывается слишком сложным для анализа и правильного понимания. Между тем, если единственным критерием отбора тексов оказывается их сложность, проблемы с такими текстами могут возникнуть у любого, даже профессионального переводчика. Такой текст, по сути, оторван от учебной программы, от целей (и результатов) обучения. Попытки привязать тест к программе посредством темы также несостоятельны, ведь тема мало что говорит о внутреннем устройстве текста, его структурах, заложенных авторами и их риторических целях. К тому же переводные тексты на подобного рода экзаменах позволяют проследить за мыслительным процессом и процессом принятия решений экзаменуемыми лишь частично. Поэтому нужно чётко понимать, что конкретно оценивается с помощью того или иного задания. Многие задания не дают представления о том, какие переводческие задачи должны решаться. Экзаменуемые гадают, что от них ожидают экзаменаторы, а у последних нет чётких критериев для оценки выполненного задания. Возможно, именно поэтому «ошибка» становится непреложной категорией, используемой в отношении некоторых неопределённых стандартов вместо ответов, которые можно было оценить в терминах приемлемости для достижения тех или иных целей.

Используемая чаще всего система оценки — это вычитание очков за каждую допущенную ошибку из абстрактного целого (идеального перевода). В этом угадывается некоторая системность. Но такой подсчёт имеет косвенное отношение к способности тестируемого переводить. Тем более, что понимание того, что представляет собой серьёзную ошибку, незначительную ошибку или дополнительный балл, субъективно и оценивается скорее в плане лингвистическом (т.е. говорит о лингвистической компетенции) экзаменуемого, а не о её «ценности» для пользователя перевода.

Большинство систем оценок, существующих на сегодняшний день, по-прежнему ориентированы на продукт переводческого труда, т.е. текст перевода. Умение же достигать цели перевода (осуществлять перевод в соответствии с поставленными задачами) и определять аудиторию составляет часть важных переводческих умений. Этому можно научить, а значит, это можно и проверить. Для этого необходимо понять, как эти компетенции вписываются в палитру компетенций, необходимых переводчику, и как в целях их проверки прийти к созданию работающей таксономии способностей переводчика.

Некоторые исследователи [Hewson, 1995] выделяют языковую и культурную компетенции переводчика, иллюстрируя последнюю ситуацией, когда переводчик должен выполнять посредническую функцию, чтобы ответить на ожидания аудитории, связанные с тем или иным жанром. В этом случае предлагается добавлять баллы, если тестируемый продемонстрировал понимание такого типа проблемы для перевода, прежде чем оценивать предлагаемое переводчиком решение. Таким образом, культурная компетенция получает положительную оценку, несмотря на её конкретное воплощение в тексте через компетенцию языковую. К. Норд помимо языковой и культурной компетенции рассматривает ещё две — трансферную и поисковую [Nord, 1991]. Это очень важные составляющие, которые невозможно проверить никаким заданием на перевод незнакомого текста без обращения к справочной литературе.

Таким образом, перед современной дидактикой перевода стоят новые задачи разработки такой системы оценки профессиональной компетентности, которая сочетала бы в себе и постулаты педагогической науки, и запросы профессионального сообщества.

3.4. Функциональная типология оценок перевода в дидактике

В исследовании, посвящённом оценке качества перевода и соответствующей терминологии, Л. Брюнетт предлагает выделять пять видов оценки: прагматическое редактирование (например, постмашинная обработка текста), оценка качества, контроль качества,

«свежий взгляд», дидактическое редактирование. В основу типологии были положены следующие параметры: статус переводного текста (окончательный или промежуточный), объем анализируемого материала (фрагмент или целый текст), наличие шкалы оценки, получатель (клиент, менеджер или переводчик), наличие комментариев, задачи оценки, сопоставление ТО/ТП [Brunette, 2000, p. 172]. Типология представляет определённый интерес, так как позволяет судить о многообразии феномена оценки перевода и подтверждает гипотезу о том, что способы и параметры оценки перевода могут (и должны) варьироваться в зависимости от ситуации. Вместе с тем здесь оценка и редактирование переводов объединяются воедино, хотя, по мнению некоторых исследователей, такой «симбиоз» не оправдан [Gouadec, 1981, p. 99—100]. Редактор при проверке перевода пользуется, как правило, готовыми ярлыками, указывающими на вид ошибки (смысл, стиль, грамматика, орфография, калька, контекст, коннотация, норма/узус и т.п. в зависимости от используемого классификатора ошибок). Однако констатация той или иной переводческой неудачи не даёт представления ни о её причинах, ни о её значимости или «весе» для перевода. Система оценки же должна обладать объяснительной и весовой5 функциями, т.е. давать представление о механизме совершаемых ошибок и степени их значимости6.

Для дидактики перевода представляется целесообразной следующая классификация оценок, учитывающая их функции в учебном процессе:

1. Виды оценки по цели:

а) обучающая оценка (мотивирующая и объясняющая);

б) итоговая оценка (санкционирующая и мотивирующая).

2. Виды итоговой оценки по месту в образовательном процессе:

а) оценка первого уровня — оценка знаний и навыков кандидатов при поступлении на программу обучения переводу. Она может проводиться либо в целях отбора кандидатов на обучение, либо для анализа их компетенций и распределения по группам в зависимости от уровня знаний и умений;

б) текущая оценка — оценка степени усвоения материала (знаний, навыков) за время учёбы, которая ориентируется на проверку

5 Весовая функция — термин заимствован из математики — функция, ставящая в соответствие каждому из рассматриваемых значений аргумента его вес. При таком подходе каждому из оцениваемых аспектов перевода и/или каждой ошибке присваивается определенный коэффициент, который отражает их «вес» при оценке.

6 Этого же мнения, по-видимому, придерживались и отцы-основатели переводческой критики Леонардо Бруни (1370—1444) и Клод Гаспар Баше де Мезириак, которые в своих трактатах не только пытались систематизировать основные переводческие ошибки, но и выявить их причины и доказать (де Мезириак), что «ошибки достойны порицания в разной степени».

усвоенного в рамках конкретной программы. Её следует отличать от обучающей оценки;

в) финальная (профессиональная) оценка, при которой проверяется способность обучаемого (кандидата) вести определённую деятельность. Этот вид оценки осуществляется с обязательным участием представителей профессионального сообщества. При этом степень влияния их мнения на результат, т.е. на те баллы, которые получает студент, определяется административным регламентом университета и согласуется с преподавательским составом заранее.

3. Виды оценки по объекту оценивания:

а) оценка продукта (финальный текст);

б) оценка процесса (компетенции переводчика).

4. Виды оценки по способу оценивания:

а) оценка, основанная на нормах (эталоне);

б) оценка, основанная на критериях.

3.5. Категория ошибки

Наконец, особое место в современной дидактике занимает категория ошибки.

Исследователи сходятся во мнении о необходимости некой единой и лёгкой в обращении системы классификации ошибок, легко применимой при оценке переводческих навыков.

Достижения в этом направлении уже есть [см., например: Goua-dec, Gile, 1990], хотя большинство систем оценок, предлагаемых европейскими, в том числе и российскими исследователями, а) ориентированы в основном на продукт (текст перевода) и б) оказываются достаточно громоздкими, так как содержат около 30—50 параметров, включая как собственно переводческие, так и языковые ошибки (см., например: Jean Delisle, 1993; Hurtado Albir, 1995, 1999; Hannelore Lee-Jahnke, 2001; Бузаджи и др., 2009). Такие богатые системы, несомненно, имеют свои преимущества, однако при отсутствии автоматических средств оценки они требуют значительных временных затрат преподавателя. Здесь ещё раз необходимо подчеркнуть целесообразность взаимодействия между профессиональным и университетским сообществом. Ведь во многих переводческих компаниях существуют системы автоматизированного контроля качества перевода, как, например, количественная оценка качества перевода — TQ-Metric (например, хорошо зарекомендовавшие себя системы SAE J 2450, ATA Framework for Standard Error Marking, LISA QA Model, а также Lionbridge TQI, БП «Окей»). Они используются при подборе команды переводчиков на проект, а также при выходном (финальном) контроле перевода. Их использование в процессе обучения переводу может быть направлено на оптимизацию преподавательского труда и на создание условий, близких к профессиональной работе при обучении переводчиков.

Подводя итог, отметим, что основной же проблемой является не отсутствие критериев и не их не универсальный характер, а скорее неясность или субъективность их применения, с одной стороны, и необходимость чётко представлять себе цели оценки — с другой.

Список литературы

Балляр М. К основаниям реалистической методологии в науке о переводе //

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 22. Теория перевода. 2008. № 1. С. 49—81. Бузаджи Д.М., Гусев В.В., Ланчиков В.К., Псурцев Д.В. Новый взгляд на

классификацию переводческих ошибок / Под ред. И.И. Убина. М., 2009. Вербицкая М.В., Муратова И. Критерии оценки профессионального уровня

переводчика // Мир перевода, 2006. № 2 (16). С. 26—29. Гарбовский Н.К. Теория перевода. М.: Изд -во Моск. ун-та, 2004. Гарбовский Н.К. Теория перевода. Век XXI: от эмпиризма к рационализму //

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 22. Теория перевода. 2008. № 1. С. 29—47. Гарбовский Н.К. Русский переводной дискурс: миф или реальность // Русский язык и культура в зеркале перевода: Мат-лы III Междунар. науч.-практич. конф. (Москва, 25-29 апреля 2012). М., 2012. С. 130-136 (597 с.). Костикова О.И. Трансформации и деформации как категории переводческой критики: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. М., 2002. 25 с. Нестерова Н.М. Вторичность как онтологическое свойство перевода: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Пермь, 2005. Петрова О.В. Существуют ли универсальные критерии оценки качества перевода? // Вестн. ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. № 2. С. 119-123. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эй-дос». 1998. 7 июля. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/1998/ 0707.htm

Шалыт И.С. Качество перевода технической документации. Лекция. [Электронный ресурс] // Современные системы автоматизации работы переводчика: практич. конф. семинар (Москва, 26 сентября 2007). Режим доступа: http://wwwintent93.ru/useruploads/files/Lecture.pdf Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблем, аспекты. М., 1988. Якобсон Р.О. О лингвистических аспектах перевода (1959) // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М., 1978. С. 16-24. Bernardini, S. Think-aloud protocols in translation research — Achievments,

limits, future prospects. // Target. 2001. Vol. 13. N 2. P. 241-263. Bolaños Cuellar, S. Equivalence Revisited: A Key Concept in Modern Translation Theory // Forma y Funciуn Departamento de Lingüistica, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 2002. N 15. P. 60-88. Brunette, L. Towards a Terminology for Translation Quality Assessment // The Translator. Studies in Intercultural Communication. Evaluation and Translation. Special Issue. St. Jerome Publishing, Manchester, 2000. Vol. 6. N 2. P. 169-182.

Catford, J.C. A Linguistic Theory of Translation. London: Oxford University Press, 1965.

Delisle, J., Lee-Jahnke, H, Cormier, M. (eds.) Terminologie de la traduction. English, French, German and Spanish. Amsterdam — Philadelphia: John Benjamin Publishing Company, 1999.

Fougner Rydning, A. Etude de l'effort cognitive du traducteur lié à la reformulation de metaphores // La Théorie Interprétatitive de la Traduction. II. Convergences et mises en perspectives. Paris-Caen: Lettres moderns Minard, 2005. P. 265-295.

Garbovskiy, N, Kostikova, O. Science of Translation Today: Change of Scientific Paradigm. // Méta, Montréal: Les presses de l'Université de Montréal, 2012. Vol. 57. N 1. P. 48-66.

Gile, D. L'évaluation de la qualité de l'interprétation par les délégués: une étude des cas // Interpreters' Newsletter, Trieste: Università degli studi di Trieste. Scuola superiore di lingue moderne per interpreti e traduttori. 1990. N 3. P. 66-71.

Gile, D. L'évaluation de la qualité de l'interprétation en cours de formation // Méta, Processus et cheminement e traduction et interprétation. Montréal,

2001. Vol. 46. N 2. P. 379-393.

Gile, D. La recherche sur les processus traductionnels et la formation en interpretation de conference // Méta, Processus et cheminement e traduction et interprétation. Montréal, 2005. P. 713-727.

Gouadec, D. Paramètres de l'évaluation des traductions // Méta, Journal des traducteurs. Montréal, 1981. Vol. 26. N 2. P. 99-116.

Gouadec, D. Comprendre, évaluer, prévenir. Pratique, enseignement et recherche face à l'erreur et à la faute en traduction // TTR : traduction, terminologie, rédaction. 1989. Vol. 2. N 2. P. 35-54.

Hatim, B., Mason, I. The Translator as Communicator. London: Routledge, 1997.

House, J. A Model for Translation Quality Assessment. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1981.

House, J. Translation Quality Assessment. A Model Revisited. Tübingen, Gunter Narr Verlag, 1997.

Hewson, L. Detecting cultural shifts: some notes on translation assessment // Cross-Words. Issues and Debates in Literary and Non-literary Translating / Eds I. Mason, C. Pagnoulle. Liège: L3—Liège Language and Literature, 1995.

Jääskelai'nen, R. What happens in a translation Process: Think-aloud Protocols of Translation. Savolinna: University of Joensuu, 1987.

Jäger G. Möglichkeiten und Grenzen des Äquivalenzbeziehungsmodells bei der Erklärung der Translation // Linguistische Arbeitsberichte 67. Sektion Theoretische und Angewandte Sprachwissenschaft. Leipzig: Karl-Marx-Universität,1989.

Jakobsen, A.L. Effects of think aloud on translation spe ed, revision and segmentation // Triangulating translation. Amsterdam, John Benjamin, 2003. P. 69-95.

Jarvella, R.J. Towards characterizing translator expertise, knowledge and know-how: some findings using TAPs and experimental methods // Translation studies. Perspectives on an emerging discipline. Cambridge University press,

2002. P. 172-197.

Kalina, S. Quality assurance for Interpreting Process // Méta, Processus et cheminement e traduction et interprétation. Montréal, 2005. P. 768—785.

Koller, W. Der Begriff der Äquivalenz in der Übersetzungswissenschaft // Übertragung, Annährung, Angleichung. Sieben Beiträge zu Theorie und Praxis des Übersetzens. C. Fabricius-Hansen, J. Ostbo (ed). Frankfurt am Main, Peter Lang, 2000.

Lee-Jahnke, H. L'introspection à haute voix: recherché appliquée // Enseignement de la traduction et traduction dans l'enseignement. Ottawa: Les presses de l'université d'Ottawa, 1998. P. 258-271.

Lee-Jahnke, H. Aspects pédagogiques de l'évaluation en traduction // Méta, Montréal: Les presses de l'Université de Montréal. 2001. XLVI. N 2. P. 48-66.

Lee-Jahnke, H. Trendsetters & Milestones in Interdisciplinary Process-oriented Translation: Cognition, Emotion, Motivation // CIUTI-Forum 2010: Global Governance and Intercultural Dialogue: translation and Interpreting in a new Geopolitical Setting. Bern: Peter Lang, 2011. P. 109-151.

Lörsher, W. Translation performance, translation process and translation strategies: a psycholinguistic investigation. Tübingen: Gunter Narr, 1991.

Nida, E. Toward a Science of Translation. Leiden, Brill, 1964.

Nord, C. Text Analysis in Translation. Amsterdam: Rodopi, 1991.

Oettinger, A.G. Automatic language translation. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1960.

Quantifying Quality Costs... — Studies on translaton and multilingualism. European Commission, 1/2012.

Thelen, M. Quality Management for Translation // CIUTI-Forum 2008: Enhancing Translation Quality: Ways, Means, Methods. Bern: Peter Lang, 2009. P. 195-212.

Tirkkonen-Condit, S. Professional vs non-professional translation: a think-aloud protocol study. // The Translation process, Toronto: H.G. Publications, 1989. P. 73-85.

Tirkkonen-Condit, S. Process research: State of the art and whee to go next? // Across languages and cultures. Vol. 3 (1). Budapest: Akadémiai Kiadó, 2002. P. 5-19.

Vinay, J.P., Darbelnet, J. Stylistique comparée du français et de l'anglais. Paris, 1958.

Wilss, W. bbersetzungsfertigkeit. Annghrungen an einen komplexen übersetzungspraktischen Begriff. Tübingen: Narr, 1992.

Xu, M. Further Reflections on Faithfulness Criterion of Translation Criticism from the Perspective of Information Science // Proceedings of the 4th Int. Conf. Found. Inf. Sci. 21-24 August 2010; Sciforum Electronic Conferences Series, 2010, fis 025:1-8.