Модель акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования

МОДЕЛЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.А. Вишняков, зав. кафедрой практической психологии Омского государственного педагогического университета, доцент

В статье предлагается модель социально-психологических условий организации эффективного процесса профессионализации школьного психолога в системе высшего образования. Эффективность профессионализации обусловлена действием механизмов идентификации-обособления студента по отношению к нормам и способам регуляции активности школьного психолога, презентируемым преподавателем как профессиональным психологом. Системообразующим элементом акмеологических условий профессионализации является ситуация взаимной зависимости при взаимодействии студента и преподавателя в процессе выполнения видов и моделей профессиональной деятельности психолога.

In the article the author presents a model of social-psychological conditions ensuring the effective process of professionalization of a general comprehensive school psychologist into the system of higher education. The efficiency of professionalization is dependent on student’s identification-individualization activity towards the standards and methods of a school-teacher’s activity regulation presented by an instructor as a professional psychologist. The core-integrating element of acmeological conditions of professionalization is the situation of interdependence between a student and a teacher when they interact in the process of performance of forms and models within the professional psychologist practice.

Теоретический анализ и практическое изучение образовательных условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования делают очевидным тот факт, что эффективное профессиональное развитие студента происходит при условии активной работы механизмов идентификации и обособления по отношению к профессиональной культуре школьного психолога1, представляемой студенту на протяжении всего периода подготовки в вузе в содержании изучаемых дисциплин, в поведении и деятельности преподавателей. Однако сложившиеся в вузах системы образовательных условий не в полной мере учитывают специфику процесса профессионального развития школьного психолога.

Методологической основой предлагаемой нами модели являются принципы акмеологии, разработанные А.А. Дерка-чом2, и концепция В.С. Мухиной о социально-психологической феноменологии развития и бытия личности (существования человека)3. Вслед за В.С. Мухиной мы анализируем процесс профессионального развития личности в вузе сквозь призму присвоенного опыта, связанного с содержанием и нормами деятельности школьного психолога, презен-тирующими феноменологическую сущность профессии в человеке. Мы исходим из того, что профессионализм у сту-

дента в вузе формируется через идентификацию и обособление на основе как социальных условий (условий организации образовательного процесса), так и индивидуального опыта (опыта профессиональной деятельности, опыта овладения профессией).

Социально-психологическая позиция, задаваемая бывшим абитуриентам преподавателями, «навязывает» им позицию «студент». В данной позиции бывший школьник вынужден идентифицироваться с социальной группой «студенты», осваивать их нормы, способы действия, проходить все этапы социализации — адаптацию, индивидуализацию, интеграцию (А.В. Петровский). Преподаватель в отношениях со студентами может поддерживать и культивировать позицию «студент» или актуализировать позицию «специалист», «профессионал». При этом не обязательно каждый студент станет профессионалом, но важно то, что каждый студент получит возможность в себе сформулировать отношение к специальности, которой он владеет. Это и будет его личностный, субъектный, выбор. Но основания для совершения выбора появляются после того, как человек овладел специальностью, приобрел опыт совершения продуктивных действий по данной специальности. Поэтому профессиональное позиционирование, т.е. стимулирова-© И.А. Вишняков, 2004

ние действий по занятию позиции «профессионал», даже по отношению к студенту I курса, будет акмеологическим условием профессиональной подготовки человека в системе высшего образования.

Предъявление студентам психологических «норм» регуляции активности школьного психолога позволит первокурснику активизировать процесс осознания своего личного отношения к профессии, ее требованиям к личностным качествам человека и особенностям исполнения данной активности. Тем самым студент ставится в ситуацию личностного выбора референтной социальной группы — «психологи» или кто-то другой. Выбор социальной группы «психологи» в качестве референтной будет означать проявление активной мотивации к идентификации студента с нормами и способами деятельности именно психолога, а не кого-то другого. Идентификация с нормами социальной группы «студенты» становится менее значимой, не такой актуальной. Конструкт самосознания «Я — студент» подчиняется конструкту профессионального самосознания «Я— будущий специалист». Такое подчинение способствует активизации развития профессионального самосознания. Осознание себя как будущего специалиста создает условия для рефлексии проявлений качеств и особенностей специалиста в себе, в своих качествах, своих действиях. Возникает ситуация нужды, потребности в обладании профессионально важными качествами. Это, в свою очередь, вызывает активность по поиску условий и средств развития в себе качеств, необходимых психологу. В том случае, если такая потребность поддерживается в студенте и актуализируется в нем в течение всего периода обучения в вузе, появляется акмеологическая возможность развивать профессионально важные качества в течение всего периода обучения в вузе.

Методологические принципы психологии развития и акмеологии позволяют рассмотреть образовательные условия

подготовки школьного психолога в системе высшего образования через целостную системно-структурную модель, включающую в себя следующие элементы: профессиональную культуру школьного психолога как систему норм и способов регуляции активности психолога в труде; преподавателя как носителя профессиональной культуры психолога; ситуации взаимной зависимости при взаимодействии преподавателя и студента в условиях выполнения различных видов и моделей профессиональной деятельности школьного психолога; студента с его индивидными, личностными и субъектно-деятельностными качествами и их развитием в направлении профессионально важных качеств.

Целостная системно-структурная модель образовательных условий (рисунок) позволяет предложить концепцию акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования. Модель образовательных условий отражает не только «настоящее» и «будущее» студента-психолога, т.е. имеющееся состояние и цель образовательных воздействий на него, но и детерминированный внешними и внутренними факторами процесс движения к заявленной системой высшего образования цели — специалисту «педагогу-пси-хологу», способному выполнять профессиональную деятельность школьного психолога или обладающего готовностью к ней.

Концепция акмеологических условий, дополняя имеющиеся образовательные условия, включает их в себя, объединяя идеей эффективности профессиональной подготовки.

В содержание профессиональной подготовки в вузе входят нормы и способы деятельности специалиста, выраженные в содержании учебных дисциплин и практик и отражающие идеальное представление о необходимых для выполнения трудовой деятельности школьного психолога способностях, сформированное на современном этапе развития науки и практики.

Начало обучения

Окончание

Модель акмеологических условий подготовки школьного психолога

О б о з н а ч е н и я

1. Содержание профессиональной подготовки специалиста в вузе.

2. Ситуации взаимодействия преподавателя (Пр) со студентом (Ст), в которых происходит освоение студентом норм и способов деятельности школьного психолога.

3. Состояния студента как развивающегося специалиста, профессионала (СП 1, СП 2, СП...) на различных этапах подготовки в вузе. СП-ШП — конечное состояние подготовки студента в вузе как специалиста школьного психолога.

Акмеологичность образовательных условий как максимальных возможностей студента в профессиональном развитии формируется на нескольких уровнях.

В ы с ш и й у р о в е н ь: организация процесса подготовки. Определение общей структуры и последовательности образовательных воздействий, форм активности и видов деятельности студента, пространственно-временной организации условий взаимодействия преподавателя и студента позволяет создать организационно-процессуальные возможности реализации цели подготовки школьного психолога как идеального в профессиональном развитии.

С р е д н и й у р о в е н ь: преподаватель как носитель норм и способов регуляции активности школьного психолога. Непосредственным исполнителем образовательного процесса является преподаватель, презентирующий сту-

денту нормы и способы регуляции активности школьного психолога не только в образовательном содержании учебных дисциплин, но и в своем личном поведении. Таким образом, преподаватель — это реализатор идеального в процессе профессиональной подготовки.

П р о м е ж у т о ч н ы й у р о в е н ь: ситуации значимого взаимодействия в профессионально-психологической деятельности. В такой ситуации для студента личностно значимой является регуляция своей активности посредством норм и способов, представляемых преподавателем. В то же время для преподавателя в данной ситуации личностно значимым является изменение поведения студента в результате принятия и использования в регуляции активности норм и способов школьного психолога. Если ситуация образовательного взаимодействия преподавателя и студента ха-

2

3

рактеризуется взаимной зависимостью, то она создает акмеологическую возможность для студента в профессиональном развитии. Ситуация значимого взаимодействия становится условием деятельностного взаимодействия идеального и реального в профессиональной подготовке школьного психолога — она запускает профессиональную идентификацию и обособление студента по отношению к нормам и способам регуляции активности школьного психолога. В данных ситуациях у студента появляется опыт профессиональной деятельности в форме опыта манипулирования моделями профессиональной деятельности или выполнения реальных видов деятельности школьного психолога.

Н и ж н и й у р о в е н ь: студент как субъект развития, его разные состояния от I до V курса. Студент как субъект профессионального развития обладает системой усвоенных и присвоенных в процессе предыдущего социального развития норм и способов регуляции собственной активности, внутренней позицией по отношению к образовательным воздействиям и системой индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик и особенностей. Именно с этими особенностями студента взаимодействуют преподаватели и образовательное содержание. Тем самым осуществляется взаимодействие идеального (цели подготовки) и реального (характеристики студента) в процессе подготовки школьного психолога в системе высшего образования.

Ниже приводится характеристика основных структурных элементов модели акмеологических условий подготовки школьного психолога.

1. Содержание профессиональной подготовки специалиста в вузе

Содержание профессиональной подготовки распределено в учебных дисциплинах, которые в большей или меньшей мере представляют нормы и способы профессиональной деятельности и в связи с этим могут быть отнесены к разным типам — обучающим (с преоблада-

нием способов действия) и воспитывающим (с преобладанием норм действия). Но всегда отдельная учебная дисциплина представляет только часть всей системы норм и способов деятельности специалиста, или профессиональной культуры, которую студент должен освоить и присвоить в образовательном процессе в вузе. Целостную систему профессиональной культуры может презентовать студенту только преподаватель — как личность, как человек, представляющий собой осуществление данной системы в реальном процессе жизни. При этом позиционирование преподавателя для студента — будущего школьного психолога — заключается в проявлении качеств профессионала, а не просто преподавателя. Преподаватель должен быть профессиональным школьным психологом, активность которого регулируется соответствующими нормами и способами. Обращение к студенту происходит с позиции соответствующих норм и способов, задавая требования к тем психологическим особенностям, которым должен соответствовать студент. Данная обращенность и создает «реальность» культуры социальной группы «школьные психологи». Психологический анализ ситуаций взаимодействия преподавателя и студента сможет показать, какие ее характеристики определяют изменения, происходящие в студенте как субъекте профессиональной деятельности, как происходит движение от студента к профессионалу и в чем оно проявляется.

В системе акмеологических условий подготовки школьного психолога в вузе системообразующим элементом выступает подсистема профессиональных норм и способов регуляции активности. Данная подсистема в форме профессиональной культуры является предметом освоения и присвоения студентом в процессе подготовки и его собственного профессионального развития.

Система норм и способов регуляции активности школьного психолога специфична только для этой специальности. Данная система выражает прежде всего системное отношение школьного пси-

холога к объекту его профессиональной деятельности — развивающемуся субъекту в образовательном процессе. Освоение и присвоение этой системы как профессиональной культуры задает направления и содержание дальнейшего профессионального развития, совершенствования, позволяет идти к уровню профессионала и мастера.

2. Ситуации взаимодействия

преподавателя со студентом, в которых происходит освоение студентом норм и способов деятельности школьного психолога

Суть деятельности преподавателя психологии — в изменении поведения студента от естественно-социального к профессионально-психологическому. Профессиональная состоятельность преподавателя как результат образовательного воздействия зависит от проявлений профессионализма в поведении студента в образовательных ситуациях. Если жизнь преподавателя не зависит от активности студента, значит, потеряна суть профессиональной деятельности. Зависимость преподавателя от изменений поведения студента в направлении профессионализации является необходимым моментом эффективного образовательного процесса. В то же время студент зависит от преподавателя в оценках его активности. Преподаватель имеет возможность создать ситуации взаимодействия, в которых студент положительно оценивается не только за эффективность познавательной деятельности, но и за проявление определенных форм поведения, регулируемых заданными нормами и способами. Таким образом, зависимость студента от изменений его поведения в направлении профессионализации также является необходимым моментом эффективного образовательного процесса. Максимальная эффективность образовательных воздействий в процессе профессиональной подготовки будет возможна в ситуациях, характеризующихся взаимной зависимостью преподавателя и студента. Ситуация взаимной зависимости — акмеологическая суть об-

разовательный условий. Своим содержанием она имеет модель профессиональной деятельности (регуляция активности по профессиональным нормам и способам) и создает необходимость проявления профессиональных качеств (индивидных, личностных, субъектных).

Освоение и присвоение студентом норм и способов регуляции активности школьного психолога в ситуациях взаимной зависимости будут эффективными, если студенту задается единая система профессиональной культуры, внутренне не противоречивая и в то же время присутствующая при освоении всех учебных дисциплин и форм активности на протяжении всего периода подготовки в вузе. Это предъявляет требования уже не только к отдельному преподавателю, но и к педагогическому коллективу в целом как социальной группе «профессиональные психологи», непосредственно представляющей нормы и способы регуляции активности студенту. Таким образом, образовательный процесс профессиональной подготовки — это система ситуаций взаимной зависимости, разворачивающаяся на протяжении всего периода подготовки студента в вузе.

3. Состояния студента как развивающегося специалиста,

профессионала на различных этапах подготовки в вузе

В системе высшего образования происходит процесс перестройки, развития усвоенных из социума в предыдущем развитии норм и способов регуляции активности студента в профессиональные нормы и способы регуляции активности школьного психолога. Процесс профессионального развития выражен в различных состояниях студента как субъекта активности.

Первичное, исходное, состояние — регуляция собственной активности в бытовых ситуациях взаимодействия с другим человеком и в ситуациях взаимной зависимости при взаимодействии с преподавателем на основе усвоенных из предыдущего социального развития норм и способов. Их можно назвать «свои нормы» и «свои способы». Данные регуля-

торы поведения естественны для студента, органичны для его поведения. При этом они в большей или меньшей степени могут совпадать с профессиональными нормами и способами регуляции активности школьного психолога. Действие ситуации взаимной зависимости заключается в том, что студент получает возможность попробовать регулировать свою активность, используя заданные преподавателем нормы и способы, характерные для школьного психолога. Начинается взаимодействие «своих» норм и способов с «профессиональными». Формируются новые состояния студента как субъекта активности, в которых имеется определенное взаимодействие «своих» норм и способов и «профессиональных». Возможны 3 основные формы таких состояний.

П е р в а я ф о р м а. В регуляции активности студент использует «свои» нормы и «профессиональные» способы.

В т о р а я ф о р м а. В регуляции активности студент использует «профессиональные» нормы и «свои» способы.

Т р е т ь я ф о р м а. В регуляции активности студент использует «профессиональные» нормы и «профессиональные» способы.

Третья форма является состоянием сформированности профессиональной культуры школьного психолога, так как здесь представлена система взаимосвязанных норм и способов регуляции активности. В то же время третья форма состояния студента как субъекта активности — это идеальная цель профессиональной подготовки в системе высшего образования. Достижение данного состояния студента является акмеологичным для образовательных условий подготовки школьного психолога.

4. Характеристика механизмов

профессионального развития школьного психолога в период подготовки в вузе

В основе овладения студентом профессиональной культурой школьного психолога лежат всеобщие механизмы овладения человеком человеческой сущ-

ностью — идентификация и обособление4. Л.Б. Шнейдер5 в своем исследовании профессиональной идентичности психологов определяет идентификацию и отчуждение как исполнительные механизмы профессионализации. Порождающим механизмом являются профессиональный опыт и профессиональное общение. Реализуется исполнительный механизм детерминации и генезиса профидентич-ности в профессиональных ситуациях и отношениях. Порождающим механизмом репрезентации профидентичности является Я-концепция, его динамическим аспектом — саморефлексия. Реализующим механизмом выступают образ Я и самоописания.

Указанные механизмы эффективно работают при подготовке школьного психолога в системе высшего образования в акмеологических условиях образовательного процесса. Для того чтобы создать максимальные возможности для эффективной профессиональной идентификации-отчуждения студента, необходимо обеспечить работу механизмов, создающих соответствующие образовательные условия, т.е. делающих их ак-меологическими.

В предложенной модели акмеологических условий подготовки школьного психолога в вузе действуют нижеследующие механизмы детерминации и генезиса образовательных условий.

Порождающий механизм — рефлексия преподавателями образовательных цели (образ школьного психолога), содержания (нормы и способы регуляции активности школьного психолога) и технологий (ситуация взаимной зависимости) как образовательных условий. Динамический аспект порождающего механизма — процессы согласования представлений об образовательных условиях (субъектных, личностных, индивидных качествах; профессиональных нормах и способах регуляции активности школьного психолога; ситуациях совместного выполнения профессиональной деятельности).

Исполнительный механизм — рефлексия и стимуляция профессиональной идентификации-отчуждения студента по

отношению к нормам и способам регуляции активности школьного психолога. Реализуется данный механизм детерминации и генезиса образовательных условий в ситуациях профессиональной взаимозависимости.

Порождающим механизмом репрезентации профессиональных норм и способов деятельности школьного психолога (образовательных условий) является субъектная технология, динамическим аспектом этого механизма выступает опыт профессиональной деятельности и образ «Я — профессионал».

Организация образовательного процесса в соответствии с предлагаемой

моделью позволяет активизировать процесс профессионализации школьного психолога в системе высшего образования. У нас имеются исследовательские данные об этом.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001.

2 См.: Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.

3 См.: Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999.

4 Там же.

5 См.: Шнейдер Л.Б. Указ. соч.

Поступила 11.05.04.

МЕЖПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ

Н.Б. Москвина, докторант кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета

В статье предлагается межпарадигмальный анализ проблемы личностно-профессиональных деформаций педагогов. Такой подход представляется целесообразным, так как то, что для педагога, работающего в одной парадигме (например, в гуманистической), является нормой, для другого, работающего в иной (технократической), — отклонение от нормы, т.е. деформация. Но и исследователь педагогической деятельности также является сторонником той или иной парадигмы. Этой приверженностью определяется его трактовка деятельности учителя. По мнению автора, межпарадигмальный подход создает предпосылки для максимально возможного объективного анализа феномена личностно-профессиональных деформаций.

The interparadigmal analysis of the problem of the teacher’s personal-professional deformations is presented in the article. This approach is considered advisable because something that is normal for a teacher who works within the humanities paradigm is a digression from the norm for a teacher who works within the technocratic paradigm. But the researcher himself is also a supporter of one or the other named paradigm. This adherence determines his interpretations of the teacher’s activity. In author’s opinion the interparadigmal approach is a prerequisite for the maximum possible objective analysis of the phenomenon of personal-professional deformations.

Традиционно считалось и считается, здоровья); необходимость личностной

что труд учителя благороден и способ- включенности (в учительской профессии

ствует развитию у него самых лучших, трудно отделить субъекта деятельнос-

добрых качеств. Однако в последнее ти от личности, основным профессио-

время всерьез стала изучаться пробле- нальным инструментом являются не зна-

ма деформирующего влияния педагоги- ния сами по себе, не методики, как бы

ческой деятельности на учителя. В ка- блестяще ни владел ими учитель, а он

честве основных причин такого влияния сам, недаром говорят: «учитель работа-

называются следующие: затратный ха- ет собой»); трудноконтролируемая

рактер деятельности (работа педагога власть над другим человеком (у учите-

требует больших временных, энергети- ля в арсенале всегда присутствуют сред-

ческих затрат, затрат душевных сил и ства подчинения себе ребенка, причем

© Н.Б. Москвина, 2004