Становление субъекта инновационной практики: антропологический потенциал проектирования

УДК 159.9

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ПРАКТИКИ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

И.Ю. Малкова

Аннотация. Представлен анализ социологических, философских, психологических и педагогических работ, посвященных вопросу антропологического содержания проектной деятельности. В этом контексте автор рассматривает проектирование как форму становления субъекта инновационной практики.

Ключевые слова: проектирование; инновационное образование; субъект; субъектная позиция; антропологический подход.

Сегодня исследователи обращаются к антропологическому подходу, чтобы выявить условия становления субъекта инновационных процессов в образовании и обществе. В контексте решения этой задачи начинает складываться иное понимание сути инноваций в образовании, меняется представление об их специфичности относительно технологических инноваций. Они начинают осмысляться через антропологические, личностные основания, и это позволяет обсуждать содержание инновационной деятельности в образовании через возможность влияния человека на свое образование, его вовлеченность в обсуждение и осознание результатов собственного образования. Именно поэтому обращение к антропологическому подходу в нашей статье обусловлено проблемой обоснования потенциала проектирования для развития субъектной позиции участников инновационных практик. На это указывает и В.И. Слободчи-ков, по мнению которого, в настоящее время в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологический подход, который в сфере гуманитарного знания определяет в первую очередь ориентацию на человеческую реальность во всей её полноте; поиск средств и условий становления полного человека; человека как субъекта собственной жизни [9].

В контексте антропологического подхода В.Е. Клоч-ко предлагает понимание образования как действительности человека, которая «...содержит в себе его собственную субъективность, “осевшую” на объектах и превратившую их в предметы, имеющие для человека значение, смысл, ценность» [3. С. 17]. Рассматривая гуманитарный потенциал образования как психологическую реальность, В.Е. Клочко подчеркивает, что образование - это действительность, т.е. пространство, в котором человек может действовать. Настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. Ценности превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т.е. существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров.

К понятию «реальности» образования обращается Г.Н. Прозументова в процессе исследования особенностей образовательных инноваций, содержание и разви-

тие которых, по мнению ученого, обусловливается и объясняется вовлеченностью, влиянием, участием человека в своем образовании [6]. Образовательная инновация трактуется Г.Н. Прозументовой как становление личного, субъектного и личностного действия человека в образовании. Поэтому инновационным называется такое образование, которое ориентировано на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость участия, влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм. В этой связи проектирование в инновационном образовании начинает приобретать особую роль, оно становится средством построения реальности образования.

Рассматривая инновационную культуру в универсуме образования, В.И. Слободчиков отмечает: чтобы определить наиболее сильные тенденции современного российского образования, необходимо отказаться от изживших себя неадекватных представлений о нем и выявить принципиально другие его смыслы. Полагая в качестве главного смысла образования развитие («развитие как ценностная основа и принцип существования образования»), ученый обосновывает инновационное образование как образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников.

В этой связи всё более полно и отчётливо понятие инновационного образования начинает пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека. Основываясь на антропологической сущности инновационного образования, В.И. Слобод-чиков обращается к проектированию и показывает, что оно является единственной разумной деятельностью, в которой осуществимо инновационное образование [9]. При этом он выделяет разные типы проектирования (психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности; социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред; собственно педагогическое проектирование, понимаемое как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагоги-

63

№ 34

Сибирский психологический журнал

2009 г.

ческой деятельности), каждый из которых имеет свой предмет и свою задачу в инновационном образовании.

На наш взгляд, антропологический аспект наиболее явно представлен в психолого-педагогическом проектировании, ориентированном на создание условий становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности. Взгляд на проектирование как условие становления субъекта образования, жизни подчеркивает его антропологические и в этом смысле образовательные возможности.

Антропологическое видение проектирования достаточно явно представлено и в исследованиях инноваций как объекта социологии образования [1]. Новый взгляд на инновационные процессы в социологии, представленный Р. Мертоном, основан на противопоставлении инновации и институциализации. Инновация в этом случае рассматривается как форма индивидуального или группового поведения, когда отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в предшествующем обществе. Поэтому инновация оказывается связанной не с диффузией культурных новвоведений, а с процессами институциализации форм поведения данного человека или группы, субъекта инновации [6].

Инновационное поведение как характеристика субъекта инноваций формируется в инновационном проекте - первом шаге в социализации инноваций, в их превращении в культурные институции. Это характеризует проектирование как действие, которое образует субъекта, что в свою очередь и обеспечивает инновационные процессы в обществе; подчеркивает понимание проектирования как условия становления субъекта инноваций, а не как социального процесса, организованного по определенным этапам и направленного на разработку новшеств.

В исследованиях антропологической проблематики философии образования Г.И. Петрова отмечает, что инновация, будучи выражением коммуникативного движения, существует в переходе от старого к новому, но базируется не на культурных образцах, а на способах их проектирования, поэтому всегда свидетельствует о субъекте коммуникации, взаимодействия. Антропологический аспект проектирования в этом подходе определяется его субъектным характером, который осуществляется за счет формирования проектного мышления, полагающего своим предметом не конкретику предметного мира, а конкретизацию собственных ходов, работу сознания по деятельности конструирования этого мира и знания [7].

Рассматривая образование как проективное бытие человека во времени, С.Н. Денисенко показывает, что развитие проектности в образовании на культурно-антропологических основаниях решает задачу соединения образования с жизненным миром человека, является условием состоятельности его жизненных проектов [2].

Автор отмечает, что антропологический подход к пониманию проектирования в философии образования означает признание проектирования как способа бытия человека в образовании, а образования - как особой его предметности. Отсюда начинают раскрываться другие задачи проектирования в инновационном образовании (не производство новшеств), другое его содержание (не соответствие этапам производства и внедрения нововведения). Проблема проектирования в антропологическом подходе все больше осмысляется как проблема становления субъекта в процессе развития инноваций в образовании.

Таким образом, осмысление инновационного образования в рамках антропологического подхода, понимание его как пространства смыслообразования (В.Е. Клочко), человеческой, личностной коммуникации (Г.И. Петрова), гуманитарной среды (В.И. Слобод-чиков), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова), позволяет взглянуть на образование не только как на личное, но и проектное действие, а на проектирование - как способ становления субъекта инновационного образования.

Исследование феноменов организации проектирования в инновационных образовательных практиках позволило нам выявить и обосновать основные условия становления субъекта инновационной деятельности в проектировании [4]. Речь идет о том, что в традиционном понимании проектирование характеризуется как деятельность по решению проблем. И потому эффективность и результат проектирования обусловливаются четкостью поставленных задач и достижением значимых результатов. Материалы нашего исследования позволяют сказать, что чем менее четко сформулированы, заданы цели и задачи проекта, тем эффективнее происходит становление субъекта инноваций.

Исследование феноменов проектирования в инновационной практике показывает, что эффективность проектирования может измеряться по образованию субъектной позиции участников совместной деятельности. Ведь именно в процессе проектирования происходит совместная постановка целей и задач проекта, распределение функций и позиций в совместной деятельности, обогащение личных достижений участников совместной деятельности и результатов проектирования. Такая эффективность становится возможной, когда в процессе организации проектирования появляется особая область заботы и особый предмет проектирования -совместная деятельность. Антропологическая сущность образовательного проектирования определяется его ориентацией на становление субъектной позиции участников совместной деятельности в процессе проектирования образовательной реальности. Это обеспечивается влиянием участников совместной деятельности на постановку целей своего образования в проектировании

64

Психология образования

образовательного пространства, посредством чего им ния; признание права и представление прав участия,

предоставляются возможность для создания личных, влияния каждого участника совместной деятельности на

индивидуальных норм и форм собственного образова- образование целей, форм, норм этой деятельности.

Литература

1. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: Логос, 1999. 136 с.

2. Денисенко С.Н. Культурно-онтологические основания проектности: Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Омск, 1998. 23 с.

3. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-

пективный анализ). Томск: Том. гос. ун-т, 2005. 174 с.

4. Малкова И.Ю. Разработка образовательного проекта: возможности и ресурсы учебной работы // Переход к открытому образовательному

пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. С. 266-279.

5. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

6. Прозументова Г.Н. Стратегия и программа гуманитарного исследования образовательных инноваций // Переход к открытому образователь-

ному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. С. 15-105.

7. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных

практиках. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. 124 с.

8. Петрова Г.И. Философская антропология и арнтропологическая проблематика в философии: Учеб. пособие. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. 160 с.

9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования // Материалы для педагогических размышлений. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.

Вып. 2. 160 с.

FORMATION OF THE SUBJECT OF INNOVATIVE PRACTICE: ANTHROPOLOGICAL POTENTIAL OF PLANNING Malkova I.Y.

Summary. The article presents the analysis of the philosophical, psychological, sociological and pedagogical scientific publications revealing the anthropological approach to the educational planning process. The author’s position is to demonstrate the readers that the process of educational planning can be considered to be the substantial form of the formation of the subject of innovative practice.

Key words: еducational planning; innovative education; subject; anthropological approach.

65