Особенности проявления инновационной компетентности руководителя образовательного учреждения

тенциал. Способности личности рассматриваются как компонент ее творческого потенциала, и при изучении диалектики воспитания и самовоспитания творческой личности карьерное творчество рассматривается, с одной стороны, как один из видов творчества, а с другой

- как карьера в творческих профессиях.

Большая роль в акмеологии профессиональной карьеры личности уделяется вопросам «самости»: выявлению роли процессов самоконтроля, саморегулирования личности в профессиональной карьере. При этом, под «самостью» понимается набор представлений, которыми человек пользуется для определения самого себя. Различают: индивидуальное «Я» (биологическое, физическое, психологическое), социальное «Я» и др.

В акмеологии профессиональной карьеры личности большая роль отводится психогигиене личности: выявлению важнейших условий поддержания морально-психологического состояния (стрессоустойчивости) на каждой стадии карьеры, а также методам и приемам саморегуляции при карьерном восхождении.

Для построения акмеологической программы продуктивного развития личностнопрофессиональной карьеры необходимо применять психолого-акмеологические методы изучения личности (наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, психологические тесты и многие другие). С учетом методов и рекомендаций студенты должны научиться выстраивать акмеологические траектории развития профессиональной карьеры личности

- не только собственные, но и своих будущих подчиненных [3, 5].

В этом мы видим практическую направленность исследований нашей научной школы, насчитывающий более чем тридцатилетний опыт изучения личностно-профессионального развития как сформированных, так и будущих специалистов [6,7].

Литература:

[1]. Деркач А.А. Методология и методы акмеологии: Научно-образовательное издание / Серия «Научная библиотека преподавателя высшей школы» (направление «Акмеология»). М., Изд-во РАГС, 2010.

[2]. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб., Питер, 2003.

[3]. Могилёвкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. СПб.: Речь, 2007.

[4]. Москаленко О.В. Акмеология карьеры профессионала: Научно-образовательное издание /Серия «Научная библиотека преподавателя высшей школы» (направление «Акмеология»). М.: Изд-во РАГС, 2010.

[5]. Москаленко О.В. Килба А.Р. Акмеологические особенности индивидуальной стратегии выбора карьеры государственными служащими.//Акмеология и психология развития кадров управления. М.: Изд-во РАГС, 2006. С. 36-48.

[6]. Москаленко О.В., Смахтина Т.А. Эмпирическое изучение акмеологической модели развития профессионального самосознания в структуре индивидуальной стратегии карьерного роста государственных служащих. М., МААН, 2006.

[7]. Москаленко О.В., Миронова Г.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации с процессами самоактуализации, самоопределения и самоэффективности молодежи// Мир психологии, 2011, № 1 (65). С.193-200.

Чирковская Е.Г.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В современной науке в контексте рассмотрения инновационного феномена используются различные понятия, категории, дефиниции: инновационный потенциал, инновационность личности, инновационная и инновационно-управленческая компетентность, готовность к инновационной деятельности и др.

Традиционно проблематика инновационного потенциала разрабатывалась теорией систем в рамках экономических концепций научно-технического прогресса. В последнее время, в силу своей многоаспектности, она вышла за рамки собственно экономической науки и находит свое продуктивное применение во многих областях научного знания.

Несмотря на то, что X. Барнетт еще в 1953 году обратился к категории «инновационный потенциал личности», инновационность как психологическая категория стала интенсивно изучаться только в последние десятилетия и, чаще всего, рассматривается, как спо-

собность человека воспринимать, выделять, дорабатывать и внедрять новые и оригинальные идеи.

В целях исследования стратегий инновационного поведения руководителя нами, совместно со Степиной Т.Н. (Степина, 2010, 2011), был проведен опрос руководителей образовательных учреждений (далее ОУ). Результаты опроса показали, что их инновационная деятельность полимотивированна и обусловлена: личностно-профессиональными потребностями - 47,34 %; накопленным профессиональным опытом - 47,34 %; опытом персонала ОУ

- 31,56 %; опытом коллег-руководителей ОУ - 26,3 %; новым научным знанием- 15,78 %; нереализованным личным потенциалом - 10,52 %; неожиданными неудачами в профессиональной деятельности - 10,52 %.

Среди внешних причин, которые определили необходимость инновационной деятельности, руководители ОУ назвали следующие: несоответствие ОУ современному уровню -47,34 %; новые законы, акты, нормативные документы в образовании - 42,08 %; демографические изменения - 31,56 %; несоответствие между реальностью деятельности и представлением о ней - 26,3 %; изменения в структуре отрасли - 21,04 %; изменения в восприятии, настроении персонала - 10,52 %.

По результатам опроса был составлен обобщенный образ современного руководителя ОУ. Руководители ОУ, как правило, считают себя удачными в профессиональной деятельности. Инновации, осуществляемые руководителями ОУ, являются новыми для образовательного учреждения, способствуют научному познанию, профессиональному росту, морально-нравственному удовлетворению, введению новых технологий, методов, форм обучения, изменяют психолого-педагогические условия и оптимизируют жизнедеятельность ОУ. Треть руководителей ОУ в инновационной деятельности использует опыт персонала и опыт коллег-руководителей ОУ.

У трети руководителей в результате инноваций появляются новые управленческие решения. Однако только пятая часть руководителей использует инновации в управлении ОУ, то есть стремятся выйти на современный уровень руководства. У руководителей имеется стремление к освоению нового личностно-профессионального опыта, новых алгоритмов, способов выполнения деятельности, внедрению новаторского подхода в профессиональной деятельности, на новое конструктивное соединение элементов известных технологий.

В тоже время, руководителям не хватает современных научных знаний в области управления образованием. Они не торопятся изменить стиль управления и стиль общения с персоналом. Часть руководителей хотели бы повысить собственный опыт в умении мотивировать педколлектив на изменения, справляться с психологическим сопротивлением персонала. При этом руководители придерживаются привычного (устоявшегося) стиля руководства и взаимодействия внутри образовательного учреждения, неохотно расстаются и с устаревшими средствами воздействия на субъекты образовательного процесса. Им трудно выработать эффективный стиль собственной профессиональной деятельности, выстроить модель развития образовательного учреждения, произвести усовершенствование, рационализацию.

Руководителями недостаточно используется диагностика учебно-воспитательного процесса и собственной управленческой деятельности, изучение современных инноваций в образовании и настроения персонала.

Достижение собственных творческих личностно-профессиональных целей незначимы для руководителей ОУ. Их личный потенциал оказывается нереализованным. Руководители мало задумываются о профессионально-личностном самосовершенствовании и самореализации, повышении уровня управленческого мастерства, не мотивированы на реализацию инноваций в управлении ОУ, развитие управленческих и коммуникативных способностей. Возможно поэтому, инновации, вводимые руководителями ОУ, не рассматриваются ими в качестве средств личностного роста.

Сложность внедряемых инноваций для уровня управленческого инновационного потенциала отметили - 42,08 % руководителей; их способностей к управленческой деятельности - 21,04 %; для психологической устойчивости собственной личности - 10,52 %, а 5,26 % руководителей - для коммуникативных способностей; настойчивости в достижении личностно-профессиональных целей; внутренней волевой регуляции к самосовершенствованию и самореализации; уровня профессионального мастерства; уровня личностной мотивации.

Наибольшие затруднения у руководителей ОУ вызывают, по мнению 36,82 % опрашиваемых, этап возникновения инновации и этап рутинизации; 26,3 % респондентов назвали этап борьбы с оппонентами; 21,04 % - этап распространения.

Опрашиваемые руководители назвали различные эффекты, которые несет, по их мнению, инновационная деятельность: научно-познавательный (52,6%), профессионального

роста (47,34%), морально-нравственный (47,34%), личностного роста (21,04%), социальный (21,04%), эмоциональный (15,78%), экономический эффект не был назван.

Для снятия антиинновационных барьеров руководители недостаточно используют коллегиальное планирование инновационной деятельности, изменение норм поведения и отношений в педколлективе, повышение творческого потенциала педагогов, налаживание связей с общественностью, повышение уровня исполнительского мастерства в педколлективе, самосовершенствование, организацию творческих групп, удовлетворение материальных потребностей педагогов, повышение эмоциональной устойчивости и повышение психологической компетенции педагогов, другое стимулирование.

Инновации руководителей ОУ направлены в большей степени на повышение профессионального мастерства педагогов, и в меньшей на выработку профессионально важных качеств собственной личности.

Результаты исследования показывают необходимость изучения такого явления как инновационная компетентность, описание ее конструкта и места в структуре инновационного потенциала личности руководителя.

В своей диссертационной работе, Кочешкова Л.О. (Кочешкова Л.О., 2007) вводит понятие «инновационная компетентность руководителя образовательного учреждения». По ее мнению, инновационная компетентность включает: профессиональную подготовленность к управлению инновационной деятельностью (исследовательские знания, умения, навыки); профессиональную пригодность к управлению инновационной деятельностью (мотивы, профессионально значимые качества, индивидуально-психологические особенности); профессиональный опыт и эффективность управления развивающимся образовательным учреждением (качество деятельности, результативность деятельности). [3]

Инновационная компетентность субъекта, по мнению Познякова В.В. (Поздняков, 2008), определяется, как минимум, двумя компонентами: инновационным прочтением основных единиц, принятых в данной сфере деятельностей (например, управленческого решения) и способностью к продуктивному в соответствии с целью изменению элементов инновационной деятельности и ее объекта в целом. Поздняков В.В. определяет, что «инновационная компетентность» выражает особое качественное состояние субъекта инновационной деятельности. В зависимости от направленности последней, это качество проявляет себя, как соотношение конкретных компетенций, необходимых для достижения цели в работе с преобразуемыми, либо с новыми объектами.

Инновационная компетентность, отмечает Поздняков В.В., предполагает особую инновационную восприимчивость субъекта: восприимчивость к собственно инновациям или открытиям; способность увидеть элементы нового в относительно устоявшемся; способность предложить принципиально новое решение проблемы. Особенность инновационного мышления состоит в том, что оно инновационно адаптивно, что предполагает у субъекта особое избирательное отношение к объекту инновационного изменения как результат соотнесения, ранжирования способов решения проблемы по признаку оптимальности, «под проблему». [4]

Борис И.В. (Борис И.В., 2010) рассматривает инновационную компетентность как качественный показатель готовности кадровых ресурсов (на примере специалистов библиотек) к преобразованиям и, которая поддерживается: личностной активностью специалиста и условиями организационной культуры. [1]

Изучение проблемы инновационной компетентности и отдельных ее компетенций являются важными не только для собственно инновационной деятельности, но и для подготовки кадров в такой системе образования, в которой приоритет отдается формированию творческой личности, ставящей задачи собственного роста. В настоящее время, с введением с 1 сентября 2011 года новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения предлагающих описание ключевых инновационных компетенций выпускника, разработка понятий инновационный потенциал и инновационная компетентность приобретают еще большую актуальность.

Боинчану Г.И. (Боинчану, 2011) выделяет инновационную компетентность профессорско-преподавательского состава в качестве одного из определяющих условий повышения качества образовательного процесса. Она рассматривает эту компетентность как психический феномен, характеризующий творческую направленность педагога на качественное преобразование с помощью новых средств практики образовательной деятельности в целях повышения ее эффективности, а также его способность выявлять актуальные проблемы образования учащихся, находить и реализовать эффективные способы их решения. Боинчану Г.И. предлагает включить в структуру инновационной компетентности преподавателей следующие компоненты: мотивационно-ценностный, морально-нравственный, когнитивный, операциональный, коммуникативный, рефлексивный. [2]

Результаты, проведенного под нашим руководством, исследования Т.Н.Степиной позволили описать несколько типов руководителей ОУ по уровню развития их инновационной компетентности.

К «первому типу» мы отнесли руководителей, которые преодолевают бюрократический подход к реализации инновационных идей, вводят инновации в процесс управления ОУ, используют современные компьютерные и информационные технологии в управлении ОУ, создают многопрофильное ОУ, воплощают идею единого учебного комплекса в контексте профиля своего ОУ, организуют работу педколлектива в направлении “теория + практика”, обеспечивают решение учебно-воспитательных задач с учетом новых информационных технологий.

Руководитель этого типа способствует развитию инновационных процессов, связанных с выявлением творческого потенциала всех участников педагогического процесса. Он поддерживает лидерство каждого педагога, вводит инновации в методы, технологии и приемы обучения, в воспитание и развитие личности обучающихся, поддерживает стремление педагогов работать в инновационном режиме (по новым технологиям обучения, новым развивающим образовательным программам), вводит инновации, способствующие стремлению сотрудников повышать свою квалификацию.

Руководители «второго типа»: творчески самореализованы. Свой творческий потенциал они направляют на реализацию потенциалов своей личности и свой потенциал руководителя. Такие руководители свободно реализуют своё видение развития ОУ, создают условия для творческой работы учителей и учащихся, реализуют творческий опыт руководителей ОУ других регионов (документы, программы, др.), стремятся изменить существующее положение в образовании, в полном объеме реализуют свои творческие планы, идеи в руководстве и развитии ОУ. Они умеют принимать на себя ответственность, как за неудачу, так и за успех своего ОУ. Они управляют экспериментальной деятельностью в ОУ, реализуют собственную исследовательскую деятельность, организуют новаторство педагогов, используют творческую инициативу педагогов. Но, как правило, не внедряют в ОУ многолетний эксперимент и не способны сделать ОУ самостоятельной организацией, стать руко-водителем-предпринимателем.

Такие руководители, чаще всего, успевают за всем, что происходит нового в образовании, не упуская главного в обучении, воспитании и развитии учащихся, вводят инновации в методы, технологии и приемы обучения, в воспитание и развитие личности обучающихся, способствуют развитию инновационных процессов, связанных с выявлением творческого потенциала всех участников педагогического процесса.

Руководители «третьего типа»: редко организуют исследовательскую деятельность среди учащихся и педагогов, многолетний эксперимент, соединяют педагогическую науку с практикой (привлекают научных работников, налаживают тесный контакт с педуниверсите-тами), реализуют творческий опыт руководителей ОУ других регионов (документы, программы, др.). Они редко реализуют своё видение развития ОУ, свои творческие планы, идеи в руководстве и развитии ОУ. Они обладают необходимыми экономическими знаниями, считают себя хорошими хозяйственниками. Такие руководители редко поддерживают лидерство каждого педагога, не преодолевают бюрократических подходов к реализации инновационных идей, редко вводят инновации в методы, технологии и приемы обучения, в воспитание и развитие личности обучающихся, не стремятся повышать мотивацию сотрудников повышать свою квалификацию.

Руководители «четвертого типа»: довольно редко способны сделать ОУ самостоятельной организацией и стать руководителем-предпринимателем, реализовать собственную исследовательскую деятельность, организовать новаторство педагогов, творчески самореализоваться. Обнаруживают проблемы в умениях рационально планировать рабочее время. Испытывают затруднения в нахождении способов удовлетворения профессиональных амбиций, использовании в руководстве современных информационных технологий, организовывать эффективную деятельность педколлектива, направленную на развитие конкретного ученика.

Все описанное выше актуализирует проблему изучения и развития инновационной компетентности как инструментальной составляющей профессионализма специалиста.

Литература:

[1]. Борис И.В. Инновационная компетентность как результат профессионального развития библиотечного специалиста. - Дис. ... канд. пед. наук - Тверь, 2010

[2]. Боинчану Г.И. Формирование инновационной компетентности преподавателя высшего учебного заведения системы МВД России. - Дис. ... канд. пед. наук - Калининград, 2011

[3]. Кочешкова Л.О. Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы. - Дис.... канд. нед. наук - Ярославль, 2007

[4]. Позняков В.В. Инновационная компетентность управленческих кадров: основные приоритеты формирования.//Материалы международной научно-практической конференции «Инновации и подготовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и за рубежом» / Под ред. И.В. Войтова. - Минск: ГУ «БелИСА», 2008.

Гребнева Е.М., Севрук А.И.

СИСТЕМНАЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ СОТРУДНИКОВ ГАЗОТРАНСПОРТНОЙ ОТРАСЛИ

Акмеологическая модель развития инновационной активности предусматривает совершенствование систем оценки инновационной деятельности как поля для проявления активности, предмета для раскрытия инновационного потенциала и профессионализма личности. Конкурс инновационных разработок, организованный на крупном газотранспортном предприятии, может служить одним из вариантов стимулирования инновационной деятельности работников, пробуждения в них мотивации на достижение высокой эффективности в работе и мотивации осуществления личностно-профессионального развития. Традиционно IV конкурс инновационных проектов был организован в 2 этапа : 1 этап - оценка представленных на конкурсную комиссию описаний идей разработок с определением ресурсов, ограничений, возможного эффекта; 2 этап состоял в представлении докладов с компьютерной презентацией, ответов на вопросы. Разработка проекта допускалась как индивидуально, так и в командном режиме. Командный способ разработки и представления проекта нередко является наиболее обоснованным в силу сложности систем и процесса транспорта природного газа по магистральным газопроводам высокого давления: в команде участвуют специалисты различных направлений деятельности - в зависимости от темы разработки.

В конкурсах инновационных разработок (проектов, технологий) с большим количеством участников (в 2012 году более 100 человек представили 41 проект) и широким содержательным разнообразием тем разработок на экспертов конкурсной комиссии (далее -экспертов), осуществляющих оценивание проектов, возлагается высокая ответственность за справедливое определение победителей, сопровождающаяся высокой психологической нагрузкой. Значительная часть нагрузки выпадает также на членов организационного комитета, которые отвечают за подготовку документов мероприятия, обеспечивают комфортность его проведения, готовят итоговые справки и отчеты. Как и оценочная деятельность, подготовка опросных листов, сбор информации, ее обработка, подготовка итоговых документов требует высокого физического и умственного напряжения, что делает актуальным разработку технологии работы с большими массивами экспертной информации. Необходимо оптимизировать трудозатраты экспертов и служб, отвечающих за сбор и обработку данных при обеспечении высокой релевантности и точности оценки разработок.

Наиболее распространенной конкурсной практикой является применение наборов критериев, проявление которых по каждой разработке (докладу, презентации, пояснительной записки к проекту) выражают в баллах по выбранной шкале чаще всего - по пятибалльной шкале. В этом случае балльная система соответствует порядковой шкале измерений, в которой числа позволяют сопоставлять оцениваемые параметры по принципу «больше - меньше», лучше - хуже» и т.п. Однако присвоение балла какому-либо оцениваемому параметру, есть только метка, не обладающая оценочным суждением. При отсутствии эффективных инструментов оценивая трудно обеспечить объективность экспертизы представленных материалов. Нередко применяемые усреднения балльных меток, строго говоря, некорректны в порядковой шкале измерений: в конкурсах с большим количеством участников проявляются погрешности оценки, связанные с психологией восприятия - эффект «усреднения» или «завышения» оценок, «гало» - эффект и другие. В этих случаях наибольшее впечатление производят не только действительно достойные проекты, а и те, что были первыми или, наоборот, последними. При увеличении количества сравниваемых объектов начинают действовать психологические факторы, связанные с длительностью конкурсных процедур и последовательным представлением докладов, снижающим объективное ранжирование. Схожая проблема возникает при оценках персонала, когда оценщик должен дифференцировать претендентов с «тонкими оттенками поведения» (Денисов, 2006).